SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

O JOGO COMO DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E ESCRITA DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

NEUZI APARECIDA FERREIRA

CURITIBA, 2010

SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO ........................................................................................................ 3

2 INTRODUÇÃO...............................................................................................................4

3. A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E A APRENDIZAGEM...............................................6

4. CONSIDERAÇÕES DE ALGUNS ESTUDIOSOS ACERCA DOS JOGOS PEDAGÓGICOS COMO PRÁTICA DE ENSINO E APRENDIZAGEM ........................ 9

5. JOGOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS A SEREM UTILIZADOS NA IMPLEMENTAÇÃO

DO PROJETO.................................................................................................................12

REFERÊNCIAS.................................................................................................................28

1. APRESENTAÇÃO

Este Caderno Pedagógico traz informações a respeito de alunos com

deficiência intelectual e a prática alternativa de estímulo para a alfabetização e

leitura por meio de jogos pedagógicos.

Elaborado para atender parte avaliativa do Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE) promovido pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná,

tem como meta assessorar a professora PDE na aplicação do Projeto de

Intervenção Pedagógica na Escola de Educação Especial Ecumênica –

Curitiba/PR, que atende alunos com deficiência intelectual associada ou não a

outras deficiências.

Com foco na área de Educação Especial, este caderno tem como título: “O

JOGO COMO DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E ESCRITA DOS ALUNOS

COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL” e apresenta a sugestão de jogos, dos quais

se espera a contribuição para o processo de alfabetização de modo a apresentar

melhoras na qualidade do ensino inclusivo das escolas públicas do Paraná.

Para a elaboração teórica deste caderno, pesquisou-se em referenciais

teóricos sobre os jogos e sua utilização no processo ensino-aprendizagem, suas

características, bem como os registros fotográficos do material de apoio.

2 INTRODUÇÃO

Este Caderno Pedagógico tem como objetivo principal desenvolver práticas

pedagógicas diferenciadas, pautadas em jogos, com os alunos diagnosticados

com deficiência intelectual e que se encontram em fase de pré alfabetização,

matriculados na “Escola de Educação Especial Ecumênica”.

Assim, para podermos atingir o objetivo acima mencionado, pautaremos

nosso trabalho em outros objetivos mais específicos, os quais são:

- Analisar a Proposta Curricular de Português contida no Projeto Político

Pedagógico da escola a fim de discutir a metodologia;

- Identificar e elencar junto aos professores regentes da escola as

dificuldades no ensino da alfabetização;

- Verificar e avaliar a compreensão do aluno quanto as letras do alfabeto e

a sonorização das letras e palavras;

- Investigar as dificuldades relativas à aprendizagem e memorização das

letras e sílabas,

- Implementar o projeto pedagógicos pautado em jogos que possibilitem a

obtenção da identificação e reconhecimento das letras do alfabeto e suas

junções, de modo a formar palavras e/ou frases, tendo em vista as

dificuldades apresentadas pelos alunos;

- Promover a leitura de escrita de palavras simples para os alunos.

O caderno pedagógico é o resultado da pesquisa e produção didático-

pedagógica,formulado para ser instrumento de implementação do projeto, o qual

será aplicado no processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita dos alunos

com deficiência intelectual, tendo o jogo como estratégia de desenvolvimento.

Esta prática contará com a participação da professora PDE e de um grupo

de alunos e com a aprovação da Direção e Coordenação da Escola de Educação

Especial Ecumênica. A abordagem será de intervenção, através da ludicidade

pedagógica, aplicada por meio da pesquisa-ação, tendo como meta a qualidade

dos resultados.

O encaminhamento das situações problemas estará voltado ao panorama

sócio-interacionista, compreendendo-se que a construção do conhecimento é um

fenômeno que pode ser elaborado por meio da socialização e cooperação com o

outro.

A produção didático-pedagógica e os jogos a serem utilizados, serão

apresentados à comunidade escolar na semana de estudos pedagógicos, momento

em que os presentes poderão colaborar através de opiniões e sugestões.

O projeto será implementado em duas turmas de seis alunos (cada turma),

com três encontros semanais, de 1 hora e 30 minutos cada encontro, em dias

alternados. A aplicação das atividades será realizada em sala de aula determinada

pela coordenação da escola em referência, priorizando inicialmente os trabalhos

coletivos, em grupos de 2 ou 3 alunos. No decorrer da pesquisa, a professora

promoverá algumas atividades para que os alunos executem individualmente,

podendo ser auxiliados pelo grupo ou mesmo pela professora, em caso de

necessidade. Por se tratar de atividades desenvolvidas por meio de jogos, caberá

a professora o registro diário das atividades, a qual descreverá a interação do

grupo e individual frente as atividades propostas, as aquisições e os caminhos

percorridos pelos alunos.

A princípio a professora apresentará um quadro com as letras do alfabeto e

as respectivas famílias silábicas a fim de diagnosticar o conhecimento inicial dos

alunos participantes. No decorrer do processo, será adotada a metacognição1

grupal como um dos procedimentos metodológicos, a fim de “ensinar a criança a

pensar” ao solicitar que o grupo avalie suas construções, sendo que a professora

estará monitorando, dando dicas e ressaltando os pontos principais para a

determinada atividade.

A professora apresentará para a equipe de coordenação da referida escola,

o feedback da semana, as estratégias desenvolvidas, os possíveis progressos dos

alunos, bem como as dificuldades manifestadas (pelos alunos e ou pelo professor)

durante o decorrer das atividades. A implementação ocorrerá por um período

aproximado de três meses no segundo semestre de 2011.

1 Para Weinert (1987, In RIBEIRO, 2003) metacognição é a consciência dos processos cognitivos aliado ao controle deliberado e consciente dos mesmos. Ainda para Weinert (1987), as metacognições podem ser entendidas como: pensamentos de pensamentos, conhecimentos de conhecimentos, reflexões sobre ações.

3. A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E A APRENDIZAGEM

Nos tempos remotos os deficientes eram tidos como “peso” e vergonha

tanto para a família quanto para a sociedade, sendo que não se sabia o que fazer

com os mesmos pois não produziam riquezas e nem trabalho, sendo assim em sua

maioria eram abandonados em portas de conventos ou de igrejas, ou ficavam

escondidos pela família num cômodo isolado. Posteriormente os deficientes

mentais passaram a ser internados em hospícios junto com os doentes mentais,

sem que houvesse diferenciação no tratamento dos mesmos.

No século XIX, inconformado com o diagnóstico de idiota (terminologia que

atualmente corresponderia à deficiência mental severa) que os médicos Esquirol

(1772-1840) e Pinel (1745-1826) deram a Victor de Aveyron, o menino selvagem, o

Dr. Jean Itard2 passou a questionar se a demência apresentada pelo garoto era

proveniente de sua deficiência ou se consequência do isolamento e falta da

educação social humano, visto ter convivido apenas com animais. Para Itard, o

abandono na floresta e a ausência de civilização poderia explicar o comportamento

animalescos do menino; contrário ao tratamento ofertado no sanatório para o caso,

o médico levou o paciente para uma residência afastada da cidade, com subsídio

do governo francês, e com auxílio da governanta Madame Guérin passou a lhe

oferecer ensinamentos dos costumes humanos (comer com talheres, sentar-se à

mesa, andar eretamente, banhar-se) e alfabetizá-lo. Os registros da experiência

pedagógica (1801 a 1805) deram origem ao Relatório de Jean Itard, que apesar de

ter mais de dois séculos, ainda continuam atuais e mesmo sendo uma experiência

feita por um médico, pode ser considerada um dos primeiros projetos de

implementação pedagógica com deficiente mental.

Uma nova fase para a educação dos deficientes intelectuais começou em

1961, com a revisão e reedição da quinta edição do manual da Associação

Americana de Retardo Mental (American Association on Mental Retardation –

2 Jean-Maried Gaspard Itard aos 25 anos assumiu o cargo de médico-chefe do Instituto Imperial dos Surdos-Mudos de Paris, passando a ser considerado o fundador da educação especial a partir de seus métodos para educar Victor de Aveyron (o menino-lobo), utilizando para tal um programa sistemático de educação especial. No Brasil, os relatórios de Itard foram publicados pela Editora Cortez, sendo traduzidos do original Mémoire sur lês premiers développements de Victor de l’ Aveyron, publicado em 1801 (BANKS-LEITE & GALVÃO, 2000).

AAMR), que inseriu os aspectos sócios-educacionais sobrepondo os fatores

biológicos na deficiência mental.

A partir dos anos 60, o tratamento destinado as pessoas com deficiência

mental sofreu transformação deixando de ser assistencialista para ter caráter

educacional. Abandonou-se a internação em centros médicos, passando a

matrícula em escolas especializadas, as quais seguiam metodologias próprias de

forma a atender as características de aprendizagem dos alunos especiais.

As nomenclaturas referentes a estes alunos também sofreram

modificações; os alunos que possuíam intelectualidade inferior a média,

considerados deficientes, eram chamados de excepcionais ou retardados mentais;

por consequência (ou não) da nova visão educacional, na qual foram levantadas

hipóteses que tais sujeitos poderiam passar pela escolarização, os mesmos

receberam a denominação de deficientes mentais ou alunos especiais. Atualmente

os termos mais empregados são: deficientes mentais, deficientes intelectuais ou

alunos com déficit cognitivo, dependendo do autor.

A aprendizagem dos alunos deficientes intelectuais depende do nível de

sua deficiência: leve, moderada, severa ou profunda (KIRK, 1986). Para Kirk

(1996), as pessoas com deficiência intelectual podem ser classificadas em:

Educável, Treinável, Grave ou Profunda.

A partir de 1994, a partir de Salamanca (UNESCO), o termo necessidades

educacionais especiais passou a englobar não somente os alunos com deficiência,

como os com altas habilidades/superdotação, com transtornos globais do

desenvolvimento e com dificuldades de aprendizagem.

Este projeto tratará dos alunos com deficiência intelectual, os quais

apresentam nível intelectual baixo e produção de conhecimentos limitada, por

consequência apresentam dificuldades de aprendizagem. Na concepção de

Schwartzman (1999), o tempo que os deficientes intelectuais levam para construir

sua aprendizagem é imprevisível e deve ser respeitado, assim o autor afirma:

O fato de a criança não ter desenvolvido uma habilidade ou demonstrar conduta imatura em determinada idade, comparativamente a outras com idêntica condição genética, não significa impedimento para adquiri-la mais tarde, pois é possível que madure lentamente (SCHWARTZMAN, 1999, p. 246).

A maturação do aluno interfere diretamente na sua aprendizagem, sendo

que para que essa ocorra deve haver harmonia entre os processos neurológicos e

respectivos órgãos e noções tais como esquema corporal, linguagem, lateralidade

e orientação temporo-espacial. A imaturidade nervosa e a carência da mielinização

das fibras neurais dificulta diversas funções mentais tais como: memorização,

percepção, criatividade, imaginação, relações espaciais, esquema corporal,

interiorização do conhecimento. Para o aluno deficiente intelectual (D.I.) alguns

conceitos são complexos demais, principalmente os que se referem ao tempo e

espaço; por consequência afetarão outras habilidades como a memorização, a

capacidade de associação visomotora, o raciocínio lógico e a sistematização de

idéias.

Para os seres humanos, a aprendizagem é assimilada e conservada na

memória, podendo ser uma aprendizagem total ou superficial. Apesar das

dificuldades no processo de aprendizagem, o aluno com deficiência intelectual

também apresenta condições de aprender, sendo que de forma e intensidade

distantes as adquiridas pelos alunos normais. Segundo Diament (2006), os

deficientes mentais mesmo que demorem um pouco mais, podem ser alfabetizados

O autor citado comenta que:

determinar se há possibilidade de alfabetização ou não, e em que nível; não havendo essa possibilidade, devem ser determinadas quais as capacidades que a pessoa com DM é capaz de aprender e, claro, procurar profissionalizá-la. Porém, nos casos de DM grave e profunda pode não haver nem essa possibilidade (DIAMENT, 2006, p.418)

A obtenção de conhecimentos na concepção de Vygotsky é adquirida

pela interação do sujeito com o meio, ou seja, pela vivência deste num de

terminado contexto cultural. A interação pode ocorrer por meios físicos e/ou

psicológicos. O autor enfatiza que no caso das crianças com deficiência intelectual

o professor deve aplicar atividades concretas devido a necessidade que as

mesmas apresentam para desenvolver o pensamento abstrato.

Precisamente porque as crianças retardadas quando deixadas a si mesmo, nunca atingirão formas bem elaboradas de pensamento abstrato, é que a escola deveria fazer todo esforço para empurrá-las nessa direção, para desenvolver nelas o que está intrinsecamente faltando no seu próprio desenvolvimento (Vygotsky, 2002, p.116).

Tratando-se de aprendizagem, instintivamente a idéia de que a mesma

diz respeito exclusivamente ao conhecimento e apreensão dos conteúdos

acadêmicos vem à mente, principalmente por parte dos familiares. No entanto os

alunos especiais devem receber orientação e informação referentes aos diversos

setores, a fim de que possam aplicá-los em seus contextos. Não se pode esquecer

que inúmeras pessoas vivem da subprofissão (pedreiros, ajudantes gerais,

cozinheiros, marceneiros) e que não possuem escolaridade, no entanto possuem a

leitura da vida.

Cabe ao professor enquanto mediador do processo de ensino

aprendizagem, oportunizar opções de desenvolvimento do potencial cognitivo do

deficiente intelectual, estimulando a compensação por meio de práticas favoráveis

à aprendizagem.

4. CONSIDERAÇÕES DE ALGUNS ESTUDIOSOS ACERCA DOS JOGOS

PEDAGÓGICOS COMO PRÁTICA DE ENSINO E APRENDIZAGEM

“Uma criança que não sabe brincar, uma miniatura de velho,

será um adulto que não saberá pensar” (CHATEAU, 1987, P. 14).

Um dos instrumentos facilitadores da aprendizagem é o jogo, o qual tem

sido tema de estudo por parte de estudiosos da área pedagógica no tangente aos

caminhos da aprendizagem.

O jogo inicia-se desde cedo na vida da criança através das brincadeiras de

mãe e filhos. Quando a mamãe brinca de se esconder atrás de um pano ,

perguntando: - onde está o nenê? E após algum tempo retira o pano e diz: -

Achou! Nessa brincadeira familiar tão comum, já se inicia a criança ao jogo; pois há

regras, visto que existe o momento correto para se desvendar o rosto e se falar!

Diferenciando brincadeira de jogo temos que: a brincadeira é uma atividade livre,

que não se tem regras; o jogo também é uma brincadeira, no entanto é regida por

regras pré estabelecidas convencionalmente ou determinada pelo grupo que está

participando naquele local e momento.

O adulto instintivamente ensina e transfere suas vivências à criança, que

recebe formações e valores sociais da comunidade ao qual pertence. A esse

respeito Vygorsky ( In Oliveira, 1994) acorda que :

no processo de desenvolvimento, a criança começa usando as mesmas formas de comportamento que outras pessoas inicialmente usaram em relação a ela. Isto ocorre porque, desde os primeiros dias de vida, as atividades da criança adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social, refratadas através de seu ambiente humano, que a auxilia a atender seus objetivos (OLIVEIRA, 1994, p. 32).

Desse modo, o lúdico exerce entre outras funções, a de favorecer a

interação social e promover momentos de aprendizagem. Ao inserir momentos

lúdicos no processo de ensino aprendizagem a escola promove momentos

diferenciados aos que comumente se tem em sala de aula e os jogos são bem

recebidos pelos alunos. Ao aplicá-los o professor tem objetivos específicos para

aquela atividade e para os alunos o momento é visto como recreação e não como

“aula”.

Uma vez que os alunos estão receptivos a atividade, o jogo facilita o

desenvolvimento cognitivo ao estimular o imaginário infantil, por consequência

instiga a capacidade de abstração, sendo considerado um importante recurso

pedagógico facilitador da aprendizagem e de desenvolvimento infantil

(MARANHÃO, 2004).

Em 1903, o psicanalista Freud (apud MANONI, 1983) atribuiu a importância

aos jogos infantis em oportunizar que a criança crie seu próprio mundo, reorganize

suas idéias e as coisas ao seu redor.

Encontramos referênciais teóricos que nos aportam aos estudos de Piaget,

Vygotskt e Wallon, pesquisadores sobre o desenvolvimento cognitivo e

educacional, que valorizam os jogos e brincadeiras como importantes instrumentos

para a construção do pensamento e da autonomia do sujeito. Piaget (1978)

delineou seus experimentos sob a ótica da psicologia genética, afirmando que:

o brincar representa uma atividade por meio da qual a realidade é incorporada pela criança e transformada quer em função dos hábitos motores ( jogos de exercícios) quer em função das necessidades do seu eu (jogos simbólico) ou em função das exigências de reciprocidade social (jogos de regras)" (PIAGET, 1978, p. ).

Para Piaget (1978) o olhar acerca do jogo deve ter o cuidado de não vê-lo

apenas como lazer ou como atividade para desgastar energia, uma vez que tal

atividade “favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral”. Por meio

deste procedimento se demanda a elaboração de conhecimento, sobretudo nas

fases sensório-motor e pré-operatória. Ao agir com os objetos, as crianças tendem

a organizar o seu espaço e tempo, iniciando o processo de fomentação da noção

de casualidade, de representação e por fim ao da lógica. As crianças gostam de

jogar e com essa prática, são estimuladas a utilizar sua inteligência para superar as

dificuldades cognitivas e emocionais.

Segundo Vygotsky (2003), as brincadeiras favorecem a construção de

conhecimentos da criança, permitindo que essa interaja com o meio e os assimile

através da imitação que faz dos adultos, ou seja: os primeiros feitos lúdicos

ocorrem com a necessidade gradual que a criança tem de adentrar ao mundo dos

adultos. Diante dos conhecimentos adquiridos, a criança passa a próxima etapa

que é a dos jogos construtivos, os quais contém objetivos e estimulam ações que

as leve a atingí-las. Finalmente o último tipo de jogo considerado por Vygotsky é

os que contem regras, sendo considerado pelo autor, como um tipo de escola

superior de brincadeiras. Na concepção de Vygotsky o jogo com regras ordena as

formas superiores do comportamento, tais como hipóteses, esperteza e

criatividade, um ato conjunto e harmonizado das várias aptidões e forças

(VYGOTSKY, 2003, p. 105).

O professor deve mediar, aluno e conhecimento, dinamizando a a

capacidade cognitiva da criança. A utilização do jogo é uma opção de recurso que

pode colaborar para o processo de ensino aprendizagem de todos os tipos de

alunos, incluindo-se aqui os que apresentam necessidades educacionais especiais,

pois os mesmos são levados a se concentrar, meditar e elaborar idéias e ações.

O jogo origina-se nas relações sociais, com peculiaridades do tempo e

da cultura de uma determinada sociedade, vindo a colaborar com a formação do

sujeito. Montibeller (2003) enfatiza o papel do jogo como promotor de interação do

aluno com o grupo, as trocas que ocorrem durante o mesmo e da contribuição à

evolução da estrutura psicológica dos envolvidos.

Dessa forma, conclui-se que, no brinquedo, a criança vive a interação com seus pares na troca, no conflito e no surgimento de novas idéias, na construção de novos significados, na interação e na conquista das relações sociais, o que lhe possibilita a construção de representações (MONTIBELLER, 2003, p. 320).

Nos escritos de Wallon (1981) encontramos referências sobre a influência

dos jogos para as crianças de comum acordo com as concepções de Piaget e

Vygotsky (citadas anteriormente), na qual o processo de desenvolvimento cognitivo

infantil se dá por meio da imitação que a criança faz do adulto, sendo que

elaborado em de forma gradual e distinta; porém o desenvolvimento depende da

quantidade de atividades lúdicas e dos resultados obtidos através das mesmas.

Para o autor, as fases de desenvolvimento revelam atividades nas quais as

crianças pretendem alcançar as vantagens possíveis frente a situação. Por meio

dos jogos pode-se verificar as diversas experiências pela qual a criança passou e

se apropriou de aprendizagens tais como: socialização, memorização, articulação,

concentração, aquisições sensoriais, enumeração, organização e outras.

Outra ponderação de Wallon (1981, p.81) é que não se pode dissociar

lúdico e infância, pois a criança deve praticar toda a atividade de forma natural,

despretensiosamente e sem repressão, antes de estar articulada a projetos de

atividades mais complexas e evolutivas.

5. JOGOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS A SEREM UTILIZADOS NA IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO

Jamais pense em usar os jogos pedagógicos sem um rigoroso e cuidadoso planejamento, marcando por etapas muito nítidas e que efetivamente acompanhem o progresso

dos alunos (ANTUNES, 2002, p.37).

Todo jogo pedagógico deve ser planejado de forma a atender um

determinado objetivo e que esteja do nível cognitivo dos alunos, pois se isso não

ocorrer, no lugar de ser uma atividade prazerosa, torna-se algo desestimulador e

sem beneficio para o processo de ensino aprendizagem. Para ANTUNES "Os jogos

ou brinquedos pedagógicos são desenvolvidos com a intenção explícita de

provocar uma aprendizagem significativa, estimular a construção de um novo

conhecimento" (2002, p.38). Outro fator importante é de que o professor deve

posicionar os alunos sobre a atividade lúdica a ser desenvolvida e orientá-los a

respeito da razão pela qual utilizará o jogo, motivando a todos a participar de forma

dinâmica da estratégia de ensino.

Os jogos selecionados para a implementação desse projeto de

desenvolvimento a leitura e escrita são baseados em modelos já existentes, porém

com algumas adaptações feitas de forma a atender as necessidades do grupo.

Na escola em que se dará a implementação do projeto, as professoras

alfabetizadoras estão utilizando o método multissensorial3, o qual não se trabalha

letras isoladas e sim sílabas, a princípio somente sílabas com a vogal “A”,

passando respectivamente para vogal “o”, “u”, “e” e finalmente a vogal “i”, devido às

alterações ocorridas com o CE, CI, GE, GI. As turmas que farão parte do projeto

encontram-se na 1ª fase, ou seja, estão sendo alfabetizadas apenas com a vogal

“a” e as consoantes, conforme quadro a seguir:

Figura 1 – QUADRO Desafios do Aprender – Alfabetização – 1º Passo

Fonte: Apostila – DESAFIOS DO APRENDER- ALFABETIZAÇÃOAutora: Cláudia Mara da Silva

O professor deve ter a preocupação em confeccionar os jogos em material

atrativo e com zelo, visto que o mesmo deve despertar o interesse dos alunos. Não

há necessidade de se adquirir materiais sofisticados, aqueles comuns do ambiente

escolar (cartolina, papel cartão, contact) são ótimos para a elaboração dos jogos,

porém deve-se primar pelas cores, pelas gravuras e trabalhar de preferência com

sílabas/palavras digitadas, a fim de se apresentar um material de qualidade. Se

possível, utilizar também materiais reciclados.

Os alunos com deficiência intelectual, na grande maioria, apresentam a

auto-estima fragilizada devido à consciência de sua condição intelectual perante

3 O método encontra-se disponível em http://vivianepatrice.blogspot.com através de artigo publicado por

professoras da entidade.

demais crianças ou adolescentes de sua faixa etária e pelo fato de que a grande

maioria destes passou pelo ensino regular, com insucesso e preconceito por parte

de alguns colegas e professores; por esse motivo ao longo do desenvolvimento

pedagógico, deve-se estimulá-lo e valorizar cada acerto que o mesmo fizer.

QUADRO SILÁBICO

Figura 2 – QUADRO Desafios do Aprender – Alfabetização – 2º Passo

Fonte: elaboração própria.

Objetivo: Identificar a sílaba inicial do nome da figura.

Material: Quadro contendo um bolso com sílabas – fichas com figuras.

Modo de Jogar:

1 – Cada aluno recebe um determinado número de fichas e deve organizar dentro

dos bolsos que correspondem a letra inicial da figura contida nas fichas.

2- Divididos em duas ou três equipes, cada uma recebe um número de figuras,

quem organizar primeiro ganha um ponto.

3- Organizar livremente, de acordo com a sílaba inicial.

JOGO DO TALHARIM

Materiais

1 tigela plástica,

4 pratos de papelão,

4 garfos

macarrão confeccionado em E.V.A com sílabas coladas numa das pontas,

fichas contendo figuras .

Objetivo: Consciência fonêmica/ Identificação do fonema inicial e segmentação

fonêmica.

Modo de jogar: O jogo consiste em se pegar o talharim (massa) que tiver a silaba

inicial da figura que foi apresentada.

A professora fica com as fichas com as figuras. e vai apresentando uma a uma. Os

alunos devem retirar da tigela o talharim que tiver a sílaba inicial e em seguida ler

para o grupo/professora a sílaba. De acordo com o nível de alfabetização do grupo

pode haver variação, alterando as sílabas por palavras. Ganha o jogador que

conseguir recolher maior número de massa. Pode-se criar regras com a turma,

como por exemplo, se um aluno pegar o talharim errado, fica uma rodada sem

jogar. Outra alternativa é colocar na tigela talharins sem sílabas, assim se o aluno

além de pegar a sílaba correta, conseguir ler, pode pegar um talharim sem sílaba

para ir formando um grande prato de macarronada.

JOGO PEDÁGÓGICO DA ARGOLA

Material: Garrafas PET com sílabas coladas e argolas.

Objetivos: Identificar (ler) as sílabas; estimular a memória abstrata; desenvolver a

coordenação visomotora e motora ampla.

Modo de jogar: Colocar as garrafas com certo espaço entre as mesmas e dentro de

um local limitado, sendo que as sílabas devem ficar voltadas ao grupo. O aluno

deve posicionar-se no local pré-determinado, a distância e lançar a argola de modo

que a mesma encaixe numa das garrafas. Ao acertar a garrafa, o aluno deve falar

uma palavra que comece com a silaba da garrafa. Acertando, o aluno pode lançar

mais uma vez e tentar acertar novamente: a garrafa e a sílaba. A professora pode ir

registrando no quadro da seguinte forma:

Aluno Acertos Sílaba -PalavraJoão I-I-I-I ( 04) BA - BALAAna I-I (02) FA - FADACarolina I-I-I-I-I (05) CA- CAMAFernando I-I-I (03) BA *- BANANA

As garrafas/sílabas que os alunos acertarem podem ser retiradas do

espaço ou deixadas*, porém se ficarem e outro aluno acertar, o mesmo deve falar

uma palavra diferente da que foi mencionada anteriormente.

Este jogo pode ser adaptado para Boliche, sendo que se substitui as

argolas pela bola e a sílaba/palavra a ser falada pelo aluno é a da garrafa que ficar

de pé. No caso de ficar mais de uma garrafa, o aluno pode escolher a que quer

falar. Se todas as garrafas caírem, o aluno tem a chance de jogar mais uma vez.

Encerrada a atividade, a professora estimulará e auxiliará o grupo a ler a

lista de palavras; posteriormente os alunos deverão copiar do quadro as sílabas/

palavras em folha própria.

PESCARIA SILÁBICA

Objetivo: Desenvolver a consciência silábica.

Materiais necessários : Caixa de papelão com serragem, peixes de E.V.A. com

sílabas, vara com linha e anzol adaptado, fichas com palavras e ou figuras,

recipiente imitando baldinho.

Modo de jogar: A professora coloca os peixes na caixa de maneira que as sílabas

fiquem escondidas. Cada aluno recebe uma vara de pescar; o grupo posiciona-se

ao redor da caixa e sentados tentam “pescar os peixes”. Após pescar o aluno vai

até as fichas com figuras e localiza a ficha que tem a figura com a sílaba inicial

pescada. Se acertar, o aluno guarda a ficha e o peixe no seu “baldinho”, se errar,

devolve o peixe na caixa e a ficha ao monte. Ganha o aluno que tiver mais peixes

no baldinho.

Pode-se colocar mais de um peixe com a mesma sílaba inicial preparando-

se as fichas em número correspondente.

JOGO DA MEMÓRIA SILÁBICA

Objetivo: Desenvolver a memória e identificar as sílabas iniciais da figura.

Desenvolver a leitura.

Materiais necessários: Cartas com sílabas e cartas com figuras

Modo de jogar: Posicionam-se aleatoriamente todas as cartas com as figuras e

sílabas voltadas para baixo. Escolhe-se quem iniciará o jogo e a ordem que os

demais jogarão. O aluno deve virar 2 cartas, sendo que deverá coincidir figura e

sílaba inicial da mesma. Ao formar o par, o mesmo deve ser retirado da mesma e

ficar ao lado do aluno que acertou; o aluno poderá repetir a jogada até errar,

quando passará a vez para o próximo jogador. Vence o aluno que acumular maior

número de pares. Dependendo do nível do grupo, pode-se substituir a sílaba pela

palavra.

JOGO DA ABELHA

Objetivo: Consciência fonêmica - identificação do fonema inicial e segmentação

fonêmica.

Materiais necessários: Abelhas com sílabas coladas, mãozinhas em E.V.A. com

velcro, fichas com sílabas ou palavras, saquinho de tecido para guardar as fichas.

Modo de jogar: O professor sorteia uma ficha e lê a sílaba/palavra. Cada aluno

ficará com uma mãozinha. O aluno que identificar a sílaba deverá bater na abelha

com a mãozinha, ficando com a mesma, caso esteja correto. Fazer as mãozinhas

com cores diferentes ou repetir as cores para se formar duplas ( 2 azuis, 2

amarelas e 2 vermelhas). Ganha o aluno/equipe que tiver maior número de

abelhas. Assim que os alunos dominarem as sílabas, a professora pode modificar o

jogo, fazendo fichas com sílabas e colocar palavras nas abelhas.

VARAL DAS LETRAS

Material : Fichário com figuras e sílabas separadas

Objetivo: Consciência silábica e organização de sílabas para formar as palavras.

Modo de jogar: Cada aluno (ou grupo de dois) receberá um “varal”, escolhe uma

figura e deverá montar a palavra correspondente ao nome da mesma,

selecionando ordenadamente as sílabas. Vence o aluno/dupla que acertar o maior

número de palavras.

DOMINÓ SILÁBICO

Material : Peças de dominó confeccionadas com papel cartaz colorido e recoberto

com papel contact.

Objetivo: Consciência silábica; reconhecimento de figuras; associação sílaba x

nome das figuras.

Modo de jogar: Cada aluno recebe um determinado número de peças, sendo que o

modelo tradicional ( números, quantidade) foi modificado e substituído por sílabas

( posteriormente trabalha-se com palavras, de acordo com o nível de aprendizagem

da turma). A alteração neste material é que no lugar de ter duas figuras iguais, ou

numerais , buscou-se colocar uma figura e a sílaba inicial do seu nome/ ou nome

da figura.

BINGO FONOLÓGICO

Material: Cartelas com figuras coladas, peças contendo sílabas, peças para marcar

as figuras/silabas sorteadas.

Objetivo: Consciência Silábica das palavras/figuras, Atenção, Concentração

Modo de Jogar: Os alunos recebem cartelas com figuras coladas, respeitando as

regras do bingo tradicional, ou seja, as cartelas não são todas iguais, apresentam

figuras diferentes, conforme ocorre no Bingo Tradicional com os numerais.

Obs- Pode-se solicitar que um dos alunos sorteie as sílabas, assim será

estimulado a ‘ler’, a professora deve acompanhar tanto o aluno que lê, quanto os

demais que estão marcando as peças ( pelo menos nas duas ou três primeiras

jogadas, a fim de que os alunos se familiarizem com as regras e figuras). Com o

passar do tempo, pode-se modificar o jogo, colocando palavras nas cartelas e

sorteando fichas com figuras, assim o aluno deverá procurar o nome da figura. No

primeiro exemplo, a professora pode solicitar que os alunos leiam e depois copiem

as sílabas sorteadas; no segundo exemplo, que façam a leitura e a escrita das

palavras.

SILABÁRIO

BINGO FONOLÓGICO

]

Para jogar: Se não houver a possibilidade de construir um silabário para cada

criança, será necessário um para cada grupo de 3 ou 4 crianças.

Formas de jogar:

1 - O professor leva as fichas e sorteia, as crianças montam as palavras sorteadas,

depois registram no caderno. Pode-se, ainda, pedir que identifiquem a letra ou

sílaba inicial/final, número de letras, vogais e consoantes. Dependendo do nível,

pode-se solicitar que separem as sílabas.

2 - Em grupo, cada criança recebe um determinado número de tampinhas. Um por

vez deve tentar formar palavras colocando apenas uma tampa no tabuleiro, sendo

possível aproveitar as sílabas/letras dos demais integrantes.

3 - Cada criança forma 4 palavras no silabário, depois, preenche os espaços com

sílabas soltas e troca o silabário com o colega, que deverá localizar as palavras

formadas pelos amigos. Depois deverá ser feito um registro da atividade no

caderno.

SILABÁRIO

QUADRO DE FIGURAS E SÍLABAS

Material: Cartelas com espaço para colocar figuras e sílabas. Figuras. Sílabas

móveis.

Objetivo: Estimular a identificação silábica e a escrita independente dos alunos.

Modo de Jogar : Cada criança ou grupo de 2 alunos recebe uma cartela com

divisões, algumas figuras e várias fichas com silabas . O mesmo deve escolher

uma figura e colocar na primeira coluna. A seguir deve procurar as sílabas que

formam o nome da figura e preencher o quadro de forma a formar a palavra.

Ganha o aluno/grupo que completar corretamente todas as palavras.

Sugere-se que quando o aluno terminar, que a professora peça para que o próprio

leia as palavras que formou, dessa forma estará auxiliando no aprendizado.

No final, deve-se relacionar no quadro ou em painel a parte, todas as palavras que

os alunos formaram.

ROLO SILÁBICO

Material: Rolo de papel descartável- vazio; tiras de papel com figuras, tiras de

papel com sílabas.

Objetivo: Consciência Silábica das palavras/figuras, Atenção, Concentração

Modo de jogar: Cada criança recebe um rolo silábico e deve ir girando as tiras de

forma a montar a palavra relativa a figura.

REFERENCIAS

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ANTUNES, C. Novas Maneiras de Ensinar- Novas formas de Aprender. Rio de Janeiro: Artmed, 2002, p.113-152.

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KISHIMOTO, M.T. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez editora, 2001.

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OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento Um processo Sócio-Histórico. São Paulo, Scipione, 1997.

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VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedagógica. Porto Alegre: ArtMed, 2003.

WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1981.