UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO VEZ DO MESTRE

SUPERVISÃO: MITOS E DESAFIOS

POR: ROSÂNGELA MENDES DE ARAÚJO

ORIENTADOR: CARLOS ALBERZO CEREJA DE BARROS

RIO DE JANEIRO

MARÇO/2004

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO VEZ DO MESTRE

SUPERVISÃO: MITOS E DESAFIOS

Apresentação de monografia a

Universidade Candido Mendes –

Projeto A Vez do Mestre, como

condição prévia para a conclusão do

curso de especialização em

Supervisão Escolar.

RIO DE JANEIRO

MARÇO/2004

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela minha vida e minha espiritualidade;

Aos meus familiares, pelo carinho a mim dedicado;

Aos professores que contribuíram com esta minha

formação;

Aos colegas da turma 540, pelo apoio e momentos alegres

que compartilhamos.

.

DEDICATÓRIA

À minha mãe Carmelita, ao meu esposo Antonio e às

minhas filhas Andreza e Vaneza, pelo apoio e

compreensão, viabilizando mais uma conquista acadêmica.

A todos os supervisores educacionais que têm consciência

da importância de sua práxis, visando a construção do

cidadão crítico e reflexivo.

RESUMO

A Supervisão Educacional ao longo de sua existência no contexto

educacional brasileiro vem enfrentando problemas no desenvolvimento de sua

práxis.

Os mitos existentes são inúmeros, o supervisor aparece como

controlador do trabalho desenvolvido pelo professor; embora haja uma função

de controle no processo educacional. No desempenho de seu papel, queremos

desmistificar essa função de controle como sendo a principal. O supervisor hoje

tem como objeto de trabalho não o controle somente, mais principalmente um

papel ativo.

O supervisor é participante, é co-elaborador do processo educativo,

juntamente com os mestres, o supervisor é mobilizador cultural e agente da

cidadania dentro da escola.

METODOLOGIA

Partindo de leitura bibliográfica sobre os caminhos da supervisão ao

longo do contexto educacional brasileiro, bem como, pesquisa e análise da

mesma na rede pública e particular, através de questionários e entrevistas

sobre a práxis do supervisor. Pretendemos refletir a prática atual e as

mudanças que se fazem necessárias. Objetivando a superação dos mitos

existentes num processo de ação-reflexão-ação enfrentando os desafios que

se colocam para um sistema educacional verdadeiramente democrático e

transformador.

O questionário (entrevista) constará de perguntas que visam um

diagnóstico da prática do supervisor no cotidiano escolar, público e privado.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I 11

BREVE HISTÓRICO DA SUPERVISÃO ESCOLAR NO BRASIL 11

CAPÍTULO II 18

FORÇAS RESTRITIVAS E FORÇAS IMPULSIONADORAS

NA SUPERVISÃO 18

CAPÍTULO III 27

ANÁLISE DA AÇÃO SUPERVISORA NO COTIDIANO ESCOLAR 27

CAPÍTULO IV 41

DESAFIOS PARA UMA PRÁTICA DE PARTICIPAÇÃO E DECISÃO

COLETIVA NA ESCOLA 41

CONCLUSÃO 50

BIBLIOGRAFIA 52

ANEXOS 54

ÍNDICE 57

FOLHA DE AVALIAÇÃO 59

INTRODUÇÃO

O desafio que se coloca para uma ação supervisora que supere

mitos e enfrente os problemas de hoje está inserido numa prática onde o

supervisor seja um parceiro do professor.

Com a industrialização, surge a idéia de supervisão visando a

melhoria da quantidade e qualidade da produção industrial. Assim, vemos que

a priori a supervisão aparece primeiro na indústria, a posteriori é assumida no

sistema educacional com a tarefa de controle e qualidade do ensino. E assim

permanece por muitos anos, exercendo inspeção, monitoramento e controle

das atividades dos professores no processo educacional.

Nessa função controladora, a supervisão no Brasil manteve sua

prática com “forças restritivas”, onde as ações se mantinham subordinadas às

determinações superiores (órgãos centrais), foi a partir das forças restritivas

que surgiram, então, as forças impulsionadoras, numa perspectiva de uma

ação nova visando garantir a eficiência e eficácia do trabalho pedagógico,

objetivando uma educação geral, crítica e transformadora.

Para que se efetive uma ação supervisora transformadora, se faz

necessária uma análise da prática do supervisor no cotidiano escolar.

Compete ao supervisor diagnosticar as necessidades, oferecer

propostas de ação, buscar soluções no coletivo, e não somente avaliar com

olhar crítico e negativo o trabalho do professor.

A prática da supervisão deve está voltada para uma parceria com

todos os envolvidos no processo educacional, num trabalho coletivo,

estimulando o grupo a avançar, superando obstáculos e desafios, visando

atingir os objetivos e projetos planejados.

A ação supervisora será verdadeiramente eficaz, para além das já

exercidas, quando: o supervisor exerce uma formação continuada, é ético,

mantém alunos e professores unidos na construção do conhecimento e

envolver toda comunidade escolar, incluindo os pais, nas decisões da escola.

Queremos que as reflexões contidas nesse trabalho possam

contribuir para uma ação supervisora que saia do sonho para ação, num

processo de superação contínua.

CAPÍTULO I

Breve Histórico da Supervisão Escolar no Brasil

“O que conta aqui é o olhar sintético,

que dá vida aos objetos da análise”

Jean Paul Sartre

REPENSANDO A HISTÓRIA

Para que possamos refletir sobre a Supervisão Escolar se faz

necessário um breve histórico desde seu surgimento aos dias de hoje.

1.1 - Breve Histórico da Supervisão no Brasil

A idéia de supervisão surgiu com o avanço da Industrialização,

tendo em vista a melhoria quantitativa e qualitativa de produção. A posteriori, a

supervisão é assumida também pelo sistema educacional, visando um melhor

desempenho da escola em sua tarefa de ensinar.

“Durante o século XVIII e princípio do século XIX, a

supervisão manteve-se dentro de uma linha de

inspecionar, reprimir, checar e monitorar. (...) No final do

século XIX e início do século XX, a supervisão passou a

preocupar-se com o estabelecimento de padrões de

comportamento bem definidos e de critérios de aferição

do rendimento escolar, visando a eficiência do ensino”.

Niles & Lovell (1975)

No Brasil, a supervisão surgiu pela primeira vez com a Reforma

Francisco Campos – Decreto-Lei 19.890 de 18/04/1931, a partir daí a

supervisão vai assumir um caráter de liderança com valorização dos grupos na

tomada de decisões.

A partir da década de 60 a ação supervisora se volta para o

currículo, tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino.

A denominação de supervisão escolar tem por objetivo garantir a

efetivação de uma política desenvolvimentista, fruto de alianças entre Brasil e

Estados Unidos, ressurgindo, então, a inspeção.

Essa visão de educação promove então no Brasil a formação da

primeira leva de supervisores escolares segundo o modelo de educação

americano, dando ênfase aos meios (métodos e técnicas). Inicialmente esses

supervisores atuam no ensino primário, o curso é promovido pelo Programa

Americano Brasileiro de Assistência ao Ensino Elementar (Pabaee).

O Pabaee expandiu-se no Brasil durante o período de 1957 a 1963,

preocupando-se com os meios. Sendo assim, o Programa de Assistência

Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar (Pabaee) se propôs a capacitar os

recursos humanos para a educação elementar e a promoção do conhecimento

técnico, como meio de desenvolvimento. Então, a ação Norte Americana no

Brasil, por meio do Pabaee dissemina a ideologia capitalista americana.

Conseqüentemente a supervisão escolar passou a exercer a função de

controle e promoção do ensino.

A partir da década de 60, com a promulgação da Lei 4.024/61, fica

estabelecido que os governos estaduais e municipais devem assumir os

encargos de organização e execução dos serviços educativos.

A partir da década de 70 com a promulgação de Lei 5692/71 a

supervisão ganhou força adquirindo relevância, em virtude da fusão dos

estados da Guanabara e do Rio de Janeiro.

A Supervisão Educacional abrange atividades de assistência

técnico-pedagógica e de inspeção administrativa em todo sistema educacional.

Nasce então com o novo Estado do Rio de Janeiro: a Secretaria de Estado de

Educação e Cultura (SEEC/RJ).

Para Moulin (1975 apud Rangel, 2001, p. 24):

“A educação no novo estado foi

caracterizada como um processo

global e permanente: a formação do

homem integral só poderia ser

concebida dentro de um processo

educativo global em que múltiplas

agências seriam utilizadas no qual a

comunidade se tornaria agente e

sujeito do processo, vindo, então a

instituir-se numa ‘comunidade

educativa’. O aspecto de

continuidade, isto é, a educação que

acompanha o indivíduo no decorrer

de toda a sua vida, dá ao processo o

caráter de educação permanente.”

Assim vemos clara a preocupação com a formação global do

indivíduo e a escola se destaca como agente viabilizador do processo

educacional permanente, possibilitando atingir “todos os homens e o homem

todo”.

A Supervisão Educacional foi fundamental nesse projeto, visto que,

o supervisor foi o único técnico da Secretaria de Educação a ter acesso aos

níveis regional (núcleo) e local (escola) levando diretrizes, bem como, trazendo

os problemas encontrados nas escolas, buscando soluções e contribuindo para

troca efetiva de informações.

“No cenário nacional a supervisão escolar tornou-se uma ‘função-

meio’, que garantiria [...] a eficiência da tarefa educativa, através do controle da

produtividade do trabalho decente.” Lacerda (1983 apud Rangel, 2001, p. 75)

A supervisão nesse contexto nos parece uma atividade neutra,

independente de opção política e/ou ideológica.

Mais para Romanelle (1984 apud Rangel, 2001, p. 231):

“esta pretensa neutralidade técnica é

uma força que busca camuflar, com a

racionalidade das decisões técnicas,

o fortalecimento de uma determinada

estrutura de poder que procura, sob

várias formas, substituir a

participação social pela decisão ‘de

poucos’.”

Assim vemos que a supervisão escolar desenvolveu uma prática

voltada para os aspectos burocráticos do ensino, onde o controle era a

principal ação para assegurar a educação seu papel de reprodutora na

sociedade capitalista brasileira.

Nos anos 90 percebe-se a supervisão com uma praticidade técnica

contextualizada envolvida nos fundamentos e processos pedagógicos,

coordenando as atividades, pelo estudo e pela prática coletiva na escola. É

nessa linha de parceria e trabalho cotidiano nas escolas que a supervisão se

inicia nos anos 2000. Chega-se a conclusão que o supervisor e o professor só

atingirão os objetivos à medida que trabalharem unidos, em parceria, em

cooperação e integração.

1.2 – Breve Conceituação

Concebida como parte de um processo de controle, a supervisão

escolar foi praticada no Brasil durante muitos anos para manter a sociedade

controlada através de uma educação controlada, para isso necessitava de um

supervisor controlador e também controlado. Como afirma Celestino (2003, p.

93-94):

“Para que esse supervisor se fizesse

possível foi lhe dito e sugerido que o

controle é sempre atributo dos que

decidem, e foi-lhe dito e sugerido

também que decidir é atributo

privativo dos que detêm o poder, foi-

lhe dito e sugerido ainda que não

cabe perguntar sobre como as

pessoas chegam ao poder, e foi-lhe

dito e sugerido também que o poder é

inamovível, impertubável e sábio. Foi-

lhe dito e sugerido finalmente, que a

melhor maneira de servir aos homens

é ensiná-los a submeterem-se ao

poder que determina suas vidas. Esta

foi a lição de autoritarismo que o

supervisor e a supervisão receberam

logo após seu nascimento.”

“‘Supervisor’ o que procura a ‘visão

sobre’, no interesse da função

coordenadora e articuladora de

ações, é também quem estimula

oportunidades de discussão, na

América Latina, se faz especialmente

necessária, considerando a

importância do movimento de

emancipação social. E o ‘especialista’

supervisor, como educador e

profissional, tem o seu papel

estreitamente vinculado e

comprometido com este movimento.”

Rangel (1998, p. 147)

Nesse contexto vemos que supervisionar significa uma ampla “visão”

sobre vários aspectos das atividades escolares no processo ensino-

aprendizagem, tais como: relação professor x aluno, conteúdos, métodos,

avaliação, enfim, todo processo educativo requer uma “visão sobre” ampla e de

conjunto. Só assim estará o supervisor desempenhando seu papel de

articulador e educador comprometido com a transformação da sociedade.

Os conceitos da supervisão estão voltados para uma prática que

viabilize a pesquisa, a construção coletiva, a ampliação dos horizontes e o

alcance dos objetivos propostos. Sendo assim, se faz necessário o

envolvimento de todos. Tais como: supervisores, professores, alunos, pais,

pessoas da comunidade entre outros, articuladamente. Aliando a competência

técnica ao compromisso político.

“Mas do que em qualquer outro

domínio da atividade humana, a

supervisão em educação se

apresenta como um instrumento vital

de controle da qualidade e produto no

que este conceito tem de mais nobre.

Por outras palavras, ela deve se

entendida como o ver crítico,

construtivo e vitalizador das ações

educativas colocadas a serviço dos

indivíduos e dos grupos, tendo-se em

vista seu desenvolvimento e

transformação para melhor.” Rangel

(2003, p, 63)

Vemos então que o trabalho do supervisor deve acontecer

diariamente, o supervisor deve manter uma prática crítica constante no seu

desempenho e um esforço continuado do seu aperfeiçoamento como técnico e

pessoa. O exercício de liderança efetiva se faz necessário, bem como, a

comunicação clara e objetiva desde o planejamento do currículo até os critérios

de avaliação do processo como um todo.

Finalizando há de se destacar que quando se pensa a prática da

supervisão devemos ter claro que:

“...a supervisão é uma atividade

essencialmente cooperativa. Não

basta que se preveja a articulação de

ações. Isso de nada valerá se as

pessoas a quem estas ações estão

confiadas não se articularem também,

porque é dividindo tarefas por todos

e somando os esforços de cada um

que se diminui o despêndio de

energias e se multiplica o resultado

final. Esta é acreditamos a fórmula

que viabiliza a prática efetiva da

supervisão em Educação.” Boas

(2003, p. 70)

Confirmamos então que o trabalho da supervisão se resume a

parcerias e trabalho conjunto de toda equipe.

“... Na supervisão, o prefixo ‘super’

une-se à ‘visão’ para designar o ato

de ‘ver’ o geral, que se constitui pela

articulação das atividades específicas

da escola. Para possibilitar a visão

geral, ampla, é preciso ‘ver sobre’; e é

este o sentido de ‘super’, superior

não em termos de hierarquia mas em

termos de perspectiva, de ângulo de

visão, para que o supervisor possa

‘olhar’ o conjunto de elementos e

seus elos articuladores.” Rangel

(1988, p. 76)

O supervisor, então, necessita para um bom desempenho ter uma

visão do todo, criando com sua práxis elos que possibilitem uma melhor

articulação do processo pedagógico.

CAPÍTULO II

Forças Restritivas e Forças Impulsionadoras na

Supervisão

“Quando se sonha, traduz-se o que se

quer, o que se gostaria, o que se idealiza, mas

também o que toca a sensibilidade, o que se

esconde, o que se põe mais fundo, sem a ousadia

de aflorar, enfim, o que se concebe, embora nem

sempre encontre respaldo nas condições reais.”

(Mary Rangel, 1997, p. 69)

2.1 – Forças Restritivas na Supervisão

Numa visão restritiva a trajetória da Supervisão é vista como

especialidade pedagógica à qual incube garantir a efetividade, eficiência e

eficácia dos resultados do trabalho pedagógico. Controla, avalia e direciona

evitando desvios. O supervisor é então aquele capaz de pensar com

inteligência, equilíbrio, liderança e autoridade dominando conhecimentos

técnicos e humanos. É controlador da qualidade do ensino.

Essas forças impedem o avanço do trabalho pedagógico, o

supervisor tem no currículo e no seu objeto de trabalho controle de qualidade

apenas.

Em conseqüência das forças restritivas, os problemas educacionais

reprimidos crescem de tal maneira que se revelam cada vez mais o sonho de

uma ação supervisora que promova uma educação emancipatória.

Do sonhar ao transformar há uma distância e as forças restritivas de

controle impulsionam os supervisores a práticas capazes de viabilizar a

concretização do sonho.

“No sonho, desenha-se o supervisor

competente, entendendo-se que a

competência é, em si, um

compromisso com o público, com o

social e, portanto, com o político,

com a sua etimologia na polis

‘cidade’ coletivamente. E o interesse

coletivo opõe-se ao interesse

individualizado, na educação e no seu

serviço superior.”

As forças restritivas durante anos impediram uma ação supervisora

verdadeiramente democrática.

Essas forças estavam diretamente ligadas aos órgãos centrais como

vemos:

“(...) Nos anos 80, a supervisão, o

especialista e sua especialidade são

excluídos do sonho da transformação

e da ação que é proposta no discurso

e é executada em algumas práticas, a

exemplo do Estado do Rio de Janeiro,

que promove a exclusão dos

supervisores dos Centros Integrados

de Educação Pública (CIEPS).”

O próprio sistema inicia entraves que tentam inviabilizar a ação

supervisora.

“Nessa mesma década a

Universidade do Rio de Janeiro

reformula o seu curso de Pedagogia,

retirando a formação do supervisor,

que se transpõe para especialização

oferecida na dependência de haver

candidatos para esse nível

complementar de estudos.”

O supervisor então passa para o grau de especialização.

“Procura-se portanto, transformar o sonho em realidade, mas a

realidade não acolhe – e contradiz – a proposta sonhada.” Rangel (1998, p. 72)

Aos poucos a supervisão passa então a refletir sobre as várias

questões. O supervisor foi descobrindo que sua tarefa não era de transmitir

uma mensagem pronta e acabada, mas reunir os educadores para que eles

próprios elaborassem sua mensagem de mudança.

Sendo assim, forças que por anos impediram uma supervisão que

auxiliasse na construção de uma educação libertadora e crítica são agora

responsáveis pela luta de um novo modelo de supervisão. Surge então as

forças impulsionadoras visando a transformação.

2.2 - Forças Impulsionadoras na Supervisão

A partir da década de 80 a supervisão começa a trajetória de

reconceituação e revalorização da formação à ação, está clara a necessidade

da re-significação. Elege-se então a supervisão pedagógica pelo critério de

equilíbrio entre abrangência e a especificidade da ação. Como vemos a seguir:

“Na especificidade da ação

supervisora destaca-se a integração

das disciplinas, a ênfase nos seus

elos articulares, seja em nível de cada

série ou segmento escolar, seja em

nível seqüencial, de uma mesma

disciplina, nas diversas séries seja,

ainda, no alinhamento dos diversos

setores da escola, que se afinam pelo

mesmo tom sonorizado pela natureza,

pela finalidade educativa do seu

fazer.”

Percebe-se então diretrizes que finalmente deveriam criar suportes

ao trabalho do supervisor.

“Desfeitos os equívocos, chega-se aos anos 90 no seu sonho, na

transformação, na ação supervisora.” Rangel (1997, p. 74)

A partir da década de 90 chega-se então a práxis supervisora na

escola, tornando-se como critério as atividades do supervisor ligadas a equipe

docente num processo de muito trabalho, dedicação e esforço. Como afirma

Ronca e Gonçalves (2003, p. 29):

“Poucos profissionais no Brasil

trabalham tanto quanto os

educadores, especialmente aqueles

que exercem sua função nas escolas

de 1º e 2º graus. Sem dúvida alguma,

em nossas escolas tanto públicas

quanto particulares, existe esforço,

dedicação e muito trabalho por parte

daqueles que se dedicam à ‘nobre’

missão de ensinar. A dedicação é tão

grande que muitos ainda encaram o

magistério como vocação e diante do

miserável salário que recebem

conseguem se sentir plenamente

realizados argumentando que a

relação estabelecida com o aluno e o

crescimento deste compensam

plenamente o esforço feito.”

Neste contexto se dá a prática do supervisor, a superação dessa

situação é um desafio, precisamos mudar esta escola que temos atualmente e

essa mudança requer por parte da supervisão, criar condições para que os

educadores possam refletir sobre sua prática e seu desempenho enquanto

profissionais. Nesse sentido, o papel que o supervisor vai desempenhar para

capacitar-se e capacitar o professor encontrará alternativas através do trabalho

conjunto da reflexão em conjunto da troca de experiência entre outros.

Para isso se faz necessário rever alguns conceitos fundamentais na

prática do supervisor como por exemplo: colaboração do planejamento,

seleção dos conteúdos, procedimentos metodológicos e sistema de avaliação.

Assim procedendo, estaremos contribuindo para dar um sentido a educação

que assegure uma educação mais humanista.

“A mudança que necessitamos brota do nosso dia-a-dia, de nossa

capacidade e sensibilidade para ver aquilo que pode parecer óbvio para

outros.” Garcia (2003, p. 163).

Sendo assim cabe a nós supervisores a partir da prática diária

buscar alternativas novas capazes de viabilizar mudanças.

2.3 - Formação do Supervisor: Aspectos Legais

Julgamos necessário tratarmos os aspectos legais para que

tenhamos claro que as situações vivenciadas na área de supervisão estão

diretamente ligadas aos aspectos legais propriamente dito. Os órgãos

controladores do governo influenciaram e influenciam diretamente nesse

processo educacional com uma opção política que ao longo da história da

supervisão não tem interesses reais de mudança e progresso, mas sim de

continuar controlando o sistema educacional para uma política capitalista

atendendo o interesse de poucos.

“para se compreender o real

significado da legislação não basta

entender à letra da lei: é preciso

captar o seu espírito. Não é suficiente

analisar o texto, é preciso examinar o

conteúdo. Não basta ler as linhas é

necessário ler as entrelinhas.”

Saviani (apud Silva, 1976, p. 75)

Cabe a nós percebermos o que vem por detrás das boas intenções

do governo.

O parecer nº 252/69 foi elaborado pelo Conselho Federal de

Educação em decorrência da atribuição que lhe foi conferida pela lei nº 5.540,

de 28 de novembro de 1968, que regulamenta a Reforma Universitária...

“A lei 5540/68 em seu art 30, ao

dispor que a formação de professores

para o ensino de 2º grau de

disciplinas gerais ou técnicas, bem

como o preparo de especialistas para

o trabalho de planejamento,

supervisão, administração, inspeção

e orientação no âmbito de escolas e

sistemas escolares far-se-á em nível

superior explícita, pela primeira vez

que a Supervisão e Inspeção são

especializações distintas.”

Esse parecer veio reafirmar cada vez mais o trabalho de controle do

supervisor.

“O parecer 252/69 do Conselho

Federal de Educação, ao propor os

currículos mínimos para o curso de

graduação em Pedagogia, reforça e

enriquece a preposição da lei 5540/68

ao definir as cinco habilitações

pedagógicas: supervisão,

administração, orientação, inspeção e

magistério e ao indicar as matérias

que devem compor a parte

diversificada de habilitação em

supervisão, praticamente

caracterizou o campo de atuação de

especialista em supervisão, como de

natureza predominantemente

pedagógica.”

“O supervisor escolar vem assumindo no Brasil um papel profissional

que o caracteriza, basicamente como um elemento ativador de Sistemas

Educacionais, tanto em nível de micro como de macrosistema.”

Isso nos mostra que cada vez mais a supervisão atua no sistema

educacional com um todo.

“O Supervisor Escolar terá como área de ação o currículo, o

subsistema Ensino aprendizagem e o Processo Educacional.” (Projeto de Lei

nº 1761-D de 1979)

A presente lei tem por finalidade regulamentar a profissão da

Supervisão visando garantir a eficiência e eficácia do processo educacional no

âmbito dos sistemas educacionais (federal, estadual, municipal e particular) em

seus diferentes níveis e modalidade de ensino e na área empresarial.

Mas o projeto de lei 1761_D de 1979 foi vetado pelo então Exmo. Sr.

Presidente da República, na sua integralidade, então logo, a categoria dos

supervisores encaminhou aos presidentes do senado federal e da câmara

federal um documento, fazendo considerações sobre o veto.

O que não mudou em nada a situação.

A lei 5692/71 em seu artigo 33 legitima os achados especialistas da

educação no sistema educacional brasileiro pressupondo conceitos

pedagógicos baseados em teorias modernas desconhecidas.

No caso da supervisão a lei 5692/71, via na escola um sistema

social formado de grupos e subgrupos interagindo entre si. A supervisão é vista

então como um processo que garanta o acompanhamento do processo ensino-

aprendizagem, elemento básico do trabalho pedagógico.

As propostas de mudanças da lei 5692/71 ocorreram num momento

político altamente autoritário e centralizador. Nesse contexto o supervisor

continuou então a exercer um papel controlador com fins burocráticos. Um

papel isolado e pouco motivador, pouco crítico e criativo. E assim legalmente

viveu a supervisão por longos anos, até que então nasce a nova LDB - Lei de

Diretrizes e Bases 9394/96: “Inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais

de solidariedade humana e tem por finalidade o livre desenvolvimento do

educando (...)”

Algumas considerações sobre o supervisor escolar, sob a visão da

nova lei se fazem necessárias.

Segundo visão da nova lei, ao supervisor está reservado um

enfrentamento diante dos desafios educacionais do presente e do futuro.

A lei 9394/96 em seu artigo 64 diz:

“A formação de profissionais de

educação para administração,

planejamento, inspeção, supervisão,

orientação educacional para a

Educação Básica será feita em cursos

de graduação em Pedagogia ou em

nível de pós-graduação, a critério da

instituição de ensino, garantida,

nessa formação a base comum

nacional.”

Assim a lei de 1996 começa um novo modelo educacional que

requer a revisão do papel de todos educadores. Há que se dar valor às

experiências trazidas pelos alunos, investigando e diagnosticando suas reais

necessidades.

Se faz necessário aos supervisores aprofundarem estudos e

discussões para uma melhor atuação, podendo citar como exemplo de ação:

• Participação coletiva no projeto político pedagógico da escola;

• Participação ativa em grupos de trabalho visando conhecer a

realidade;

• Promoção e integração dos professores;

• Contribuição efetiva na criação de uma “nova cultura de

avaliação”;

• Colaboração na formação continuada dos professores;

• Participação nos cursos de atualização ou de formação

continuada;

• Incentivo a inovações pedagógicas;

• Desenvolver projetos de pesquisas visando novos procedimentos

de avaliação;

• Organizar programas de recuperação paralela para os alunos;

• Integrar seu trabalho ao do orientador educacional;

• Criar um intercâmbio junto a outras instituições educacionais.

Essas entre outras ações têm por finalidade fortalecer o supervisor

educacional no desempenho de seu papel.

Concluímos então que o trabalho da supervisão requer uma reflexão

diária através das “entrelinhas” quer seja a nível de escola, quer seja a nível de

sistema, é necessário romper com a situação que faz de nós simples

cumpridores de ordem. Esse é mais um de nossos desafios enquanto

supervisores.

CAPÍTULO III

Análise da Ação Supervisora no Cotidiano Escolar

“Para problemas complexos,

históricos e crônicos não existem

saídas simples. Esse é o desafio a ser

enfrentado em um projeto político e

pedagógico coletivo e transformador.

A construção de uma escola

verdadeiramente democrática

acessível a todos.”

3.1 – Desenvolver Ética entre os Parceiros

“É preciso fazer uma desconstrução dos modos habituais de

trabalho em todos os níveis de ensino. [...] Não é possível pensar os seres

humanos longe, se quer, da ética, quanto mais fora dela.” Freire (1988, p. 37)

Numa proposta de transposição do trabalho do supervisor e análise

das práticas realizadas hoje, não poderíamos deixar de falar sobre a tão

necessária aos profissionais do ensino, onde muitos entraves e forças

restritivas se dão por conta de práticas muitas das vezes antiéticas.

Para uma prática transformista na educação é fundamental o

exercício de respeito e transparência entre os parceiros, a prática da moral

deve ser um exercício diário. O pensar certo com coerência nas decisões a

serem tomadas é primordial, visto que, faz parte do pensar certo o

compromisso político assumido, a aceitação do novo, a rejeição a qualquer

forma de discriminação.

O pensar certo é, antes de tudo, o agir certo, é ser um exemplo, um

modelo.

Desenvolver a ética entre os parceiros no ambiente escolar é mais

um desafio a ser vencido pela supervisão educacional. A mesma deverá

desenvolver práticas que favoreçam: a competência, o diálogo, e a coerência

nos trabalhos desenvolvidos.

Abaixo estão enumerados alguns princípios que favorecem o

desenvolvimento ético no trabalho pedagógico.

• Organização do trabalho, considerando o respeito, a moral,

diálogo do grupo de professores facilitando a comunicação,

cultivando a clareza e a transparência;

• Incentivar o intercâmbio entre colegas, que apresentem

dificuldades de relacionamento;

• Promover revisão curricular de forma participativa;

• Pensar e refletir sobre sua ação supervisora;

• Levar os docentes a refletir sobre sua própria prática;

• Facilitar a ação integrada com os demais segmentos da escola;

• Levar em consideração todas as opiniões valorizando todos

igualmente;

• Estar aberto a novas mudanças significativas;

• Manter-se atualizado e dinamizar a formação continuada dos

professores;

• Seguir a legislação adequando-a a realidade da escola;

• Respeitar o professor como pessoa e aceitar suas sugestões.

Enfim ressaltamos a importância desses princípios serem

vivenciados e praticados pela supervisão e todos envolvidos no processo

educativo, assim o supervisor estará sendo um agente mobilizador de

intercâmbio de valores, atitudes e ações que favoreçam uma prática educativa

dinâmica e criativa.

3.2 – Planejando o Currículo

“(...) Na dimensão pedagógica reside

a possibilidade da efetivação da

intencionalidade da escola, que é a

formação do cidadão participativo,

responsável, compromissado, crítico

e criativo. Pedagógico, no sentido de

se definir as ações educativas e as

características necessárias às

escolas de cumprirem seus

propósitos e sua intencionalidade.”

Veiga (1995, p. 43)

O planejamento do currículo só poderá ser elaborado a partir da

definição da direção que desejamos dar ao processo educativo.

Nossos objetivos e tarefas deverão contemplar nossa Filosofia.

Numa visão transformadora: planejar o currículo, significa levar nossos

educandos a assimilarem conhecimentos científicos que desenvolvam suas

potencialidades e pratiquem ativamente sua cidadania.

O currículo deve ser planejado não apenas partindo das matérias

que serão ensinadas, ele deve visar também a melhoria da vida do indivíduo e

da comunidade. Deve ser elaborado para cada escola com a participação de

todos aqueles que direta e indiretamente estão ligados à dinâmica do processo

educativo: diretor, supervisor, pedagogo, orientador educacional e professores.

Juntos definirão os objetivos finais, o conteúdo básico, os métodos e as

estratégias de avaliação.

No planejamento do currículo devemos levar em conta a realidade

de cada escola e as sugestões apresentadas pelo Conselho Estadual de

Educação (CEE) que abrangem os seguintes aspectos:

• Subsídios para elaboração dos currículos;

• Relação das matérias que podem construir a parte diversificada

numa tentativa de atender peculiaridades locais;

• Normas de avaliação;

• Recuperação dos alunos.

Essa orientação fornecida pelo CEE baseia-se nas diretrizes que

emanam do Conselho Nacional de Educação (CEE). Estas diretrizes refletem a

política educacional expressa na constituição.

Cabe ao CNE fixar, para cada segmento, as matérias relativas ao

núcleo comum, definido também seus objetivos e sua extensão.

O CEE estabelece as matérias que constituirão a parte diversificada

do currículo de Ensino Fundamental e Médio. A escola poderá assim assumir a

iniciativa da proposição de outras matérias e incluí-las em sue currículo, se

aprovadas pelo Conselho de Educação competente.

Quem planeja?

CNE Fixa diretrizes para organização - Leis

curricular a nível nacional - Pareceres

- Resoluções

- Estabelecimentos

de conteúdos

mínimos

CEE Faz as adequações necessárias, - Relação das matérias que a

considerando as peculiaridades escola elegerá para a parte

locais. diversificada do

currículo. - Estabelecimento de normas

(transferência, matrícula,

avaliação e recuperação).

- Julgamento de casos.

Unidade Elaborar o currículo pleno* - Objetivos

Educacionais.

* Currículo pleno: É o conjunto formado pelos currículos das diferentes séries e turmas escolares.

atendendo às possibilidades - Conteúdos.

do estabelecimento e as - métodos. necessidades e características - Recursos

da clientela - Avaliação

Definido o planejamento do currículo a escola vai trabalhar no

sentido de formar cidadãos conscientes, capazes de compreender e criticar a

realidade, atuando na busca da superação das desigualdades e do respeito ao

ser humano.

3.3 – Projeto Político Pedagógico: Uma Construção de Todos

O projeto político pedagógico busca permitir a participação de todos

os envolvidos no processo educacional o enfoque da “razão cultural” para

gestão escolar através de novas abordagens que segundo Maria Cecília

Sanches Teixeira “essa participação tem por característica permitir um

questionamento de enfoques teóricos que orientam as práticas pedagógicas e

administrativas e nos sistemas de ensino.” Teixeira (1990, p. 92)

A construção do projeto político pedagógico da escola deve estar

alicerçado na relação pedagógica que se estabelece desde a sala da aula,

fundamentada no diálogo, na reflexão crítica e política.

Tendo em vista a necessidade do P.P.P nas escolas e a diversidade

de conhecimentos dos profissionais envolvidos no processo. A supervisão

deverá propor reuniões para estudo que esclareçam:

- O que é Projeto Político Pedagógico?;

- O papel de cada segmento na prática do planejamento;

- Princípios objetivos e características do P. P. P.;

- Delimitação do marco referencial da escola;

- Análise da realidade constatada;

- O que faremos em nossa escola: ação concreta, linha de ação,

atividades permanentes e determinações.

O documento vai registrar o maior número de informações possível.

Esse documento deve ser redigido por uma comissão escolhida pelos

participantes. E assim dar início à execução das ações planejadas.

A avaliação do desenvolvimento do projeto político pedagógico será

permanente através de reuniões entre todos envolvidos para tomada de

decisões com objetivo de construir uma escola para todos.

O projeto político pedagógico não pretende apenas cumprir

exigências burocráticas, ele tem uma ação intencional com um sentido claro e

compromisso definido coletivamente. Por isso, é político porque está articulado

ao compromisso sócio-político e aos interesses reais da população.

Essa prática de construção do projeto, deve estar amparada por

concepções sólidas e pressupõe rigor e conjunto do pessoal envolvido e

principalmente por parte da supervisão. Só assim serão rompidas as

resistências em relação a novas práticas educativas.

3.4 - Planejamento Participativo na Escola

“Planejar é segundo Vasconcelos, antecipar mentalmente uma ação

a ser realizada e agir de acordo com o previsto, é buscar fazer algo incrível,

essencialmente humano o real a ser comandado pelo ideal.”

O planejamento deve atender as especialidades dos educandos e da

comunidade se aproximando o máximo do contexto social de modo a

intermediar e aprimorar as várias linguagens e conhecimentos.

O planejamento deve atender as especificidades dos educandos e

da comunidade se aproximando o máximo do contexto social de modo a

intermediar e aprimorar as várias linguagens e conhecimentos.

Planejar implica conhecimentos e reflexão sobre a realidade,

seleção dos meios, metas que se pretende alcançar e avaliação permanente

do processo, procedendo assim estaremos contribuindo para assegurar a

participação e integração de todos os envolvidos.

Sendo a educação um processo de construção social e formação do

ser humano entendemos seu o planejamento participativo ferramenta relevante

nesse contexto.

A seguir analisaremos um modelo básico do planejamento

participativo segundo Maristela P. Generasca e Danilo Gandin (2002).

Modelo Básico

1 – Referencial

Marco Situacional

Marco Político

Marco Pedagógico

2 – Diagnóstico

Necessidades

3 – Programação (organização do processo)

Objetivos

Políticas e Estratégias

Atividades Permanentes

Determinações Gerais

Marco Referencial (o que queremos alcançar?)

É a busca de um posicionamento:

• Político – visão de ideal de sociedade e de homem;

• Pedagógico – Definição sobre a ação educativa e sobre as

características que deve ter a instituição que planeja.

Diagnóstico (o que falta para ser o que desejamos)

É a busca das necessidades, a partir da análise da realidade e ou do

juízo sobre a realidade da instituição (comparação com aquilo que desejamos

que seja).

Programação (o que faremos concretamente para suprir tal falta?)

É a proposta da ação. O que é necessário e possível para diminuir a

distância entre o que vem sendo a instituição e o que deveria ser.

Construindo o plano global seguindo as três etapas, Marco

Referencia, Diagnóstico e Programação.

A supervisão cria um documento e distribui para toda a comunidade

escolar.

O Planejamento Participativo para dar resultados satisfatórios,

precisa ter caráter científico e seguir a técnica que se faz necessária

(compreender a situação e estabelecer o rumo, verificar a distância, definir o

caminho).

3.5 - Parâmetros Curriculares Nacionais: O que são? Para que

Servem?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborados por equipes de

especialistas ligados ao Ministério da Educação (MEC), tem por objetivo

estabelecer uma referência curricular dos Estados ou das escolas integrantes

dos sistemas de ensino.

Os PCN’s são, portanto, uma proposta do MEC para eficiência da

educação escolar brasileira. São referências a todas as escolas do país para

que elas garantam aos estudantes uma educação básica de qualidade. Seu

objetivo é garantir que crianças e jovens tenham acesso aos conhecimentos

necessários para a integração na sociedade moderna como cidadãos

conscientes, responsáveis e participantes.

Os PCN’s são orientações gerais de trabalho e só funcionam quando

as sugestões que apresentam são adaptadas pelo professor para realidade de

seus alunos.

Os temas atravessam as áreas do currículo falando de assuntos que

ajudarão a escola a cumprir o papel de formar alunos cidadãos. Não haverá

aulas específicas sobre os temas transversais.

3.5.1 - Temas Transversais

3.5.1.1 - Ética

Ética é o conjunto de princípios e padrões de conduta, é construída

ao longo da nossa experiência na vida. A sociedade é que educa moralmente.

Por isso a Ética pode ser ensinada nas escolas, onde as crianças aprendem

valores e regras por meio de professores.

3.5.1.2 - Meio Ambiente

O trabalho com questões ligadas ao meio ambiente não chega a ser

uma novidade. Sua importância foi reconhecida na ECO/92. A proposta dos

PCN’s é enfatizar que o homem é parte integrante da natureza e depende dela.

Daí a necessidade de se conhecer, valorizar e preservar o meio ambiente,

entendendo os seus mecanismos de transformação e reciclagem e de como as

ações do homem podem comprometer a vida em nosso planeta.

3.5.1.3 - Saúde

A proposta dos PCN’s é tratar a saúde como um direito universal. A

abordagem deve ser realizada numa perspectiva individual em que as crianças

aprendam o funcionamento do corpo humano, os cuidados com a higiene

pessoal e com a alimentação para promoção da saúde com a higiene pessoal e

com a alimentação para promoção da saúde.

3.5.1.4 - Pluralidade Cultural

Somos um país com influência das culturas indígena, africana e

européia. Mas essas culturas são desconhecidas por boa parte da população e

ao longo de nossa história, existem preconceitos e discriminações nem sempre

assumidas e explicitadas. Os alunos devem ser levados a ter atitudes que

respeitem e valorizem nossa cultura.

3.5.1.5 - Orientação Sexual

Quem pensa que sexo não é assunto para ser conversado com

crianças está desatualizado. Os PCN’s orientam que o aluno conheça o corpo

humano, não apenas do ponto de vista da anatomia, mas ressalta que ele

convive com sentimentos e emoções.

TEMAS TRANSVERSAIS SUGESTÕES A SEREM DESENVOLVIDAS

Ética Política social, direitos e deveres, valores, a família, formação moral, cidadania, padrões de conduta, convívio social, princípios fundamentais da vida democrática, postura profissional, integração escolar/comunidade.

Pluralidade Cultural Violência social, discriminação social, desigualdade social,

diversidade etnocultural, preconceito, exclusão social, direitos humanos, direitos de cidadania e pluralidade, tradições culturais.

Meio Ambiente Semana de meio ambiente, questões ambientais, reciclagem do lixo, preservação do meio ambiente, preservação do patrimônio escolar, saneamento básico, uso indevido de agrotóxicos, exploração dos recursos naturais, pesca predatória, contaminação da água, poluição, interação do ser humano com a natureza, o crescimento desordenado da população, desmatamento, espécies em extinção, patrulheiros ambientais.

Saúde Drogas, prevenção, hábitos alimentares, fome, desnutrição, hábitos de higiene, vacinação, vida sedentária, expectativas de vida, melhoria dos níveis de saúde pessoais e da coletividade, desenvolvimento de práticas esportivas como elemento básico para uma vida saudável, primeiros socorros, alimentação alternativa, saúde escolar.

Orientação Sexual Orientação sexual na escola, sexualidade na infância e adolescência, gravidez precoce, métodos contraceptivos, aborto, reprodução humana, concepção, tabus e preconceitos, prostituição infantil, doenças sexualmente transmissíveis, prevenção de doenças sexualmente transmissíveis, virgindade, homossexualidade, transformações do corpo, masturbação, novas tecnologias reprodutivas, gravidez e parto, iniciação sexual.

3.6 - A Supervisão e a Escolha do Livro Didático

O trabalho da supervisão nesse sentido requer estudo, pois escolher

livros é escolher recursos de apoio ao processo ensino-aprendizagem, é

escolher conhecimentos e valores (porque em todo conhecimento existem

intenções e valores).

No desafio que a modernidade nos põem é preciso que toda equipe

leia, estude, analise criticamente e partilhe.

É importante que a escola trate o momento da decisão sobre a

escolha de livros com muito cuidado e atenção de modo que isso se dê com a

participação e critério de grupo.

Gostaríamos de ressaltar que o livro nos limita o conhecimento e o

valor que serão objetos de estudo de alunos e professores. O livro é um dos

meios didáticos para o trabalho por meio de leitura, análise de conceitos e da

realização de exercícios, que propiciam conteúdos e desenvolvimento de

habilidades de raciocínio e atitudes autônomas.

3.7 - A Supervisão e os Métodos de Ensino

O supervisor acompanha e auxilia essa prática calcado no

conhecimento metodológico (individualizados ou em grupos) compreendendo

que a recorrência a métodos e técnicas se faz de acordo com o conteúdo, a

clientela e a realidade entorno.

3.8 - A Supervisão e a Avaliação

Avaliar o processo ensino-aprendizagem num contexto histórico não

tem sido tarefa muito fácil. Problemas em vista de procedimentos menos

discriminatórios, hierarquicamente seletivos permanecem. Assim, o supervisor

em conjunto com toda escola deverá desenvolver experiências possíveis de

reformulações de conceitos e condutas avaliativas, que promovam qualificar e

não somente quantificar, que ajude na promoção e domínio de conhecimentos

básicos e socialmente relevantes no desenvolvimento das capacidades

intelectuais dos alunos.

A avaliação tem um papel relevante na democratização e

universalização do ensino assegurando tanto o acesso quanto a permanência

de todos os alunos igualmente.

Nesse momento estamos propondo que se trabalhe com uma

concepção de avaliação que liberta e emancipa política e intelectualmente,

baseada nos seguintes princípios:

• ação coletiva;

• concepção investigativa reflexiva;

• proposição de conscientização das desigualdades sociais;

• postura cooperativa entre os elementos da ação coletiva;

• privilégio e compreensão;

• consciência crítica e responsável de todos sobre o cotidiano.

3.9 - A Supervisão e a Pesquisa

Considera-se também como princípio da ação supervisora, a

pesquisa de modo a entender que o professor é participante ativo das

investigações feitas pela escola.

A escola é espaço de pesquisa e ações que visam ampliar os

horizontes, desse modo a pesquisa contribui para uma ação supervisora

abrangente e articulada com perspectivas de avanços do conhecimento e das

práticas.

Estando na responsabilidade da supervisão tudo cabe ao supervisor:

“ser autêntico sabendo comunicar

sua autenticidade estando pronto

para encontrar-se com a

autenticidade dos outros.

Autenticidade, para nós, significa

superar seu desejo de agradar e ser

reconhecido pelo outro, quanto

entram em jogo os valores maiores

de honestidade, justiça, equilíbrio e

bom senso.” Heloisa Cardoso (2003.

p. 94)

Por tudo isso, a ação supervisora exige do supervisor uma avaliação

crítica do seu desempenho e uma formação continuada visando

aperfeiçoamento como técnico e pessoa.

CAPÍTULO IV

DESAFIOS PARA UMA PRÁTICA DE

PARTICIPAÇÃO E DECISÃO COLETIVA NA

ESCOLA

“Às vezes ficamos enlouquecidos

porque esquecemos que somos

diferentes. Porque o amor não é uma

competição para que cada um supere a

força do outro, mas uma cooperação

que necessita dessas diferenças.”

Richard Bach

4.1 - O Que a Supervisão Precisa Desenvolver para Superar a

Visão Tecnicista

Para que a ação supervisora alcance os objetivos de uma nova

prática é necessário conhecer a realidade e as pessoas com as quais irá

trabalhar.

O propósito da supervisão deve ser construtivo, uma vez que o

professor precisa de orientação e auxílio, bem como, estabelecer uma unidade

de esforços através das escolas, a fim de que em todas elas a educação se

processe da melhor maneira possível.

O planejamento deve estabelecer os objetivos, programas e

estratégias a serem trabalhadas. As reuniões devem ocorrer periodicamente

com a finalidade de estabelecer e solucionar questões ligadas ao processo

educativo.

O atuar da supervisão não deve colocar ênfase nos meios de

ensino, e sim nas conseqüências do mesmo.

O supervisor não é chefe, ele deve expressar sempre normas que

oriente os professores a resolver os problemas na coletividade e não no

autoritarismo.

Para Cuberley, “a função do supervisor é diagnosticar a

necessidade, oferecer sugestões e ajuda.”

Assim concluímos que para uma ação nova se faz necessário que a

supervisão reflita cotidianamente na sua práxis.

4.2 Supervisor: Sem Autoritarismo, Um Agente de Apoio ao

Professor

Já se foi o tempo em que o papel do supervisor é o de ser bedel de

professores. Hoje o supervisor participante é co-elaborador do processo

educativo junto com os mestres, mobilizador cultural e agente da cidadania

dentro da escola.

“O supervisor não fiscaliza, não inspeciona, o supervisor

dirige o professor através de sua ação cooperativa. Ele se

insere no processo não por necessidade de fiscalizar, de

inspecionar. Mas como componente indispensável,

competente para acompanhar para ajudar.” Soares (1998,

p. 21).

Sendo assim, antes de tudo, deve-se buscar formar uma equipe

forte capaz de exercer a cooperação coletivamente. Tudo isso requer do

supervisor muita persistência, transparência e humildade. É relevante levar o

grupo a se conhecer, se respeitar, se estimar, antes de se pensar em granes

resultados. Ao passo que os professores vão se conhecendo através do

diálogo, troca de experiências vai ampliando o seu conhecimento do outro e do

mundo; tendo um comportamento profissional e social mais amadurecido ele

participa da transformação de sua prática no seu local de trabalho e evolui para

a cooperação, a autonomia moral e intelectual. Aos poucos os professores vão

percebendo suas potencialidades e vão partilhando suas conquistas.

Nesse reposicionamento do professor, o papel do supervisor emerge

como força significativa, capaz de interferir nessa mudança.

No entanto, o supervisor capaz de construir uma eficiente equipe de

trabalho precisa: conhecer o que faz, amar o que faz e acreditar no que faz.

4.3 - Supervisão e Democracia

Não poderíamos deixar de falar em democracia numa proposta que

pretende uma educação emancipatória. É importante refletirmos sobre a

democracia visto que, está ligada ao direito que todos os envolvidos no

processo educativo tem de opinar, participar e inovar.

Há de se garantir liberdade de expressão e participação nas

decisões.

O supervisor deve criar um clima de justiça que sempre prevaleça as

idéias dos envolvidos, havendo a reciprocidade na comunicação para uma

participação social livre de tensões e coações, mas, uma prática que assegure

a conquista do pleno exercício da cidadania.

Democracia passa a ser então uma questão de ideais de atitudes,

de valores, que só a educação pode oferecer.

4.4 - Supervisão e Autonomia

Para que a escola seja realmente um espaço democrático e não se

limite a reproduzir a realidade sócio-econômica em que está inserida,

cumprindo ordens e normas a ela impostas pelos órgãos centrais da educação,

deve-se criar um espaço para a participação e reflexão coletiva.

“Assim, torna-se importante reforçar

a compreensão cada vez mais

ampliada de projeto educativo como

instrumento de autonomia e domínio

do trabalho docente pelos

profissionais da educação, com

vistas à alteração de uma prática

conservadora vigente no sistema de

ensino.” Pinheiro (1998)

A autonomia requer responsabilidade e comprometimento para que

haja participação de todos e a escola possa então desempenhar o seu papel

social de promover o desenvolvimento do cidadão no sentido pleno da palavra

capazes de compreender e criticar a realidade atuando na busca da superação

das desigualdades e do respeito ao ser humano.

4.5 - Supervisão e Competências

“A ênfase primeira de qualquer modelo de competência não está nos

déficits do ser, mas nos poderes de tornar-se.” Doll (1997)

Desenvolver competências significa antes de mais nada tornar-se

um profissional reflexivo, ter espírito crítico, energia, curiosidade e

perseverança. Deve ser capaz de observar, analisar, tirar proveito das

experiências, organizar idéias de bater, pesquisar, questionar-se. Essas são as

competências necessárias à ação supervisora.

O sucesso da ação educativa requer segundo Perrenoud a

conquista de dez competências abaixo relacionadas:

1 - Organizar e dirigir situações de aprendizagem;

2 - Administrar a progressão das aprendizagens;

3 - Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;

4 - Envolver os alunos em suas aprendizagens;

5 - Trabalhar em equipe;

6 - Participar da administração escolar;

7 - Informar e envolver os pais;

8 - Utilizar novas tecnologias;

9 - Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;

10 - Administrar sua própria formação contínua.

Vemos então que o caminho a percorrer necessita de um trabalho

coletivo com professores e todos os demais envolvidos, na busca de uma

prática escolar socializada, a partir do cotidiano da escola fornecendo

instrumentos de novas práticas e conquistas comprometidas com a construção

do conhecimento e competências.

4.6 - Supervisor Escolar: Parceiro do Professor

“Educação é uma tarefa, é um

encargo coletivo, no mundo de hoje.

Portanto, é imperioso que o

supervisor contribua decisiva e

decididamente para formulação

coletiva de projetos de saídas para os

desafios propostos. (...) os discursos

foram ouvidos sempre juntos, muitos

pensados juntos e jamais formulados

juntos.” Alves (1982, p. 45)

Como trabalhar a partir do contexto, de maneira a contribuir

efetivamente para superação do atual quadro?

Este é o nosso desafio, o qual devemos responder com urgência.

Numa perspectiva de mudanças devemos encarar a escola

globalmente, para avaliá-la e detectar-lhe os desvios e apontar-lhe os cursos

de ação.

Neste enfoque a supervisão democrática deve cuidar do

aperfeiçoamento profissional de todos os envolvidos no sistema educacional,

deve inovar as técnicas didáticas.

O supervisor que estamos necessitando é aquele capaz de

repensar, refletir, redefinir e assumir a tarefa em buscar de um saber mais

crítico, que possibilite condições de desenvolver no ser humano o pensar, o

sentir e o agir.

“Se não existe espaço, se as

dificuldades são muitas cabe a cada

um, em seu nível, trabalhar e exercer

o papel de educador, não como um

missionário ou exercendo um

sacerdócio, mas como um

profissional realista e consciente do

seu papel, esclarecido quanto às

limitações e possibilidades que

existem de se fazer educação hoje.”

Moura (s.d., p. 8-13)

Vemos então que compete ao supervisor criar condições para que

os educadores possam rever sua atuação e o seu papel num contexto de

mudança.

A supervisão dos mitos e dificuldades é um desafio que se coloca ao

supervisor.

Para que possamos mudar essa situação muita coisa deve ser feita

e o supervisor deve desempenhar um papel importante nessa luta, em primeiro

lugar devemos requalificar e revalorizar o professor, devemos repensar o papel

que o supervisor vai desempenhar para capacitar o professor, e juntos

enfrentarem a tarefa de educar as crianças que estão em nossas escolas.

O supervisor deve encontrar alternativas de ação que possibilitem ao

professor viver a práxis, criar momentos de reflexão para que os educadores

juntos possam trocar experiências, rever o que foi feito e juntos encontrarem

soluções. É indispensável que as pessoas se disponham a trabalhar juntas e

se disponham a rever a forma como se relacionam.

“Numa visão transformista a prática

da supervisão exige por parte do

supervisor uma constante avaliação

crítica de seu próprio desempenho e

um esforço continuado de

aperfeiçoamento teórico, mas

especialmente, como pessoa. Para

isso deverá cultivar um maior grau de

efeito interativo, condições de

mobilização das energias dos

professores no sentido de alcançar

os objetos educacionais

perseguidos.” Maria Violeta Villas

Boas (2003, p. 64)

Assim o supervisor deverá perceber que é na interação entre

professores e alunos na prática de ensinar e aprender que se encontra o objeto

principal do seu trabalho, o supervisor não deve ter privilégios, ele deve

compreender a escola como o local de trabalho, conceber os professores como

trabalhadores da escola e principalmente conceber-se como sujeito que

produz, reproduz e pesquisa buscando diferenciar formas de ensinar, de

aprender e orientar.

O quadro a seguir apresenta uma superação da ação supervisora,

com base no quadro elaborado por Mary Rangel (2001, p. 27), mostrando uma

superação da ação supervisora na linha tradicional e renovada.

UM PENSAR SOBRE A SUPERAÇÃO DA AÇÃO SUPERVISORA

TRADICIONAL1 RENOVADA2 SUPERAÇÃO3

Ter como objetivo a harmonia do grupo

Explicitar as contradições, trabalhando o conflito com o objetivo de estabelecer relações de trabalho no grupo da escola

Explicitar as contradições, trabalhando o conflito com o objetivo de promover o processo de conscientização para ação

Buscar a igualdade num processo de mascaramento da realidade

Trabalhar as diferenças Postura de trabalho centrada no Multiculturalismo

Trabalhar tendo como base o seu próprio desejo

Trabalhar, buscando criar demandas

Trabalhar visando solucionar as problemáticas no coletivo

Ter a mesma leitura para todas as escolas

Fazer a leitura da escola, considerando sua singularidade

Fazer a leitura da escola, considerando sua identidade e o contexto social

Produzir modelos de conhecimento

Criar formas próprias de conhecimento

Valorizar o processo de construção do conhecimento

Enfatizar modelos linearizados Enfatizar a produção do professor no interior da escola, num movimento de ensinar e aprender

Enfatizar a produção e construção do conhecimento no interior da escola considerando alunos e professores pesquisadores

Ser um facilitador Ser um problematizador Ser problematizador buscando soluções coletivas numa rede dialógica que se tece através de narrativas

Ter o conhecimento como um dado absoluto

Ter o conhecimento como um dado relativo

Refletir sobre a relação conhecimento e informação na pós-modernidade

Ver na proposta pedagógica mais uma forma de modismo

Ver na proposta pedagógica mais uma possibilidade de reconstrução da escola

Ver na proposta pedagógica um fazer coletivo de reconstrução contínua da escola e busca de sua identidade

Ter comportamento de neutralidade

Ter comportamento expresso com clareza

Ter comportamento poltizado e expresso com clareza

Trabalhar tendo em vista um tipo ideal de homem

Trabalhar tendo em vista o sentido da vida humana

Trabalhar visando as garantias de direitos constitucionais e humanos

O presente quadro não esgota a superação da ação supervisora

transformadora, a cada realidade vivenciada na ação do supervisor certamente

surgirão novas reflexões e este quadro poderá sofrer muitas mudanças

diferentes da aqui apresentada.

Como dissemos o presente trabalho não encerra nem esgota

práticas que viabilizem uma ação supervisora de conjunto e parcerias.

1 RANGEL, Mary (Org.). Supervisão pedagógica: princípios e práticas. Campinas, SP: Papirus, 2001, p. 27. 2 Idem. 3 A “Superação” foi elaborada pelo grupo considerando as teorias: Tradicional e Renovada. Componentes do Grupo, turma 540: Edson Baia do Nascimento, Eneida Ferreira Cardoso, Lourdes Valada de Brito, Regina Siqueira Motta Moreira; Roselene Pereira Lemos. Rosângela Mendes de Araújo e Sandra Cristina Ferreira de Sousa Pastorino de Almeida.

O objetivo aqui é análise e reflexão da ação supervisora na

atualidade superando mitos e vencendo os desafios.

CONCLUSÃO

O conhecimento que adquiri ao longo do curso através de leitura e

pesquisa e de minha prática enquanto supervisora, deixa-nos claro que o

caminho a percorrer numa perspectiva de desmistificar a imagem do

supervisor, vencendo os desafios da pós-modernidade é longo. Em momento

algum o analisou como fácil, como “receita de bolo” mas penso que é preciso

iniciar a caminhada, pautada em processos de estudos, reflexão e ação.

Existe espaço para que a ação supervisora seja capaz de refletir

reagir e agir consciente da sua importância de seu papel no contexto

educacional.

Devemos compreende que os resultados esperados dependem de

uma ação pedagógica consciente e direcionada para construção de uma

sociedade mais justa e igualitária.

Num processo contínuo de análise, reflexão e ação da própria

prática pedagógica, a ação supervisora deverá criar espaços para a discussão

coletiva e a busca de cooperação mútua.

A superação da ação supervisora para uma educação

transformadora exige atuação de um supervisor comprometido politicamente

com sua tarefa. Esse comprometimento exige responsabilidade, formação

continuada e competência.

“A mudança que necessitamos brota de nosso dia a dia, de nossa

capacidade e sensibilidade para ver aquilo que pode parecer óbvio para

outros’.” Regina Leite Garcia (2003, p. 196)

“... qualquer caminho é apenas um

caminho e não constitui insulto

algum – para si mesmo ou para os

outros – abandoná-lo quando assim

ordena o seu coração. (...) Olhe cada

caminho com cuidado e atenção.

Tente-o tantas vezes quanto julgar

necessário... Então, faça a si mesmo

e apenas a si mesmo um pergunta:

possui esse caminho um coração?

Em caso afirmativo, o caminho é

bom. Caso contrário, esse caminho

não possui importância alguma.”

Carlos Catañeda

Assim penso que entre todos os desafios que a ação supervisora

necessita vencer, o mais importante realmente está diretamente ligado ao

amor, no exercício da caminhada a ser percorrida, pois tudo que fazemos com

amor torna-se mais produtivo e humano.

BIBLIOGRAFIA

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___________ . Considerações sobre o papel do supervisor

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RODRIGUES, Neidson. Da mistificação da escola à escola necessária. 2

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SILVA, Naura Syria F. Corrêa da. Supervisão educacional: uma reflexão

crítica. 11 ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

ANEXOS

ÍNDICE INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I 11

BREVE HISTÓRICO DA SUPERVISÃO ESCOLAR NO BRASIL 11

REPENSANDO A HISTÓRIA 12

1.1 - Breve Histórico da Supervisão no Brasil 12

1.2 - Breve Conceituação 15

CAPÍTULO II 18

FORÇAS RESTRITIVAS E FORÇAS IMPULSIONADORAS NA

SUPERVISÃO 18

2.1 - Forças Restritivas na Supervisão 19

2.2 - Forças Impulsionadoras na Supervisão 20

2.3 - Formação do Supervisor: Aspectos Legais 22

CAPÍTULO III 27

ANÁLISE DA AÇÃO SUPERVISORA NO COTIDIANO ESCOLAR 27

3.1 - Desenvolver Ética entre os Parceiros 29

3.2 - Planejando o Currículo 29

3.3 - Projeto Político Pedagógico: Uma Construção de Todos 32

3.4 - Planejamento Participativo na Escola 33

3.5 - Parâmetros Curriculares Nacionais: O que são? Para que Servem? 35

3.5.1 - Temas Transversais 36

3.5.1.1 - Ética 36

3.5.1.2 - Meio Ambiente 36

3.5.1.3 - Saúde 36

3.5.1.4 - Pluralidade Cultural 37

3.5.1.5 - Orientação Sexual 37

3.6 - A Supervisão e a Escolha do Livro Didático 38

3.7 - A Supervisão e os Métodos de Ensino 38

3.8 - A Supervisão e a Avaliação 38

3.9 - A Supervisão e a Pesquisa 39

CAPÍTULO IV 41

DESAFIOS PARA UMA PRÁTICA DE PARTICIPAÇÃO E DECISÃO

COLETIVA NA ESCOLA 41

4.1 - O Que o Supervisor Precisa Desenvolver Para Superar a Visão

Tecnicista 42

4.2 - Supervisor sem Autoritarismo, Um Agente de Apoio ao Professor 42

4.3 - Supervisão e Democracia 43

4.4 - Supervisão e Autonomia 44

4.5 - Supervisão e Competências 44

4.6 - Supervisor Escolar: Parceiro do Professor 46

CONCLUSÃO 50

BIBLIOGRAFIA 52

ANEXOS 54

ÍNDICE 57

FOLHA DE AVALIAÇÃO 59