SUGESTÕES DE TEMAS PARA O CURSO DE Geografia e …jottaclub.com/wp-content/uploads/2015/04/EDUCAÇÃO-INCLUSIVA... · interaÇÃo entre professora e alunos em salas de aula com proposta

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BIBLIOTECA PARA O CURSO DE EDUCAO INCLUSIVA, ESPECIAL E POLTICAS DE INCLUSO

Selecionamos para voc uma srie de artigos, livros e endereos na Internet

onde podero ser realizadas consultas e encontradas as referncias necessrias

para a realizao de seus trabalhos cientficos, bem como, uma lista de sugestes

de temas para futuras pesquisas na rea.

Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:

www.scielo.br

www.anped.org.br

www.dominiopublico.gov.br

SUGESTES DE TEMAS

1. PRTICAS EDUCATIVAS: a ESCOLA ESPECIAL E A CONSTITUIO DO SUJEITO SIMBLICO

2. A DIREO DO OLHAR E A VISO DAS POSSIBILIDADES

3. PRTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a educao especial

4. INTERAO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE AULA COM PROPOSTA PEDAGGICA DE EDUCAO INCLUSIVA

5. A INTERAO SOCIAL E O DESENVOLVIMENTO DE RELAES INTERPESSOAIS DO DEFICIENTE EM AMBIENTE INTEGRADO

6. PARADIGMAS DA RELAO DA SOCIEDADE COM AS PESSOAS COM DEFICINCIA

7. ESTUDO DESCRITIVO DA INTERAO PROFESSORA - ALUNO EM UMA CLASSE DE ALFABETIZAO EM DIFERENTES MOMENTOS DO ANO LETIVO.

8. O PAPEL DA ESCOLA NA INCLUSO SOCIAL DO DEFICIENTE MENTAL

9. A INTEGRAO DE PESSOAS COM DEFICINCIA: contribuies para uma reflexo sobre o tema

10. A INTERAO PROFESSOR-ALUNO EM CLASSE INCLUSIVA: um estudo exploratrio com criana autista



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11. ESTUDO DESCRITIVO DA INTERAO PROFESSOR-ALUNO: uma abordagem individualizada

12. A INDIVIDUALIDADE PARA SI: contribuio a uma teoria histrico-social da formao do indivduo

13. ANLISE FUNCIONAL DA INTERAO PROFESSOR-ALUNO: um exerccio de identificao de controle recprocos

14. O DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO

15. APRENDIZAGEM E INTERAO PROFESSOR-ALUNO

16. PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM: aplicaes na escola

17. AUTISMO E INTEGRAO

18. A INTEGRAO DE PESSOAS COM DEFICINCIA: contribuies para uma reflexo sobre o tema

19. APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUO DE CONHECIMENTO

20. INTERAO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALA INCLUSIVA

21. EDUCAO INCLUSIVA: concepes de professores e diretores

22. REPERCUSSES DA PROPOSTA DE "EDUCAO INCLUSIVA" A PARTIR DO DISCURSO DE PROFESSORES DE EDUCAO ESPECIAL DA REDE PBLICA

23. A EDUCAO FSICA PERANTE A EDUCAO INCLUSIVA: reflexes conceptuais e metodolgicas

24. POLTICAS EDUCACIONAIS EA FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL

25. POLTICAS EDUCACIONAIS EA FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL

26. EDUCAO INCLUSIVA: um estudo na rea da educao fsica

27. CAMINHOS PEDAGGICOS DA EDUCAO INCLUSIVA

28. EDUCAO INCLUSIVA: redefinindo a educao especial

29. INTERAO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE AULA COM PROPOSTA PEDAGGICA DE EDUCAO INCLUSIVA

30. DEZ IDIAS (MAL) FEITAS SOBRE EDUCAO INCLUSIVA

http://www.scielo.br/pdf/%0D/pe/v10n2/v10n2a09.pdfhttp://periodicos.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis/article/viewArticle/3649http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis/article/viewArticle/3649http://itaipulandia.pr.gov.br/educacao/educacao_especial/Educa%C3%A7%C3%A3o%20Inclusiva/educa%C3%A7%C3%A3o%20inclusiva.pdfhttp://itaipulandia.pr.gov.br/educacao/educacao_especial/Educa%C3%A7%C3%A3o%20Inclusiva/educa%C3%A7%C3%A3o%20inclusiva.pdfhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382005000200005&script=sci_abstract&tlng=pthttp://www.journal.ufsc.br/index.php/pontodevista/article/viewArticle/1402http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382005000300005&script=sci_arttext&tlng=emhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382005000300005&script=sci_arttext&tlng=emhttp://redeinclusao.web.ua.pt/files/fl_47.pdf



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31. DA EDUCAO SEGREGADA EDUCAO INCLUSIVA: uma breve reflexo sobre os paradigmas educacionais no contexto da educao especial brasileira

32. A FINALIDADE DA EDUCAO ESPECIAL, MORMENTE NO SEU EXCESSO DE ESPECIALIZAO

33. INCLUSO ESCOLAR: concepes de professores e alunos da educao regular e especial

34. O NORMAL E O PATOLGICO

35. EXPANSO DA EDUCAO INFANTIL E PROCESSOS DE EXCLUSO

36. POLTICAS EDUCACIONAIS E EDUCAO ESPECIAL

37. A NOVA LDB E AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

38. PRTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a educao especial

39. ATUAO DE PROFESSORES DO ENSINO ITINERANTE FACE INCLUSO DE CRIANAS COM BAIXA VISO NA EDUCAO INFANTIL

40. A FONOAUDIOLOGIA NA RELAO ENTRE ESCOLAS REGULARES DE ENSINO FUNDAMENTAL E ESCOLAS DE EDUCAO ESPECIAL NO PROCESSO DE INCLUSO

41. CONCEPES DA PROFESSORA ACERCA DO ABUSO SEXUAL INFANTIL

http://www.eduinclusivapesq-uerj.pro.br/livros_artigos/pdf/Edu_segrega.pdfhttp://www.eduinclusivapesq-uerj.pro.br/livros_artigos/pdf/Edu_segrega.pdfhttp://www.eduinclusivapesq-uerj.pro.br/livros_artigos/pdf/Edu_segrega.pdfhttp://www.abrapee.psc.br/artigo20.htmhttp://www.abrapee.psc.br/artigo20.htmhttp://www.scielo.br/pdf/cp/n107/n107a01.pdfhttp://168.96.200.17/ar/libros/anped/TE15.PDFhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-32621998000300002&script=sci_arttext&tlng=inhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302000000200009&script=sci_arttext&tlng=eshttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302000000200009&script=sci_arttext&tlng=eshttp://www.scielo.br/pdf/paideia/v17n36/v17n36a11.pdfhttp://www.scielo.br/pdf/paideia/v17n36/v17n36a11.pdfhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382008000200007&script=sci_abstract&tlng=ehttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382008000200007&script=sci_abstract&tlng=ehttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382008000200007&script=sci_abstract&tlng=ehttp://www.scielo.br/pdf/%0D/cp/n119/n119a06.pdfhttp://www.scielo.br/pdf/%0D/cp/n119/n119a06.pdf



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ARTIGOS PARA LEITURA, ANLISE E UTILIZAO COMO FONTE OU REFERENCIA

Revista Brasileira de Educao Especial Print version ISSN 1413-6538 Rev. bras. educ. espec. vol.11 no.3 Marlia Sept./Dec. 2005 doi: 10.1590/S1413-65382005000300005

RELATO DE PESQUISA

INTERAO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE AULA COM PROPOSTA PEDAGGICA DE EDUCAO INCLUSIVA1

Simone Cerqueira da Silva2;

Maria Salete Fbio Aranha3

RESUMO

Correntes tericas presentes na literatura cientfica tm demonstrado a importncia

das relaes interpessoais para o processo de construo do conhecimento. no

contexto da interao professor e aluno que se configura a relao entre as

necessidades educacionais dos alunos e as respostas pedaggicas a elas

disponibilizadas, o que envolve o domnio do conhecimento pelo professor, sua

capacitao tcnico-cientfica, a competncia de ensinar pesquisando, as

caractersticas scio-culturais e o perfil psicolgico dos atores sociais envolvidos-

professor e aluno. Buscando melhor compreender este universo, elaborou-se este

estudo que teve como objetivo descrever as interaes ocorridas entre uma

professora, e seus alunos, em classes em que se propunha adotar uma prtica

pedaggica inclusiva. Os dados foram coletados em 2 salas de aula, em escola

estadual de Ensino Fundamental, no municpio de Bauru. O processo de coleta de

dados se deu atravs do registro da realidade de sala de aula em vdeo tape. Optou-

se por este mtodo, por permitir a recuperao posterior dos dados. A coleta se deu

no transcorrer do 1 semestre do ano letivo de 2001. A anlise fundamentou-se em

sistema prvio de categorias, e tratou os dados quantitativa e qualitativamente. Os

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382005000300005&script=sci_arttext&tlng=em#end01#end01http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382005000300005&script=sci_arttext&tlng=em#end02#end02http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382005000300005&script=sci_arttext&tlng=em#end03#end03



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resultados demonstraram peculiaridades e diferenas nas interaes da professora

com os seus alunos, em funo da presena ou ausncia da deficincia. Indicaram,

tambm, que a interao vem demonstrando avanos na prtica educacional, no que

diz respeito ateno pedaggica, da professora, ao aluno com deficincia.

Palavras-chave: educao inclusiva; interao entre professor - aluno;

necessidades educacionais especiais.

1 INTRODUO

O tema da educao inclusiva tem despertado, no meio educacional, angstias e

entusiasmos. A mudana de um sistema educacional, que se caracterizou

tradicionalmente por ser excludente e segregatrio, para um sistema educacional

que se comprometa efetivamente a responder, com qualidade e eficincia, s

necessidades educacionais de todos, inclusive s dos alunos que apresentam

necessidades educacionais especiais, exige um processo complexo de

transformao, tanto do pensar educacional, como da prtica cotidiana de ensino.

Todo processo de transformao dessa natureza constitui uma mudana de

paradigma, o que, geralmente provoca nas pessoas diversas reaes, dentre as

quais ansiedade, medo, rejeio, resistncia, interesse, entusiasmo. Geralmente,

constata-se que inicialmente as pessoas comeam a mudar o discurso na direo do

politicamente esperado e considerado correto, mantendo, entretanto, padro de

comportamento semelhante ao j conhecido.

No caso do tema aqui focalizado, o paradigma da construo de sistemas

educacionais inclusivos, em desenvolvimento, requer relaes interpessoais que

sejam eficientemente acolhedoras para todos, ou seja, que atendam s

necessidades educacionais de todos, inclusive dos que apresentam necessidades

educacionais especiais.



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Para Leontiev (1978, p. 272), a educao o processo que possibilita a formao do

indivduo atravs de sua apropriao dos resultantes da histria social e sua

conseqente objetivao nessa histria.

Nesse sentido, tem-se que pela educao que o indivduo se apropria das

caractersticas do gnero humano. Caractersticas que, segundo Duarte (1993, p.

40), foram criadas e desenvolvidas ao longo do processo de objetivao, gerado, a

partir da apropriao da natureza pelo homem.

O processo educativo formal, conforme aponta Boneti (1997), ocorre dentro de um

espao real de ao e interao, para enriquecimento da identidade scio-cultural

dos que dele participam, espao esse chamado escola.

Para Saviani (1991), a funo da escola estender, a todos os seus alunos, o

conhecimento elaborado e sistematizado, fundamental para que as pessoas tenham

maior liberdade de ao pela assimilao e internalizao do conhecimento, a partir

do processo de ensino e de aprendizagem.

Considerando no somente os contedos acadmicos, Mello (1997) diz, ainda, que

cabe escola a funo de estabelecer padres de convivncia social.

Neste momento histrico da realidade brasileira, o que se espera o avano na

direo da construo de um sistema educacional que cumpra efetivamente com o

proposto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), favorecendo a

formao de cidados crticos e responsveis, possibilitando o acesso ao saber

cientfico e sua utilizao crtica e funcional rotineira, e desta forma, atuando na

construo de uma sociedade mais igualitria e humana.

no espao da relao entre professor e aluno que a formao do cidado se

realiza, efetivando a misso maior da educao.

Diversos autores tm demonstrado a importncia das relaes entre o professor e o

aluno para o processo de desenvolvimento e de aprendizagem desse aluno.



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Para Hinde (1979), uma relao implica em algum tipo de interao intermitente

entre duas pessoas, envolvendo intercmbios durante um perodo estendido no

tempo, tendo as mesmas, algum grau de mutualidade, de modo que o

comportamento de uma leva em considerao o comportamento da outra.

Vygotsky (1994) prope que as funes psicolgicas superiores originam-se das

relaes reais entre indivduos humanos, j que no decurso do desenvolvimento, as

atividades so inicialmente coletivas / sociais (interpsquicas) para depois se

tornarem atividades individuais / propriedades internas do pensamento.

Tomando como pressupostos os contedos propostos pelos autores acima citados,

entende-se as interaes e a relao entre o professor e seus alunos variveis

essenciais no processo bi-direcional de construo da aprendizagem e do

desenvolvimento humano.

Salvador (1994), referindo-se ao contexto da sala de aula, destaca que a unidade

bsica de anlise deixa de ser a atividade individual do aluno e passa a ser a

atividade articulada e conjunta do aluno e do professor em torno da realizao de

tarefas escolares. Constata-se, ento, que os sujeitos, professor e aluno, so os

atores dessa entrelaada teia de relaes que permeia a instituio escolar e que se

apresenta como o fio da meada do processo educacional.

Para Aranha e Laranjeira (1995, p.9)

[...] preciso estabelecer, sob novas bases, a relao entre o professor e o aluno, de

modo que se repense ambos os papis, refletindo sobre a bi-direcionalidade e a

interdependncia que configuram as relaes pessoais, para que nos fiquem claras

as suas conseqncias.

Os estudos sobre a relao entre professor e aluno nem sempre foram tratados a

partir do princpio da reciprocidade, da mutualidade e bi-direcionalidade.

Carvalho (1986) tambm se dedicou anlise da literatura sobre a relao entre

professor e aluno, e constatou que todos os trabalhos enfatizavam que o professor



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era o elemento que mais falava, e o comportamento do aluno influenciava de

maneira diversificada o comportamento do professor.

Por outro lado, posteriormente, Machado (1987) considerou que as pesquisas no

privilegiavam a influncia do aluno, realando somente o poder que o professor tinha

sobre ele, e que, embora os conceitos de interao e reciprocidade fossem referidos,

havia uma certa inconsistncia a embutida.

Em 1990, Gil revisou diferentes pesquisas realizadas sobre as relaes entre

professor e aluno, e verificou a existncia de dois grandes grupos de trabalhos que

se distinguem pela nfase dada ora ao rendimento do aluno, e ora s caractersticas

da interao entre professor e aluno. A autora ainda enfatiza que, embora tais

estudos considerassem a interao entre professor e aluno como objeto de estudo, a

maioria tratava apenas da influncia do comportamento verbal do professor sobre o

aluno.

A considerao da relao enquanto sistema requer um deslocamento de foco de

anlise, na direo de um olhar bi-direcional, no qual o aluno influencia o processo

de ensino e por este influenciado. O professor deixa de ser o nico responsvel

pelos resultados alcanados no processo de ensino e de aprendizagem, e constata-

se que o que o aluno faz, exerce influncia sobre a ao do professor.

Faz-se necessrio salientar aqui o deslocamento do foco de anlise, deixando de

centrar-se no sujeito, unilateral, para centrar-se na relao, contexto bi-direcional e

multideterminado.

Conforme a literatura citada, so escassos os estudos que consideram o fator da

mtua determinao entre professor e aluno. Faz-se necessrio ento, compreender

como funciona e quais so os papis desempenhados nessa relao.

No que se refere ao seu funcionamento, Aranha e Laranjeira (1995) mencionam que

a relao entre o professor e o aluno est configurada por uma assimetria, tanto no

que se refere ao nvel de escolaridade, quanto experincia de vida, habilidades

sociais e complexidade intelectual. Diferenas essas, que pontuam os diferentes

papis que ambos exercem.



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Quanto ao papel do professor, as autoras consideram que um professor, para

cumprir o seu papel pedaggico, precisa ser um profissional-cidado, capaz do uso

do exerccio da conscincia crtica e do domnio efetivo do saber que socializa na

escola.

fato que o modo de ser do professor, seu jeito de pensar, agir e sentir repercutir

no comportamento dos alunos, bem como a imagem e a concepo que o aluno tem

do professor ir interferir na ao do professor.

A exigncia de educao continuada vem se acentuando desde 1996, com a

promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que reconhece a

diversidade no contexto escolar.

A construo de uma sociedade inclusiva de fundamental importncia para o

desenvolvimento e a manuteno de um estado democrtico.

No mbito da educao, a opo poltica pela construo de um sistema educacional

inclusivo vem coroar um movimento para assegurar a todos os cidados, inclusive

aos com deficincia, a possibilidade de aprender a administrar a convivncia digna e

respeitosa numa sociedade complexa e diversificada (ARANHA, 2002).

A escola se torna inclusiva medida que reconhece a diversidade que constitui seu

alunado e a ela responde com eficincia pedaggica. Para responder s

necessidades educacionais de cada aluno, condio essencial na prtica

educacional inclusiva, h que se adequar os diferentes elementos curriculares, de

forma a atender as peculiaridades de cada um e de todos os alunos. H que se

flexibilizar o ensino, adotando-se estratgias diferenciadas e adequando a ao

educativa s maneiras peculiares dos alunos aprenderem, sempre considerando que

o processo de ensino e de aprendizagem pressupe atender diversificao de

necessidades dos alunos na escola (BRASIL, 1999).

A educao para todos implica, portanto, um sistema educacional que reconhece,

respeita e responde, com eficincia pedaggica, a cada aluno que nele se encontra

inserido.



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A Educao Especial vem contribuir nesse processo, como uma modalidade de

ensino que serve a todas as demais modalidades e nveis de escolarizao.

Responsvel especialmente pelo segmento populacional que apresenta

necessidades educacionais especiais, deve tanto atender necessidades especficas

e peculiares do aluno, como tambm oferecer suporte tcnico-cientfico ao professor

da classe regular que o atende.

Pensar na Educao Inclusiva como uma possibilidade de construo de uma sala

de aula melhor, na qual alunos e professores sintam-se motivados a aprender juntos

e respeitados nas suas individualidades, parece que realmente pode vir a ser um

progresso na histria da educao brasileira.

No processo de construo de uma classe inclusiva, as relaes entre professor e

aluno surgem como elemento de fundamental importncia, j que no contexto das

relaes que o respeito e a ateno pedaggica flexvel e individualizada vo se

efetivar.

Sabe-se que desde que o movimento pela construo de sistemas educacionais

inclusivos foi se fortalecendo, inclusive amparado legalmente, alunos com deficincia

comearam a ser matriculados e a freqentar classes regulares no ensino comum. A

insero destes alunos nas classes regulares, entretanto, no garantem, por si s,

uma prtica inclusiva de ensino.

Assim, entende-se importante investigar como esto se dando as relaes nesse

contexto. Existe diferena na relao entre professor e aluno, quando o aluno tem ou

no uma deficincia? As caractersticas dessas relaes afetam o processo de

ensino e de aprendizagem?

O estudo dos aspectos acima apontados no se mostrou freqente na literatura

cientfica pesquisada, j que no se constatou nenhuma publicao realizada no

perodo de 1990 a 2001, em pesquisa bibliogrfica realizada em 34 peridicos, 4.697

artigos (SILVA, 2003).

Em 2002, Braga (2002) investigou as interaes sociais entre uma professora no

especialista e um aluno autista, em ambiente regular considerado inclusivo. A autora



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utilizou o recurso da filmagem, usando uma filmadora assentada em trip, com o foco

direcionado diretamente sobre o aluno autista. Para a anlise dos dados, a autora

utilizou um sistema de categorias, adaptao de sistema desenvolvido por Aranha

(1991). As concluses obtidas pela autora confirmaram alguns dados j comentados

anteriormente e elucidaram outros, at ento no apontados pela literatura.

A autora confirmou que a professora foi quem manteve o controle do incio das

interaes, e que muitas das iniciativas do aluno autista sugeriram a inteno de

obter aproximao, ateno e reconhecimento da professora.

Na dcada de 80, Dorval, Mckinney e Feagans (1982), estudando sobre a relao

entre o professor e seus alunos, apontaram que o professor iniciava mais interaes

com os estudantes que tinham dificuldade de aprendizagem do que com os alunos

que obtinham mdia, mas que esse incio de conversao se referia falta de

ateno ou infrao de regras por esses alunos.

Confirmando esses apontamentos, Siperstein e Goding (1985) ao estudarem a

interao entre o professor e seus alunos, deficientes e no deficientes, mostraram

que as iniciativas e respostas dos professores, para os estudantes com deficincia,

foram mais negativas e corretivas do que com os estudantes sem deficincia.

No ano posterior, Slate e Saudargas (1986) evidenciaram que os estudantes com

dificuldade de aprendizado recebiam mais contatos individualizados com o professor,

mas esses contatos diziam respeito ao seu engajamento em outras atividades,

diferentes da atividade didtica; logo, o tempo das atividades acadmicas com os

alunos com deficincia no era significativo, ao contrrio do tempo despendido com

os alunos que obtinham mdia.

Tais estudos indicam as problemticas vivenciadas no contexto de sala de aula,

especialmente nas relaes entre alunos e professor, e o quanto essas relaes

podem prejudicar ou impedir a eficincia do funcionamento que se almeja na

educao inclusiva.

A partir da preocupao com o discurso inclusivo que tem permeado o debate social

e acadmico, entendendo a relao entre o professor e o aluno como uma



12

importante via de mediao da construo do conhecimento e da aprendizagem e

norteadas pelos resultados acima expostos de poucos estudos realizados acerca

dessa temtica, elaborou-se este estudo, tendo por objetivo caracterizar a relao

entre professora e alunos, em uma sala de aula institucionalmente considerada

inclusiva, em unidade escolar da rede pblica de ensino, no Estado de So Paulo.

2 MTODO

Foram participantes deste estudo 2 professoras e seus respectivos alunos. A

professora A, que lecionava na turma A, tinha, em sala de aula, 7 alunos do sexo

masculino e 14 do sexo feminino. A faixa etria desses alunos era de 8 a 13 anos. A

professora B, que lecionava na turma B, tinha, em sala de aula, 12 alunos do sexo

masculino e 15 do sexo feminino. A faixa etria desses alunos era de 9 a 17 anos.

Na turma A, 2 alunos tinham deficincia mental e na turma B, 3 alunos tinham

deficincia, sendo: 1 com deficincia mental, 1 com deficincia mental e fsica e 1

com deficincia auditiva e fsica. Os demais alunos no apresentavam indicao nem

diagnstico formal de deficincia.

Os dados foram coletados em 2 salas de aula, ambas pertencentes a uma escola

estadual de ensino fundamental, em bairro residencial da cidade de Bauru, interior do

estado de So Paulo.

Para a coleta dos dados, empregou-se, uma filmadora da marca Panasonic, modelo

RJ 27. Optou-se pela filmagem em VT, j que esta estratgia de coleta de dados

permite sua recuperao seqencial, quantas vezes for necessria, para a efetivao

da anlise.

As filmagens foram realizadas no transcorrer do 1 semestre de um ano letivo. Foi

necessrio efetuar vrias sesses de filmagem at que os participantes se

habituassem com a presena da cmera e da pesquisadora, deixando de a elas

responder.

Os dias para a filmagem foram sorteados, de modo que a professora no sabia em

qual dia e horrio a pesquisadora compareceria sala de aula.



13

Definiu-se como interao "uma verbalizao ou ao motora de um sujeito dirigida

clara e diretamente a outro, seguida de verbalizao ou de ao motora deste para o

primeiro" (HINDE, 1979; CARVALHO, 1986; ARANHA, 1991). Considerou-se, um

episdio um conjunto de interaes que tratam de um mesmo assunto, o que passou

a ser a unidade de anlise (ARANHA, 1991).

A partir dessa definio, a anlise dos dados percorreu 6 diferentes passos.

1 Elaborao de um sistema de categorias. Para descrever o contexto interativo

entre professor e alunos, foi necessrio assistir filmagem inmeras vezes, bem

como considerar o que a literatura apresentava a respeito dessa temtica, para,

ento, criar as categorias que permitissem a obteno da resposta pretendida no

objetivo do estudo. Assim sendo, chegou-se constituio de um sistema de

categorias: quem inicia, quem responde, como inicia, como responde, contedo,

situao em que ocorre, orientao, quem interrompe e como interrompe.

2 Elaborao das planilhas de registro. A fim de obter dados suficientes para

descrever a interao entre professor e alunos, foi necessria a construo de

planilhas de registro que tivessem campos para a descrio dos dados quanto ao

contedo da interao, bem como quanto qualidade da interao. Assim, as

planilhas foram construdas de modo que nelas fosse possvel registrar O QUE os

sujeitos esto fazendo juntos e COMO o faziam juntos (HINDE, 1979).

3 Equalizao temporal dos dados. Considerando que o tempo de filmagem diferiu

de sesso para sesso, optou-se por adotar, como material para anlise, o contedo

coletado num perodo de tempo correspondente ao da sesso de menor durao.

Buscou-se, assim, garantir, atravs do controle da varivel tempo, a igualdade de

oportunidades para ocorrncia das interaes. Assim, foi analisado o material

coletado nos 10 primeiros minutos de cada sesso de coleta, na turma A, e nos 15

primeiros minutos de cada sesso na turma B.

4 Classificao dos episdios, nas categorias que constituram o sistema de anlise.

medida que se foi efetivando sua classificao, percebeu-se necessrio

acrescentar e/ou retirar algumas categorias, para que se pudesse realmente

representar o conjunto de interaes.



14

5 Participao de consultores na classificao das unidades de anlise. Eles foram

orientados pela pesquisadora sobre como deveriam proceder para classificar os

episdios constantes da sesso de filmagem sorteada, bem como foram dadas as

devidas instrues para preenchimento das planilhas de registro. O ndice de

concordncia entre a pesquisadora e o consultor 1, bem como entre a pesquisadora

e o consultor 2, foi de 50%, mostrando-se abaixo do ndice pretendido (85%). A partir

disto, o sistema foi revisto, focalizando especialmente as categorias que

apresentavam maior ndice de discordncia (contedo, como inicia e como

interrompe), reorganizando-as e tornando-as mais claras e objetivas. Posteriormente,

solicitou-se aos mesmos consultores que classificassem novamente os episdios. Os

ndices de concordncia, nessa segunda etapa, alcanaram o ndice 100%, o que

indica que o sistema alcanou o nvel desejado de clareza e objetividade.

6 Tratamento quantitativo e qualitativo dos dados. Finda a fase de classificao dos

episdios, desenvolveu-se tratamento matemtico, calculando-se as freqncias

absolutas e as relativas dos dados constantes de cada categoria. Aps o tratamento

matemtico, desenvolveu-se anlise qualitativa, buscando-se a compreenso do

significado dos dados obtidos.

3 RESULTADOS E DISCUSSO

TURMA A

A tabela 1 mostra as freqncias absolutas e relativas dos episdios interativos

ocorridos a cada sesso. Estes ocorreram entre as dades professora (P) e alunos

no deficientes (A), professora (P) e alunos com deficincia mental (DM), professora

(P) e grupo (G), alunos no deficientes (A) e professora (P), e alunos com deficincia

mental (DM) e professora (P). Na tabela 3 encontram-se os dados obtidos,

lembrando que a primeira letra indica o sujeito que iniciou a interao.

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382005000300005&script=sci_arttext&tlng=em#tab01#tab01http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382005000300005&script=sci_arttext&tlng=em#tab03#tab03



15



16

A maioria das interaes ocorridas na turma A foi iniciada por alunos no deficientes

e dirigidas para a professora (55%). A professora, por sua vez, iniciou 42% dos

episdios.

Os resultados constatados neste estudo diferem dos de Bertoldo (1985), que afirmou

que mesmo quando os alunos participam muito em sala de aula, a participao da

professora como iniciadora dos contatos maior.

Esta caracterstica pode ser indicativa de que a professora desta turma permitiu, aos

alunos, espao para sua maior participao no processo de ensino e de

aprendizagem.

Com relao ao aluno com deficincia mental, este iniciou 3% dos episdios

interativos ocorridos com a professora.

Tais resultados mostraram-se consistentes com os de Macintosh et al. (1993), nos

quais os alunos com dificuldades de aprendizagem interagiam em taxas inferiores a



17

dos demais alunos. Este autor aponta ainda que a falta de individualizao no ensino

poderia estar determinando a menor participao do aluno com dificuldades, o que

tambm pode ser verdadeiro neste estudo.

Por outro lado, Braga (2002), em estudo que investigou a interao entre a

professora e um aluno autista, em sala inclusiva, constatou que o aluno autista

iniciou mais contatos, com a professora, que o aluno no autista. Faz-se necessrio,

porm salientar que este dado parece ter ocorrido, nesse estudo, em funo da

sistemtica de registro utilizada, que focalizava constantemente o aluno autista e no

o aluno no autista.

A professora se dirigiu ao aluno com deficincia nas sesses 1, 3, 4, 5, 8 e 9. As

sesses 1, 4, 5, e 9 foram aquelas nas quais a professora mais freqentemente se

dirigiu a ele, iniciando interao. Em ordem decrescente, constata-se que as

iniciativas da professora, para interagir com esses alunos, ocorreram nas seguintes

freqncias: 61% (1), 42% (9), 31% (4), 28% (5), 14% (3), 5%(8).

Por sua vez, o aluno com deficincia mental iniciou contato interativo com a

professora, nas sesses 3,4,5,8 e 9, ou seja, na maioria das sesses em que esta

tambm a ele se dirigiu.

Nas sesses 2, 6, e 7 a professora no iniciou contato com o aluno com deficincia

nenhuma vez e ele tambm no iniciou contato com a professora nas sesses 1, 2,

6, e 7.

Considerando que, embora a professora no tenha interagido com os alunos com

deficincia em 3 sesses, a mesma apresentou o maior nmero de iniciativas com o

aluno com deficincia e isto pode, nessas sesses, t-lo motivado a tambm tomar

iniciativas de interao, no contexto da mtua determinao. Por outro lado, o fato do

aluno com deficincia tomar iniciativas pode, tambm, ter motivado a professora a

estabelecer contato interativo com ele.

Isto parece vir ao encontro do que Carvalho (1986) constatou em estudo que

focalizou alunos no deficientes, no qual pde demonstrar que o comportamento



18

destes alunos influenciava de maneira diversificada o comportamento do professor e

que a responsividade do professor era funo do grau de participao destes alunos.

Esta influncia tambm foi evidenciada por Gil (1991), quando afirmou que a

participao dos alunos indicava uma relao de dependncia com as aes da

professora. Da mesma forma, Macintosh et al. (1993), referindo-se baixa interao

entre o professor e o aluno, comentou que o professor raramente interagia com o

aluno com dificuldade de aprendizagem, padro reproduzido tambm pelo aluno.

J com os alunos no deficientes, a professora iniciou contatos interativos em todas

as sesses. Isto pode se explicar pelo nmero de alunos no deficientes na sala de

aula, que excede, em muito, o nmero de alunos com deficincia, e do tempo de

coleta que se mostra reduzido, quando comparado com o tempo total de aula diria.

Objetivando-se detectar padres na interao entre a professora e os alunos com

deficincia, e entre a professora e os alunos no deficientes, dividiu-se o nmero de

episdios ocorridos, a cada sesso, entre a professora e o aluno no deficiente, pelo

nmero de alunos no deficientes nela presentes, e o nmero de episdios

ocorridos, a cada sesso, entre a professora e o aluno com deficincia, pelo nmero

de alunos com deficincia, que estavam presentes na sesso. Com estes clculos, a

tabela 2 apresenta os ndices obtidos.

Este padro reproduz o que Dorval, Mckinney e Feagans (1982), Slate e Saudargas

(1986) descreveram: que a professora iniciava mais interaes com os alunos que

tinham dificuldades de aprendizagem, do que com os demais alunos da sala de aula,

mesmo tratando-se de contedo para discriminar, repreender e punir estes alunos.

Por outro lado, esses ndices contradizem o que foi posteriormente constatado por

Macintosh et al. (1993), pois os autores concluram que o professor raramente

manifestou interao com os alunos com dificuldade de aprendizagem.

interessante lembrar que estes resultados referem-se exclusivamente s sesses

de coleta de dados, no sendo possvel generaliz-los para todos os momentos da

sala de aula. Assim, estes e os demais resultados dizem respeito a uma amostra,

limitada, de como so as interaes entre professor e alunos nesta turma.

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382005000300005&script=sci_arttext&tlng=em#tab02#tab02



19

Na tabela 3 os episdios so classificados por sesso, segundo os contedos:

indeterminado (IND), solicitao de ateno (SAT), solicitao de informao (SIN),

prestao de informao (PIN), solicitao de ao (SAC), solicitao de objeto

(SOB), oferecimento de objeto (OOB), repreenso (REP), ensino (ENS), elogio

(ENS).

De todos os episdios ocorridos entre o aluno com deficincia mental - e a

professora, 54% deles foram solicitao de ateno, distribudos em 4 das 5 sesses

em que o aluno com deficincia mental iniciou contatos com a professora. Foi na

sesso 9 que ocorreram os contedos prestao de informao, solicitao de

informao e ensino. Isto pode ter ocorrido dada a natureza da atividade

desenvolvida nesta sesso, a saber, exerccios de Lngua Portuguesa. H ainda que

se ressaltar que 100% das situaes nas quais se constatou estes contedos

ocorreram nos momentos em que a professora circulava pela sala de aula.

O contedo elogio esteve presente em 27% dos episdios, e o contedo ensino em

outros 27%. J o contedo repreenso ocorreu uma nica vez na sesso 5,

representando 9% dos episdios.

Diante desses dados, tem-se que entre o aluno com deficincia mental e a

professora, as interaes eram, predominantemente de solicitao de ateno, de

elogio e de ensino, o que difere substancialmente do constante na literatura, que diz

que o professor, ao interagir com o aluno com deficincia, o faz, para repreender

(DORVAL, MCKINNEY e FEAGANS, 1982; SIPERSTEIN e GODING, 1985; SLATE e

SAUDARGAS, 1986).

Entre a professora e o aluno com deficincia mental, o contedo ensino esteve

presente em 57% dos episdios e ocorreu em 4 das 6 sesses em que esta dade

interagiu. O contedo solicitao de informao foi identificado em 32% dos

episdios e esteve presente em todas as sesses. J o contedo elogio foi

identificado em 14% dos episdios, e ocorreu em 3 das 6 sesses.

Diante desses dados, tem-se que entre a professora e o aluno com deficincia

mental, as interaes eram, predominantemente, de ensino, de solicitao de

informao e de elogio.




20

Comparando os resultados obtidos entre as dades professora e o aluno com

deficincia mental (quando a professora inicia a interao) e entre o aluno com

deficincia mental e a professora (quando o aluno inicia a interao), tem-se que o

aluno com deficincia, ao iniciar os episdios, utiliza com mais freqncia o contedo

solicitao de ateno e o professor, ao iniciar os episdios, utiliza mais

freqentemente o contedo ensino.

Estes contedos no surpreendem, j que so os exigidos pelos papis

complementares que os diferentes sujeitos desempenham na sala de aula.

Os contedos ensino e elogio so freqentes, independentemente de quem inicia a

interao, e o contedo solicitao de ateno caracterstico somente quando o

aluno inicia com o professor. J o contedo solicitao de informao aparece

preferencialmente quando o professor inicia com o aluno.

Estes dados mostram que a prtica de ensino dessa professora freqente com os

alunos com deficincia e que estes tambm a ela se dirigem para tratar as dvidas

que tm sobre o que est sendo ensinado. Aliado a isto, os elogios da professora

para estes alunos ocorrem tanto quando ela, como quando eles iniciam a interao.

Comparando os ndices das interaes entre a professora e o aluno com deficincia

mental e a professora e o aluno no deficiente, nota-se que o contedo ensino

predomina em todas as iniciativas, o que parece ser positivo para todos os alunos,

mas a professora solicita ao e repreende predominantemente aos alunos sem

deficincia. O contedo elogio, por outro lado, apareceu em interaes tanto com os

alunos sem deficincia, quanto aos com deficincia mental, sendo, entretanto mais

praticado com estes ltimos.

Nota-se, portanto, que com os alunos com deficincia mental as interaes mais

freqentes so as que elogiam, as menos repreensivas e com menor freqncia de

solicitao de aes do que com alunos no deficientes. Assim, a professora pede

menos aes para os alunos com deficincia mental, elogia-os mais e os repreende

menos.



21

Esses dados mostram-se divergentes com o que a literatura tem mencionado.

Siperstein e Goding (1985) afirmam que as iniciativas e respostas do professor

dirigidas ao aluno com deficincia eram mais negativas e corretivas do que com os

estudantes no deficientes.

Dorval, Mckinney e Feagans (1982) igualmente observaram que as interaes do

professor dirigidas aos alunos com dificuldade de aprendizagem referiam-se falta

de ateno ou infrao de regras (por esses alunos).

Em se tratando de interaes entre o professor e o aluno autista, Braga (2002)

constatou contedos de repreenso, solicitao de informaes, solicitao de

aes, ensino e oferecimento de informaes. Os contedos de ensino, solicitao

de informao e mesmo o de repreenso, que foi inferior aos demais, coincidem com

os identificados neste estudo, mas o contedo de solicitao de ao diverge com o

que foi identificado, pois no houve solicitao de ao ao aluno com deficincia.

Os dados obtidos neste estudo, quando comparados com os constantes da literatura,

mostram um movimento na direo de maior responsividade da parte da professora,

para os alunos com deficincia. Alm disso, mostra que o contedo parece ser mais

positivo, de natureza reforadora.

Isto pode sugerir uma mudana, ainda que incipiente, no padro interativo entre

professor e alunos, nos ltimos anos.

TURMA B

Considerando os episdios em vista de quem inicia e de quem responde, a tabela 4

mostra as freqncias absolutas e relativas dos episdios interativos constatados

entre os sujeitos que interagiram em cada sesso. Estes ocorreram entre as dades:

professora (P) e aluno no deficiente (A); professora (P) e aluno com deficincia

mental (DM), professora (P) e grupo (G); aluno no deficiente (A) e professora (P),

aluno com deficincia mental (DM) e professora (P), professora (P) e aluno com

deficincia auditiva e fsica (DAF), professora (P) e aluno com deficincia mental e

fsica (DMF), aluno com deficincia mental e fsica (DMF) e professora (P) e aluno




22

com deficincia auditiva e fsica (DAF) e professora (P). A primeira letra indica o

sujeito que iniciou.

50% dos episdios interativos foram iniciados por alunos no deficientes, 46% foram

iniciados pela professora e 4% dos episdios foram iniciados pelos alunos com

deficincia.

Todos os episdios iniciados pelos alunos no deficientes e pelos alunos com

deficincia foram dirigidos para a professora.

Dos episdios iniciados pela professora, 46% foram dirigidos para os alunos no

deficientes, 8% dirigidos para o aluno com deficincia mental, 14% dirigidos para o

aluno com deficincia mental e fsica e 32% dirigidos para o grupo com um todo.

Estes resultados mostram-se semelhantes aos da turma A, uma vez que foram

tambm alunos no deficientes que iniciaram a maioria dos episdios. Entretanto, na

turma A, estes alunos iniciaram mais episdios (55%) do que na turma B (50%).



23

O fato de alunos no deficientes terem iniciado mais interaes com a professora na

turma A, pode-se atribuir s idades destes alunos, que so inferiores aos da turma B.

Estes se mostram mais inquietos e falantes, solicitando a todo o momento contato

com a professora.

Objetivando-se detectar padres na interao entre a professora e os alunos com

deficincia, e entre a professora e os alunos no deficientes, dividiu-se o nmero de

episdios ocorridos, a cada sesso, entre a professora (P) e o aluno no deficiente

(A), pelo nmero de alunos no deficiente (A) nela presentes, e o nmero de

episdios ocorridos, a cada sesso, entre a professora (P) e o aluno com deficincia

(DM e DMF), pelo nmero de alunos com deficincia (DM e DMF), que estavam

presentes na sesso, conforme apresentado na tabela 5.

A professora se dirigiu ao aluno com deficincia mental nas sesses 3, 4, 5, e 6; ao

aluno com deficincia mental e fsica nas sesses 4, 5 e 6, e no se dirigiu ao aluno

com deficincia auditiva e fsica. A sesso 5 foi aquela na qual a professora mais se

dirigiu aos alunos com deficincia mental e aos alunos com deficincia mental e

fsica, iniciando contatos interativos.

O aluno com deficincia mental iniciou contato interativo com a professora, nas

sesses 2, 3, 5 e 6, e o aluno com deficincia mental e fsica unicamente na sesso

4. Considerando-se esses dados, observa-se que a iniciao de contatos da




24

professora com esses alunos pode ter alguma influncia nas respostas dirigidas a

ela.

Da mesma forma que no estudo da turma A, quando a professora inicia contato com

o aluno com deficincia mental, este tende tambm a iniciar contatos com ela.

No diferiram os contedos das atividades realizadas, na turma B, com os alunos

no deficientes e com os alunos com deficincia.

Comparando estes dados com os resultados obtidos com a turma A, observa-se que

na turma A os contedos diferiram, quando se comparam as atividades realizadas

com os alunos no deficientes e com os alunos com deficincia.

Entretanto, os resultados da turma A e B coincidem, medida que caracterizam

interaes voltadas para o ensino e para a prestao de informao, e no somente

para a repreenso e advertncias aos alunos com deficincia. Sendo assim, os

resultados de ambas as turmas mostram-se divergentes com o que a literatura tem

mencionado, conforme discutido anteriormente, na turma A.

A orientao das atividades ocorridas na turma A e na turma B, mostram-se

diferentes. Na turma A, conforme mencionado, a orientao no voltada para a tarefa

ocorreu somente com os alunos no deficientes; j nesta turma, ocorreu tanto com

os alunos no deficientes, quanto com os alunos com deficincia mental.

Os resultados da turma B, da mesma forma que o constatado na turma A, diferem

dos obtidos nos estudos de Bertoldo (1985), Carvalho (1986), e Braga (2002).

Considerando que estes autores constataram que as interaes que os alunos

iniciam com a professora so freqentemente voltadas para atividades no

relacionadas tarefa escolar, pode-se formular a hiptese de que, neste estudo, os

episdios iniciados pelos alunos tenham sido preferencialmente voltados para a

tarefa, devido falta de oportunidades oferecidas para que tivesse sido o contrrio,

podendo estar relacionados com a atitude pedaggica da professora em sala de

aula, especialmente a da turma A.



25

Os resultados mostraram, em ambas as turmas, as seguintes tendncias:

O nmero de episdios interativos no parece ser funo do nmero de alunos

presentes na sala de aula, tampouco dos dias da semana;

o aluno no deficiente quem mais inicia episdios interativos dirigidos para a

professora;

As iniciativas de interao da professora, dirigidas aos alunos com deficincia,

parecem ter influncia na freqncia das interaes destes alunos com ela e vice-

versa;

A comunicao verbal e visual a mais utilizada para iniciar, responder e

interromper os episdios interativos;

So os alunos no deficientes os que mais respondem a interao atravs da

comunicao visual e gestual;

A maioria das interaes de contedo ensino e prestao de informao;

As atividades voltadas para a tarefa so mais freqentes do que as no voltadas

para a tarefa, tanto quando a professora inicia o episdio, como quando o aluno

inicia o episdio;

A professora quem predominantemente interrompe os episdios interativos,

independentemente de quem inicia;

A professora predominantemente inicia mais episdios interativos com o aluno com

deficincia do que com o aluno no deficiente;

Os episdios interativos com os alunos com deficincia nunca so interrompidos

por eles mesmos e sim pelos alunos no deficientes ou pela professora;

A maioria das interaes entre a professora e os alunos com deficincia mental

ocorre quando a professora est circulando pela sala de aula.

Por outro lado, as turmas diferem nos seguintes aspectos:



26

Na turma B, o horrio de coleta parece exercer alguma influncia nos resultados

obtidos, uma vez que se evidenciou um aumento no nmero de episdios medida

que o horrio da sesso era mais prximo do final da aula;

Na turma B, houve um maior nmero de interao da professora com os alunos

com deficincia e com o grupo do que na turma A;

Na turma B, as interaes da professora dirigidas aos alunos com deficincia

mostram-se praticamente com os mesmos contedos identificados com os alunos

no deficientes;

Na turma A, a comunicao visual e gestual foi mais utilizada para iniciar episdios

interativos do que na turma B;

Na turma A, as interaes da professora dirigidas aos alunos com deficincia, so

menos repreensivas, com menos solicitaes de aes e mais elogiadas, do que

com os alunos no deficientes;

Na turma A, os episdios ocorreram, com maior freqncia, na situao de quando

a professora estava circulando entre as carteiras (com todos os alunos) e na turma

B, a predominncia das interaes quando a professora est circulando entre as

carteiras se refere apenas aos alunos com deficincia; com os demais alunos h

preferncia pela situao de quando a professora est em sua mesa conferindo

tarefas.

4 CONCLUSO

Diferentemente do identificado por Macintosh et al. (1993), este estudo constata que

as professoras mantiveram interaes diferentes com os dois grupos de alunos

(deficientes e no deficientes), na maioria das categorias analisadas.

As aes das professoras parecem estar propiciando maior espao de participao

dos alunos, nas aulas, especialmente no caso dos alunos com deficincia, o que

constitui um avano educacional, quando se tomam por parmetro, as informaes

constantes da literatura na rea (DORVAL, MCKINNEY e FEAGANS, 1982;



27

SIPERSTEIN e GODING, 1985; SLATE e SAUDARGAS, 1986 e MACINTOSH et al.

1993) que mostram o aluno com deficincia historicamente relegado ao ostracismo e

gradativa excluso do sistema regular de ensino.

Neste estudo, o aluno no deficiente iniciou a maioria das interaes, fato que

tambm difere da literatura a respeito (BERTOLDO, 1985). As professoras, por sua

vez, iniciaram mais interaes com os alunos deficientes do que com os no

deficientes, sendo essas interaes, na sua maioria, de contedo ensino, elogio e

solicitao de informao. Essa caracterstica da relao entre as professoras e os

alunos com deficincia, quando comparada com as informaes da literatura, mostra

ser mais positiva e condizente com o papel que a professora deve assumir em sala

de aula, o de ser, segundo Duarte (1993), condutora do processo de apropriao,

pelos alunos, do conhecimento produzido histrica e socialmente.

Aes desse tipo ajudam no prprio processo de construo de uma identidade

positiva por parte de todos alunos, aumentando sua auto-estima, melhorando as

suas condies cognitivas, e por outro lado, ajudando o aluno no deficiente a

aprender a se relacionar positivamente com as pessoas no contexto da diversidade.

Os contedos diferenciados que a professora da turma A realizou com os alunos e o

maior nmero de interaes realizadas pela professora da turma B com estes alunos,

mostram indcios de que ambas esto se voltando mais (do que a literatura aponta)

para o aluno com deficincia, cada uma do seu jeito.

Segundo os autores, Dorval, Mckinney e Feagans (1982), Siperstein e Goding

(1985), Slate e Saudargas (1986), as interaes da professora com o aluno com

dificuldade de aprendizagem se referiam falta de ateno ou infrao de regras,

alm de serem mais negativas e corretivas do que com os alunos no deficientes.

Este dado mostra-nos indcios de um avano que nessas turmas demonstra estar

ocorrendo, considerando o que, at o momento, foi constatado na rea educacional

atravs da literatura.

Em se tratando dos alunos com deficincia, constata-se que estes iniciam interaes

com a professora para solicitarem a sua ateno nas atividades que realizam e para

solicitarem informaes sobre o contedo da aula. Este dado, quando comparado



28

aos de Macintosh et al. (1993), mostra que estes alunos esto tendo a oportunidade

de se mostrarem mais ativos e participativos na sala de aula e principalmente na

construo do conhecimento. As oportunidades que lhe esto sendo propiciadas,

para que possam demonstrar essas caractersticas nas interaes em sala de aula,

merecem destaque pela sua importncia quando consideramos que a formao do

indivduo se d atravs das relaes sociais.

Segundo Vygotsky (1994), as funes psicolgicas superiores que caracterizam

essencialmente o ser humano, originam-se das relaes sociais entre os indivduos.

O fato de estar havendo espao e, alm disto, solicitao aos alunos para que

iniciem interaes e respondam a elas quando solicitados, favorece a participao de

alunos no contexto regular da sala de aula, e, assim, um possvel e melhor

desenvolvimento destes alunos.

Se avanos na ateno ao aluno com deficincia podem ser constatados a partir

destes resultados, no se pode, entretanto, dizer que as salas aqui estudadas sejam

salas inclusivas, pois, apesar do avano atitudinal e mesmo metodolgico

observados, ainda no se pde detectar a prtica do ensino individualizado e flexvel.

A interao nas duas salas de aula pesquisadas mostra a necessidade da professora

assistir mais freqentemente s necessidades individuais dos alunos no deficientes,

no os mantendo ignorados na ocorrncia de comportamentos inadequados, que

merecem repreenso e solicitao freqentes, conforme visto.

A abertura de espao para tais comportamentos tambm pode estar interferindo no

prprio processo de ensino e de aprendizagem, que tende a tornar-se mais

desestimulante, medida que o aluno no recebe resposta sua necessidade

escolar e fica preterido nas relaes em sala de aula.

Alm disso, a comunicao de que as professoras fazem uso para iniciar, responder

e interromper as interaes precisa ser transformada, pois se mostra praticamente

igual para todos os alunos, no se mostrando especfica para as necessidades

peculiares de cada um.



29

Finalizando, a maior contribuio deste estudo foi a de indicar que a interao entre

a professora e os alunos, nas duas salas de aula, testemunha avanos na rea

educacional, no que diz respeito ateno ao aluno com deficincia, embora ainda

se manifeste distante de merecer o rtulo de educao inclusiva, ou seja, uma

prtica educacional que reconhea, respeite e responda s necessidades peculiares

de cada aluno.

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1 O presente estudo se refere a parte da investigao realizada na dissertao de Mestrado intitulada "Interao entre professora e alunos em sala inclusiva", defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Estadual Paulista, cmpus de Marlia, em 2003. 2 Psicloga, Mestre em Educao, docente da Faculdade Auxilium de Lins - [email protected] 3 Psicloga, Doutora em Psicologia Experimental, docente aposentada da Unesp-Bauru - [email protected]

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in: (2006) David Rodrigues (org.) Incluso e Educao: doze olhares sobre a Educao Inclusiva, S. Paulo. Summus Editorial.

DEZ IDEIAS (MAL) FEITAS SOBRE A EDUCAO INCLUSIVA

David Rodrigues A normalidade causou-me sempre um grande pavor, exactamente porque destruidora.

Miguel Torga, Dirio IV, 1948, pp.128.

Introduo:

Neste incio do sculo XXI parece que nunca a desigualdade entre os homens foi to

grande e no encontramos soluo plausvel nem previsvel para injustias e

conflitos que proliferam e preenchem o nosso quotidiano de informao. Tal como

aponta Wallerstein no seu livro Historical Capitalism (1983) parece haver

agravamentos sensveis dos conflitos medida que nos aproximamos do tempo

presente e cada sculo fez mais vitimas devido a guerras que o sculo anterior.

No que respeita justia social a questo igualmente difcil: o fosso entre ricos e

pobres continua a aumentar escala nacional e internacional, os pases ricos

comeam a muralhar-se contra a previsvel entrada de estrangeiros (mais pobres)

nas suas fronteiras, as periferias das grandes cidades so pungentes exemplos de

excluso. As instituies sociais defrontam-se com novas questes de excluso

social ao nvel da cidadania, do trabalho, da educao, do territrio e da identidade.

(Stoer, Magalhes e Rodrigues, 2004).

neste terreno controverso, desigual e crescentemente complexo que a Incluso

(seja social ou educativa) procura prevalecer. Neste aspecto, poder-se-ia dizer que

quanto mais a excluso social efectivamente cresce, mais se fala em Incluso. O

termo Incluso tem sido to intensamente usado que se banalizou de forma que

encontramos o seu uso indiscriminado no discurso poltico nacional e sectorial, nos

programas de lazer, de sade, de educao etc.

Recentemente at o sistema bancrio tem vindo a usar o termo: no Brasil uma

instituio bancria lanou uma campanha sobre um sistema bancrio inclusivo

que busca captar contas de clientes iletrados.



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No se sabe bem o que todos estes discursos querem dizer com Incluso e

legtimo pensar que muitos significados se ocultam por detrs de uma palavra-chave

que todos usam e se tornou aparentemente to bvia que parece no admitir

qualquer polissemia. No discurso dos media e do quotidiano, o conceito de

Incluso est relacionado antes de mais com no ser excludo isto com a

capacidade de pertencer ou de se relacionar com uma comunidade. Claro que existe

uma normalizao implcita neste conceito: o conceito da comunidade onde a

pessoa se deve integrar o de uma comunidade benigna, positiva, diversa e

prspera. No se espera que se possa considerar includa uma pessoa que pertence

e comunica com uma comunidade fundamentalista religiosa ou com uma

comunidade que faz do seu modo de vida a venda e trfico de estupefacientes. H

assim um implcito politicamente correcto quando se fala de Incluso.

Sabemos, no entanto, que no assim. As comunidades, as famlias so elas

prprias estruturas complexas e que no devem ser abordadas de forma

normalizada. Pensar de imediato em comunidades receptivas ou em famlias com

uma estrutura tradicional muitas vezes um mau princpio para dinamizar um

processo de incluso.

Podemo-nos perguntar: Que ento estar includo? Como se articula a necessidade

imperiosa de ter uma identidade numa comunidade restrita de pertena com a

incluso em grupos mais latos?

Como se relaciona a Incluso com a mobilidade da pessoa em diferentes grupos e

contextos sociais? De que forma estar fortemente integrado num determinado

contexto identitrio pode ser impeditivo da pessoa participar ou se relacionar com

outros contextos? A Incluso necessria? E essencial? Para quem?

E a Incluso na Educao?

O conceito de Incluso no mbito especfico da Educao, implica, antes de mais,

rejeitar, por princpio, a excluso (presencial ou acadmica) de qualquer aluno da

comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende seguir uma poltica de

Educao Inclusiva (EI) desenvolve polticas, culturas e prticas que valorizam o

contributo activo de cada aluno para a construo de um conhecimento construdo e



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partilhado e desta forma atingir a qualidade acadmica e scio cultural sem

discriminao.

Os sistemas educativos de numerosos pases mundiais tm na ltima dcada usado

o termo Incluso nos seus textos legais de Educao (como o tinham usado antes

relacionado com as estruturas sociais). O que estes sistemas entendem por Incluso

sero talvez coisas diferentes.

Recentemente Wilson (2000) analisando documentos sobre a incluso em particular

provenientes do Center for Studies on Inclusive Education, indicou que o que se

entende por uma Escola Inclusiva pressupe uma escola centrada na comunidade,

livre de barreiras (desde as arquitectnicas s curriculares), promotora de

colaborao e de equidade.

Por outro lado, Hegarty (2003) ao confrontar os objectivos ambiciosos da EI defende

que o debate incluso/segregao tem recebido um interesse excessivo e que

sobretudo necessrio investir uma verdadeira Educao para Todos.

A EI tornou-se assim um campo polmico por vrias razes. Uma das principais

sem dvida a contradio entre a letra da legislao e a prtica das escolas. O

discurso da incluso ou a ideologia da Incluso (Correia, 2003) no tem

frequentemente uma expresso emprica e por vezes fala-se mais da EI como um

mero programa poltico ou como uma quimera inatingvel do que como uma

possibilidade concreta de opo numa escola regular. Tanto a legislao como o

discurso dos professores se tornaram rapidamente inclusivos enquanto as prticas

na escola s muito discretamente tendem a ser mais inclusivas. Recentemente

afirmamos que preciso no invocar o nome da Incluso em vo tentando

mapear esta distncia entre os discursos e as prticas.

A investigao e a realizao de projectos sobre EI permitem delinear algumas das

bases sobre as quais se podem construir projectos credveis.

a luz desta investigao e da produo emprica de conhecimento sobre a EI que

vamos seguidamente analisar algumas ideias comuns (a que chamamos ideias

feitas) disseminadas entre os professores e entre as comunidades educativas em



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geral. Estas afirmaes podem ser organizadas, na nossa opinio, em cinco grupos

conforme a sua temtica: valores, formao de professores, recursos, currculo e

gesto da sala de aula.

1. Valores

A Incluso a evoluo natural do sistema integrativo

Muito se tem escrito sobre as diferenas entre Integrao e Incluso (Correia,

2001, Rodrigues 2001, 2003). Afigura-se consensual que a integrao pressupe um

participao tutelada numa estrutura com valores prprios e aos quais o aluno

integrado se tem que adaptar. Diferentemente, a EI pressupe uma participao

plena numa estrutura em que os valores e prticas so delineados tendo em conta

todas as caractersticas, interesses, objectivos e direitos de todos os participantes no

acto educativo.

Pelo facto de o movimento inclusivo se ter desenvolvido aps o movimento

integrativo e usando frequentemente os mesmos agentes e recursos, diz-se que a

Incluso uma evoluo ou mesmo um novo nome da Integrao. A Integrao

ou como agora se diz a Incluso uma frase comummente ouvida.

A Incluso no , a nosso ver, uma evoluo da Integrao. Isto por trs razes

principais:

Em primeiro lugar a Integrao deixou intocveis os valores menos inclusivos da

escola. No foi por causa da Integrao que o insucesso ou o abandono escolares

diminuram ou que novos modelos de gesto da sala de aula surgiram. A Integrao

criou frequentemente uma escola especial paralela escola regular em que os

alunos que tinham a categoria de deficientes tinham condies especiais de

frequncia: aulas suplementares, apoio educativo, possibilidade de estender o plano

escolar de um ano em vrios, condies especiais de avaliao, etc.

Em segundo lugar, a escola Integrativa separava os alunos em dois tipos: os

normais e os deficientes. Para os alunos normais era mantida a sua lgica

curricular, os mesmos valores e prticas; para os deficientes seleccionava

condies especiais de apoio ainda que os aspectos centrais do currculo



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continuassem inalterados. A escola Integrativa via a diferena s quando ela

assumia o carcter de uma deficincia e neste aspecto encontrava-se

bem longe de uma concepo inclusiva

Em terceiro lugar, o papel do aluno deficiente na escola integrativa foi sempre

condicionado. Era implcito ao processo que o aluno s se poderia manter na escola

enquanto o seu comportamento e aproveitamento fossem adequados. Caso

contrrio poderia sempre ser devolvido escola especial. Assim o aluno com

dificuldades no era um membro de pleno direito da escola mas to s uma benesse

que a escola condicionalmente lhe outorgava.

Assim, quando se fala de escola Integrativa trata-se de uma escola que em tudo

semelhante a uma escola tradicional em que os alunos com deficincia (os alunos

com outros tipos de dificuldades eram ignorados) recebiam um tratamento especial.

A perspectiva da EI sim bem oposta da escola tradicional e integrativa ao

promover uma escola de sucesso para todos ao encarar os alunos como todos

diferentes e necessitados de uma pedagogia diferenciada (Perrenoud, 1996) e

cumprindo o direito plena participao de todos os alunos na escola regular.

A Educao Inclusiva para alunos diferentes

A noo de diferena tem baseado muito do discurso moderno sobre a

diferenciao pedaggica . Perrenoud (1996) fala mesmo dos alunos com

pequenas e grandes diferenas. Apesar do termo alunos diferentesser

abundantemente usado, isso no significa que ele tenha um entendimento claro.

Frequentemente o termo diferente usado como um alter nomine de deficiente

(sinalizao de um qualquer problema num aluno). Tal como no perodo integrativo

existiam os deficientes e os normais encontramos agora os diferentes e os

normais. Mas o que afinal ser diferente? E diferente de qu?

conhecida a dificuldade de traar uma fronteira clara entre a deficincia e a

normalidade.

Em casos de pessoas com deficincia intelectual muito difcil diferenciar uma

pessoa com deficincia intelectual com um alto funcionamento de uma outra sem



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deficincia intelectual com um baixo funcionamento cognitivo. O que parece obvio

que as capacidades humanas (sejam cognitivas, afectivas, motoras ou outras) se

distribuem num continuum no qual so apostas fronteiras e critrios que so

socialmente determinados. Um exemplo do carcter aleatrio destas fronteiras a

variedade de classificaes da deficincia intelectual nos diversos estados dos

Estados Unidos que pode levar que o mesmo indivduo seja considerado como

tendo deficincia num estado e sem deficincia num estado vizinho. Ser diferente

assim, na acepo comum viver numa sociedade que cujos valores consideraram

determinadas caractersticas da pessoa como merecedoras de serem classificadas

como deficincia ou dificuldade.

Mas o certo que a diferena no estruturalmente dicotmica isto no existe um

critrio generalizado e objectivo que permita classificar algum como diferente. A

diferena antes de mais uma construo social historicamente e culturalmente

situada. Por outro lado, classificar algum como diferente parte do principio que o

classificador considera existir outra categoria que a de normal na que ele

naturalmente se insere.

Quando dizemos que a EI se dirige aos alunos diferentes, acabamos por encarar

todas estas questes. Sabemos que no so s diferentes os alunos com uma

condio de deficincia:

muitos outros alunos sem condio de deficincia identificada no aprendem se no

tiverem uma ateno particular ao seu processo de aprendizagem. Heward (2003)

afirma que o facto dos alunos serem todos diferentes no implica que cada um tenha

que aprender segundo uma metodologia diferente; isto levar-nos-ia a uma escola

impossvel de funcionar nas condies actuais. Significa, no entanto, que se no

proporcionarmos abordagens diferentes ao processo de aprendizagem estamos a

criar desigualdade para muitos alunos.

O certo que no s os alunos so diferentes mas os professores so tambm

diferentes e ser diferente uma caracterstica humana e comum e no um atributo

(negativo) de alguns. A EI dirige-se assim aos diferentes isto a todos os

alunos. E ministrada por diferentes isto todos os professores.



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2. Formao de Professores

A formao para a EI durante o perodo da formao inicial

Em muitos pases a comearam a ser integrados no currculo de formao inicial de

professores e educadores disciplinas respeitantes s Necessidades Educativas

Especiais ou designaes afins. Esta inovao (recordo a ttulo de exemplo a

prtica em Portugal onde esta formao obrigatria por lei desde 1987) sem

dvida importante por poder vir a familiarizar o futuro professor com o conhecimento

de situaes provveis que, face crescente incluso de alunos com NEE nas

escolas regulares, ele poder vir a enfrentar. Se esta formao j to frequente

porque continuamos a escutar queixas de professores sobre a sua falta de formao

para atender alunos com dificuldades nas suas aulas?

Levantam-se duas questes neste mbito:

Uma ligada s caractersticas complexas da profisso de professor. Um professor

no um tcnico (no sentido de aplicar tcnicas relativamente normalizadas e

previamente conhecidas) nem um funcionrio (isto , uma pessoa que executa

funes enquadrado por uma cadeia hierrquica perfeitamente definida). A profisso

de professor exige uma grande versatilidade dado que se lhe pede que aja com uma

grande autonomia e seja capaz de delinear e desenvolver planos de interveno em

condies muito diferentes. Para desenvolver esta competncia to criativa e

complexa no basta uma formao acadmica; necessria tambm uma formao

profissional (Campos, 2002).

No podemos esquecer quais foram os interesses que esse conhecimento serviu: o

conhecimento antropolgico da organizao e forma de viver das tribos africanas

serviu para informar a desgraada partilha de frica entre as potencias coloniais,

cujos efeitos perversos que ainda hoje se fazem sentir. O conhecimento da diferena

no sempre positivo; podemos conhecer para melhor segregar.

Regressando ao domnio da Educao constatamos que, se a nfase na formao

de professores for dada na diferena e nos casos mais profundos, acabamos por

proporcionar (ainda que com boas intenes) um argumento para que o jovem



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professor avalie a sua futura tarefa como quase inultrapassvel e at a rejeitar a

incluso de alunos com dificuldades devido exatamente ao conhecimento que tem

das reais dificuldades que esses alunos tm.

Pensamos que a formao deve ser feita em termos das deficincias mais ligeiras (a

esmagadora maioria dos casos que surgem nas escolas regulares) e que todo o

conhecimento da diferena seja integrado numa compreenso da diversidade

humana que vai das altas habilidades at deficincia e dando a noo que os

casos muito difceis so uma minoria e que na grande maioria as dificuldades so

discretas e leves.

Assim, conhecer as diferenas sim mas para promover a incluso e no para

justificar a segregao. Conhecer as diferenas mais comuns que so certamente as

mais numerosas.

Enfim no dar a conhecer a diferena como se se tratasse de uma situao mdica

mas fazer acompanhar cada caracterizao de indicaes pedaggicas que

contribuam para que o futuro professor possua um esboo de entendimento que lhe

permita iniciar o seu processo de pesquisa.

3. Recursos

Os recursos so secundrios. O importante a atitude da escola e do

professor

Como Wilson (op.cit.) faz notar, a EI encontra-se impregnada de valores ticos e de

morais.

Correia (2000), na mesma linha, refere-se ideologia da Incluso querendo realar

a forte carga ideolgica que atribuda aos projetos de EI. Ao examinarmos mais de

perto as suas premissas, verificamos que existe uma energia bondosa na EI que

poderia ser sintetizada na frase: Queremos que todas as crianas sejam educadas

juntas, sem discriminao numa escola livre de barreiras e ligada comunidade.

Perante um idealismo que associa a incluso aos direitos humanos e justia social

compreensvel que a fora fundamental da promoo de um tal programa repouse

nas atitudes, na vontade e na tica dos professores. Para muitos professores



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atitude o aspecto fundamental para que a EI se possa desenvolver. Se hiper

valorizarmos as atitudes, outros fatores, como por exemplo os recursos, podem ser

menos valorizadas. Relatamos num artigo anterior (Rodrigues 2003) a opinio de um

consultor de uma organizao educativa internacional que me dizia que tinha visto

em Africa verdadeira incluso: escolas comunitrias sem quaisquer meios, com

classes muito numerosas mas onde todas as crianas da comunidade comungavam

do mesmo espao mesmo que fosse debaixo de uma rvore. Era o exemplo da

subalternizao dos recursos.

A questo a incluso, tal como a entendemos em sociedades modernas pode ser

promovida em escolas e sistemas educativos desprovidos de recursos? Na nossa

opinio no. A Incluso tem de constituir uma resposta de qualidade para poder, por

exemplo, constituir uma alternativa sria s escolas especiais. Uma escola inclusiva

que atenda por exemplo alunos com deficincia mental tem que ser capaz de

proporcionar, pelo menos, o mesmo tipo de servios da escola especial. Se no,

porque iro os pais preferir a incluso, se isso pode ter um efeito devastador na sua

qualidade de vida? Promover a Incluso criar servios de qualidade e no

democratizar para todos as carncias. Por isso no pensamos que seja defensvel

um sistema de EI que repouse inteiramente nas atitudes mais ou menos idealistas e

ticas do professor. Sem mais recursos a chegar escola ser muito difcil que a

escola seja capaz de aumentar o seu leque de respostas. As escolas funcionam em

regra muito perto do seu limite mximo de resposta mesmo quando no adoptam

modelos inclusivos. Se vamos pedir s escolas para diversificar a sua resposta e

para criarem servios adaptados a populaes que antes nunca l estiveram

essencial que mais recursos humanos e materiais devam ser adstritos escola. A EI

pressupe uma escola com uma forte confiana e convico que possui os recursos

necessrios para fazer face aos problemas.

A EI um sistema barato para educar todos os estudantes

Um determinado sub sistema educativo tomou a deciso de encerrar as escolas

especiais da regio e enviar os alunos que antes frequentavam esta escola para a

escola regular. Esta deciso foi muito aplaudida: poupou recursos porque a escola

especial absorvia uma fatia importante do oramento da regio, permitiu que alguns



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professores que estavam colocados na escola especial pudessem regressar ao

sistema regular de ensino (um factor adicional de poupana) e ainda proporcionou

uma imagem de incluso. Esta deciso deu, em suma, uma aura de modernidade

porque, pelo menos aparentemente, deu passos significativos em direo

moderna EI.

Esta situao, aqui relatada como ficcional, muito comum. Sem dvida que o facto

de situar o esforo educativo de todas as crianas de uma dada comunidade num

dado espao fsico e pedaggico parece poder apresentar vantagens ao nvel

econmico. Num estudo que estamos em vias de completar em que so

comparados dois modelos de atendimento, um de incluso e outro de escola

especial, constatamos que as verbas dispendidas pelo modelo inclusivo so

significativamente inferiores aos dispendidos pela escola especial. Apesar de este

poder ser um dos resultados colaterais da incluso, ela no deve ser pensada

nestes termos. A escola regular se quiser ser capaz de responder com competncia

e com rigor diversidade de todos os seus alunos necessita de recrutar pessoal

mais especializado (terapeutas, psiclogos, trabalhadores sociais, etc.) e necessita

de dispor de equipamentos e recursos materiais mais diferenciados. Enfim,

necessita ser uma organizao diferenciada de aprendizagem que oferea a

garantia s famlias e encarregados de educao que os mesmos servios que

eram proporcionados pela escola especial podem continuar a estar disponveis.

S desta forma a escola regular se torna verdadeiramente concorrente e uma

alternativa escola especial porque alm de proporcionar um elenco de recursos

humanos semelhante e um conjunto de recursos materiais equivalente, d acesso a

uma experincia de educao integrada com jovens sem deficincia e em

ambientes mais ricos e diversificados.

Talvez a EI seja um sistema mais barato, mas no por a que as opes devem

ser feitas.

Encerrar escolas especiais no pode significar lanar jovens com necessidades

especiais para uma escola regular que foi criada e desenvolvida na perspectiva da

ignorncia da diferena. Neste aspecto a EI no uma educao em saldo pelo

contrrio, um sistema exigente, qualificado, profissional e competente. Estas



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caractersticas fazem da EI

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