QUAL A IDENTIDADE DO PROFESSOR COORDENADOR PEDAGGICO?Ceclia Hanna Mate Professora pesquisadora da USP Doutoranda pela UNESP

Essa tem sido a questo mais recorrente nas discusses junto aos PCPs (Professores Coordenadores Pedaggicos). De modo geral, para aqueles que se preocupam em encontrar alternativas para os espaos escolares, a atuao do PCP nas escolas pblicas de So Paulo tem suscitado vrios debates, propostas e reflexes, cujas inspiraes vm marcadas por experincia adquiridas anteriormente. Queiramos ou no essas marcas acabam por consubstanciar os referenciais subjacentes a tais discusses. Por isso acredito que os diferentes discursos produzidos sobre o tema revelam direta ou indiretamente, as tenses pertinentes ao lugar social de quem o produziu. Assim se a funo do PCP nova, os debates em torno do tema educao no o so: carregam concepes e referenciais articulados a prticas sociais vividas. Desse modo, discutir a identidade do PCP pode significar rever posies, resgatar experincias, retomar conflitos, fazer opes, entrar em embates, enfrentar diferenas. Assim, gostaria de refletir sobre o tema em questo problematizando-o a partir de dois aspectos que se imbricam: os riscos de definir a funo do PCP e o significado histrico da hierarquia de funes na instituio escolar. Em relao ao primeiro aspecto, penso que comea a se explicitar para muitos dos envolvidos com a atuao dos PCPs que vrios estilos de coordenar os trabalhos nas escolas esto em construo. Torna-se claro tambm que uma certa angstia acompanha essas experincias singulares e s vezes isoladas. Sente-se, por um lado, a necessidade de definir a identidade do PCP cujo espao parece no estar assegurado e, portanto, ameaado por outras formas de poder e necessidades. Por outro, possvel aprender um movimento criativo e inventivo, em que a despeito da no institucionalizao da funo, ou talvez por isso mesmo, existe um processo de conquista de uma territorialidade prpria. Neste ltimo sentido preciso decorrer um tempo para a acomodao de conquistas pois no h, felizmente, uma tradio ou modelos que condicionem tais prticas. Elas esto se fazendo mediante um aprendizado local, com indagaes e buscas de respostas a problemas gerados no cotidiano das escolas. Essas indagaes e buscas comeam a se explicitar nos encontros de PCPs (oficiais ou no), em que troca de

experincias passa a ter um significado especial, em que a escuta do outro tambm adquire um sentido de aprendizado. Enfim o falar e ouvir sobre as experincias passam a fazer parte constitutiva dos projetos em (re) construo, de modo que a busca , o contato e o dilogo com diferentes referenciais tericos brotam do desejo de compreenso e de respostas para as perguntas para as perguntas e angstias geradas nos espaos de trabalho. Visto sob o ponto de vista do alcance poltico-pedaggico, pode -se dizer que h uma oportunidade histrica se construindo em relao ao trabalho do PCP, uma vez que permite criar condies e/ou potencializar e dinamizar experincias de professores e alunos que muitas vezes ocorrem solitariamente e sem interlocuo. Portanto, a busca de definio da funo do PCP nesse momento talvez se faa a partir e no interior das relaes travadas no dia-a-dia da escola caminhos e atalhos a serem construdos/seguidos. Dessa maneira difcil imaginar um projeto e um modo de geri-lo uniformes mas sim modos prprios de faz-los, tendo em vista suas especificidades culturais, profissionais, enfim situaes singulares que demandam encaminhamentos tambm singulares. Podem-se imaginar alguns pontos comuns a serem discutidos e trocados, mas que no sejam determinados a priori e sim ao longo da produo de um saber no espao da escola: a conquista de uma territorialidade prpria. O segundo aspecto do tema se refere ao significado histrico da hierarquia de funes na instituio escolar. Trata-se de um aspecto que merece ser tratado com bastante ateno, no s complexidade que carrega, mas porque historicamente tem marcado com tal intensidade os modos de fazer e pensar educao que suas prticas acabaram por naturalizar-se. Refiro-me aos cdigos e normas regulamentadoras e produtoras das relaes pedaggicas entre tcnico, diretor, professor, aluno, chegando at as famlias. Instauradas desde as dcadas de 20 a 30, durante processo de institucionalizao do sistema escolar, essas regras foram lentamente se incorporando s prticas pedaggicas, criando hbitos e reestruturando mentalidades. Assim, perderam-se de vista os fios histricos, artfices dessa lgica administrativa que passou a ser percebida, em seus dispositivos de funcionamento, como natural e intrnseca aos espaos escolares. Penso que quando tomamos conscincia desses fios histricos como contingncia que permitiu a trama da fabricao de discursos, de modo de pensar, de hbitos e atitudes, no estaramos concebendo nosso eterno enredamento numa teia histrica sem sadas. Pelo contrrio, ao compreendermos que certas regras e normas que delimitam e burocratizam nosso fazer pedaggico foram produzidas sob contingncias determinadas e por sujeitos em luta disputando projetos sociais bastante concretos, entendemos que

nosso olhar pode ser mais livre do que pensamos, ou seja, ao descobrirmos que tal condio pertence a contingncias histricas entendemos que possvel ensaiar novas formas de ver e fazer. A complexidade desta reflexo est no fato de que sintetiza um longo e polmico movimento histrico, em que as memrias registradas pela histria da educao nem sempre nos esclarecem sobre o processo pelo qual certos projetos foram vitoriosos. Nem se quer tivemos registrada a memria de outras experincias em confronto. Homogeneizaram-se as interpretaes retirando-lhes os conflitos, resistncias e contradies. Assim, fomos formados e nos profissionalizamos a partir de um discurso uniformizante e consensual, atuando numa estrutura na qual a lgica administrativa e racionalizadora, tomada como medida de eficincia, tem extrapolado nossas possibilidades de pensar e fazer. Quando nos deparamos com dvidas, conflitos, dificuldades e diferenas em nosso cotidiano pedaggico, o mal-estar se instala como se isso fosse uma anomalia a ser debelada e/ou ignorada. Porm, justamente em meio a esses impasses que, em princpio, reunimos o potencial e o desafio para criar. Como a inventividade no rima com burocracia nem com racionalizao tcnica que apagam e invalidam a singularidade, talvez fosse preciso recusar algumas intervenes e/ou sugestes que venham a ser feitas formalmente e que no respondam aos projetos que estejam sendo criados. Com essas reflexes, cujo objetivo foi pensar o trabalho do PCP, pretendi concentrar a anlise no que considero essencial: a importncia das experincias que esto sendo geradas a partir das diferenas culturais de cada escola/regio, em meio a enfrentamentos, lutas, discusses e tambm a dilogos e solidariedade. Momento rico de construo de uma territorialidade que deve ser vista e trabalhada com muita perspiccia uma vez que a retrica da autonomia, presente em muitos textos oficiais ou no, surge junto a regulamentaes burocrticas difceis de serem separadas, e que, por isso mesmo, podem dificultar e at desequilibrar projetos autnticos.

HIERARQUIA

FAZER EDUCAO TCNICOS PROFESSOR

PENSAR

DIRETOR

ALUNO

ESCOLA DIFERENAS DESAFIOS IMPASSES

RESISTNCIA CONFLITOS

CONTRADIES UNIFORMIDADES

PCP DEFINIR FUNO IDENTIDADE DELIMITAO DO TERRITRIO COORDENAR TRABALHOS DINAMIZAR E TROCAR EXPERINCIAS

CRIAO UM MOMENTO HISTRICO CAMINHOS E ATALHOS TROCAS INTERELAES BUSCA DA FUNO DE CADA UM PRODUO DO SABER NOVAS FORMAS DE CONSTRUO DA TERRITORIALIDADE NOVAS FORMAS DE FAZER E PENSAR GRUPO 1: MRCIA, MARGARETE, MARLI, MERILENE. VIVIANE, ERONILDA E LISETE

PCP I .P. I.E. I. COM.

DILOGO SOLIDARIEDADE DESAFIO COMPREENSO ATITUDE CONHECIMENTO REFLEXO CRIATIVIDADE CONSTRUO

IDENTIDADE DO P. C. P.

RUTH, CLAUDIA, CRISTINA, MAURO, LUCIANE E VERA

O PAPEL DO PCPDIALOGAR DESAFIAR REGISTRAR REALIDADE RECUSAR CRIAR CONFLITAR

?RACIONALIZAR CONQUISTAR CONSTRUIR

TERRITORIALIDADE

EQUIDADE

MNICA,IVONETE, MARIA DE FTIMA, REJANE, PAVLOVA

IDENTIDADE DO PCP

FUNO

SIGNIFICADOS HISTRICO

DEFINIR A IDENTIDADE NAS RELAES TRAVADAS NO DIA- A -DIA

ENSAIAR NOVAS FORMAS DE VER E FAZER

MOVIMENTO CRIATIVO

SINGULARIDADE

ROSANE, IARA, CLUDIA, EVA, ROGRIA

EDUCAO CONTINUADA: FUNO ESSENCIAL DO COORDENADOR PEDAGGICOLuiza Helena da Silva Christov Professora pesquisadora da UNESP Doutoranda pela PUC de So Paulo

A atribuio essencial do coordenador pedaggico est, sem dvida alguma, associada ao processo de formao em servio dos professores. Esse processo tem sido denominado de Educao Continuada, tanto nos textos oficiais de secretarias municipais e estaduais de educao, como na literatura recente sobre formao em servio. A expresso Educao Continuada traz uma crtica a termos anteriormente utilizados tais como: treinamento, capacitao, reciclagem, que no privilegiavam a construo da autonomia intelectual do professor, uma vez que se baseavam em propostas previamente elaboradas a ser apresentadas aos professores para que as implementassem em sala de aula. Nos anos noventa j podemos contar com diversas reflexes publicadas a respeito de formao de professores que criticam a concepo acima e sugerem novos encaminhamentos. A Educao Continuada se faz necessria pela prpria natureza do saber e do fazer humanos como prticas que se transformam constantemente. A realidade muda e o saber que construmos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma, um programa de educao continuada se faz necessrio para atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente para analisarmos as mudanas que ocorrem em nossa prtica, bem como para atribuirmos direes esperadas a essas mudanas. Educao Continuada um programa composto por diferentes aes como cursos, congressos, seminrios, HTPC (horrio de trabalho pedaggico coletivo), orientaes tcnicas, estudos individuais. Um programa de Educao Continuada pressupe:um a

contexto de atuao: uma escola, um municpio, um pas, uma sociedade ... compreenso de que ela no ser a responsvel exclusiva pelas

transformaes necessrias escola, uma vez que isso depende de um conjunto de relaes, mas poder ser um elemento de grande contribuio para essas transformaes;

condies

para a viabilizao de suas aes, que podem ser resumidas em trs

grandes aspectos: vontade poltica por parte de educadores e governantes, recursos financeiros e organizao do trabalho escolar com o tempo privilegiado para estudos coletivos e individuais por parte dos professores. As avaliaes e pesquisas realizadas at hoje sobre programas de Educao Continuada tm mostrado que seu sucesso requer como eixo fundamental a reflexo sobre a prtica dos educadores envolvidos, tendo em vista as transformaes desejadas para a sala de aula e para a construo da autonomia intelectual dos participantes. Em artigo publicado no Caderno CEDES n. 36, dedicado integralmente ao tema Educao Continuada, educadores algo que, Alda Junqueira Marin diz: A atividade profissional dos continuamente, se refaz mediante processos educacionais

formais e informais variados, amalgamados sem dicotomia entre vida e trabalho, entre trabalho e lazer. Com as contradies certamente, mas, afinal, mantendo as interrelaes mltiplas no mesmo homem. O uso do termo educao continuada tem a significao fundamental do conceito de que a educao consiste em auxiliar profissionais a participar ativamente do mundo que os cerca, incorporando tal vivncia no conjunto dos saberes de sua profisso. Angel Perez Gomz, em artigo publicado no livro Os professores e sua formao, coordenado por Antonio Nvoa e editado pela Publicaes Dom Quixote, em 1995, afirma que para se superar a racionalidade tcnica, ou seja, uma utilizao linear e mecnica do conhecimento cientfico, preciso partir da anlise das prticas dos professores quando enfrentam problemas complexos da vida escolar, para compreenso do modo como utilizam o conhecimento cientfico, como resolvem situaes incertas e desconhecidas, como elaboram e modificam rotinas, como experimentam hipteses de trabalho, como utilizam tcnicas e instrumentos conhecidos e como recriam estratgias e inventam procedimentos e recursos. Esse mesmo autor citando Kemmis, no mesmo artigo, apresenta sobre a natureza da reflexo: A reflexo no um processo mecnico, nem simplesmente um exerccio criativo de construo de novas idias, antes uma prtica que exprime o nosso poder para reconstruir a vida social, ao participar na comunicao, na tomada de decises e na ao social. Estamos cientes de que precisamos construir novas bases para pensarmos e para intervimos nas escolas. Essa construo tem no professor coordenador um agente

fundamental para garantir que os momentos de encontro na escola sejam proveitosos. fundamental, ainda, a reorganizao do tempo/espao escolar, para reflexes coletivas. Para concluir, trazemos a contribuio de Schn, tambm citado por Gomez no artigo acima mencionado: Se o modelo da racionalidade tcnica incompleto, uma vez que ignora as competncias prticas requeridas em situaes divergentes, tanto pior para ele. Procuremos, em troca, uma nova epistemologia da prtica, implcita nos processos intuitivos e artsticos que alguns profissionais, de fato, levam a cabo em situaes de incerteza, instabilidade, singularidade e conflito de valores. Em outras palavras, as formas antigas de estudarmos nossa realidade, a partir de categorias previamente postuladas e de modelos de anlise que enquadraram e silenciaram possibilidades de compreenso, devem ser substitudas por anlises que contemplem a complexidade e a dinmica surpreendente de um cotidiano relaes e trajetrias de mltiplas significaes. MUDANA DE REALIDADE denso de

O SABER REVISTO E AVALIADO

PRTICAS DE TRANSFORMAO EDUCAO CONTINUADA COORDENADOR AGENTE FUNDAMENTAL PROGRAMA CONTEXTO DE ATUAO REORGANIZAR TEMPO E ESPAO NOVA EPISTEMOLOGIA DAS PRTICAS ESCOLA: PARTE INTEGRANTE, NO NICA VONTADE POLTICA RECURSOS FINANCEIROS ORGANIZAO DO TRAB. ESC. VIABILIDADE DAS AES

MARGARETE, CLARICE, SILVIA, DORACI, M DO CARMO, JUDITE

FORMAO DE PROFESSORES CONSTRUO DA AUTONOMIA REFLEXO E ANLISE SOBRE A PRTICA PRXIS MUDANA DA REALIDADE ASPECTOS FUNDAMENTAIS VONTADE POLTICA RECURSO FINANCEIRO ORGANIZAO ESCOLAR (TEMPO)

METODOLOGIA (COMO) REALIDADE VIVENCIADA CONHECIMENTO CIENTFICO

FORMAO CONTINUADA CURSOS CONGRESSOS - SEMINRIOS ORIENTAES TCNICAS ESTUDOS HTPC

CARILEN, LUCIANO, NEUCELIA, ROBERTA

EDUCAO CONTINUADA LUIZA HELENA DA SILVA FUNO ESSENCIAL DO COORDENADOR PEDAGGICO

EDUCAO CONTINUADA

VONTADE POR PARTE DOS EDUCADORES REORGANIZAO DE ESPAOS E TEMPOS

REFLEXO SOBRE A PRPRIA PRTICA

TRANSFORMAO QUE CONTEMPLE A COMPLEXIDADE E DINMICA DE UM COTIDIANO DENSO DE RELAES

MARISTELA PIEROSAN, IEDA CRISTINA ANDREIS, MARIZA T. DA ROCHA ELENIR BASEGATO, MARIA DE LOURDES BORTOLUZ

EDUCAO CONTINUADA FUNO ESSENCIAL DO COORDENADOR PEDAGGICO 1. VONTADE POLTICA / DESEJO EDUCADORES E GOVERNANTES

.RECURSOS FINANCEIROS ORGANIZAO ( ESPAO / TEMPO DO TRABALHO ESCOLAR).

2. REALIDADE EM CONSTANTE TRANSFORMAO

ATUALIZAO DO CONHECIMENTO ( EM CONSTRUO) ANLISE DAS MUDANAS: REALIDADE / PRTICA PLANEJAMENTO: NOVOS OBJETIVOS, NOVAS METAS, ROTINAS E POSTURAS FRENTE REALIDADE 3. COORDENAO PEDAGGICA AGENTE REFLEXES COLETIVAS

MARIA DO CARMO, JAQUELINE, MARISA KARLA, SUZETE

3 O TRABALHO COLETIVO COMO ESPAO DE FORMAOEliane Bambini Gorgueira Bruno Professora de 3 grau Mestranda pela PUC de So Paulo

Uma das grandes expectativas, declaradas atualmente por parte de educadores em geral e por parte de pessoas que atuam em secretarias municipais e estaduais de educao, diz respeito ao planejamento e organizao de um trabalho pedaggico coletivo nas escolas de primeiro e segundo graus. Por trs dessa expectativa, encontra-se a idia de que uma nova escola, mais eficiente e capaz de ensinar, deva ser construda com os esforos de todos os sujeitos envolvidos com esse ensinar: alunos, pais, funcionrios, professores, coordenadores, direo. Essa idia de uma escola feita por todos vem sendo reforada nos ltimos anos dentro de uma perspectiva descentralizadora dos servios pblicos que tem pregado a importncia da autonomia a ser conquistada nos diferentes espaos de atuao do cidado. Em termos tericos, sabemos que uma escola organizada por todos que nela atuam tem maiores chances de ser uma escola adequada aos interesses de seus organizadores. Ningum que tenha a chance de criar algo que o favorea, seria louco de fazer o contrrio. E, teoricamente, a preposio de um projeto pedaggico coletivo parece ser algo a que ningum se ope. Afinal, a cooperao e a noo de que a unio faz a fora so idias contra as quais nada se tem a dizer. Em termos prticos, porm, sabemos que tal projeto coletivo uma conquista muito difcil de ser realizada. Entraves pessoais e institucionais no faltam. Uma das dificuldades do trabalho coletivo est no confronto de expectativas e desejos dos sujeitos envolvidos. Dificuldade que precisa de condies especiais para ser superada. Uma dessas condies est na compreenso de que uma viso comum sobre a escola, um eixo aglutinador dos seus sujeitos, s pode ser construdo a partir das vises particulares, das expectativas de cada um sobre a escola que se pretende organizar.

Como a escola apresenta um papel social j definido espao de construo e transmisso de cultura, seus sujeitos deixam de se perguntar que tipo de escola desejam para si, seus alunos e filhos. Mas sobre construo e transmisso de cultura muito h por se dizer, desejar e esperar. Principalmente no que diz respeito aos temas, objetivos, mtodos e recursos a serem assumidos. Sem esquecermos da pergunta bsica sobre os valores a serem cultivados junto aos alunos, pais e professores... O exerccio de confrontar as expectativas de cada um dos organizadores do projeto coletivo de escola exige compreenso de que a explicitao do que se espera implica na publicao de um desejo, de um princpio, de uma convico. Publicar significa tornar pblico, exigindo um despreendimento com relao ao prprio desejo. A publicao traz em si a idia de que algo que era de uma pessoa agora tambm de muitos e poder ser transformada. Portanto, o exerccio de se publicar o que se espera sobre a escola exige, tambm, a conscincia de que possvel um aprofundamento, uma reviso, enfim, uma mudana em nossa convico inicialmente apresentada. Mais do que tal conscincia importante o interesse nessa mudana e a garantia de que o mesmo procedimento ocorra em relao a todas as expectativas apresentadas. Despreendimento com relao s prprias convices, ateno para com as convices do outro e interesse para aprimorar ou alterar profundamente umas e outras, so exigncias da organizao que se pretende coletiva. Qual seria o papel do coordenador pedaggico nesse movimento de elaborao do projeto de escola? Podemos pensar em trs vises possveis para o papel do coordenador: uma, como representante dos objetivos e princpios da rede escolar a que pertence (estadual, municipal ou privada); outra, como educador que tem obrigao de favorecer a formao dos professores, colocando-os em contato com diversos autores e experincias para que elaborem suas prprias crticas e vises de escola (ainda que sob as diretrizes da rede em que atuam) e, finalmente, como algum que tenta fazer valer impondo seu modelo para o projeto pedaggico. So comuns, e de mais fcil realizao, a primeira e ltima possibilidades citadas. Quanto ao papel do coordenador como educador, tendo em vista o trabalho pedaggico coletivo, podemos reconhecer que apresenta a complexidade prpria de qualquer ao que pretenda o crescimento real e autnomo de pessoas. Essa complexidade traz sinais que precisam ser interpretados para que se tenha suas convices,

uma compreenso de diversos movimentos do indivduo em relao ao grupo e do grupo em relao aos indivduos. So sinais da cultura dos grupos com valores comuns aos indivduos, sinais das relaes interpessoais, sinais de cada subjetividade produzida em diferentes contextos de relaes. O educador um intrprete que precisa contribuir para a formao de leitores desses sinais. O enfrentamento da complexidade dessa formao exige, em primeiro lugar, tempo para se estar junto. Tempo para a construo da confiana que permite a coragem de expressar os prprios desejos, as prprias dvidas e os prprios medos. Tempo para a reviso e a crtica de cada convico publicada. Tempo para se tomar nas mos as manifestaes de cada um, olhando devagar para elas( Fernando Pessoa). Tempo para se compreender que: ... cada instante diferente, e cada homem diferente, e somos todos iguais (Carlos Drumond de Andrade).

O TRABALHO COLETIVO COMO ESPAO DE FORMAO

IDEAL COLETIVO COMUNIDADE FORMAO ARTICULAO (DIFERENTES) Teorias Experincias Comunidade segmentos Caminhadas REAL REPENSAR DINAMICIDADE TEMPO x ESPAOS

ELIANE, BRUNO

TRABALHO COLETIVO X FORMAO ESCOLA ORGANIZADA POR TODOS QUE NELA ATUAM PROFESSORES ALUNOS PAIS FUNCIONRIOS

PAPEL SOCIAL E TRANSMISSO DE CULTURA ESPAO DE CONSTRUO PAPEL DO COORDENADOR MUDANA DE PARADIGMAS OBRIGAO DE FAVORECER A FORMAO DOS PROFESSORES (DIVERSOS AUTORES E EXPERINCIAS) OPORTUNIZAR O TEMPO ADEQUADO PARA TODOS OS SEGMENTOS

CRESCIMENTO REAL E AUTNOMO

NELCI, NUCIA, GRACELINE, BEATRIZ, ANARISA

TRABALHO COLETIVO COMO ESPAO DE FORMAO ESPAO QUE PROPORCIONA O CRESCIMENTO , REVISO E REFORMULAO DO FAZER PEDAGGICO. PARTICIPAO: ALUNOS, PAIS, FUNCIONRIOS, PROFESSORES, COORDENAO E DIREO LEVAR EM CONTA AS VISES PARTICULARES E EXPECTATIVAS DE CADA GRUPO REQUER APROFUNDAMENTO, REVISES E MUDANAS DAS CONVICES INICIAIS DESPREENDIMENTO, ATENO PARA COM AS CONVICES DOS OUTROS, APRIMORAR OU ALTERAR COORDENADOR REPRESENTANTES DOS OBJETIVOS E PRINCPIOS DA REDE FORMAO DOS PROFESSORES FAZER VALER SUAS CONVICES IMPONDO SEU MODELO PARA O PROJETO PEDAGGICO

(UNIDADE ESCOLAR, DE LINHA DE AO,RESPEITO AO PPP...) TEMPO PARA ESTAR JUNTO PARA CONSTRUIR CONFIANA PARA REVER CRITICAMENTE SUAS AES PARA OLHAR PARA CADA UMNAIR, BEATRIZ, ROSANA, CLUDIA, ROSANE, JALUSA

TEORIA E PRTICA: O ENRIQUECIMENTO DA PRPRIA EXPERINCIA Luiza Helena da Silva Christov Professora pesquisadora da UNESP Doutora pela PUC de So Paulo

Uma reflexo importante em qualquer processo de Educao Continuada diz respeito relao entre a teoria e prtica, uma vez que uma das caractersticas da educao em servio possibilitar o contato com experincias e reflexes que possam ser teis compreenso e soluo dos problemas presentes nas prticas profissionais, no caso tratado neste artigo, na prtica dos professores junto aos seus alunos. Muitas so as queixas que cercam a relao entre a teoria e a prtica. Destacamos algumas: no

Por parte dos professores:

queremos tanta teoria... precisamos de prtica... de bl-bl-bl... o que precisamos de menos filosofia e mais ao... cansados de tanta teorizao... queremos um pouco mais de prtica...

chega

estamos no

consigo entender esses autores... Emlia Ferreiro nada tem a ver com minha a teoria, mas, na hora de fazer, no consigo...

prtica...compreendo

2.Por parte dos Capacitadores/Coordenadores:os os

professores no gostam de ler professores querem respostas prontas para seus problemas de sala de aula, professores no compreendem as teorias sobre ensino, ou sobre professores compreendem a teoria, mas no sabem aplic-la na prtica...

no querem ficar estudando...os

alfabetizao, ou no entendem de psicologiaos

Essas queixas revelam, no mnimo, que se torna importante uma conversa tranqila sobre o que entendemos por prtica e por teoria. As respostas s queixas acima podem ser agrupadas, no meu entender, em comentrios, que passo a desenvolver a partir de duas afirmaes elaboradas no contato com diferentes grupos de professores e coordenadores pedaggicos nos ltimos dez

anos. So elas: teoria e prtica so diferentes, mas andam juntas: s vezes de forma desapercebida, s vezes de forma refletida. Importante sabermos que teoria e prtica sempre andam juntas, mesmo que no tenhamos muita clareza sobre as teorias que esto influenciando nossa prtica. Toda ao humana marcada por uma inteno, consciente ou inconsciente. Sempre poderemos encontrar aspectos tericos em nossas aes, ou seja, aspectos de vontade, de desejo, de imaginao e finalidades. Sempre poderemos analisar nossas aes perguntando-nos pelas intenes que as cercam. Para que haja, porm, uma relao refletida, consciente, entre a teoria e prtica precisamos de um esforo intelectual, um esforo do pensamento e da reflexo, para planejarmos as etapas previstas nas teorias ou na teoria que desejamos assumir e para avaliarmos se as prticas por ns implementadas esto adequadas s nossas intenes tericas. Assim, deixa de ter sentido a expresso quero mais prtica e menos teoria, j que toda prtica possui aspectos tericos e toda teoria referenciada em alguma prtica. Talvez o que esteja por trs dessa queixa a dificuldade de se identificarem as intenes e os problemas de determinada ao ou as possveis relaes entre as reflexes de certos autores e a nossa experincia. Trata-se de adotarmos um caminho, um mtodo adequado para superarmos essas dificuldades e no de negarmos a teoria. A relao refletida entre teoria e prtica, portanto alguma coisa que resulta de um trabalho, de um esforo, de um mtodo. A segunda afirmao que desejo comentar neste artigo a seguinte: entre a teoria de um autor que queremos assumir e a prtica, que pretendemos transformar com esta teoria, existe a nossa teoria. Com o esforo intelectual e o mtodo necessrios explicitao das teorias presentes em certa prtica, na verdade, estaremos tentando construir uma teoria nossa para favorecer o dilogo entre nossa experincia e os autores. Construmos nossa teoria ao aprendermos a ler nossa experincia propriamente dita e experincias em geral. Construmos nossa teoria quando fazemos perguntas s experincias, aos autores; quando no nos satisfazemos com as primeiras respostas e com as aparncias e comeamos a nos perguntar sobre as relaes, os motivos, as conseqncias, s dvidas os problemas de cada ao ou de cada contribuio terica. A construo de nossa teoria exige que coloquemos perguntas nossa prtica. Quanto maior for nossa habilidade para ler nossa experincia, maior ser nossa habilidade para compreender autores. Assim, conhecimento e experincia auxiliam nossa compreenso sobre nossa

prpria prtica. Essas duas afirmaes parecem muito simples e muito fceis de ser colocadas em prtica. Na verdade no o so. Do contrrio no teramos as queixas to freqentes sobre o tema. O fato que no vivemos em um ambiente educacional no Brasil que nos prepare para construirmos boas relaes com teorias, nossas ou alheias. Longos perodos ditatoriais 15 anos de Vargas e 21 de governos militares seriam suficientes para justificar polticas educacionais e culturais silenciadoras e bloqueadoras de um aprendizado adequado elaborao de teorias particulares ou coletivas sobre a realidade. Afinal, quem tem Ditadura nenhuma admite isso. Porm, as ditaduras no respondem sozinhas por nossas dificuldades relativas construo da relao entre teoria e prtica. Nosso ambiente escolar, cultural, mesmo em espaos e momentos democrticos padecem de um problema a ser solucionado. Trata-se da imposio sub-reptcia de algumas teorias, de alguns autores.Trata-se da valorizao de uma postura que impe tradies, pensamentos, teorias, modelos, autores e impede a construo pessoal de cada aluno. Este deve incorporar e repetir teorias, sem ousar elaborar suas questes e suas afirmaes. Assim, o desenvolvimento da habilidade de se ler a prpria experincia, a experincia alheia, o mundo e autores no privilegiada no Brasil. Leitores do mundo, como bem caracteriza Paulo Freire, no aprendemos a ser. Quando lemos o mundo por acaso, por sorte, por situaes casusticas. Nunca por uma ao da escola que esteja aliada a uma teoria criadora de leitores e autores. Quando insistimos para que os processos de formao de professores, em servios ou nos cursos de magistrio e licenciatura, apresentem as condies mnimas para que se relacione teoria e prtica estamos sugerindo o sentido da construo do leitor/autor da prpria experincia. Experincia que se percebe a si mesma como terica porque refletida, avaliada, recriada. teoria tem crtica, tem conhecimento.

O Enriquecimento da prpria experincia TEORIA E PRTICA 1- Teoria e prtica so diferentes, mas andam juntas: s vezes de forma desapercebida, s vezes de forma refletida. 1.A. A toda ao humana marcada por uma interao, consciente ou

inconsciente 1.B. Precisamos adotar um caminho um mtodo adequado para superar dificuldades e no negamos a teoria.

2- Entre a teoria de um autor que queremos assumir e a prtica, que pretendemos transformar com esta teoria , existe a nossa teoria. 2.A. Conhecimento e experincia auxiliam nossa compreenso sobre nossa prpria prtica. 2.B. Quem tem teoria tem crtica, conhecimento. Ditadura nenhuma admite isso. 2.C. O desenvolvimento da habilidade de se ler a prpria experincia alheia, o mundo e autores no privilegiada no Brasil. Processo de formao de professores Construo do leitor / autor da prpria experincia.

TEORIA E PRTICA ENVOLVE PROFESSORES COORDENADORES

CONCEBEM

PENSAM

PRTICA + IMPORTANTE ESTUDOS

TEORIA NECESSRIO

DESCONSTRUO

E

RECONSTRUO

TEORIA = PRTICA ANDAM JUNTAS PRESSUPE

CRTICA, AO, REFLEXO, INTENO NOVAS AES

CONHECIMENTO

EXPERINCIA

CARMEN, ANA PAULA, SOLANGE, ADRIANA, CLARICE, FABIANA, M ELISA

REUNIES PEDAGGICAS: ESPAO DE ENCONTRO ENTRE COORDENADORES E PROFESSORES OU EXIGNCIAS BUROCRTICAS? Suzana Rodrigues Torres Professora Doutora da FAAP SP

No bojo das discusses sobre formao de professores, as reunies pedaggicas vm sendo apontadas como espao privilegiado nas aes partilhadas do coordenador pedaggico com os professores, nas quais ambos se debruam sobre as questes que emergem da prtica, refletindo sobre elas, buscando-lhes novas respostas e novos saberes, ao mesmo tempo. Entretanto, criticadas e desacreditadas, as reunies pedaggicas, na prtica, vem mostrando grandes distanciamentos entre o desejado e o real. Freqentemente, essas crticas no so expressas com clareza. Geralmente ocorrem de forma difusa nos encontros casuais dos professores nos corredores, nos intervalos, no cafezinho, deixando de ser contribuies efetivas para que saltos qualitativos se efetivem. Dessa forma, as reunies pedaggicas de palco de negociaes, acabam por se configurar em palco de encenaes, cumprindo, muitas vezes, um papel meramente formal. Desvelar representaes dos professores em relaes s reunies pedaggicas foi um dos aspectos objetivados em pesquisa (Torres, 1994) realizada junto a eles, procurando captar elementos que favoream professores e coordenadores e revitalizar o dilogo e as aes no sentido de ampliar as possibilidades contidas no trabalho que envolve esses educadores. Questionando e entrevistando professores Pela forma hierarquizada com que as escolas se organizam, muitas vezes o coordenador pedaggico no dispe de referncias claras dos professores em relao s atividades que lhes so encaminhadas. Dessa forma, optamos por dar-lhes voz, perscrutando suas impresses e representaes, por meio de questionrios formulados a esses profissionais de escola pblica e particular e sesses de entrevistas coletivas. A ao dos coordenadores no pode acontecer sem a intermediao de situaes concretas, em que possa ser expressa e percebida. Esse coordenador que vem sendo

discutido, tem o professor em parceria, sendo mediador entre este e um projeto pedaggico mais amplo. O que dizem os professores sobre as reunies pedaggicas? Pelas respostas obtidas, reitera-se que as reunies pedaggicas ocupam um espao de destaque no cenrio das relaes, no s por sua ocorrncia mas tambm por sua sistematizao e seu tempo de durao. E, em geral, o coordenador pedaggico o profissional mais freqentemente citado como o responsvel pela conduo dessa atividade. Se, de um lado, esses encontros indicam temas vinculados a questes pedaggicas, como disciplina avaliao, planejamento metodologia e problemas de aprendizagem, por outro agrupam-se assuntos do dia-a-dia ou institucionais. Essas reunies podem ser vistas como um espao possvel para a reflexo dos professores, mas tambm como um momento em que se aproveita o encontro dos profissionais para se dar avisos, distribuir materiais, informar diretrizes , discutir problemas de carter geral, ou mesmo do prdio da escola, como goteiras e salas sem janela. A designao reunies pedaggicas parece no indicar correspondncia com seus objetivos, concorrendo o pedaggico com o administrativo e com as demandas do dia-a-dia, em um mesmo conjunto. No se pode diminuir a importncia das discusses de temas vinculados ao administrativo, ou mesmo as emergncias do cotidiano, uma vez que fazem parte e se inserem como elementos de um projeto pedaggico mais amplo. Faz-se necessrio reposicionar e resgatar os objetivos das reunies; qualquer discusso deveria voltar-se para a reflexo sobre a ao de maneira ampla, com uma viso dialtica desses temas. Que tipo de interao possvel derivar entre o coordenador e os professores? Com maior probabilidade, poderamos ver que, medida que as temticas das reunies tm origem nos problemas e dificuldades, as interaes ocorreriam no sentido de resolvlos, marcando interaes funcionais. Demaily (1992: 144-145), ao discutir modelos de formao de professores, indica, entre outros, a forma internativa-reflexiva, que abrange iniciativas ligadas resoluo de problemas reais, como sendo uma das concepes de formao contnua dos professores. Na forma interativa-reflexiva, o coordenador seria visto como um tcnico de apoio dos professores, em que os saberes fossem produzidos em cooperao e devessem ajudar a resolver problemas prticos. A forma interativa-reflexiva pressupe a construo de saberes, como aponta Sacristn (1991): a prtica transmite a teoria que fundamenta os pressupostos da ao

(p.82). Portanto, envolveria uma dinmica que por exemplo, pontuasse os problemas encontrados na ao, e refletisse coletivamente sobre essas questes, e que saberes fossem produzidos realimentando a prtica. Mas, no encontramos, nas respostas dos professores, indcios de que as discusses dos problemas e dificuldades, ocorridas nas reunies, estejam levando a construes coletivas de saberes; ao contrrio, as problemticas so discutidas com vista busca de solues mais ou menos imediatas e mais apoiadas no senso comum do que a partir de reflexes sistematizadas. Entretanto, necessrio nos remeter ao fato de que, comumente, os coordenadores pedaggicos apontam que as expectativas em relao ao seu desempenho, a falta de tempo e as inmeras demandas do cotidiano e mesmo a falta de clareza em relao ao seu papel acabam por contribuir para que suas preocupaes centrem-se mais na modificao urgente de situao, na rpida resoluo de problemas e na prestao imediata de servios. Portanto, as expectativas sobre o coordenador devem ser confrontadas e ouvidas, entre outras coisas, para que aes significativas possam ter espao para a construo de projetos coletivos. Os professores revelam expectativas em relao s reunies, ao avaliar aquelas das quais participam. Essas avaliaes permitem ver que eles buscam nessas atividades, um espao de interaes pessoais e cognitivas; que as discusses surjam como fruto das questes do dia-a-dia, mas que nelas se supere o cotidiano; que estas reunies sejam organizadas, preparadas previamente e contem com o envolvimento efetivo do coordenador da reunio. O papel dos professores marca-se, nesse momento, pela passividade, como quem recebe a ao que outro desempenha. O resultado da reunio se mostrar mais em funo da habilidade de quem a conduz do que da participao efetiva de todos. Caracterizam-se bem o papel e o contrapapel: o professor, cada vez mais expropriado de seu saber, delega ao coordenador o papel de especialista. Da mesma maneira que as reunies so vistas como um instrumento limitado, tambm recebem consideraes de que se tornem um espao fundamental, seja porque oportunizam o encontro entre os professores, seja porque discutem questes tidas como essenciais para a atividade dos docentes. As falas dos professores, como as descritas abaixo, indicam dificuldades ainda a serem superadas para que as reunies pedaggicas possam cumprir um papel significativo. A leitura de textos praticamente no existe e, quando ocorre, com o maior descaso por parte do grupo;

Em geral, no se chega a concluso alguma e todos continuam com suas prprias idias e mtodos; Poderiam ser mais abrangentes e , ao mesmo tempo, menos desgastantes; Parece-me que so inteis, cumprem apenas um papel formal; Na maioria das vezes, a reunio s cumpre um carter formal e obrigatrio; O professor no se dispe a rever ou questionar sua prtica educativa; Sofrvel; So mal-organizadas e, na maioria das vezes, a discusso dos assuntos no leva a nada. Longe de pretender que os pontos aqui levantados sejam totalizantes, espera-se que possam ampliar as relaes dialogais entre professores e coordenadores, fazendo da reunio pedaggica um espao efetivo para a formao contnua dos educadores, em que ambos, professores e coordenadores, assumam esse rico espao de formao. Texto N 5

REUNIES PEDAGGICAS

COORDENADOR AMPLIAR O DILOGO PROBLEMATIZAR MEDIAR

PROFESSOR REFLETIR INTERAGIR PRODUZIR

EQUIPE DIRETIVA FACILITAR COOPERAR ORGANIZAR TEMPO/ESPAO

PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM

VERA K, VERA S., ELOISA, SANDRA, MERIELEN, DORIANA

PRTICA DO PROFESSOR

IDEAL

RECOLHE INFORMAO REFLEXES

COORD. PEDAG. INTERMD. NOVAS RESPOSTAS

QUESTIONAR PROFESSORES DISTNCIA DESEJO E REALIDADE

PARCERIA COM PROFESSORES MEDIADOR DESENCADEANDO SOLUES +/- IMEDIATAS REFLEXES SISTEMATIZ.

P. P.AMPLOCONSENSO COMUM

REALCOORDENADOR (DIFICULDADE) EXPECTATIVA PROFS. RPIDAS SOLUES TEMPO INMERAS DEMANDAS . ENCAMINHAMENTO . Q. ADMIN. . SUBST.

AMLIA, BEATRIZ, LOURDES, MRCIA, M. LEONORA,MARLISE

REUNIES PEDAGGICAS

ESPAO DE ENCONTRO

EXIGNCIAS BUROCRTICAS

ESPAO PEDAGGICO

INTERESSES INDIVIDUAIS A SEREM COMPARTILHADOS

RECADOS, AVISOS, COMBINAES VOTAES

TEXTOS, ESTUDOS DECISES AO E REFLEXO DO FAZER PEDAGGICO

O QUE QUEREMOS???

ANGELA, MARI, MONICA, IRIA, DIANA