Trabalho de Projeto apresentado para cumprimento dos requisitos necessários

à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Inglês realizado sob a orientação científica

da Professora Doutora Ana Gonçalves Matos da Faculdade de Ciências Sociais e

Humanas da Universidade Nova de Lisboa.

AGRADECIMENTOS

O meu muito obrigado à Professora Doutora Ana Gonçalves Matos, que orientou este trabalho e que sempre me incentivou, quer no aperfeiçoamento constante do mesmo, quer na apresentação de novos desafios para superar.

Agradeço a colaboração das minhas colegas de trabalho, Professoras

Assunção Inverno, Cristina Ferreira e Elsa Vilela que, quer na qualidade de professoras de inglês das turmas 10 PP e 10 PQ e 10 PD1 do ensino profissional, quer na qualidade de Diretora de Turma estiveram sempre presentes e disponíveis para aplicar junto dos seus alunos os inquéritos por mim elaborados com vista à concretização do projeto que me propus levar a cabo.

Gostaria de agradecer também às minhas colegas de mestrado Maria Antónia Duarte e Natalyia Vieira, por todo o encorajamento dado desde que me lancei neste desafio e a todos os professores do mestrado que permitiram com que chegasse a este momento.

Agradeço também a todos os meus alunos das turmas PD2, PE1 e PE3 que foram incansáveis na realização das tarefas que lhes fui sugerindo ao longo do ano letivo, para as quais se mostraram colaborantes e participativos, bem como aos Encarregados de Educação que deram a sua autorização para as filmagens dos alunos que se disponibilizaram a participar nas entrevistas.

O meu obrigado à minha família, em especial ao meu marido e aos meus dois filhos adolescentes, pelo apoio e paciência disponibilizados naqueles momentos em que sem deixar de estar presente sob o mesmo teto não estive tão presente como seria do seu interesse e agrado.

A todos, um enorme bem hajam.

Acknowledgements

My warmest thanks go to my supervisor Professora Doutora Ana Gonçalves Matos, who always offered me her valuable time giving me advice, correcting my work offering her precious help in all moments of doubts and introducing me to new challenges.

I also want to thank the cooperation of my work colleagues Assunção Inverno,

Cristina Ferreira e Elsa Vilela, who both as teachers and Diretora de Turma to the groups 10 PP e 10 PQ e 10 PD1 of ensino professional, were always present and available to help me in the presentation of questionnaires to their classes in order to make my work project possible.

I would like to express my gratitude to my MA’s colleagues Maria Antónia Duarte and Natalyia Vieira for all their support and encouraging words and all the teachers who allowed me to reach to this point.

I would also like to thank all my students from groups 10 PD2, 10 PE1 and 10

PE3 who were enthusiastic in the fulfillment of all the tasks I suggested them to do throughout the school year, as well as to their parents who filled in authorizations for being filmed during the focus group interviews.

Special thanks go to my family, husband and two teenage boys, for the

patience shown in those moments when being present under the same roof I wasn’t present the way they would want me to.

My deepest thank to all.

Resumo

QUE MÚSICAS FALAMOS, QUE CULTURAS CANTAMOS?

A Aprendizagem intercultural através das canções em Inglês e da Autobiografia dos Encontros Interculturais

Palavras chave: aprendizagem intercultural , música no ensino do inglês como língua estrangeira , Autobiografia dos Encontros Interculturais, Competência Comunicativa Intercultural (CCI), consciencialização (inter)cultural, abordagens afetiva e de conteúdo, cursos profissionais de nível secundário

Em resposta às recentes ferramentas educacionais lançadas pelo Conselho da

Europa na área da educação para as línguas estrangeiras, este trabalho de projeto

investiga como o uso de canções em inglês e a Autobiografia dos Encontros

Interculturais através das abordagens de conteúdo e afetiva podem contribuir para a

consciencialização intercultural em estudantes de nível secundário de cursos

profissionais numa escola estatal Portuguesa.

Foi criado, pela professora investigadora, um subprograma composto por

canções em inglês para complementar o programa oficial daqueles cursos e servir

como base de apoio aos textos e materiais contidos no manual sugerido pela escola

para a administração dos décimos anos profissionais.

Os dados da pesquisa mostram que a discussão em aula das canções

selecionadas pela professora e as apresentações orais de trabalhos nos quais os alunos

analisam as suas canções preferidas podem ser uma ferramenta eficiente para a

promoção tanto da consciência cultural crítica como da CCI. Os valores e as crenças

veiculados nas letras de certas canções podem ser uma fonte complementar de

construção da identidade. A chave para uma interação com o Outro em contextos reais

de comunicação pode estar na capacidade do estudante em processar esses mesmos

valores e crenças.

O conceito de interculturalidade é também apresentado aos estudantes que

constituem o grupo experimental através da proposta para escrever uma narrativa

autobiográfica sobre um encontro intercultural que se conclui ter contribuído para a

sua curiosidade e interesse pelo Outro e facilitado a reflexão sobre si próprios.

Abstract

WHAT SONGS DO WE SPEAK, WHAT CULTURES DO WE SING?

Intercultural learning though songs in English and the Autobiography of Intercultural Encounters

KEYWORDS: intercultural learning, music in EFL, AIE, ICC, (inter)cultural awareness, content approach, affective approach, secondary level of professional courses

Responding to recent tools launched by the Council of Europe in the field of

foreign language education, this project work investigates how the use of songs in

English and the Autobiography of Intercultural Encounters through content and

affective approaches can contribute to raising intercultural awareness in students of

secondary level of professional courses in a Portuguese state school.

A sub syllabi was created to complement the official one for those courses,

which is composed of songs in English that were selected by the teacher investigator to

support texts and materials contained in the suggested course book.

Research data shows that class discussion of the selected songs and oral

presentations of small assignments in which student’s favourite songs are the main

focused point of analysis can be an effective tool to promoting both critical cultural

awareness and intercultural communicative competence. The values and beliefs

depicted in the lyrics of the songs can be a valuable complementary source for identity

construct. It can be in the learners’ capacity to process those that relies the key for a

successful intercultural interaction with the Other in real contexts of communication.

The concept of interculturality is also introduced to the students that compose

the experimental group through the proposal to writing an autobiographical narrative

about an intercultural encounter which contributes to their interest and curiosity for

the Other and facilitates the reflection about themselves.

Lista de abreviaturas:

AIE – Autobiography of Intercultural Encounters

CCI –Competência Comunicativa Intercultural

CE – Conselho da Europa

ELTE- English Language Teaching and Learning

GE – Grupo Experimental

GC – Grupo de Controlo

ILE- Inglês Língua Estrangeira

QECR – Quadro Europeu Comum de Referência

SCP- Subcategorias Predefinidas

SCE- Subcategorias Emergentes

TP – Trabalho de Projeto

Índice Introdução ..................................................................................................................................... 1

Parte I – Fundamentação teórica e enquadramento do estudo ................................................... 4

I.1. A aprendizagem intercultural através das canções e da AIE .............................................. 4

I.2. Revisão da literatura ........................................................................................................... 6

I.2.1. A música no ensino do inglês ....................................................................................... 6

I.2.2. AIE –Autobiography of Intercultural Encounters ......................................................... 9

I.2.3. Em torno do conceito de interculturalidade .............................................................. 10

I.2.4. Mediação Cultural e Intercultural .............................................................................. 11

I.2.5. Consciência intercultural e perspetiva crítica no ensino de ILE ................................. 13

I.2.6. Competência comunicativa intercultural ................................................................... 15

I.2.7. Ensino/aprendizagem não formal ou informal .......................................................... 18

I.2.8. Competência intercultural nos programas de inglês nível secundário dos cursos

profissionais ........................................................................................................................ 18

Parte II- Justificação do tema e contexto .................................................................................... 20

II.1. Definição da problemática ............................................................................................... 20

II.2. Contexto físico da investigação ........................................................................................ 23

Parte III - Procedimentos adotados no Estudo de Caso .............................................................. 24

III.1. Recolha de Dados ............................................................................................................ 24

III.1.1. Atividades propostas aos alunos .............................................................................. 24

III.1.2. Instrumentos Utilizados. .......................................................................................... 26

III.1.2.1. Questionário: “What Music do you speak?” ........................................................ 26

III.1.2.2.Questionário: “Ser ou não ser Intercultural” ......................................................... 28

III.1.2.3. Trabalho de Pequeno Projeto: “Song Lyrics Review Project” ............................... 29

III. 1.2.4. Ferramenta educacional: “Autobiography of Intercultural Encounters” ............. 30

III. 1.2.5. Teste/Questionário: “Test & Survey: Comparing and Sharing” ........................... 31

III. 1.2.6. Cancioneiro Crítico : “The Critical Song PPP Collection “ ..................................... 35

III. 1.2.7. Entrevistas : “Focus Group Interviews” ................................................................ 35

III. 2. Explicitação dos processos de categorização ................................................................. 37

III.3. Análise de dados ............................................................................................................. 38

III.3.1. Conhecer o Grupo Experimental: What Music do You Speak? ................................ 38

III.3.2. As semelhanças entre Grupo Experimental e Grupo de Controlo: Ser ou não ser

Intercultural ......................................................................................................................... 40

III.3.3. A abordagem de conteúdo em proveito da interculturalidade: Reflection Sheet ... 42

III.3.4. O Auto relato reflexivo na promoção da identidade intercultural: AIE ................... 44

III.3.5. A canção de expressão inglesa e o quotidiano no desenvolvimento de recursos

interculturais: Test & Survey: Comparing and Sharing ....................................................... 47

III.3.6. A breve coletânea em proveito da reflexão crítica: The Critical Song PPP Collection

............................................................................................................................................. 52

III.3.7. As Atividades/Instrumentos de Recolha em aula com vista à Consciencialização

Intercultural: Focus Group Interview ................................................................................... 52

IV. Resultados e discussão dos Dados ......................................................................................... 56

IV.1. Limitações do estudo ...................................................................................................... 56

Conclusão .................................................................................................................................... 58

Bibliografia: ................................................................................................................................. 61

Lista de Figuras: ........................................................................................................................... 67

Anexos: ........................................................................................................................................ 68

Anexo 1 – Tabela de planificação dos módulos 1,2 e 3 para o 10º ano ensino profissional

............................................................................................................................................. 68

Anexo 2 – Plano do subprograma de didactização de canções .......................................... 70

Anexo 3 – Questionário: What Music do you Speak? ......................................................... 74

Anexo 4– Questionário: Ser ou não Ser Intercultural ......................................................... 77

Anexo 5 - Guião de pequeno trabalho de Projeto: Song Lyrics Review Project contendo o

questionário de reflexão: Reflection Sheet ......................................................................... 80

Anexo 6 – Ferramenta educacional: Autobiography of Intercultural Encounters............... 87

Anexo 7 - Teste/Questionário: Test & Survey:Comparing and Sharing ............................. 92

Anexo 8 – Coletânea de canções discutidas em aula: The Critical Song PPP Collection .... 97

Anexo 9 – Focus group interviews: Documentos de Auxílio às entrevistas contendo:

Registo das Sessões de Entrevista, Convite à participação dos alunos, Autorizações de

captação de imagem e Guião de Perguntas para sessões de entrevista .......................... 111

Anexo 10 – Quadro de Categorias e subcategorias com vista à análise exploratória das

AIEs e das Entrevistas Focus Group ................................................................................. 118

Anexo 11 - Cinco Autobiografias de Encontros Interculturais recolhidas junto do GE e

respetivo registo manual exemplificativo do procedimento de análise ........................... 122

Anexo 12 - Representação gráfica dos dados recolhidos no questionário: What Music do

you Speak? ........................................................................................................................ 138

Anexo 13 – Quadros de registo das frequências no questionário: Ser ou não Ser

Intercultural ....................................................................................................................... 142

Anexo 14 - Quadros de registo das frequências no questionário: Reflection Sheet ......... 151

Anexo 15 – Quadros de registo das respostas ao formulário da AIE inseridas nas

subcategorias predefinidas (Q.1) e subcategorias emergentes (Q.2) ............................... 153

Anexo 16– Grelha de classificações no teste- “Englishman in New York” -Parte I de

Test&Survey: Comparing & Sharing: - Grupo Experimental e Grupo de Controlo ........... 161

Anexos 17 – Quadro de incidências das respostas em V / F no teste “Englishman in New

York” -Parte I de Test&Survey: Comparing & Sharing: - Grupo Experimental e Grupo de

Controlo ............................................................................................................................. 163

Anexos 18 – Quadro de respostas ao questionário:“What would you do…?” Parte II - de

Test&Survey: Comparing & Sharing - Grupo Experimental e Grupo de Controlo ............ 166

Anexo 19 - Coletânea elaborada por um grupo de alunos :” Our Five Songs about Love”

........................................................................................................................................... 168

Anexo 20 A – Transcrição da entrevista em formato focus group - Sessão 1 ................... 180

Anexo 20 B– Transcrição da entrevista em formato focus group - Sessão 2 .................... 203

1

Introdução

O presente Trabalho de Projeto (TP) visa conceber, implementar e reportar

uma experiência delineada no âmbito do processo de ensino/aprendizagem da

competência intercultural, tendo como objeto de estudo empírico a aprendizagem

intercultural de estudantes no contexto do ensino do inglês como língua estrangeira

(ILE). Deste modo, a um grupo de alunos de ILE proporcionou-se, em sala de aula, um

subprograma orientado para a exploração das letras de canções em inglês e para a

utilização do recurso complementar Autobiografia dos Encontros Interculturais,

doravante designado no original: Autobiography of Intercultural Encounters (AIE).1

Entenda-se como subprograma, neste TP, o conjunto das propostas de

atividades e tarefas diretamente relacionadas com os conteúdos programáticos

curriculares da disciplina de inglês do 10º ano do ensino profissional de nível

secundário que foram selecionadas com o objetivo de levar a cabo a experiência sem

deixar de cumprir a abordagem curricular dos três módulos previstos para esse nível

de ensino. Veja-se a tabela de planificação dos módulos à qual se agrega um conjunto

de apresentações em PowerPoint resultantes da didatização, feita pela professora-

investigadora, de algumas das canções selecionadas para a lecionação da disciplina no

contexto da presente investigação. (Anexo 1).

Pretende-se assim com o presente estudo de caso não só testar os efeitos da

exploração de textos musicados no processo do ensino /aprendizagem da competência

intercultural, como avaliar o papel deste instrumento de trabalho no ensino informal

complementar nesse mesmo processo, nomeadamente no que diz respeito ao fazer-se

uso de um reportório de canções alusivas a temas relacionados com a identidade dos

estudantes no seu processo de construção de uma visão do mundo. Visão que está, ao

longo deste ano letivo, na disciplina de inglês, envolvida na confluência de três

‘mundos’, que de acordo com o programa da disciplina, referencial de trabalho da

presente investigação, são o mundo profissional, abordado no módulo 1, o mundo

multilingue no módulo 2 e o mundo tecnológico abordado no módulo 3.

1 Instrumento educativo promovido pelo Conselho da Europa para a abordagem intercultural no ensino

das línguas estrangeiras. Acessível em <http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/autobiogrweb_EN.asp>

2

É igualmente objetivo do estudo a promoção da consciencialização intercultural

através da análise crítica de situações e/ou encontros interculturais com vista à

desconstrução de estereótipos, bem como ao fomento da competência intercultural.

Pretende-se que pela utilização do registo autobiográfico patente na AIE os estudantes

se envolvam em práticas de cariz etnográfico aquando da abordagem ao seu percurso

reflexivo na construção da sua identidade para o conhecimento de si próprio e do

Outro.

Partindo do pressuposto de que, quer as canções, quer o relato de situações

vividas com o Outro podem constitui veículos de reflexão intercultural procura-se

resposta para a questão de investigação: Será a utilização da música e das

autobiografias, enquanto representações dos valores, atitudes e crenças da cultura

jovem, nomeadamente a substância das letras de canções de expressão inglesa, meios

eficazes no desenvolvimento da consciencialização intercultural? Assim sendo, que

estratégias, atuação ou metodologias adotar face à necessidade de promover a

competência intercultural nos estudantes de ILE?

Trata-se de trabalhar uma competência orientada para a tolerância e a

desconstrução de estereótipos de acordo com uma prática pedagógica atual no

contexto da mais moderna corrente educativa, i.e., segundo as recomendações do

Conselho da Europa e consagrada no Livro Branco Para o Diálogo Intercultural

divulgado em 2008 que apresenta o recurso à AIE como um dos instrumentos de

trabalho da competência intercultural. Constitui-se assim o presente Trabalho de

Projeto por quatro partes:

Na primeira parte será exposta a fundamentação teórica que orientou o estudo

de caso reportado no presente trabalho. Ao nível da utilização da música como

metodologia informal complementar para o desenvolvimento da competência

comunicativa intercultural (CCI) no ensino de ILE será abordada a razão por que se

propôs estabelecer o convívio entre as canções e as AIEs na aprendizagem

intercultural. Caberá de seguida proceder à revisão da literatura com referência à

teoria relevante, discutindo-se a questão de investigação à luz dessa teoria. Será aí

reportada alguma investigação no âmbito da introdução da CCI no ensino de ILE com

vista à clarificação de conceitos como a AIE, o ensino da música em ILE, a

3

interculturalidade, mediação intercultural, consciência cultural e consciência

intercultural, perspetiva crítica no ensino de ILE e aprendizagem não formal ou

informal. Será também feita uma breve reflexão sobre o lugar do conceito de

competência intercultural nos programas de Inglês nível secundário dos cursos

profissionais.

Na segunda parte dar-se-á conta das razões subjacentes à escolha desta

problemática contextualizando no espaço e no tempo os intervenientes do estudo de

caso em referência.

A terceira parte conterá as informações sobre as metodologias e os

procedimentos adotados, nomeadamente no que diz respeito a métodos qualitativos,

bem como os instrumentos de investigação utilizados: atividades propostas aos alunos,

como o pequeno trabalho de projeto, a AIE, entrevistas em formato focus group,

questionários e respetivos enquadramentos. Far-se-á aí a explicitação dos processos

de categorização e a apresentação dos dados recolhidos.

Resultado, em parte, dos trabalhos propostos aos alunos dar-se-á conta,

também nesta parte, da compilação constituída pelo conjunto das canções analisadas

(The Critical Song PPP Collection) e de como as mesmas contribuíram para a promoção

da componente intercultural no ensino de ILE junto dos informantes do estudo.

A quarta parte discutirá os resultados da investigação fornecendo a base para a

discussão final bem como a reflexão sobre algumas das limitações do estudo e sobre as

possíveis implicações para o professor de língua estrangeira aquando da

implementação de um subprograma semelhante na sua prática pedagógica.

4

Parte I – Fundamentação teórica e enquadramento do estudo

A circunstância do presente trabalho de projeto ter sido implementado num

contexto de atuação real, aquilo que Adelman et al. apud Nunan (2009:75) designa por

“instance in action”, bem como os procedimentos adotados para a recolha e análise de

dados (métodos qualitativos) posicionam metodologicamente o mesmo ao nível do

estudo de caso. Deste modo, dois grupos de estudantes de ILE, um grupo experimental

(GE) e um grupo de controlo (GC), constituem o conjunto dos informantes a considerar

para uma reflexão estruturada sobre as potencialidades de dois instrumentos

educacionais, canções em língua inglesa e reflexão autobiográfica, na implementação

de uma pedagogia direcionada para a aprendizagem intercultural, em resposta à

diversidade cultural crescente no contexto escolar atual.

I.1. A aprendizagem intercultural através das canções e da AIE

“Onde está a música não há lugar para o mal.”

Miguel de Cervantes2

Cientes de que a música se faz da combinação de sons e de ritmos

(diferenciadores de estilos) aos quais se podem associar mensagens verbais,

constatamos que o reflexo do conteúdo das letras de determinadas canções no

comportamento dos jovens tem figurado ao longo dos tempos como uma sugestão

significativa quer para as boas, quer para as más condutas. As canções veiculam

mensagens e não nos são estranhas, as ligações feitas, por exemplo, entre a letra de

“All You Need is Love” dos Beatles e o movimento americano anti bélico dos anos

sessenta, bem como a geração Baby Boom a ele associada. Por outro lado o tiroteio

em Columbine, igualmente nos Estados Unidos, foi associado por muitos ao conteúdo

das letras dos Marilyn Manson.

Tratando-se a música apenas de um dos fatores que podem influenciar o modo

como pensam e agem os adolescentes, é no entanto um elemento suficientemente

importante a partir do qual o professor de ILE poderá tirar partido no seu trabalho de

promoção da competência intercultural, mormente quando o objetivo é levar as novas

2 Alusão estilística a um pensador universal, acessível em < http://pensador. uol.com.br/maldade/ >

5

gerações a pautar o seu comportamento pela tolerância, respeito pelo outro e

diplomacia na sua interação com os outros povos, no contexto do mundo global atual.

Efetivamente, muitos podem ser os argumentos a esgrimir na defesa de uma

utilização frequente de canções no ensino de ILE, sendo que entre esses também se

conta a necessidade de expor os estudantes à língua alvo para que a possam aprender.

A música é uma indubitável fonte de prazer, em especial para os adolescentes, e

facilmente se associa às suas experiências de vida mais significativas: “Music promotes

experiences of the extreme for its makers and listeners, turning the perilous emotional

edges, vulnerabilities, triumphs, celebrations, and antagonisms of life into hypnotic,

reflective tempos that can be experienced privately or shared with others.” (Lull, apud

Gentile et al, 2003:156). Nesta perspetiva, sublinhe-se nas canções o prazer da música

e a funcionalidade das palavras, pelo que um possível elo de ligação entre a canção em

inglês e a autobiografia será encontrado sempre que a mensagem ou o conteúdo

significativo daquela se possa entender como um relato autobiográfico de um

encontro (inter)cultural experienciado.

O fenómeno não será tão raro porquanto é provável vislumbrarmos uma

história de contato interpessoal e respetivo diálogo (inter)cultural subjacente ao que

um determinado sujeito poético tem para ‘contar’ na sua composição musicada. Sendo

o relacionamento entre duas ou mais pessoas uma questão fulcral num encontro

intercultural, não será demasiado fantasioso admitir que exposto no conteúdo

narrativo- discursivo de algumas canções se desenhe o relacionamento entre duas ou

mais culturas, ou subculturas, aninhadas em cada uma das vozes aí evocadas.

O diálogo intercultural pode estabelecer-se também ao nível dos interlocutores

cantor e ouvinte: A chamada de atenção para as grandes questões humanitárias,

ambientais, ou outras, feita por cantores compositores que usam a sua mensagem

musicada como arma para combater ignorâncias/injustiças e mudar atitudes, não

escapa à necessidade de uma consciencialização, para a qual um percurso reflexivo e

crítico, tanto daquele que escreve como daquele que interpreta o que foi escrito, é

acionado, e precisa e pode ser clarificado por meio de uma abordagem de conteúdo e

especialmente incidente nos afetos e experiências vivenciadas pelos estudantes.

6

Por outro lado, quando percecionamos que uma das temáticas mais abordadas

pelos compositores de canções, de expressão inglesa, e não só, evidentemente, é o

Amor, e o encaramos como uma das formas de relacionamento prioritárias entre os

humanos, muitas das canções com que convivemos no nosso quotidiano podem

apresentar-se mesmo como palcos de experiências partilhadas das quais podem

emanar reflexões de vida. O diálogo pode subentender-se de novo entre as entidades

ficcionadas pelos autores ou entre estes e os seus ouvintes, “The song creates a

situation rather than telling a story and involves the listener in a type of pseudo-

dialogue or conversation” (Murphey, 1985:794).

O Amor apresenta-se, também nas canções, nas suas mais variadas formas:

“físico, platónico, materno, a Deus ou à vida”, sendo que “Pode significar afeição,

compaixão, misericórdia, ou ainda, inclinação, atração, apetite, paixão, querer bem,

satisfação, conquista, desejo, libido, etc.”3 Trata-se de um fenómeno cultural que na

sua vertente romântica continua a ser ainda em muitas culturas um conceito raro. “…

[it] is an invention, a socio-cultural construct. In some ways it is a ‘second-hand

emotion’. It was developed in the early Middle Ages, and was accompanied by notions

like chivalry and knightly honour.(…) It is therefore a profoundly cultural phenomenon”

(Huber-Kriegler et al, 2002:49). Porque se advoga que se trata de um tema que é do

agrado dos jovens, sendo que o mesmo não se esgota nas suas variadas formas e pode

alargar-se a outros afetos, foi um dos conteúdos a valorizar no decorrer da abordagem

afetiva ajustada ao programa de inglês para o décimo ano de ensino profissional.

I.2. Revisão da literatura

I.2.1. A música no ensino do inglês

O professor de ILE pode encontrar nas letras das canções o material autêntico

de que tanto precisa para enriquecer a bagagem linguística e cultural dos estudantes

de uma forma descontraída, divertida e reflexiva, de modo a que o uso de canções em

inglês como ferramenta de ensino desperte a curiosidade e o interesse dos estudantes

3 Faz-se aqui uma alusão muito breve ao termo por meio de consulta do diretório Google, já que o

mesmo tipo de consulta foi sugerido aos informantes para concretização da atividade solicitada (Song Lyrics Review) no âmbito da utilização das canções em inglês na sala de aula. Acessível em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Amor/>

7

pela língua inglesa, “About 99 percent of teaching is making the students feel

interested in the material, then the other one percent has to do with your methods”

Chomsky apud Pillemer (2004).

Para além disso, a letra de uma canção pode ser encarada como um artefacto

ou um produto cultural que pode representar um dado padrão de comportamento,

uma certa convenção social ou valor comunitário atribuíveis a um determinado grupo,

cultura ou subcultura. O seu carácter, por vezes literário, permite ao estudante

negociar significados e estimular nessa medida a sua consciência intercultural uma vez

que os diálogos que se propiciam entre o estudante e o texto, entre os próprios

estudantes e entre estes e o professor se afiguram como garante de um

desenvolvimento pessoal e sociocultural e inserem-se numa abordagem dialética da

aprendizagem:

dialogue is not only dependent on a minimum of two participants, but also on having a topic to talk about, what Ricoeur calls the third participant (Ricoeur 1992). Forced dialogue in the classroom without a topic that the learners can engage in dies out quickly. Without personal involvement, it is doubtful whether the learners acquire the skills that they need when required to use the speech conventions that were the objectives of this type of dialogue. (Fenner, 2001:15)

A autenticidade do discurso patente nas canções permite-nos ver a língua como

uma expressão de cultura e comunicação e essas poderão ir muito além dos textos

especialmente construídos e idealizados que surgem nos manuais escolares ou mesmo

dos cuja autenticidade é garantida apenas porque se tratar de textos retirados da

imprensa escrita e da Internet e nos apresentam meros factos da cultura estrangeira,

no need to mention language learning textbooks which still present learners with stereotyped images of the target culture and hesitate to make use of (not so) unusual characters such as divorced families, disabled children, gay people, etc. Too many language teachers are convinced that a cleansed, perfect and clichéd picture of the target culture will appeal to young learners. As if our students were dreamers, i.e. individuals who do not want to grasp reality. (Dervin, 2006:34)

Neste sentido, o recurso a canções em inglês em ILE poderá ser elucidativo de

contextos sociais e relacionais e revelar-se metodologicamente tão útil como o recurso

ao texto literário, ainda que a literatura tenha por diversas ocasiões chocado com a

visão utilitarista do ensino da língua, porquanto nem sempre se centra em situações

práticas de comunicação. A ideia de que os estudantes não precisam de ler literatura

8

porque não estão a aprender uma língua para falar com os membros de uma

comunidade estrangeira sobre literatura tem sido nas abordagens comunicativas um

ponto reducionista das mesmas. Nesta ordem de ideias, o mesmo poderia ser dito do

uso das canções, contudo, um diálogo forçado em sala de aula no qual os estudantes

não se revejam ou sintam implicados, como defende Fenner, depressa esmorece:

“…Today we live in a dynamic and diverse society with constant changes, and, as

teachers, we also find ourselves faced with young people who are not always willing to

accept what we might call the teacher’s text at least not as the truth….” (Fenner,

2001:16).

A tentativa de modificar aquilo que Fenner designa por ‘teacher’s text’

(conceito utilizado por Sorensen, 1982), poderá ser entendida como uma aproximação

do professor ao que nesta ordem de ideias podemos designar como o ‘student’s text’

(texto do aluno). Também Murphey focou a atenção na necessidade de ajustar

linguagens: ” by using something from their living reality I show that I value their world

and they are more open to mine, teaching them English “ (Murphey, 1985:13).

Considere-se ainda que no campo de estudos da aquisição de uma língua tem-

se defendido que o ajuste no registo junto do estudante assume um papel

preponderante na aquisição da mesma.

Quer se trate de adotar o registo simplificado repleto de significado afetivo-

comunicativo que a mãe utiliza com o seu bebé, que Brown designou por ‘motherese’

ou ‘baby-talk’ (Brown, 1977), quer se trate do registo simplificado de nível interlíngua

que Krashen apelidou de ‘teacher-talk’ e/ou ‘Foreigner talk’ (Krashen, 1981:121) os

processos de simplificação do discurso com vista à facilitação da aprendizagem de uma

língua revelam-se incontornáveis. Nesta perspetiva, as canções podem assumir-se

como um dos discursos simplificados apropriados para o ensino da LE junto dos

adolescentes. Tim Murphey fala a este respeito em “motherese of adolescents” e vê as

canções como fornecedores de input valiosos para o estudante da língua inglesa

(Murphey, 1985:794). Também Brown ao estudar as diferenças e as semelhanças entre

o registo das canções pop e os códigos simples ou simplificados vê nos diferentes

registos das canções os diferentes estilos musicais como aqueles que servem

diferentes necessidades e diferentes públicos. (Brown, apud Murphey, 1985:793).

9

Ao adotar como prática comum o recurso a canções, o professor está também

a responder à motivação intrínseca dos seus alunos já que é inquestionável o apreço

que os jovens depositam na música no seu quotidiano. Segundo Dörnyei (1994:273), a

motivação é um dos principais fatores de sucesso na aprendizagem de uma segunda

língua. Música e motivação passam desta forma a constituir um binómio profícuo no

seio do ensino/aprendizagem da língua estrangeira que vem dar eco à exposição quase

permanente dos jovens à língua e cultura de expressão inglesa através do reportório

icónico e textual dos meios de comunicação audiovisuais, nos quais as canções em

língua inglesa proliferam.

A este respeito são incontáveis os projetos que na última década têm surgido

na Internet com atividades para o uso de canções no ensino do inglês com vista, quer

ao reforço do vocabulário quer à consolidação de estruturas gramaticais. Mais raras

são, no entanto, as propostas de utilização das canções como veículo para uma

aprendizagem intercultural mesmo que o fenómeno das canções em língua inglesa no

quotidiano dos adolescentes seja tão inegável como o interesse que os mesmos

revelam pela audição daquilo que Griffee define como “ peças de música com palavras

que tomam a nossa imaginação” (Griffee, 1992), daí a utilidade que lhes podemos

conferir quando as colocamos no espaço da sala de aula.

I.2.2. AIE –Autobiography of Intercultural Encounters

Fruto de um projeto intersectorial coordenado pela Divisão Política para as

Línguas, em parceria com a Divisão para a Cidadania e a Educação dos Direitos

Humanos e a Divisão do Ensino da História do Conselho da Europa, a AIE é um

instrumento educacional desenhado para responder aos apelos do CE, feitos

nomeadamente no Livro Branco para o Diálogo Intercultural que complementa outros

instrumentos já existentes propostos pela mesma Divisão como o Portefólio Europeu

para as Línguas (www.coe.int/portfolio).

Este instrumento educacional surge com o intuito de se tornar um elemento

facilitador do desenvolvimento da competência intercultural que se afigura necessário

para um efetivo diálogo intercultural: “Complementary tools should be developed to

10

encourage students to exercise independent critical faculties including to reflect

critically on their own responses and attitudes to experiences of other cultures.” 4

Como documento concebido para uma utilização pessoal, em contextos de

cross curricula ou outros, contextos de educação formal ou não, a sua utilidade faz-se

sentir na esfera de alteridade de cada estudante, uma vez que a cada um é facultada a

oportunidade de analisar em retrospetiva uma experiência de interação pessoal de

relevo no seu percurso de experiência pessoal. Mais do que aferir competências

linguísticas pretende-se, com a utilização deste instrumento educativo, avaliar

competências de convivência e interação com o Outro, numa promoção de prática

reflexiva e crítica conducente a uma consciencialização intercultural. Ao descrever um

encontro, o estudante deverá saber posicionar-se em patamares evolutivos quanto a

atitudes de aceitação e respeito pela diversidade humana, de conhecimento de si e do

outro, de capacidades interpretativas dos comportamentos envolventes, o seu e o do

outro e de atuação, passada e futura, em face do encontro descrito. Michael Byram,

um dos implementadores deste instrumento educativo deu também um dos mais

importantes contributos para a fundamentação teórica do mesmo.

Pretende-se que, no decorrer da presente experiência, este instrumento

educacional possa vir a revelar-se de grande utilidade, não só do ponto de vista dos

estudantes, que o poderão utilizar como meio de autoconhecimento, como na

perspetiva da professora-investigadora que com ele poderá reunir dados reveladores

quanto aos efeitos ou nível de influência na consolidação da competência intercultural

dos informantes, sendo que ao aplicá-lo estará também a dar o seu contributo na

promoção do processo de ensino/aprendizagem intercultural.

I.2.3. Em torno do conceito de interculturalidade

A interculturalidade prevê a reciprocidade na aceitação de que tudo o que se

toma como certo e natural na nossa cultura e que configura o conjunto das

idiossincrasias que nos caracteriza seja algo previsível e suscetível de acontecer ao

mesmo nível na cultura de outras pessoas. Daí a abertura, a curiosidade, o interesse e

4 Recomendação retirada de Council of Europe’s White Paper on Intercultural Dialogue “Living together

as equals in dignity” Section 5.3 “Learning and teaching intercultural competences”, paragraph 152 da Autobiography of Intercultural Encounters. Acessível em < http://www.coe.int/dialogue >

11

a empatia para com o Outro serem requisitos essenciais do ser-se intercultural. A

aceitação neste sentido pressupõe atitudes de tolerância, respeito e utilização da

experiência dos outros para avaliar as nossas próprias posições.

Uma definição nestes moldes apetrecha a pessoa com a capacidade para

explicar e interpretar perspetivas culturais diferentes e para agir como mediador,

sendo este o objetivo primordial da dimensão intercultural no ensino das línguas:

the 'intercultural dimension' in language teaching aims to develop learners as intercultural speakers or mediators who are able to engage with complexity and multiple identities and to avoid the stereotyping which accompanies perceiving someone through a single identity. It is based on perceiving the interlocutor as an individual whose qualities are to be discovered, rather than as a representative of an externally ascribed identity. Intercultural communication is communication on the basis of respect for individuals and equality of human rights as the democratic basis for social interaction. (Byram et al, 2002:9)

I.2.4. Mediação Cultural e Intercultural

O termo ‘mediação cultural' surge inicialmente na teoria psicológica histórica e

cultural de Lev Vygotsky e foi concebido por este investigador para explicar como a

cultura e a comunicação interpessoal têm um papel fundamental no desenvolvimento

dos padrões cognitivos, linguísticos e simbólicos da criança. Um dos pressupostos

básicos do autor é o de que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com

o outro. Noção que virá a fazer sentido no campo do ensino/aprendizagem das línguas

dada a possibilidade que aí se abre à interação interpares, por um lado, e à relação

professor/aluno proporcionada por tal atividade por outro, face à intervenção daquilo

que designa por signos (os mediadores entre o homem e a realidade) como a

linguagem simbólica, os símbolos culturais, os objetos. Na sala de aula de ILE, a mediar

o estudante e a realidade cultural da língua está, nessa medida, a imaginação,

propondo-se esta como elemento aglutinador de grande parte dos atos comunicativos

que aí se processam.

Neste contexto, para o professor a prioridade não é a de providenciar apenas

mais conhecimentos sobre o país e cultura da língua alvo, mas a de organizar as

atividades letivas de modo a apetrechar os estudantes com competências

relativamente às suas atitudes, capacidade e sentido crítico “Classroom procedures of

team-building and project work are some of the important features of teacher

education, for the objectives that are to be achieved in intercultural understanding

12

involve processes rather than facts” (Byram et al, 2002:34). Poderá ser também o

professor que mais vincadamente recorrerá à imaginação dos seus alunos,

efetivamente,

a escola é, do ponto de vista psicológico, o pior lugar para aprender línguas estrangeiras. É por natureza um lugar artificial, longe da vida real. Contudo a escola, do ponto de vista prático, representa ainda a melhor solução organizativa que junta pessoas que querem aprender e pessoas que querem ensinar. (Nofri, 2009: 39-40)

No que respeita à área do ensino e aprendizagem das línguas a mediação surge

claramente ligada a projetos do Centro Europeu para as Línguas Modernas5. Neste

contexto mediação cultural e intercultural inserem-se em vários projetos de

investigação e divulgação no campo da formação de professores ao nível de alguns dos

países membros do Conselho da Europa. A atividade de mediação insere-se numa

política educativa orientada para os direitos humanos e para a cidadania democrática.

O perfil que Byram atribui ao falante intercultural enquanto mediador

corresponde àquele que é capaz de assumir o compromisso de lidar com o Outro,

resistindo à opacidade do estereótipo que lhe é atribuído e sondando as suas múltiplas

identidades. Ainda que o objetivo de ELTL (English Language Teaching and Learning)

não seja o de formar profissionais mediadores de conflitos, tal perfil não fecha a porta

a que os alunos o sejam um dia num mundo de base democrática e direitos iguais para

todos os cidadãos.

Para tal o conhecimento dos códigos linguísticos e culturais de ambas as partes

(no contexto da ELTL), bem como a consciencialização de padrões culturais enquanto

construções sociais a culturais dos mesmos tornam-se imprescindíveis.

Neste sentido, pretende-se com a presente investigação verificar até que ponto

a aplicação de um subprograma direcionado para o enfoque e para a discussão de

canções em inglês no espaço da aula poderá possibilitar, não só o exercício da

interpretação da experiência alheia para clarificação das nossas próprias posições, mas

também o exercício da imaginação para efeitos de um ensaio comunicativo que

predisponha os alunos a agir de forma intercultural na vida real.

5 Acessível em <http://www.ecml.at/>

13

I.2.5. Consciência intercultural e perspetiva crítica no ensino de ILE

As considerações feitas no Livro Branco sobre o Diálogo Intercultural lançado

pelos Ministros dos Negócios Estrangeiros do Conselho da Europa em 2008 no que diz

respeito à conveniência em aprender novas línguas encerram conceitos-chave que

reencontramos nos diversos textos dos que procuram uma definição dos objetivos

subjacentes a uma aprendizagem intercultural:

A aprendizagem de línguas ajuda os estudantes a evitar a criação de uma imagem estereotipada dos outros, a desenvolver a curiosidade e a abertura à alteridade, assim como a descobrir outras culturas. A aprendizagem de línguas ajuda a perceber que a interação com pessoas com uma identidade social e uma cultura diferente é enriquecedora. (CE, 2008:37)

A aprendizagem intercultural não se confina ao ensino da língua inglesa,

contudo no que a esta diz respeito muitos são os que a inserem numa corrente que a

perspetiva como uma língua global e como instrumento de comunicação num mundo

dominado pela globalização: “As English becomes the chief means of communication

between nations, it is crucial to ensure that it is taught accurately and efficiently”

(Crystal apud Schütz, 2010). No entanto, “Global communication requires more than

sharing a common code. Global trade and traveling made it necessary to develop

intercultural competence, a skill associated with an understanding of cultural diversity

without losing our own cultural identity” (Matos et al, 2006:11).

Uma corrente que perspetive a língua inglesa como uma língua internacional

requer dos professores a adoção de um papel de educadores e cidadãos cosmopolitas

no qual o processo de ensino/aprendizagem do inglês se faça munir de uma

responsabilidade conducente à preparação de cidadãos cosmopolitas que consciente e

criticamente medeiam entre as várias lealdades identitárias em competição

(Guilherme, 2007:78). Essa abordagem insere-se, por exemplo, no contexto de uma

aprendizagem para a mobilidade profissional como no caso do projeto europeu

Icopromo 6 e, apesar de não se constituir como elemento orientador da presente

pesquisa, podemos beber dela algumas orientações concetuais, nomeadamente no

que diz respeito à consciência crítica, a qual consta dos programas ministeriais, ainda

que nos quais não conste a ideia de ensinar a língua inglesa como uma língua global.

6 Acessível em <http://www.ces.uc.pt/icopromo/>

14

Ao invés, a intenção é encará-la como uma entre outras línguas estrangeiras a ser

ensinadas.

Sendo que se estabelece como objetivo último o fomento da compreensão e

tolerância entre os povos, face à presente globalização, uma aprendizagem com este

desiderato não se confina, como já foi dito, a um processo em que o estudante fica

limitado à aquisição de conhecimentos das estruturas linguísticas e do funcionamento

da língua. O alcance, bem mais abrangente, contempla um conjunto de práticas que

requerem não só conhecimentos culturais como capacidades e atitudes. Aprender

para mudar o mundo, ou pelo menos para tentar torná-lo mais tolerante e, por

conseguinte, menos conflituoso, prevê uma tomada de consciência e um melhor

entendimento não só da própria como também das outras culturas, prevê quer uma

consciência cultural, quer uma consciência intercultural:

If, however, language is seen as social practice, culture becomes the very core of language teaching. Cultural awareness must then be viewed both as enabling language proficiency and as being the outcome of reflection on language proficiency. (Kramsch, 1993:8)

Assim, deveríamos considerar que nos tornamos competentes na língua alvo

depois de compreendermos a cultura que lhe deu forma e sentido, mas não sem antes

deixarmos de nos conhecer/compreender a nós próprios. Para nos relacionarmos com

os outros há que relacionar culturas, a própria e a alheia.

Há que não encarar, portanto, a consciência cultural apenas como mais uma

capacidade, i.e., uma quinta capacidade ou competência a acrescentar ao processo de

ensino/aprendizagem, mas perspetivá-la como uma componente que deve ser

integrada e transversalmente trabalhada pelos professores a par das quatro macro

capacidades que definem a proficiência linguística e isso é o que deve caracterizar a

diferença na aprendizagem intercultural em ELTL. Segundo Kramsch “Culture in

language teaching is not an expendable fifth skill, tackled on, so to speak, to the

teaching of speaking, listening, reading and writing” (Kramsch, 1993:1).

Esta ideia integracionista da abordagem intercultural crítica no ensino da língua

estrangeira tem particular incidência numa linha de educação para a cidadania e para

os direitos humanos. Usar o pensamento crítico para desenvolver uma consciência

cultural da nossa cultura e da dos outros para promover a discussão de modo a

15

consolidar o comportamento democrático é também segundo a investigadora

Manuela Guilherme o objetivo primordial dessa perspetiva: “By understanding the

organisation of meanings and interests in particular cultural codes (…) students,

although studying a foreign culture, should be able to ‘translate’ them into their own

contexts” (Guilherme, 2002:46). Assim, deve a aprendizagem intercultural enraizar-se

na vida dos estudantes para estimular a sua curiosidade e o seu envolvimento

emocional, o que aponta para a grande importância da componente afetiva no ensino.

Guilherme demonstra ainda que, de acordo com os professores entrevistados

num estudo feito pela autora em Portugal sobre a implementação da abordagem

crítica em ILE, os procedimentos referidos como aqueles que mais envolveram os

estudantes pessoalmente, nas atividades propostas em aula, foram os de comparar,

contrastar, comentar e reconhecer aspetos positivos e negativos nas situações com

que eram confrontados.

No esforço de fazer igualmente justiça a uma das componentes da competência

intercultural, crucial no modelo de Michael Byram, a consciência cultural crítica: “the

ability to evaluate, critically and on the basis of explicit criteria, perspectives, practices

and products in one’s own and other cultures and countries”(Byram, 2008:233),

espera-se com a presente investigação contribuir para o desenvolvimento de uma

atitude crítica nos alunos face ao conjunto de valores culturais encontrados, não só ao

nível do conteúdo das canções em inglês, particularmente no que ao processo de

tradução para a língua nativa diz respeito, mas também ao nível dos relatos

autobiográficos proporcionados pelo preenchimento da AIE.

I.2.6. Competência comunicativa intercultural

Os conceitos de consciência intercultural e competência comunicativa

intercultural têm recebido uma atenção particular no campo do ensino das línguas

estrangeiras não só por parte do Conselho da Europa (CE) como por parte de

investigadores de vários continentes e afiliações institucionais. Segundo Corbett, a

agenda intercultural revoluciona mesmo os currículos linguísticos colocando as

questões culturais no ‘coração da experiência de aprendizagem’:

Earlier formulations of the ultimate objectives of language learning tended to focus, explicitly or implicitly on the mythical goal of ‘native speaker competence’.

16

The intercultural curriculum focuses on the goal of intercultural exploration, description, mediation and empathy –goals which are attainable and which learners can begin to achieve today. (Corbett, 2006:13)

No Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas do Conselho da

Europa a competência comunicativa intercultural surge como “o processo resultante

do conhecimento, da consciência e do entendimento da relação (semelhanças e

diferenças distintivas) entre o ‘mundo de origem’ e o ‘mundo da comunidade alvo”

(Alves, 2001:103).

Michael Byram, um dos investigadores mais dedicados à investigação,

disseminação e implementação da aprendizagem intercultural, nomeadamente no

trabalho produzido para o CE, concebeu um esquema explicativo da competência

comunicativa intercultural, destinado ao professor de língua estrangeira, no qual

incluiu cinco elementos essenciais, em francês, “Savoirs”: Os conhecimentos

(“savoirs”), a consciência cultural crítica / educação política (savoir s’engager), as

capacidades de interpretação e relacionamento (savoir comprendre), as de descoberta

e interação (savoir aprendre/faire) e as atitudes (savoir être).

No plano esquemático de Byram, aos “savoirs”, entendidos em parte como o

conhecimento que o professor de ILEpode levar os seus alunos a descobrir sobre

países e cultura alvo, deverá ser dado um enfoque tão significativo como às restantes

componentes, uma vez que serão estes que permitirão aos estudantes munirem-se da

capacidade de agir interculturalmente com pessoas de outras culturas e identidades.

Mais importante do que conhecer produtos culturais, comportamentos, valores e

atitudes é saber reconhecê-los, refletir e analisá-los, “There is therefore a shift from

the information based approach to an approach which involves analyzing cultural

products. This has an advantage of teaching analytical skills which are much less

‘perishable’ than just facts, and which are flexible enough to keep up with constant

cultural change, and can be applied to a wide range of ‘cultural products’”(Byram,

2002:17).

Assim, ao focarmo-nos em particular nos savoir s’engager e savoir comprendre,

nos termos em que o autor os define: “an ability to interpret a document or event

from another culture, to explain it and relate it to documents from one’s own (…) an

17

ability to evaluate critically and on the basis of explicit criteria perspectives, practices

and products in one’s own and other cultures and countries” (Byram, 2008:232-233),

atendemos a um dos objetivos da ELTL (English Language Teaching and Learning):

tornar explícitos os valores daqueles que estudam a língua alvo aquando de uma

interação com o Outro e não o de mudar esses mesmos valores, salvaguardando assim

a posição valorativa no ensino da língua, i.e., uma posição que, de acordo com o

mesmo autor, reconhece o respeito pela dignidade humana e pela igualdade de

direitos como base democrática para a interação social.

As aceções do termo acima descritas adequam-se ao conjunto de narrativas

despoletado pela aplicação da AIE e pela presença de uma abordagem de conteúdo

aplicada no tratamento das canções em inglês, patentes na presente investigação, pelo

que serão elementos de referência a ter em conta na formulação de categorias que se

preveem facilitadoras da análise dos dados recolhidos.

No entanto, a tarefa de definir o conceito de ‘competência’ não se afigura

simples face à multiplicidade de valências que ao termo tem sido atribuída. Michel

Candelier alerta inclusive para a “…multiplication of competences (with a risk of

“drowning” the concept) and making the whole idea confused” (Candelier, 2007:13).

Por esta razão, Candelier e os seus colaboradores concordam com Crahay (2005, 15)

na constatação de que “it is urgent to undertake a rigorous critical analysis of the

concept of competence in order to go beyond the conceptual reductionism which has

a tendency to develop” (ibidem).

A mais recente ferramenta de trabalho (FREPA/CARAP)7 concebida pela equipa

de investigadores coordenada por Michel Candelier reflete a visão geral das ‘línguas

em educação e línguas para a educação’ que o CE procura promover. Trata-se de uma

abordagem pluralista, na qual o termo se refere a abordagens didáticas que envolvem

o uso simultâneo de várias línguas ou culturas durante o processo de ensino e é

entendida como mais um complemento a acrescentar a outros documentos já

existentes como o Quadro Comum de Referência para as Línguas (QCRL) e o Portefólio

da Línguas Estrangeiras. Assim, a variedade de competências interculturais nos moldes

7 Sigla que designa em inglês : Frame of Reference for Pluralistic Approaches e em francês : Cadre de

Référence pour les Approches Plurielles des Langues e des Cultures. Acessível em < http://carap.ecml.at/>

18

em que este investigador as coloca: “characterised by the fact that they are “situated”,

that is to say they can only be defined / configured exactly when they are activated in a

situation – different each time - and for a specific task – also different each time”

(Candelier, 2007:38) servirão de base para a subcategorização das competências

interculturais acionadas pelos alunos no decorrer da investigação.

I.2.7. Ensino/aprendizagem não formal ou informal

O Livro Branco Sobre o Diálogo Intercultural (Conselho da Europa, 2009) faz

referência à educação não formal como aquela que se processa ao nível das

organizações de juventude, das associações desportivas e comunidades religiosas que

numa ação conjunta com a família e a escola estão “particularmente bem posicionadas

para fazerem progredir o diálogo intercultural e (…) podem constituir pilares de coesão

social” (CE, 2008:39). Nesta medida, a aprendizagem não formal surge fora das escolas

e das universidades, em todas as formas de serviço voluntário e cívico, algo que é

incentivado pelo CE em todos os estados membros.

O conceito de educação informal em foco no presente estudo diz respeito ao

conjunto dos conhecimentos culturais e pessoais adquiridos pelos alunos na

comunidade, naquilo que habitualmente se designa por escola paralela, com toda a

roupagem de informalidade e complementaridade que lhe assiste, transpostas para o

espaço da sala de aula, o que pode justificar a adoção feita pela professora-

investigadora do conjunto de canções em inglês que foram anexadas aos conteúdos do

programa.

I.2.8. Competência intercultural nos programas de inglês nível secundário dos cursos profissionais

A publicação do QECR em 2001 pelo Conselho da Europa, colocou-nos entre os

países cujos sistemas de ensino e aprendizagem das línguas estrangeiras se viram

sujeitos a algumas adaptações de acordo com esse referencial. Ainda que não

diretamente decorrente daquele, o Dec. Lei 6/2001 de 18 Janeiro (Artigo 7ºponto 3.)

reintroduz como obrigatória uma segunda língua no terceiro ciclo básico quando até aí

esta era opcional8.

8 O panorama no ensino das línguas em Portugal tem sofrido constantes mudanças fruto das frequentes

adaptações e revisões curriculares ocorridas nas últimas décadas O Decreto-Lei nº 28/89 de 29 de

19

Na formulação dos novos programas de inglês, nos anos que se seguiram, 2004-

05, para os cursos profissionais de nível secundário, implicados no presente estudo de

caso, destaca-se o posicionamento da língua inglesa no “contexto de uma Europa

plurilingue e pluricultural, [onde] o acesso a várias línguas [se] torna cada vez mais

valioso para os cidadãos europeus, não só como requisito para a comunicação com os

outros mas também como fundamento-base de educação cívica, democrática e

humana” (ME, 2005:2). Não deixemos, no entanto, de registar que o desenho

curricular dos cursos profissionais contempla apenas a aprendizagem de uma língua, a

inglesa.

Efetivamente, na qualidade de Estado-Membro da União Europeia, Portugal

não fica isento de reconhecer a língua inglesa como veículo de comunicação por

excelência entre esses Estados e também entre países de outros continentes. Não fica

isento também o professor desta língua de colocar questões sobre os efeitos deste

veículo de comunicação na formação dos seus alunos enquanto cidadãos europeus.

Defende-se que “a aprendizagem da língua para fins de comunicação não pode

definir a língua como objeto de estudo, (não se trata de formar linguistas) mas como

um processo de desenvolvimento de capacidades” (Palma, 2001:7). Torna-se assim

pertinente a tarefa de averiguar a referência ao conceito de competência intercultural

nesses programas. Essa presença e o respetivo enfoque nas metodologias para a sua

promoção deveriam assumir aí uma relevância significativa, porém uma leitura dos

mesmos não nos permite encontrar uma ampla divulgação e clarificação do termo. Ao

invés este dilui-se no de competência sociocultural:

[uma competência que se] integra nas competências gerais a promover no aluno, apelando ao desenvolvimento de conhecimentos (gerais, acerca do mundo; socioculturais, acerca das sociedades onde a língua-alvo é falada), capacidades e atitudes, que permitem ao aluno interagir com os outros, independentemente das fronteiras linguístico-culturais, relacionando-se com falantes de outras línguas e demonstrando abertura e respeito pelos seus valores e práticas. (ME, 2005: 7-8)

Agosto (Art. 5º ponto 4.) introduzia a obrigatoriedade de uma segunda língua estrangeira no ensino secundário quando no ensino básico tinha sido estudada apenas uma língua estrangeira. O ponto 3. desse mesmo Decreto ditava: ”No 3º ciclo do ensino básico todas as escolas proporcionarão aos alunos uma segunda língua estrangeira curricular”. Mais recentemente, em 2009, a tutela equacionava a introdução de uma segunda língua estrangeira no 2º ciclo, o que até à data não se verificou.

20

Compreende-se que surja como pressuposto fundamental para a definição dos

objetivos em tais referenciais o conceito de competência comunicativa, não será tão

compreensível o relativo apagamento do conceito: competência intercultural.

Compete-nos inquirir se a ténue presença do conceito não desmobilizará os

professores que têm a seu cargo aplicar esses programas, em adotar as metodologias,

as estratégias e os materiais mais adequados de modo a concretizar uma promoção

verdadeiramente eficaz da competência intercultural nos seus alunos.

Não obstante, se o conceito de competência comunicativa, que inclui seis

competências preconizadas por van Ek (1986): linguística, discursiva, estratégica,

sociolinguística, sociocultural e social, (Palma A. et al, 2001:6) não move os autores

destes documentos para uma referência clarificadora e explícita ao termo, a alusão a

uma competência (sócio) cultural vislumbra uma aproximação ao mesmo. O exercício

de confluência das duas últimas competências de van Ek, caracterizadas pelo

conhecimento de padrões culturais e pela motivação, disponibilidade e aptidão para a

interação social, respetivamente vai ao encontro da definição de competência

intercultural cunhada por Michael Byram e seus colaboradores.

Parte II- Justificação do tema e contexto

II.1. Definição da problemática

Recentes recomendações do Conselho da Europa apontam para o repensar de

perspetivas no âmbito do ensino das línguas estrangeiras no sentido de se caminhar

para uma visão mais socializante desta atividade. Com efeito “Language teaching is a

social and political activity" (Byram, 2008: 3). Antes de se ser professor de língua é-se

um ser fundamentalmente social e político, pelo que para além de se exercer funções

letivas se deve exercer funções humanitárias e cívicas no sentido em que se põe em

prática um conjunto de comportamentos que visam a defesa de valores fundamentais

para uma vida no coletivo, em harmonia e com garante do bem-estar e respeito pelo

Outro.

Those who teach second or foreign language have to think about how the language is offering a new perspective, a challenge to the primary language of identity, and a different vision of the culture(s) in which they live and have hitherto taken for granted. (Byram, 2008:2)

21

O exercício da docência irmana o exercício da humanidade e todos os

fenómenos de socialização/politização a ela inerentes. Fica assim um professor,

nomeadamente um professor de língua estrangeira, profissionalmente obrigado a

incluir na sua prática letiva a aprendizagem, não só dos conhecimentos ao nível dos

condicionalismos específicos da língua-cultura alvo, mas também das capacidades de

interação, relacionamento e mediação, sendo que se prevê que estas se manifestem

sempre que o estudante comunique não só mas também numa língua diferente da

sua:

Intercultural competence is different from factual knowledge about another country. So along with the linguistic competence teachers should be able to develop in their learners the intercultural competence which enables them to interact with people of different cultural backgrounds, multiple identities and specific individuality. (Byram et al, 2002:32)

Como professora a exercer funções há cerca de duas décadas em escolas de e

em redor da grande capital, uma cidade cosmopolita e nessa medida tão impregnada

pela condição da diversidade cultural, nesse desafio permanente da convivência

humana, onde a mesma se estende inevitavelmente para o palco das escolas, a

questão da escolha de uma certa abordagem metodológica pelo professor de língua

estrangeira nos meandros dessa diversidade não poderia deixar de se impor como

uma preocupação.

Deste modo passa a questão de investigação do presente TP por equacionar a

música, nomeadamente na substância das letras de canções de expressão inglesa,

enquanto representações dos valores, atitudes e crenças da cultura jovem, como um

meio do desenvolvimento da consciencialização intercultural e na procura de

estratégias, atuação ou metodologias para promover a competência intercultural nos

estudantes de ILE.

Michael Byram, um dos precursores da abordagem intercultural no ensino das

línguas, vê as mesmas como representando identidades: “Languages (…) are ways of

expressing and recognising the many social identities people have” (Byram, 2006:6).

Elas são usadas para identificarem e negociarem identidades por aqueles que as usam,

sendo que as pessoas podem ter várias identidades sociais. Ainda que para Byram não

22

seja clara a ligação entre o fenómeno de aprender uma língua estrangeira e o do

emergir de uma nova identidade, defende o autor que um dos fatores que pode

influenciar essa ligação é precisamente as abordagens de ensino da língua sendo certo

que as línguas são adquiridas naturalmente e ensinadas formalmente. Byram tem

vindo a reinvindicar desde 1997 uma “pédagogie des échanges” para mais

recentemente se interrogar sobre: "How important is the inclusion of anti-racist

pedagogies and the human rights and democracy in foreign language teaching” (Byram

e Risager, 2002:94).

Esta não será uma preocupação nova pelo que sempre que falamos numa

“escola intercultural” estejamos tentados a associá-la a dificuldades de

relacionamento entre indivíduos de culturas distintas para as quais se espera soluções

práticas e um trabalho concreto e ao nível institucional de reconstrução dos afetos.

Contudo, podemos, e devemos, igualmente pensar que esse trabalho poderá, e

deverá, passar pela sala de aula com a aplicação de um conjunto de práticas

pedagógicas que favoreçam a interpretação de novas identidades, pelo menos

daquelas nas quais não tenhamos tido ainda a oportunidade de viajar: “We ‘travel’

from one identity to another” (Dervin, 2006:34).

Com o intuito de promover uma atitude tolerante e democrática na interação

com o Outro, bem como fomentar uma reação não estereotipada face ao Outro, a

utilização de indicadores da competência intercultural de canções e a inclusão de

atividades que contemplem a discussão, a análise e a reflexão sobre diferentes temas

identitários de e sobre os alunos prevê um agradável mergulho na dimensão afetiva,

comportamental e intercultural do ensino da língua inglesa.

Para além do facto da promoção da tolerância e dos valores democráticos

estarem efetivamente consagrados nos programas ministeriais, tal abordagem poderá

proporcionar a dimensão do Outro e uma experiência com o Outro em sala de aula e

transportar consigo o compromisso do professor de ILE em implementar uma

aprendizagem inovadora que contemple os níveis cognitivo e afetivo que a música

pode conferir:

Culturality has long lagged behind in language teaching. We went from culturalism i.e. lists of cultural facts about the foreign culture to interculturalism usually understood as means of comparing two cultures:

23

that of the learner and the target culture, emphasizing mostly on differences and stereotypes. (Dervin, 2006:34)

Ainda que mais preocupado com o meio universitário e com a ausência de uma

prática pedagógica que tenha uma linha de ação intercultural, Dervin refere-se ao uso

por parte dos professores de "grammars of culture" ou formas estereotipadas de

aprender o Outro.

De modo a contrariar a ideia de que abordar a questão cultural no ensino da

língua passa pela mera transmissão de listas organizados de produtos culturalmente

atribuídos, agregou-se às propostas de atividades didáticas concebidas pelos autores

de New Frontiers, Ensino Profissional I (manual sugerido pela escola na qual ocorre a

presente investigação), aquilo que já se designou por subprograma: um conjunto

atividades constituído por canções em língua inglesa a acrescentar às reduzidas

propostas musicais aí contidas. A par da didatização de canções sugeriu-se o

preenchimento da AIE como instrumento aglutinador de trabalho e de avaliação da

competência intercultural.

II.2. Contexto físico da investigação

Alicerça-se, assim, o presente estudo em dois pilares: o da utilização das

canções de expressão inglesa na promoção da consciencialização intercultural no

ensino de ILE, tratando-se de apresentar aquelas como propostas de aprendizagem

significativas, ao mesmo tempo que se explora a componente afetiva no ensino da

língua, e o da utilização da AIE como mecanismo de intervenção crítica no tratamento

da competência intercultural.

Recorreu-se para tal ao suporte das novas tecnologias, nomeadamente na

utilização da Internet que permitiu um rápido acesso, não só às letras dos textos

musicados como também a um diversificado conjunto de informações sobre os

autores e contextos em que as mesmas surgem “Teachers will need to seek new kinds

of materials (…) Sources include the Internet where it is available” (Byram et al,

2002:32).

A instituição na qual decorreu a experiência reportada no presente trabalho

situa-se na área da grande Lisboa, Alcântara, e conta com uma tradição de 96 anos ao

24

serviço do ensino público na área das Ciências e Tecnologias. Aliando experiência às

atuais necessidades do mercado de trabalho e tendências dos alunos, a Escola

Secundária Fonseca de Benevides tem um leque de oferta desde o 3º Ciclo do ensino

básico aos Cursos Profissionais e de Educação e Formação para jovens e adultos.

Os alunos a cargo da professora-investigadora dos cursos Técnico de Apoio em

Gestão Desportiva (10º PD2), Técnico de Eletrónica, Automação e Computadores (10º

PE1) e Técnico de Instalações Elétricas (10ºPE2) foram informantes do GE, sendo que

alunos de três outros cursos profissionais constituíram o GC. A amostra inicial foi de 72

alunos de ILE, composta maioritariamente por elementos do sexo masculino. Refira-se

que ambos os grupos sofreram alterações na sua composição no decorrer da

investigação pelo fato de vários alunos terem apresentado equivalências nos módulos

da disciplina de Inglês ou por terem simplesmente desistido da frequência dos cursos,

tendo essas variações sido mais notórias em número no GE, sem que essas tenham de

qualquer modo prejudicado os resultados do presente estudo.

Parte III - Procedimentos adotados no Estudo de Caso

III.1. Recolha de Dados

III.1.1. Atividades propostas aos alunos

Feita a revisão da literatura na área temática em investigação e clarificados os

conceitos-chave da problemática abordada e no sentido de se proceder a uma

experiência sobre a utilização das canções em inglês e da Autobiografia de Encontros

Interculturais na aprendizagem intercultural com estudantes de ILE considerou-se

como ponto de partida incontornável o conhecimento do grupo de informantes, tanto

na vertente das referências musicais como na das interculturais, entendendo-se ambas

como partes integrantes a ter em consideração no perfil do grupo experimental.

Assim, os questionários iniciais (“What Music do You Speak?”e “Ser ou não Ser

Intercultural”) feitos para esse fim contêm questões que permitem fazer uma breve

caracterização dos alunos, quer quanto à relação que estabelecem com a música em

geral e com a música de expressão inglesa em particular, quer quanto a uma série de

características naturais dos alunos em conformidade com indicadores genéricos de

interculturalidade. Uma vez que estes questionários foram construídos com base em

25

instrumentos elaborados por autores considerados no decurso da investigação,

procedeu-se tanto à adoção das questões originais como à adaptação de outras na sua

elaboração e que à frente se explicitam.

No sentido de se continuar a recolher dados indicadores da competência

intercultural, foi proposto ao grupo experimental a escolha de canções para análise

orientada numa tarefa a configurar-se nos moldes de um pequeno trabalho de projeto

a pares, de modo a promover uma reflexão partilhada. Intitulado “Song Lyrics Review

Project”, este integrou-se na atividade letiva planificada para o módulo 1 do programa

de estudos do 10º ano de ensino profissional: “Me and the Professional World”, cuja

lecionação decorreu durante o primeiro período letivo.

Perante a possibilidade de se proceder a uma recolha de elementos ainda mais

esclarecedora do processo de desenvolvimento da competência intercultural, foi

solicitado o preenchimento da AIE numa versão muito semelhante ao original do

Conselho da Europa concebida para estudantes de nível mais avançado. Esta atividade

foi integrada na lecionação do módulo 2 “The Multilingual World”, no âmbito de

“Getting to know other Languages and Cultures /Mobility Young People and

Languages” e decorreu ao longo do segundo período letivo.

Foi ainda solicitado aos alunos, pela professora-investigadora, o cumprimento

de mais duas tarefas com vista à recolha de dados. A primeira recebeu a designação de

“Test & Survey: Comparing and Sharing” e pretendeu averiguar a existência de uma

eventual discrepância quanto à presença das competências interculturais entre o GE e

o GC. Este ‘teste questionário’ antecipou a implementação do instrumento de recolha

de dados intitulado “Focus Group Interview” que pretendeu aferir não só a utilidade

dos instrumentos utilizados em sala de aula, em especial das canções e da AIE, para a

promoção da competência intercultural, mas também o impacto da abordagem afetiva

feita ao programa de inglês, nos alunos informantes dos três cursos profissionais de

nível secundário que constituíram o grupo experimental.

Em face das canções analisadas ao longo do ano letivo, quer resultantes das

escolhas dos alunos, quer das propostas feitas pela professora-investigadora, foi

também sugerida a elaboração de uma pequena coletânea em formato de Power Point

Presentation (PPP), cujo título expusesse conceitos prioritários na presente

26

investigação: “The Critical Song PPP Collection“ foi o título encontrado. Este trabalho

foi elaborado numa ação colaborativa entre os alunos das turmas que perfizeram o

grupo experimental e contou com a ajuda da professora-investigadora que os orientou

na reunião de um conjunto de diapositivos alusivos às canções trabalhadas, à medida

que se estabelecia uma troca de ideias sobre as mesmas. Este cancioneiro crítico tem o

mérito de funcionar como o corolário da experiência em referência.

III.1.2. Instrumentos Utilizados.

Dado que as atividades acima apresentadas foram concebidas com o intuito de

recolher dados para análise na presente investigação, as mesmas figuram como os

instrumentos de recolha utilizados, sendo os seguintes aqueles que se revelaram mais

significativos para as conclusões suscitadas pelo problema de investigação e para os

quais se apresentam as seguintes explicitações:

III.1.2.1. Questionário: “What Music do you speak?”

O questionário (Anexo 2) aplicado no início do ano letivo numa fase diagnóstica

dos alunos que constituem o GE foi elaborado com base num questionário utilizado

por Tim Murphey (Murphey, 1987:23), no qual se apresenta um mecanismo de recolha

de dados que, segundo o autor, que o aplicou em diversas escolas, provou tratar-se de

um instrumento de trabalho dinâmico com o qual os alunos põem em prática algumas

técnicas etnográficas de investigação, já que são protagonistas numa recolha de dados

em colaboração com o docente. O questionário “What Music do you Speak?”de Tim

Murphey revelou-se particularmente apelativo para a presente investigação tanto pelo

seu título original, que foi mantido, como pela possibilidade de aproveitamento de

muitas das questões aí contidas, não só porque as mesmas mobilizavam os alunos para

fornecerem informação pertinente para o estudo, mas também pelo elo afetivo já

estabelecido com este instrumento de trabalho pelo fato da professora-investigadora

o ter já utilizado em anos anteriores.

Foi contudo feita a reformulação de algumas questões, ou seja, o modelo

original de 35 questões foi convertido para um com 8 questões em inglês e uma em

português no qual estas se fizeram coincidir com as instruções principais do modelo

original. Também se procedeu às devidas atualizações no tempo, nomeadamente

27

respeitantes ao vocabulário relativo aos meios de audição de música aí referenciados

como a substituição de LP record, 45rpm record e cassette pelos atuais CD e Internet.

Assim, o mesmo foi utilizado com o intuito de recolher dados sobre o perfil do

grupo experimental, não só em termos do relacionamento com a música em geral mas

também dos hábitos de consumo musical e envolvimento cognitivo e afetivo com as

canções em inglês, em particular. Assim, ainda que deste questionário não tenham

sido consideradas as questões para uma problematização detalhada no presente

estudo, o mesmo cumpriu a função de conferir um sentido à experiência face aos

informantes, para a qual foram solicitados a participar e na qual se impunha uma fase

preliminar. As questões colocadas em inglês servem também o propósito de

diagnosticar alguns conhecimentos linguísticos.

Como tal consideraram-se significativas para o desenvolvimento do estudo

relativo à utilização da música na aprendizagem intercultural as questões: três na

medida em nos revela a diversidade cultural presente na amostra, a questão quatro,

que aponta para a presença ou não de uma convivência e postura face à música em

geral, as questões cinco e sete (apenas as alíneas a, b, c) que nos permitem averiguar

dos meios de audição e linguagens musicais mais frequentes junto dos alunos

informantes, nomeadamente no que respeita à convivência ou familiaridade com as

canções em inglês, e a questão oito, como reveladora dos seus consumos musicais.

Às questões um, dois, seis, sete (alíneas d a j) e nove atribui-se uma

importância subsidiária uma vez que os alunos se encontram todos na fase da

adolescência e são quase todos do sexo masculino, pelo que os dados relativos à idade

e ao género, contidos nas duas primeiras questões não se preveem expressivos para o

comportamento dos resultados. O mesmo se prevê relativamente aos gostos musicais,

quer quanto a cantores, bandas ou estilos musicais, para que apontavam as questões

seis e sete. A questão nove pretende apenas aferir o nível de atenção dos alunos e

escapa ao enfoque dado nesta pesquisa já que aponta para uma vertente da aquisição

da linguagem do ponto de vista das estruturas mentais9.

9 Tim Murphey (1996) descreve o que designa por “the song stuck in my head phenomenon”. O autor

defende que este fenómeno reforça a ideia de que as canções funcionam na nossa memória a longo e a curto prazo.

28

III.1.2.2.Questionário: “Ser ou não ser Intercultural”

A elaboração das 16 afirmações usadas neste inquérito (Anexo 3) obedece a um

critério similar de sentido de resposta na medida em que todas apresentam a mesma

orientação responsiva, ou seja, é proposto que em todas o respondente assuma o seu

posicionamento numa linha que se desloca da total veracidade para a total falsidade

sobre cada afirmação, num sentido de leitura da esquerda para a direita tendo em

conta que todos os informantes pertencem ao sistema alfabético de escrita. Cada

afirmação está formulada tendo por base um indicador para o sucesso em educação

intercultural cuja lista se expõe on line, ainda que numa versão experimental, através

do programa Pestalozzi (Conselho da Europa, 2009:5-6).

De uma lista de pouco mais de uma centena de indicadores agrupados sob a

designação de pessoais e institucionais e formulados em frases do tipo interrogativo

foram convertidos para o tipo declarativo as 16 constantes do inquérito. Prevendo a

aplicação posterior da AIE, pretendeu-se que as frases (f.) abrangessem de algum

modo algumas competências a acionar pelos estudantes/ intervenientes num

encontro intercultural. Assim, os indicadores nos quais transparecesse o elo com

valores pessoais e interrelacionais como o conhecimento de si próprio (f.1, 2 e 3), o

sentido crítico (f.4) a consideração de valores de humanidade (f.5 e 7), a consciência de

cultura (f.8) e a consciência de intercultura (f.9, 10 e 13), o sentido de respeito (f.6 e 7),

de tolerância (f.9), de abertura ao outro (f.11, 12, 14 e 15) foram privilegiados e estão

assim expressos em lactu sensu.

Sendo que o inquérito foi concebido para ser aplicado no início do ano letivo,

numa altura em que os informantes se encontravam desprevenidos quanto à

existência de uma eventual terminologia respeitante a esta problemática, este fez-se

em português por se prever que a terminologia específica afeta ao tópico em análise

pudesse ser fonte de equívoco na interpretação de algumas afirmações para a maioria

dos respondentes.

A utilização deste questionário como instrumento para recolha de dados

pressupõe a existência de um conjunto de conhecimentos e competências naturais,

i.e., enquanto não decorrentes de uma ação educativa perpetrada pela instituição

escolar, mas fruto da influência do meio envolvente no desenvolvimento cognitivo e

29

sociocultural do estudante, ou seja, competências interculturais já adquiridas ou em

fase de desenvolvimento. Por esse motivo, o mesmo foi aplicado ao GE e ao GC para

efeitos de análise comparativa. Análise comparativa que se pretende levar a cabo,

quer antes, quer depois da aplicação do subprograma concebido para a presente

investigação prevê a possibilidade de extrair dessa comparação resultados pertinentes

para a mesma.

III.1.2.3. Trabalho de Pequeno Projeto: “Song Lyrics Review Project”

No primeiro período letivo foi solicitado aos alunos um trabalho de pares com

efeitos na avaliação dos mesmos por forma a integrar-se nos normais procedimentos

da atividade letiva para o módulo 1 do programa de estudos do 10º ano ensino

profissional. Tendo por base de consulta muitas das sugestões metodológicas

publicadas on line10, o projeto concebido por Hedy Gretler, com o título original de

“Music Project for Yud 3 points”, mereceu nesta investigação uma especial atenção e

orientou a sua conceção. Este reunia procedimentos que se consideraram relevantes

para uma abordagem intercultural com a utilização de canções no ensino da língua

inglesa, a saber: 1. os alunos selecionam, dentre as suas preferências, uma canção de

expressão inglesa; 2. fazem um comentário crítico da letra num exercício de

compreensão, identificação, tradução e procura de palavras-chave; 3. recolhem

informações sobre os autores compositores; 4. comparam o conteúdo da sua canção

com as dos colegas no sentido de encontrar diferenças e semelhanças temáticas e

referências culturais aí patentes; 5. fazem apresentações orais à turma, o que permite

o intercâmbio de ideias ao mesmo tempo que são avaliados nas suas competências

linguísticas.

O projeto fornece um guião de trabalho (Anexo 4) com grelhas de atribuições

quantitativas que incluem rúbricas, quer para a apresentação escrita, quer para a

apresentação oral. A professora-investigadora adaptou algumas das sugestões aí

apresentadas fazendo ligeiras alterações ao nível da apresentação gráfica e nas

cotações atribuídas nas grelhas de registo de avaliação do projeto, contudo as mais

significativas ocorreram na Reflection Sheet proposta no original.

10

Recorreu-se neste caso à plataforma ETNI- English Teachers Network na rúbrica Teachers Ideas and Projects ETNI Music , acessível em < http://www.etni.org.il/music/ideas.htm >.

30

A utilização deste recurso para recolha de dados centrou-se em particular no

preenchimento daquele inquérito de reflexão no qual se solicitou a cada informante

uma opinião não só quanto ao nível de satisfação na realização do pequeno projeto,

questões 1 a 6, mas também quanto à perceção tida pelos alunos do papel do mesmo

no desenvolvimento das competências linguísticas, questões 7 a 10, e interculturais, 11

a 16. Assim, ao inquérito original de nove questões, sendo que estas foram mantidas

na íntegra, adicionaram-se sete, com a distribuição temática acima descrita.

III. 1.2.4. Ferramenta educacional: “Autobiography of Intercultural Encounters”

A AIE (Anexo 5) foi utilizada junto dos informantes do grupo experimental da

presente experiência como ferramenta de promoção da consciencialização

intercultural e no contexto do desenvolvimento das capacidades de descoberta de si

próprio e do Outro baseou-se nos mesmos objetivos originalmente traçados pelos seus

autores. Pretende-se que, ao descreverem e refletirem sobre um encontro

intercultural, os alunos se tornem mais conscientes das suas próprias capacidades

interrelacionais, emocionais e reativas face a um ser humano pertencente a uma

cultura ou subcultura diferente, enquanto algo que pode ter sido marcante nos seus

processos de aprendizagem de vida: “Joy and fear – and other emotions in between –

are often best understood through a little reflection and analysis, and can then be a

better basis for future intercultural encounters” (CE, 2009:3).

De modo a estabelecer um elo de ligação entre os dois instrumentos

promocionais da interculturalidade, as canções e as autobiografias, solicitou-se que

para cada incidente relatado o estudante associasse uma canção em inglês, e

justificasse a sua escolha, pretendendo-se com este pedido ativar um conjunto de

recursos de relacionação e associação e acima de tudo que mais uma vez o exercício

da imaginação entrasse na equação. Para tal adicionou-se uma última sessão às nove

originais do documento de modo a recolher as razões apontadas pelos alunos para as

respetivas escolhas e poder com elas contribuir com um eventual elemento

corroborativo na questão de investigação.

31

III. 1.2.5. Teste/Questionário: “Test & Survey: Comparing and Sharing”

Constitui-se este instrumento (Anexo 6) por duas partes: a primeira (Test) pela

utilização da letra de uma canção em inglês e por duas traduções daquela11, face às

quais os informantes se pronunciam, através de um exercício de Verdadeiro/Falso,

mediante a sugestão de uma análise textual desenvolvida na perspetiva de um

encontro intercultural; a segunda (Survey) pela utilização de um conjunto de situações

do quotidiano sobre as quais os respondentes dão conta, através de um exercício de

escolha múltipla, das suas atitudes e conhecimentos respeitantes a contextos de

interculturalidade.

A utilização da letra de uma canção de expressão inglesa na qual se deteta uma

voz britânica num espaço físico americano (duas culturas separadas por uma língua em

comum) pareceu oferecer à professora-investigadora um contexto relevante para

trazer à reflexão dos alunos um conjunto de circunstâncias inerentes a um encontro

intercultural. Ainda que a leitura desse encontro seja suscetível de se fazer pela

negativa, encontramos neste texto um sujeito poético que na sua interação com o

outro (o interlocutor “You” que se presume de nacionalidade diferente, mencionado

na primeira estrofe) nos sugere ser mais ineficaz do que eficaz na gestão das suas

capacidades e atitudes face a um ato de interação cultural. O verso “I don’t drink

coffee, I take tea, my dear” pode ser interpretado como a não-aceitação dos costumes

do outro e uma afirmação obstinada dos seus próprios; a ideia contida em “I take it

everywhere I walk” ao referir-se à sua bengala, típica do gentleman que se pretende

afirmar e pela qual se pretende demarcar dos que o recebem (the host country) não

demonstra uma predisposição em entender as diferenças ou de ajustar

temporariamente o seu comportamento tendo em conta aquilo que sabe do outro.

Muitos outros exemplos nesta letra ilustram um sujeito que não resiste aos seus

próprios preconceitos, nem suspende nem relativiza o seu julgamento do

outro:“Gentleness, sobriety are rare in this society”, e nem por um momento se sente

ameaçado na sua identidade: “A gentleman will walk but never run”, “I’m a legal

11

A tradução em português do Brasil, acessível em <http://letras.terra.com.br/the-

police/453778/traducao.html >foi transcrita sem qualquer alteração ou adaptação, sendo que a

tradução em português de Portugal se apresenta como uma sugestão da professora investigadora.

32

alien”. Nesta ordem de ideias a recomendação “Be yourself no matter what they say”

pode ser entendida mais como um desafio contestatário do que como um apelo à

preservação de uma dignidade nacional ou outra, sendo que a esperada bilateralidade

ao nível das atitudes deste encontro não parece concretizar-se.

Através da análise textual e respetiva caracterização do sujeito acima referido,

feita pela discussão em aula entre professora e alunos, pretende-se fazer passar aos

mesmos a dimensão de interculturalidade que o teste Comparing &Sharing vem, numa

fase posterior a essa análise, avaliar. Assim, em face do exposto, as treze afirmações

proferidas sobre o conteúdo da canção na primeira parte deste inquérito possibilitam

a aferição de alguns indicadores interculturais partindo do pressuposto que os alunos

compreenderam e/ou interiorizaram a leitura anteriormente discutida.

Contudo, somente os informantes do GE dispuseram dessa leitura prévia, pelo

que na elaboração/seleção das afirmações foi tida em conta a subjetividade

interpretativa (lactu senso), que inegavelmente assiste a qualquer texto poético,

optando-se por intercalar declarações de base mais objetiva com outras em cujo efeito

a ambiguidade seja suscetível de ocorrer. Com vista à possibilidade da análise

comparativa entre as respostas recolhidas junto dos dois grupos do estudo tomou-se

como medida de comparação apenas as alíneas com um maior grau de objetividade,

ou seja, as alíneas a), c), f) e h) às quais se fizeram coincidir com afirmações sobre as

quais recai a resposta “Verdadeiro”. A sequência seguinte apresenta uma proposta

chave de correção do exercício apresentado no test, tendo em conta a leitura poética

acima exposta: a)V; b) F; c) V; d) F; e) F; f) V; g) F; h) V; i) F; j) F; k) F; l) F; m) F

Nesta medida, o procedimento adotado na análise dos resultados é aquele que,

por norma, se aplica a um teste de conhecimentos, i.e., atribuição de uma classificação

quantitativa, ainda que muitas das questões aí colocadas apontem para respostas nem

sempre perentórias e dependentes da sensibilidade pessoal dos respondentes. Por

este motivo, foi atribuído o mesmo número de pontos, sete (7p.) às afirmações, quer

consideradas como verdadeiras (V), quer como falsas (F), adicionando-se mais um

ponto (1p.) em cada resposta considerada como falsa para a qual o respondente

aponte uma justificação plausível (J), ou seja, em consonância com a interpretação já

demonstrada. A fórmula seguinte apresenta as cotações dos itens do test de modo a

33

fazer-se equivaler posteriormente uma classificação em percentagem, facilitadora da

análise comparativa prevista: 4 (V) x 7p. + 9 (F) x 7p. + 9 (J) x 1p. = 100p.

As onze questões da segunda parte foram equacionadas de modo a

abrangerem as onze competências consideradas essenciais a um verdadeiro diálogo

intercultural, decorrentes da conceção da AIE. Efetivamente, ainda que não se registe

uma correspondência rígida de um para um entre cada situação apresentada e uma só

competência intercultural, fez-se por afiliar, na conceção de cada situação, uma

competência intercultural dominante.

No quadro seguinte registam-se as competências interculturais que mais se

evidenciam nas situações sugeridas nas onze questões do ponto dois do inquérito em

referência.

Situação apresentada: Competência intercultural dominante:

Nas questões 4, 6 e 9 1.Respect for otherness Nas questões 1 e 3 2.Empathy Na questão 2 3.Acknowledgement of identities Na questão 10 4.Tolerance of ambiguity Na questão 11 5.Knowledge Na questão 8 6.Skills of discovery and interaction Na questão 7 7.Behavioural flexibility Na questão 7 8.Communicative awareness Na questão 10 9.Skills of interpreting and relating (seeing similarities and differences) Nas questões 9 e 10 10.Critical cultural awareness Nas questões 1, 4 e 5 11.Action orientation

Figura 1. Quadro de competências interculturais dominantes nas situações expostas em Test & Survey:

Comparing and Sharing (parte II)

O posicionamento das opções indexadas às alíneas (a,b e c) sujeitas à escolha

dos respondentes em cada situação é objeto de variação intencional de modo a evitar

o padrão tendencial de resposta de fazer corresponder, por exemplo, a todas as

alíneas a) uma escolha coincidente com a presença plena da competência intercultural

em avaliação, a todas as alíneas b) apenas uma aproximação à mesma e a todas as c)

uma opção muito distante dessa competência. Com este procedimento pretende-se

evitar que os respondentes optem por uma determinada alínea por considerarem ser

essa a que se tem como correta, em vez de ser essa a que têm como opção pessoal.

A atribuição de 1, 3 e 5 pontos às alíneas apresentadas (pontuação a revelar

aos respondentes somente após o preenchimento do questionário) confere o valor

mais baixo à que mais se distancia da competência intercultural em evidência naquela

34

situação, o valor intermédio é conferido à que se lhe aproxima na sua essência e o

mais elevado à que lhe corresponde do ponto de vista da comunicação intercultural

por se tratar do comportamento mais adequado nessa situação.

Este procedimento permite que os alunos autonomamente, não só obtenham

de uma forma lúdica o retorno do seu empenho na resposta ao questionário, mas

possam também obter, pela soma dos pontos, o contributo no seu autoconhecimento

da sua identidade intercultural. O mesmo permite igualmente objetivar as conclusões

a tirar sobre os dados recolhidos, uma vez que a quantificação facilita a avaliação

comparativa que se pretende levar a cabo entre os resultados do GE e os do GC.

Segue-se a pontuação atribuída às opções para cada uma das situações sugeridas:

Situação: Opção a) Opção b) Opção c)

1. I’m in a queue at the baker’s… 3 p. 5 p. 1 p.

2. Whenever I go to a football… 5 p. 3 p. 1 p.

3. An old person seems to be… 3 p. 1 p. 5 p.

4. In a queue at the bus stop… 3 p. 5 p. 1 p.

5. When I come across a fight… 5 p. 3 p. 1 p.

6. When I come across a foreign… 1 p. 5 p. 3 p.

7. When I’m introduced to… 5 p. 3 p. 1 p.

8. Whenever I find a foreign word… 1 p. 5 p. 3 p.

9. I think that all foreigners… 1 p. 3 p. 5 p.

10. My brother/sister is dating… 5 p. 1 p. 3 p.

11. All the pupils of the opposite sex… 3 p. 1 p. 5 p.

Figura 2. Quadro da pontuação atribuída às opções de resposta nas situações expostas em Test

& Survey: Comparing and Sharing (parte II)

Uma vez que ao GE foi apresentado ao longo do ano letivo um maior número

de oportunidades para analisar o conteúdo de canções em inglês e ao mesmo se

sugeriu a reflexão crítica sobre um encontro intercultural, proposta explícita da AIE,

em contraste com o que foi proporcionado ao GC, com o qual esse tipo de tarefas foi

inexistente, quer a proposta de reflexão sobre o conteúdo de uma canção, quer a

solicitação de reações a um conjunto de situações contextualizadas ao nível da

35

interação cultural surgem assim neste inquérito com o intuito de detetar uma

presença mais acentuada de competências interculturais no GE. Parte-se do

pressuposto de que caberá a este deter resultados mais favoráveis quanto à

implementação dessas mesmas competências ao nível da avaliação escrita a exibir

pelos informantes, uma vez que estes foram mais expostos a referências interculturais

por meio da abordagem afetiva depositada na discussão e crítica dos diversos textos

musicados e dos registos autobiográficos.

III. 1.2.6. Cancioneiro Crítico : “The Critical Song PPP Collection “

O conjunto de canções reunidas numa apresentação em Powerpoint (Anexo 7)

surge da recolha (feita à posteriori pela professora-investigadora) das apresentações

elaboradas pelos alunos resultantes do cumprimento do pequeno projeto (Song Lyrics

Review Project) para apresentação das quais foi solicitado que cada parceria

condensasse em dois ou três diapositivos elementos essenciais do seu projeto, a saber:

um slide contendo a breve apresentação do/a cantor/a ou banda escolhida pelos

alunos, a letra da canção selecionada e/ou respetiva tradução, um outro com a sinopse

das palavras e ideias chave da canção e uma breve análise da mesma, um último

contendo uma opinion box onde outros colegas pudessem acrescentar os seus pontos

de vista abrindo um espaço à troca de opiniões sobre a canção. Sugere-se aos alunos

que, para além de apresentaram os seus trabalhos à turma, troquem as várias

apresentações entre si, quer via correio eletrónico, quer via dispositivo de

armazenamento de informação (Pen). Este cancioneiro crítico teve o mérito de

funcionar somente como o corolário da experiência em referência.

III. 1.2.7. Entrevistas : “Focus Group Interviews”

O recurso à entrevista em pequeno grupo com vista à clarificação da questão

de investigação concretiza-se pela realização de duas sessões a realizar em datas

diversas de modo a convocar doze dos informantes do grupo experimental. (V.

Documentos de Auxílio às Entrevistas, anexo 8).

Cada sessão conta com a participação de seis respondentes, sendo que três dos

quais marcam a sua presença como convidados no espaço da sala de aula e os

restantes três como convivas da turma, de acordo com o registo das sessões de

entrevista. Um assistente para o registo em audiovisual e a professora-investigadora

36

no papel de moderadora atendem também ao conjunto de procedimentos

protocolares vigentes para este tipo de metodologia que se aproximou tanto quanto

possível das características deste método qualitativo, quer quanto ao perfil do

moderador, quer quanto aos passos a seguir na aplicação do método, seguindo as

orientações metodológicas sugeridas por Krueger (2002) para a implementação deste

instrumento. No que diz respeito à construção do guião de entrevista e à estrutura da

própria foram tidas em conta as recomendações fornecidas por Ritchie & Lewis (2003)

face às cinco fases encontradas no decorrer deste tipo de tarefas de grupo.

Neste sentido, na primeira fase (forming) foram dadas as boas vindas aos

participantes, feitos os agradecimentos aos colaboradores, apresentado o tópico de

discussão com as respetivas justificações, lidas as normas e colocadas as questões (q.)

iniciais. Por se tratar de uma fase na qual os informantes estão ainda, de acordo com

os estudos referidos por Tuckman e Jenson (1977), ansiosos e preocupados em ser

aceites no grupo, o pedido para se apresentarem mutuamente consta da primeira

solicitação colocada. Pelo mesmo motivo, o tópico da entrevista é aí introduzido de

uma forma diluída entre os elementos da q.1 e a evocação das quatro competências

linguísticas na seguinte, q.2, de modo a apoiar a abordagem à temática que se quer ver

discutida. Após um breve esclarecimento sobre educação intercultural e afins, as q.3 e

q.4 solicitam a contextualização espacial da mesma.

Na segunda fase (storming), tida como uma fase de tensão e reações

individuais mais acentuadas colocam-se as q.5 e q.6 que pretendem conferir alguma

unidade ao grupo uma vez que solicitam a procura de pontos em comum, sendo que

apontam para reações nas quais os participantes se identifiquem como um grupo

específico que foi reunido com um propósito científico. As q.7 e q.8 abordam aspetos

práticos relacionados com o trabalho desenvolvido em proveito do tópico em

discussão como os materiais pedagógicos adotados, os objetivos da pesquisa.

Na terceira fase (norming), a fase em que se prevê consenso e uma

participação dos entrevistados, mais de acordo com as normas estabelecidas, foram

colocadas as q.9, q.10, que referenciam elementos culturais do quotidiano e a aula de

inglês como o espaço de abordagem aos mesmos.

37

A quarta fase (performing), onde se prevê uma maior produtividade na

discussão do tópico a contemplar uma maior interação entre os participantes, optou-

se pelas q.11, q.12, q.13 e q.14 mais diretamente relacionadas com a metodologia de

trabalho e os instrumentos utilizados, sendo que os respondentes são levados a referir

escolhas e preferências concretas sobre os temas centrais da investigação, a música e

a AIE.

A q.15 da fase de Adjourning, assenta no registo da preferência em termos

globais de modo a visionar-se até que ponto o que foi referido em teoria se expressa

coerentemente na prática pessoal de cada um dos respondentes. Termina-se com a

q.16, que abre a possibilidade aos participantes de acrescentarem tudo aquilo que

pensam não ter sido dito sobre o assunto até àquele momento, terminando-se com os

agradecimentos finais.

III. 2. Explicitação dos processos de categorização

Com vista a uma leitura transversal e sistemática dos dados recolhidos junto

dos informantes no presente estudo de caso procedeu-se a um esquema de

categorização da informação tendo por base, como já foi dito, o conjunto das onze

competências consideradas essenciais para um verdadeiro diálogo intercultural

decorrentes da conceção da AIE, ferramenta educacional cunhada por Michel Byram.

Deste modo, para efeitos de utilização futura em contexto de análise foram

assinaladas com a letra A as competências que configuram atitudes (attitudes), com a

letra K as que se referem a conhecimentos (knowledge) e com a letra S as relativas a

capacidades (skills). Às letras A, K e S foram indexados os números de um a onze, com

a distribuição: A1, A2, A3, A4, A7 e A11; K5, K8 e K10; S6 e S9 as quais receberam a

designação de categorias predefinidas. Decorrente deste procedimento fez-se surgir

um conjunto de trinta e quatro subcategorias predefinidas (dezoito configurando A-

atitudes, dez, K-conhecimentos e seis, S-capacidades), estas, formuladas com base nos

descritores apresentados na ferramenta de trabalho (FREPA/CARAP) concebida pela

equipa investigadora coordenada por Michel Candelier, as quais se distribuíram pelas

onze categorias iniciais. A junção destes dois esquemas operacionais de avaliação da

competência intercultural aplicada ao ensino da língua estrageira mostrou-se

particularmente pertinente na contabilização dos informantes que por meio do

preenchimento da AIE indiciaram

autores das referidas metodologia

pronunciam sobre interações

à cultura/língua alvo, que os esquemas

dos registos contaram com descrições de encontros co

cultura nativa, pelo que surgiu a necessidade de

emergentes (dez configurando

capacidades), formuladas com base nas respostas dos informantes

integradas na classificação inicial das onze competências interculturais

categorias e subcategorias de análise, anexo 10

A título exemplificativo apresentam

observar o procedimento

descrita (Anexo 11).

III.3. Análise de dados

III.3.1. Conhecer o Grupo Experimental

As respostas recolhidas por meio do primeiro questionário per

uma caracterização geral dos

experimentação do subprograma

inglesa e pela Autobiografia de Encontros I

Veja-se a representação gráfica da infor

seguintes figuras mostram as carac

nível etário (fig.4) e quanto à

a AIE indiciaram ter ativado algumas competências previstas pelos

metodologias. Contudo, nem sempre os informantes se

pronunciam sobre interações com alguém de uma outra nacionalidade ou pertencente

, que os esquemas de análise em referência privilegiam

am com descrições de encontros com indivíduos

surgiu a necessidade de se adicionar dezanove

(dez configurando A-atitudes, três, K-conhecimentos e seis

, formuladas com base nas respostas dos informantes

integradas na classificação inicial das onze competências interculturais

ubcategorias de análise, anexo 10)

o exemplificativo apresentam-se cinco autobiografias nas q

procedimento adotado dos registos em função da categorização

nálise de dados

Conhecer o Grupo Experimental: What Music do You Speak?

As respostas recolhidas por meio do primeiro questionário permitiram chegar a

geral dos informantes do GE com os quais se procedeu à

subprograma constituído pela utilização de canções de expressão

Autobiografia de Encontros Interculturais.

presentação gráfica da informação recolhida, sendo

am as características do GE quanto ao género (fig.3

quanto à língua materna dos alunos (fig.5).

Figura 3 – Sexo dos informantes do GE

90%

10% SexoMasculino

Feminino

38

s competências previstas pelos

Contudo, nem sempre os informantes se

de uma outra nacionalidade ou pertencente

de análise em referência privilegiam, muitos

m indivíduos pertencentes à

anove subcategorias

conhecimentos e seis, S-

, formuladas com base nas respostas dos informantes, também elas

integradas na classificação inicial das onze competências interculturais. (V. Quadros de

nas quais se pode

adotado dos registos em função da categorização acima

mitiram chegar a

is se procedeu à

ções de expressão

recolhida, sendo que as

género (fig.3), quanto ao

39

Figura 4 - Idade dos informantes do GE

Verifica-se assim uma prevalência de idades entre os quinze e os dezassete

anos num grupo constituído maioritariamente por rapazes com o português de

Portugal como língua materna. Dos informantes que têm o português dos PALOP como

língua materna contam-se dois angolanos, um guineense, um santomense e um cabo-

verdiano, o que vem conferir alguma diversidade cultural ao GE.

Figura 5 – Língua materna dos informantes do GE

No que diz respeito à convivência dos informantes com a música, quer quanto

ao acompanhamento que da mesma auferem nas ações mais frequentes do seu

quotidiano, quer quanto aos hábitos e o modo como a ouvem, quer quanto aos

suportes para a sua audição, verificam-se percentagens elevadas para o primeiro e

segundo aspetos: 75% utilizam-na enquanto estudam, 65% adormecem e 62,5%

acordam ao som da mesma, 55% cantam no banho; 57,5% ouvem uma canção

repetidas vezes quando gostam, 67,5% ouvem música só para criar ambiente, e valores

percentuais significativos para o terceiro: 50% dizem ouvir rádio, 50% referem os

2,50%

25%

22,50%30%

7,50% 10%

2,50%

Idade

14 anos

15 anos

16 anos

17 anos

18 anos

19 anos

20 anos

83%

4%

13%3%

Língua maternaPortuguês de Portugal

Português do Brasil

Português dos PALOP

Ucraniano

40

vídeos na Internet e 35% outros meios como CDs ou MP3s, uma a duas horas por dia.

Estes indicadores permitem-nos confirmar uma presença efetiva da música na vida dos

jovens informantes. (V. Anexo 11 para informações mais detalhadas).

Estas caraterísticas revelam-se particularmente favoráveis ao presente estudo

que pretende fazer da utilização da música uma das ferramentas de promoção da

competência intercultural. Contudo, tão importante como confirmar a presença

musical na rotina dos informantes, é poder conferir-lhes a presença de canções em

língua inglesa nessa mesma rotina. A grande percentagem (60%) de alunos que afirma

que mais de 3/4 das canções que ouvem são em inglês vem serenar eventuais receios

quanto a uma possível fraca aceitação face à apresentação de um subprograma para aí

direcionado.

III.3.2. As semelhanças entre Grupo Experimental e Grupo de Controlo: Ser ou não

ser Intercultural

No que diz respeito à caracterização dos informantes quanto a referentes de

interculturalidade, suscitada pelo questionário em referência, os resultados revelaram-

se algo promissores se considerarmos que mais de metade da população respondente

indiciou possuir traços interculturais. No quadro seguinte apresentam-se os valores

correspondentes à totalidade das escolhas e respetivas frequências relativas recolhidas

junto do GE, tendo como referência o número de respostas possíveis obtido através do

produto do número de respondentes pelo número de questões do questionário:

Frequência Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 149 23.2

53.6 Posição 2 195 30.4

Posição 3 199 31 41.3

Posição 4 66 10.3

Posição 5 (Totalmente falso) 31 4.8 4.8

Total em 40 respondentes 640 100.0

Figura 6 – Quadro do posicionamento dos informantes do GE em indicadores interculturais

Perante o posicionamento tendencial atribuído à orientação das respostas, que

confere qualidade intercultural aos respondentes que se coloquem nas posições um e

41

dois (totalmente verdade), verificou-se que do total das respostas possíveis neste

grupo, 53,6% incidiram nessas duas posições, sendo que esta percentagem supera

ainda a incidência na posição intermédia três (31%), um valor ainda assim significativo

e revelador de alguma indefinição por parte dos respondentes quanto a uma auto

caracterização enquanto seres interculturais.

Uma vez analisada a informação recolhida junto do GC relativamente ao

mesmo questionário, verifica-se uma tendência muito semelhante, sendo que neste

grupo, das respostas possíveis, 51% incidem nas posições um e dois, e na posição

intermédia a percentagem é de 31,8 %, indiciando um nível de indecisão semelhante

ao do GE quanto a um posicionamento na esfera intercultural, como mostra o quadro

seguinte:

Frequência Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 108 21

51 Posição 2 154 30

Posição 3 163 31,8 42,1

Posição 4 53 10,3

Posição 5 (Totalmente falso) 34 6,6 6,6

Total em 32 respondentes: 512 100.0

Figura 7 – Quadro do posicionamento dos informantes do GC em indicadores interculturais

Uma leitura em pormenor dos dezasseis itens do questionário deteta valores

mais expressivos nas afirmações sete, nove, catorze e quinze, que registam

frequências relativas na ordem dos 80%, 65%, 60% e 62,5%, no GE e 81%, 65%, 50% e

54% no GC, respetivamente, para as posições mais próximas da total veracidade na

vertente de interculturalidade que se prende com a valorização da diversidade

humana, com o respeito, a tolerância e a consciência da natureza das diferenças

culturais e com a predisposição para o alargamento cultural, pronunciando a

similaridade de perfis nos dois grupos do estudo. (V. Anexo 12 para informação mais

detalhada)

III.3.3. A abordagem de conteúdo

Numa primeira fase da

(apenso ao trabalho de projeto

referência o produto entre o

de afirmações (seis afirmações

de respondentes, repetindo

apresentadas: Very Much,

No gráfico seguinte figuram as frequências relativas encontradas nos três

grupos de afirmações colocadas

informações mais detalhadas).

Figura 8 – Gráfico do posicionamento dos informant

cumprimento de Song Lyrics Review Projec

No que diz respeito

ajuizar numa leitura afetiva

48,9 % assinalam Very Much

existência de uma satisfação considerável

respondentes no cumprimento da atividade

Do total das respostas possíveis para a

quais se pretende medir a perceção tida quanto ao desenvolvimento d

linguísticas no cumprimento da tarefa, o valor mais elevado (62,1%) incide na

Bit, posição intermédia,

0,0% 10,0%

Very Much

A Bit

Not at All

Não Responde8,0%

0,9%1,1%

abordagem de conteúdo em proveito da interculturalidade:

Numa primeira fase da análise ao inquérito contido na Reflection S

trabalho de projeto Song Lyrics Review Project, anexo 5

produto entre o total de afirmações feitas para cada um dos

afirmações no primeiro e terceiro e quatro no segundo

repetindo-se a operação para cada uma das opções de resposta

A Bit, Not at all, e Não Responde.

No gráfico seguinte figuram as frequências relativas encontradas nos três

grupos de afirmações colocadas à consideração dos alunos. (V.

informações mais detalhadas).

osicionamento dos informantes quanto ao nível de satisfação e perceção

cumprimento de Song Lyrics Review Project

que diz respeito às seis primeiras afirmações, com as quais

ajuizar numa leitura afetiva o nível de realização dos alunos no cumprimento

Very Much, 29,3% A Bit e 20,7% optam por Not at all

existência de uma satisfação considerável e um notório índice de realização

no cumprimento da atividade.

respostas possíveis para as quatro afirmações seguintes, com as

quais se pretende medir a perceção tida quanto ao desenvolvimento d

o cumprimento da tarefa, o valor mais elevado (62,1%) incide na

que pode significar escassez de certezas quanto ao

10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0%

41,4%

35,6%

14,9%

8,0%

16,4%

21,6%

48,9%

29,3%

20,7%

Satisfação na realização do projetoPerceção das competências linguísticasPerceção das competências interculturais

42

: Reflection Sheet

Reflection Sheet,

5) teve-se como

cada um dos três grupos

e quatro no segundo) e o total

para cada uma das opções de resposta

No gráfico seguinte figuram as frequências relativas encontradas nos três

(V. Anexo 13 para

es quanto ao nível de satisfação e perceção no

com as quais se pretende

s no cumprimento da tarefa,

Not at all, o que indicia a

de realização dos

ões seguintes, com as

quais se pretende medir a perceção tida quanto ao desenvolvimento de competências

o cumprimento da tarefa, o valor mais elevado (62,1%) incide na opção A

ssez de certezas quanto ao

60,0% 70,0%

62,1%

43

desenvolvimento das aptidões dos alunos na utilização da língua inglesa neste

momento de autoavaliação. As últimas seis afirmações sondam a perceção quanto ao

desenvolvimento de competências interculturais. Neste grupo, as frequências relativas

de 14,9% em Not at all e 8% de respostas em branco assumem um lugar significativo

se comparadas com as percentagens encontradas nos dois grupos anteriores na

mesma opção (20,7% e 21,6%) o que indica que cerca de ¼ dos alunos não terá

encontrado plena utilidade no cumprimento desta atividade, contra a grande maioria,

75%, que revela o contrário.

Numa segunda fase da análise do questionário em referência, focalizam-se

somente os dados obtidos pelas respostas ao terceiro grupo de afirmações por ser este

o que maior significado assume no contexto da presente investigação, das quais se

apresentam na tabela seguinte todas as frequências registadas:

Afirmação: Frequência

Absoluta

para Very

Much

Frequência

Relativa

para Very

Much

Frequência

Absoluta

para A Bit

Frequência

Relativa

para A bit

Frequência

Absoluta

para Not

at all

Frequência

Relativa para

Not at all

Frequência

Absoluta

para Não

Resp.

Frequência

Relativa

para Não

Resp

11. My critical ability has improved

12 41,3 12 41,3 3 10,3 2 6,8

12. My ability to discover information …

13 44,8 11 37.9 5 17,2 0 0

13. My ability to compare …

14 48,2 12 41,3 3 10,3 0 0

14. My ability to accept ….

7 24,1 13 44,8 4 13,7 5 17,2

15. My knowledge in music has …

20 68,9 5 17,2 2 6,8 2 6,8

16. I had the chance to get to know mysel

6 20,6 9 31 9 31 5 17,2

Total em 29 respondentes:

174 41,3 174 35,6 174 14,9 174 8

Figura 9 – Quadro de frequências dos informantes quanto à perceção de competências interculturais no

cumprimento de Song Lyrics Review Project

É de destacar o peso das respostas ocorridas na opção Very Much, com

percentagens entre os 40 e 70%, nas afirmações de carater intercultural que apontam

para uma auto avaliação das capacidades de crítica, item 11, de descoberta de

44

informação sobre o Outro, item 12, de comparação de experiências e conhecimentos,

item 13, e de perceção de uma evolução ao nível do conhecimento musical, item 15.

Menor grau de satisfação obteve a afirmação 14, relativa à autoavaliação da

capacidade de aceitação das diferenças, na qual se regista um valor expressivo em

termos percentuais, 44,8%, na opção A Bit, revelando em contraste um baixo índice de

implementação, pelo menos no que diz respeito a este aspeto da competência

intercultural, tendo em consideração os 17,2% dos que não respondem.

Em contrapartida, os baixos valores encontrados na opção Not at All, entre 6%

e 17%, para todas as afirmações, indiciam apesar de tudo um efeito concreto desta

atividade no processo de consciencialização de competências interculturais nos alunos,

i.e., ao nível das convicções que os mesmos possuem daquelas. Fica no entanto uma

dúvida face aos resultados encontrados na reação à afirmação 16 que solicita uma

opinião quanto ao efeito da tarefa no seu processo de autoconhecimento, outro dos

aspetos da interculturalidade: a equivalência de valores encontrada nas opções A Bit e

Not at All (31%), contra os escassos 20,6% na opção Very Much e os significativos

17,2% na resposta em branco revelam uma divisão nas opiniões e não nos permitem a

defesa de uma consciencialização em pleno do desenvolvimento de todas as

competências interculturais aqui em análise por meio da tarefa de trabalho proposta.

III.3.4. O Auto relato reflexivo na promoção da identidade intercultural: AIE

Junto dos 32 alunos que constituíam o grupo experimental ao momento em

que a AIE foi solicitada recolheram-se dezanove autobiografias,12 o que significa que

mais de metade dos alunos aderiu à atividade, podendo falar-se de uma considerável

adesão, tendo em conta a destreza na competência de escrita exigida pelo próprio

documento num contexto que se caracteriza por um nível de proficiência bem longe

de corresponder ao esperado para este nível de ensino na maioria dos alunos. Cinco

12

Apesar de o número de informantes do GE no início do ano letivo ascender aos quarenta alunos, ao momento de aplicação deste instrumento de trabalho, as turmas haviam já reduzido o seu número de alunos em virtude de alguns terem obtido equivalência à disciplina e outros terem simplesmente abandonado a frequência dos cursos.

45

dos alunos manifestaram inclusivamente a intenção de cumprir a tarefa contando que

o fizessem em português.13

No processo de análise dos dados registaram-se 112 ocorrências enquadráveis

no conjunto de categorização das respostas, sendo que 65 se verificaram ao nível das

subcategorias predefinidas (SCP) e 47 ao nível das emergentes (SCE). O quadro

seguinte apresenta o número de ocorrências em cada categoria e a distribuição das

mesmas pelas dez secções do documento. Para uma visão mais detalhada das

respostas dos alunos V. Quadros de registo das respostas ao formulário da AIE em

função das categorias de análise (Anexo 14).

Refira-se que nem todos os respondentes inserem os seus comentários ou

descrições nas secções mais adequadas, pelo que esse ajustamento foi feito sempre

que necessário. Do mesmo modo, num só encontro intercultural é possível encontrar

tanto SCPs como SCEs o que não invalida a exclusividade de umas ou de outras em

outro encontro. Esta circunstância não atribui, por exemplo, aos encontros com

pessoas estrangeiras apenas comportamentos que se enquadram nas SCPs como pode

fazer crer a leitura da tabela das categorias de análise (Anexo9).

Cat.

Secção

0

SCP/SC

E

Secção

1

SCP/SCE

Secção

2

SCP/SCE

Secção

3

SCP/SCE

Secção

4

SCP/SCE

Secção

5

SCP/SCE

Secção

6

SCP/SCE

Secção

7

SCP/SCE

Secção

8

SCP/SCE

Secção

9

SCP/SCE

Secção

U

SCP/SCE

A1 5 / 7 3 / 1 3 / 4

A2 2 2 / 1 1 / 1

A3 --/ 14 1 / 2 2 / 1

A4 1 / 1 -- / 1

A7 5 / -- 6 / -- 4 / --

A11 4 / 2 -- / 1 1 / -- 4 / 1 2/ --

13

As cinco autobiografias escritas em português foram contabilizadas no processo de análise, no entanto apenas uma se encontra anexada ao presente TP pela peculiaridade da informação nela contida e relevância de conteúdo no contexto do presente estudo de caso. As quatro restantes que se apresentam em anexo a título de exemplo do procedimento adotado foram redigidas em inglês e previamente sujeitas à correção linguística por parte da professora investigadora, que solicitou aos alunos a reescrita das mesmas por forma a figurarem no presente trabalho. Também as transcrições constantes da tabela de registo das autobiografias foram sujeitas ao mesmo tipo de correção.

46

K5 1 / -- 3 / -- 1 / --

K8 3

K10

S6 1 / -- 2 / --

S9 2 / -- -- / 1 3 / -- 3 / -- 2 / -- 9 / --

Tts: 2 /

14

9 / 2 9 / 10 7 / 4 4 / 5 5 / 2 13 / 0 10 /-- 2 / -- 4 / 1 11/ --

Figura 10 – Quadro de registo de ocorrências nas categorias de análise e distribuição pelas secções da AIE

Apesar do campo respeitante ao exercício de auto reconhecimento se

apresentar como opcional (secção 0 no quadro acima), os dados revelam que os

respondentes se manifestaram mais produtivos na subcategoria emergente referente

à assunção da sua própria identidade pessoal e cultural e/ou dentro de um quadro de

valores individuais, sociais e afetivos, o que pode indiciar uma prevalência da faceta da

competência que favorece uma consciência de si próprio.

No cômputo geral, as categorias, quer as predefinidas, quer as emergentes que

configuram atitudes superam consideravelmente em número de ocorrências as que se

referem a conhecimentos e capacidades, 83 contra 22, o que revela uma maior

propensão dos jovens respondentes para enfatizar nas suas experiências

posicionamentos e estados de espírito cuja valorização e atenção pelo Outro se

tornam prioritárias. Efetivamente a maior concentração de ocorrências regista-se nas

categorias Respeito pelo Outro, Empatia, Reconhecimento de Identidades e Tolerância

de Ambiguidade. A incursão pelo conteúdo das autobiografias revela uma

preponderância nos casos de relacionamentos interpessoais onde os laços de

afetividade, como a amizade ou o enamoramento se estabelecem entre os

intervenientes do encontro.

Assim, dos textos recolhidos junto do GE processaram-se doze que se

considerou preencherem os requisitos definidos pelo autor desta ferramenta

educacional, dos quais seis centram-se em encontros cujo Outro é ou são pessoas de

nacionalidade diferente da do aluno respondente e seis em encontros em que a outra

pessoa mereceu especial atenção por se integrar noutro grupo social, religião ou etnia.

47

As restantes sete autobiografias não apresentam substância observável à luz da

vertente intercultural por se tratar de breves narrativas sem teor reflexivo quanto ao

ato comunicativo a que deve aceder o encontro. A título de exemplo, algumas focam

feitos desportivos como uma subida de divisão de uma equipa de futebol, uma

escalada ao pico mais alto ou um encontro amigável entre vizinhos de bairro, outras, o

primeiro encontro amoroso ou agradáveis momentos de lazer em tempo de férias.

Apesar de aí se registarem por vezes sentimentos de partilha de identidade grupal ou

reconhecimento de experiências comuns e emoções partilhadas.

No que diz respeito ao fato de estabelecerem uma ligação entre o encontro

narrado e uma canção em inglês os respondentes que o fizeram alegam na sua maioria

tratar-se de uma canção cujo tema em algum aspeto toca a amizade ou o amor,

conteúdos sobre os quais refletiram no texto autobiográfico.

III.3.5. A canção de expressão inglesa e o quotidiano no desenvolvimento de recursos interculturais: Test & Survey: Comparing and Sharing

Como já referido anteriormente, o teste/questionário aplicado a ambos os

grupos do estudo de caso pretende dar um enfoque comparativo na presente pesquisa

particularmente quanto ao efeito do uso de canções em inglês na aprendizagem

intercultural de dois grupos de alunos de ILE, um mais outro menos exposto a uma

prática pedagógica que privilegia a análise do conteúdo das composições musicadas

numa abordagem afetiva do programa.

Os dados recolhidos na primeira parte do inquérito, test, revelam algumas

semelhanças entre o GE e o GC. Foram considerados nesta análise os resultados

quantitativos obtidos no exercício de V/F sugerido como leitura orientada à letra da

canção “Englishman in New York” do cantor britânico, Sting, que se apresentam no

quadro seguinte: (V. Grelha de classificação do teste, anexo 15)

Exercício de Verdadeiro/Falso –parte I em

Comparing and Sharing

Grupo Experimental Grupo de Controlo

Freq. Abso. Frequ. Rela. Frequ. Abso. Freq. Rela.

Classificação igual ou superior a 50p. 15 46,8 14 43,7

Classificação igual ou inferior a 49p. 17 53,1 18 56,2

48

Classificação igual ou inferior à mais baixa registada, i.e.,15p. 0 0 1 3,1

Classificação igual ou superior à mais alta registada, i.e.,71p. 1 3,1 0 0

Máximo de pontuação nas respostas verdadeiras, i.e. 28p. 17 53,1 8 25

Mínimo de pontuação nas respostas verdadeiras, i.e., 0 a 7p. 1 3,1 3 9,3

Máximo de pontuação nas respostas falsas, i.e., 63p. 0 0 0 0

Mínimo de pontuação nas respostas falsas, i.e., 0 a 7p. 1 3,1 3 9,3

Máximo de pontuação nas respostas justificadas, i.e., 9p. 0 0 0 0

Mínimo de pontuação nas respostas justificadas, i.e., 0p. 14 43,7 18 56,2

2º mínimo de pontuação nas respostas justificadas, i.e., 1p. 14 43,7 9 28,1

Totais 32 100.0 32 100.0

Figura 11 – Quadro de resultados obtidos no exercício V/F do teste Comparing and Sharing

As semelhanças entre os dois grupos registam-se a dois níveis: ao nível das

classificações globais obtidas no exercício, i.e., tanto as percentagens de classificações

satisfatórias (acima dos 50p.) como as insatisfatórias (abaixo dos 49p.) distanciam-se

apenas por três pontos percentuais, 46%-43% e 53%-56%, respetivamente; e ao nível

de dois comportamentos comuns aos informantes dos dois grupos, ou seja, nenhum

dos respondentes nos dois grupos obteve o máximo de pontuação nas respostas

falsas, o que teria revelado uma excelência na deteção de traços interculturais na

conduta do sujeito poético da canção, nem nenhum dos respondentes obteve o

máximo da pontuação por justificar as respostas falsas, o que teria demonstrado um

sentido amplamente crítico face à ausência de tais características.

Contudo, o fato da percentagem mais alta de classificações satisfatórias e a

mais baixa de insatisfatórias se registarem no GE pode abonar em favor da utilização

da canção em inglês na aprendizagem intercultural naquele grupo de alunos, na

medida em que uma maior taxa de sucesso na abordagem a um texto no qual se

sugere um encontro intercultural pode significar uma maior consciencialização

intercultural e consequentemente um possível maior grau de sucesso em futuras

performances num encontro real. Outros dados podem reiterar essa utilização: a

49

classificação mais baixa registada ocorre no GC, enquanto a classificação mais alta

registada ocorre no GE; a maior percentagem dos respondentes que obteve o máximo

de pontuação nas respostas verdadeiras (53%) ocorre no GE, o que significa que mais

alunos nesse grupo foram críticos ao perspetivar um encontro intercultural na letra da

canção em análise e nenhum dos alunos deste grupo obteve o mínimo de pontuação

nas respostas verdadeiras, o que a acontecer significaria não terem os alunos acertado

em nenhuma ou em apenas uma resposta verdadeira sendo isso equivalente a não

terem identificado nenhum ou apenas um traço de interculturalidade no

comportamento do sujeito poético, ao contrário do registado no GC.

O confronto dos dados relativos às quatro afirmações verdadeiras, feitas após a

análise prévia da letra da canção, indicia junto dos informantes do GE (sublinhe-se que

em presença de um conjunto de respostas fechadas este poderá não ser mais do que

um indício) uma propensão mais acentuada para um conhecimento de base

intercultural nos respondentes deste grupo, nomeadamente no que concerne ao

reconhecimento de diferenças e semelhanças entre línguas e culturas e à familiaridade

com o conceito de estereótipo, revelados pelo intervalo percentual registado entre

este e o GC na resposta às afirmações a) e h).

No entanto, os registos encontrados em ambos os grupos, 27 e 31,

respetivamente, na questão b): A tradução A está em português de Portugal e a

tradução B está em português do Brasil, apesar da reduzida diferença, não abonam em

favor do GE, do qual se esperaria uma maior facilidade na perceção da falsidade

contida na questão, uma vez que os alunos detinham já no seu passado recente

trabalho feito e apresentado ao nível da tradução e do comentário crítico sobre a

mesma, previsto no pequeno trabalho de projeto. Fica a dúvida se o peso mais leve

afeto ao procedimento ‘avaliativo’ sugerido junto do GC (apesar de se tratar de um

teste sem efeitos na avaliação dos alunos em ambos os grupos) terá permitido aos

respondentes reagirem mais espontaneamente, ou simplesmente, a comunicação

intercultural não se impõe por normas institucionais, mas antes se dá a conhecer por

uma vivência concreta e diversificada de experiências com o Outro.

Quanto a uma emergente capacidade de reconhecer a cultura na comunicação

e nas relações interpessoais para que podem apontar as afirmações c) e f), com uma

50

ligeira diferença a favor do GC na primeira e igual valor na segunda, os dois grupos

encontram-se num patamar muito semelhante, ambos registando uma elevada

incidência na resposta verdadeira, como se constata no quadro seguinte: (V. anexo 16

para a incidência nas restantes respostas).

Afirmaçôes Verdadeiras:

Grupo Experimental Grupo de Controlo

F.R.

para V.

F. R.

para F.

F.R.p/

N/Resp

F.R.

para V.

F. R.

para F.

F.R.p/

N/Resp

a)Translation A and translation B are different, because the

culture that is present in each one is different.

84,3 12 3,1 53,1 46,8 0

c)The song writer recognizes himself as cultural product when

he says: “I’m an Englishman in New York”

90,6 6,2 3,1 93,7 6,2 0

f)The song writer is aware of the linguistic differences

between him and his interlocutor when he says: “And you

can hear it in my accent when I talk”

75 21,8 3,1 75 21,8 3,1

h)The statement: “A gentleman will walk but never run” is

based on a stereotype

83,2 15,6 3,1 53,1 34,3 12,5

Figura 12- Quadro das frequências relativas das respostas verdadeiras em ambos os grupos do estudo no

teste Comparing and Sharing

Relativamente aos dados recolhidos na segunda parte do inquérito em

referência, e de modo a prosseguir-se com uma leitura comparativa, teve-se como

medida de análise o produto entre os itens apresentados à consideração dos

respondentes e o número total dos mesmos, que coincidiu nesta fase do estudo, nos

dois grupos de informantes. Do quadro seguinte constam as frequências verificadas

(de acordo com a fig.2/p.37), na pontuação previamente atribuída a cada opção de

resposta, sendo que essa varia em cada item do survey: (V. anexo 17 para informação

mais detalhada).

Cotação atribuída às

opções de resposta:

Grupo Experimental Grupo de Controlo

Freq. Abs. Freq. Rel. Freq. Abs. Freq. Rel.

5 pontos 133 37,7 186 58,8

3 pontos 170 48,2 130 36,9

1 ponto 49 13,9 36 10,2

51

Total em 32 informantes: 352 100.0 352 100.0

Figura 13 – Quadro de frequências das pontuações obtidas de acordo com as opções de resposta em

Test&Survey: Comparing and Sharing, parte II

Surpreendentemente, os dados aí recolhidos favorecem o GC quanto à

presença de traços de interculturalidade. O intervalo de quase vinte pontos

percentuais (58,8%-37,7%) encontrado ao nível das alíneas para as quais se predefiniu

a atribuição máxima, cinco pontos, aquelas às quais corresponde do ponto de vista da

comunicação intercultural o comportamento mais adequado nessa situação, é disso

elucidativo. Também a menor incidência de respostas na opção de menor valor

(10,2%) pertence ao GC, com o significado que nesta ordem de ideias esse fato

acarreta. A diferença de onze pontos percentuais entre os dois grupos nas alíneas com

três pontos volta a fazer pender o pêndulo da interculturalidade para o GC. A maior

ocorrência verificada nos três pontos no GE pode equivaler a uma maior frequência da

indefinição, da ausência de opiniões claras e de posições mais determinadas nesta

matéria. Por outro lado, uma prevalência da posição intermédia também poderá ser

sinónimo de atitudes mais ponderadas e de uma maior procura de soluções de

compromisso.

Se procedermos a uma leitura pormenorizada pelos onze itens do questionário

verificamos também que as três percentagens mais elevadas incidem nas opções com

cinco pontos (75, 78 e 65,6%) e essas pertencem ao GC. Estas preveem, de acordo com

as correspondências encontradas, as capacidades de empatia, de descoberta e

interação e consciência cultural crítica. Por seu lado, os três valores mais elevados (78,

81 e 90,6%) que ocorrem no GE acontecem nas opções com três pontos e em

competências diversas daquelas. Tão surpreendentes são os valores verificados no GE

para as opções com 1 ponto (21, 37 e 31%) em categorias como Respeito pelo Outro,

Empatia, Flexibilidade Comportamental e Consciência cultural crítica, nas quais o GC

registou menores percentagens.

Os dados indicam, que em situações do quotidiano, os jovens do GE aparentam

estar menos apetrechados para lidar com as circunstâncias inerentes a contextos de

comunicação intercultural e um pouco mais recetivos a momentos de discussão de

ideias e análise de intenções em aproximação afetiva a esses mesmos contextos.

52

III.3.6. A breve coletânea em proveito da reflexão crítica: The Critical Song PPP

Collection

Apesar da impossibilidade de se fazerem afirmações comprovadas quanto à

influência deste instrumento de trabalho na corroboração da questão de investigação

(nem todos os alunos, por dificuldades de acesso informático ou outras, participaram

no intercâmbio proposto), certo é que esta modalidade de apresentação terá

favorecido num molde mais prático a discussão de ideias, bem como fomentado a

consciência crítica em promoção no presente estudo. Os alunos com maior ou menor

eficiência foram capazes de esboçar breves comentários às letras das canções que

escolheram, tendo surgido até um grupo de alunos que se reuniu para compilar por

eles próprios as suas canções, e, aproveitando as páginas iniciais da The Critical Song

PPP Colection, deram o seu contributo com uma breve contextualização. (“Our Five

Songs about Love”, Anexo 18).

III.3.7. As Atividades/Instrumentos de Recolha em aula com vista à Consciencialização Intercultural: Focus Group Interview

Nas duas sessões de entrevista em formato focus group, (V. Transcrições,

Anexos 19A e 19B) a resposta às questões constantes do guião das entrevistas (Anexo

8) ocorreu de forma ordeira e em sintonia com uma reflexão que se pretendia

orientada e estruturada. Contudo, a ordem das questões sofreu em ambas as sessões

ligeiros desvios ao guião (na Sessão Um (S.1) não se colocaram as questões 3,11 e 16

enquanto na Sessão Dois (S.2) falharam as questões 4 e 6), uma vez que se tentou

evitar quebrar a desejada espontaneidade, tendo-se contudo quebrado o protocolo

aquando da substituição de dois dos entrevistados na primeira entrevista, fato

devidamente justificado no documento de transcrição da mesma.

Por este fato, optou-se por manter, para efeitos de análise dos dados, o

número de respondentes (doze, seis alunos na primeira sessão e seis na segunda)

como inicialmente previsto, uma vez que nem aos dois alunos substituídos nem aos

dois alunos que os substituíram lhes foi retirada qualquer valência opinativa. Em

termos quantitativos, ainda que para a primeira questão se tenha obtido catorze

respostas, não se considerou a coabitação de duas delas, ocorrida somente quando é

solicitada uma autoavaliação quanto a uma identidade intercultural, como elemento

deturpador na leitura da informação.

53

A análise dos dados recolhidos por meio das entrevistas permitiu o registo de

114 ocorrências enquadráveis no conjunto de categorização das respostas, sendo que

65 se verificaram nas SCP e 49 nas SCE. O quadro seguinte apresenta o número de

ocorrências em cada subcategoria e a distribuição pelas questões analisáveis do guião.

Cat.

Questões

1/2

SCP/SCE

Questões

3/4

SCP/SCE

Questões

5/6

SCP/SCE

Questões

7/8

SCP/SCE

Questões

9/ 10

SC P/SCE

Questões

11/12

SCP/SCE

Questões

13/14

SCP/SCE

Questões

15/16

SCP/SCE

Totais

A1 1 / 5 -- / 2 1 / 5 14

A2 1 / -- 1

A3 -- / 3 -- / 1 -- / 2 1 / -- -- / 1 2 / 5 -- / 1 16

A4 5 / -- 1 / -- 3 /-- 9

A7 3 / -- 3 / -- 4 / -- 11 / -- 3 / -- 1 / -- 4 / -- 1 / -- 30

A11 1 / -- 2 / -- 1 / -- 1 / -- 5

K5 2 / 1 1 / -- 4

K8 1 / -- 1 / 1 1 / 3 1 / -- 2 / -- 10

K10 -- / 2 -- / 1 2 / 5 10

S6 -- / 4 -- / 1 -- / 2 -- / 1 -- / 1 1 / 2 12

S9 2 / -- 1 / -- 3

Tts: 12/14 5 / 1 5 / 4 16 /6 9 / 9 1 / 2 12 / 12 5 / 1 114

Figura 14 – Quadro de registo de ocorrências nas categorias de análise e distribuição pelas questões

das entrevistas focus group

As somas mais elevadas encontradas numa leitura horizontal da tabela

verificam-se nas categorias A1, A3 e A7 (Respeito pelo Outro, Reconhecimento de

Identidade e Flexibilidade Comportamental), com 14, 16 e 30 ocorrências, a marcar

uma presença significativa destas atitudes ao longo de uma boa parte das entrevistas.

Estão numericamente favorecidas, numa leitura na vertical, as q.1 e 2 com 26

ocorrências, mostrando que os alunos foram mais produtivos na avaliação e definição

de si próprios e as q. 7 e 8 com 22 ocorrências e as q.13 e 14 com 24 demonstrando

uma abordagem afetiva aos instrumentos de trabalho utilizados nas aulas de inglês e

54

na experiência em que participaram. Por outro lado, ficaram mais vazios os campos

das q. 11 e 12 pelo que não terá ficado totalmente claro para muitos dos alunos os

contornos da experiência à qual foram submetidos e a eficácia desta com esses

mesmos instrumentos. Contudo, “sinto uma grande evolução em vir pr’aqui porque

estou a abordar um assunto que eu não abordava…é sobre as culturas”(S.1/p.11/l.299-

300), “a stora vai à Internet põe uma música (…) é um bocado mais prático”

(S.2/p.10/l.281-284), quando solicitados para se pronunciarem sobre a mesma, são

transcrições a reter.

Através de uma close reading das transcrições verificou-se que, na reação à

primeira questão, metade dos informantes responde “ainda não descobri” ou “não me

lembro” quando lhes é pedido que se enquadrem numa identidade intercultural,

sendo que os restantes 50% assumem-na argumentando ter algumas características.

Note-se aqui que as respostas dos que não se encontram “interculturalmente” são

ainda assim expressivas, assinalando a presença de um processo cognitivo e de

descoberta de si próprios e salientando a categoria S6 (Capacidade de Descoberta e

Interação) na qual se inserem tais reações.

O teor do acima exposto vem ao encontro do verificado, por via do inquérito

Ser ou não ser Intercultural, em que 53,6% da população respondente admite possuir

traços interculturais ao colocar-se nas posições de maior proximidade a uma

identidade que prevê a valorização da diversidade humana, o respeito, a tolerância e a

consciência da natureza das diferenças culturais (frases 7, 9, 14 e 15 do inquérito).

Resultados corroborados pelos recolhidos na parte II do Test&Survey: Comparing and

Sharing onde se contam 65,6% e 68,7% nas opções para cinco pontos a destacar as

competências ‘Empatia’ e ‘Respeito pelos Outros’.

Tratando-se de averiguar o efeito da exploração de canções e da autobiografia

na aula de inglês em benefício de uma aprendizagem intercultural e de promover as

aptidões comunicativas a esse nível, as respostas à solicitação que aponta para uma

reflexão sobre os instrumentos de trabalho em sala de aula mais eficazes para a

consciencialização desta temática foram claras e expressivas. Todos os alunos,

excetuando um, indicaram a música como instrumento mais eficaz: “ [A música] é mais

motivante” (S.1/p.18/l.507).

55

Quando questionados sobre qual a canção que se revelou mais influente para

essa tomada de consciência, a canção de Sting “An Englishman in NewYork” sobre a

qual os alunos ponderaram no questionário Test&Survey Comparing and Sharing não

deixou de ser mencionada. Os alunos terão sentido que as capacidades de descoberta

e interação e de interpretação e relacionamento terão nesse momento de abordagem

ao texto musicado sido acionadas de alguma maneira.

Em resposta à q.13 que solicita uma reflexão sobre a influência da AIE na

construção de uma identidade intercultural neles próprios podemos afirmar que este

instrumento educacional terá aberto a alguns o caminho para a sua consciência de

alteridade e sentido de culturalidade: “nós conseguimos perceber se já tivemos

experiência intercultural” (S.1/p.19/l.536), “porque partilhamos na nossa autobiografia

a outra pessoa porque estamos a partilhar uma cultura que essa pessoa teve”

(S.1/p.19/l.543-545), “fez-me recordar momentos que eu já tinha passado … abordar

situações que a gente não tinha visto na mesma perspetiva “(S.1/p.19/l.555-557),

”ajuda a perceber como é que as outras pessoas vivem porque nós acabamos por ter

de escrever sobre isso” (S.2/p.17/l.520-521).

Ter, por iniciativa dos alunos, tais conclusões como ponto de chegada parece

ter atendido ao ponto de partida da professora-investigadora que tomou como

objetivo da ELTL: tornar explícitos os valores daqueles que estudam a língua alvo

aquando de uma interação com o Outro e não o de mudar esses mesmos valores,

salvaguardando assim a posição valorativa no ensino da língua, como já dito

anteriormente.

No que diz respeito a ser ou não a aula de inglês o espaço mais propício para a

discussão de assuntos relacionados com a interculturalidade, q.4, dos doze alunos

questionados oito estabeleceram uma ligação com a utilização das canções em inglês:

“as músicas14 que a professora escolhe têm um tema e nós depois também a partir

desse tema adaptamos as coisas do dia-a-dia” (S.2/p.14/l.419-420) ; “[o inglês] é uma

língua internacional dá para abordar várias culturas” (S.1/p.17/l.463-467).

14

Não se procede neste trabalho a uma problematização dos conceitos de música e canção sendo que o primeiro é muitas vezes utilizado na aceção do segundo.

56

Efetivamente, comentários como: “acho que as músicas puxam mais por nós”

(S.1/p.10/l.306), “a stora queria que nós soubéssemos como é que o cantor fez a

música o que é que ele passou, interagirmos com a música” (S.2/p.11/l.310-311 ),“a

música agora na sociedade é principalmente para a malta jovem é quase tudo”

(S.2/p.11/l.317-318) surgem na resposta à solicitação para estabelecer uma

comparação entre tipologia de aulas em que o recurso às novas tecnologias e à

elaboração de trabalhos de tradução das letras das canções são valorizados.

Um dos elementos culturais mencionados como fazendo parte da vida

quotidiana de cada um dos respondentes é o tipo de música e as canções, nesta

perspetiva, é compreensível o interesse manifestado pelos alunos no instrumento de

trabalho que se constituiu como um dos pilares adotados no presente estudo de caso

para a promoção da aprendizagem intercultural.

IV. Resultados e discussão dos Dados

IV.1. Limitações do estudo

Considerando que os instrumentos de recolha de dados utilizados no presente

estudo de caso se fizeram coincidir com atividades aplicadas à prática pedagógica em

contexto de aula e que os mesmos foram concebidos para benefício da aprendizagem

intercultural pretendeu-se que os mesmos dessem uma contribuição expressiva para a

implementação da consciência intercultural que se tomou como um dos objetivos a

atingir no decurso da investigação.

Assim, observada, em What Music do you Speak?, a existência de gestos do

quotidiano que incluem a música, em particular as canções de expressão inglesa, como

característica residente no GE e observada a presença de traços explícitos de uma

identidade intercultural em Ser ou não Ser Intercultural, pode advogar-se como

resultado que a convocatória para uma autoavaliação dessa mesma identidade,

solicitada pelos instrumentos educativos criados por conveniência do estudo de caso,

passou a ocorrer mais amiúde na rotina institucional dos estudantes de ILE,

informantes do GE.

57

Há contudo a registar algumas limitações dada a natureza cronológica do

projeto que, confinado a um só ano letivo, não permite tecer considerações

perentórias quanto ao estabelecimento continuado da competência intercultural como

resultado direto da introdução de temas identitários ligados à abordagem de conteúdo

de canções em inglês e à AIE. Os dados expostos reportam-se a estados pontuais de

interculturalidade ditados pela aplicação também pontual dos instrumentos de análise.

Outra limitação prende-se com o fato de não ter sido possível fazer-se uma

caracterização quanto aos estilos de aprendizagem dos estudantes envolvidos no

estudo e possivelmente estabelecer, por exemplo, relações de proporcionalidade

entre a teoria das múltiplas inteligências15 e a abordagem aqui implementada. Um

estudo interessante seria efetivamente o de perceber até que ponto um estudante

com uma inteligência musical e rítmica ou quinestética mais pronunciadas resultaria

ou não num individuo mais motivado para a questão intercultural, quer por meio da

discussão do produto cultural (canção de expressão inglesa), quer da partilha das

experiências interculturais sugeridas.

Por outro lado, o posicionamento muito equitativo encontrado entre os dois

grupos do estudo, por meio da análise dos instrumento de recolha Ser ou não Ser

Intercultural e de Test&Survey: Comparing and Sharing, não permitiu corroborar com

total convicção a questão de investigação. A impossibilidade de aplicar de novo o

primeiro, também por questões de tempo, depois da aplicação do subprograma, que

validaria algumas ilações adicionais quanto ao estado final dos alunos, constitui

também uma restrição para corroborar com maior convicção a ideia de que o ensino

da interculturalidade se valida pela utilização de atividades de carater prático e não

por imposição teórica onde caberiam aulas expositivas, impensáveis para os baixos

níveis de concentração e abstração dos alunos em causa.

Também a capacidade de análise crítica patente no processo de tradução de

uma letra musicada para a nossa língua foi apenas alvo de uma ténue reflexão no

instrumento de recolha Test&Survey: Comparing and Sharing ao nível de uma questão.

Traduzir uma canção foi também oferecido à consignação dos alunos como uma das

15

Entenda-se aqui o conceito introduzido por Howard Gardner no seu livro Frames of Mind de 1983 no qual sugere que possuímos um conjunto de sete inteligências e que em contexto de aprendizagem uma ou mais do que uma prevalece em cada um de nós.

58

tarefas a cumprir em Song Lyrics Review Project para o qual se pede uma reflexão

sobre as dificuldades encontradas nessa etapa do trabalho. Contudo não foi dado à

mesma espaço para uma análise mais contundente da reação dos respondentes, o que

poderia ter acontecido caso se tivesse aberto mais uma questão, por exemplo, no

guião das entrevistas. A ter sido posto em prática este último procedimento, poder-se-

ia argumentar mais comprovadamente sobre o escasso sentido crítico observado nos

respondentes aquando da execução desta tarefa.

Contudo, a componente afetiva do ensino da língua neste grupo de alunos terá

contribuído para um ensaio comunicativo que os predispôs a agir de forma

intercultural na vida real, assim se entende a afirmação final de um dos alunos numa

das sessões: “ Sim stora é conhecermos outras culturas para quando formos aos países

deles não fazermos asneiras” (S.1/p.22l.629-630).

Conclusão

Dados como a grande incidência na opção Very Much nas questões que

solicitam uma autoavaliação das competências interculturais observada na Reflection

Sheet ou a visível concentração de subcategorias que configuram atitudes como A1

(Respeito pelo Outro), A2 (Empatia) e A4 (Tolerância de Ambiguidade), reveladas pela

análise exploratória das AIEs e das entrevistas, deixam certamente aludir ao

estabelecimento, junto dos respondentes implicados, de um processo de promoção da

consciência cultural crítica, uma das componentes da competência intercultural,

crucial no modelo de Michael Byram. Nesta medida podemos concluir que a aplicação

da experiência se revelou produtiva. No entanto, ficou sob explorada a questão de se

entender a tradução das canções como um mecanismo de mediação intercultural e

desenvolvimento da capacidade crítica a que se aludiu na fundamentação teórica

inicial. Efetivamente, a facilidade com que os alunos chegam às traduções de canções

em inglês para a língua nativa (quase exclusivamente na versão de português do Brasil

nos sítios da Internet), suscitaria um olhar mais crítico e atento por parte da

investigação.

59

Tendo em conta, como já referido anteriormente, o relativo apagamento dado

ao conceito de competência comunicativa intercultural observado nos programas do

ensino profissional de inglês de nível secundário, proceder a adaptações programáticas

como as que foram feitas neste estudo de caso, num contexto curricular cujo

posicionamento da aprendizagem intercultural se vislumbra num ponto

consideravelmente afastado, pelo menos no que parece ser a prática pedagógica

vigente, é ainda uma tarefa solitária que o professor de ILE terá de empreender,

quanto mais não seja porque deverá ter em consideração que:

Intercultural competence, which is the expected outcome of the insertion of interculturality in language learning and teaching, is a vital competence in our contemporary world, especially (but not exclusively) for specialists involved in mediating between people (…). If one introduces this competence in one’s teaching, one needs to develop ways of making sure that it is developed.

(Dervin, 2006)

Dada a importância que a motivação16 assume na aprendizagem da língua

estrageira, caberá ao professor, que tem a seu cargo ensiná-la, proporcionar ao seu

público-alvo mecanismos que despertem curiosidades, confrontem perspetivas

alternativas e expandam horizontes de conhecimento no plano humano. Fazê-lo

através da música, que domina por excelência o quotidiano desse mesmo público, é

fazê-lo no seu território mais confortável e por essa via facilitar a desmistificação do

próprio fenómeno humano.

A escolha ou orientação de escolhas, feitas pelo professor, de canções que

focalizem questões em consonância com os preceitos democráticos e baseadas na

compreensão dos direitos humanos corresponderão, no momento da análise das

letras, a momentos cruciais que poderão contribuir para o desmontar do edifício

erguido em torno, por exemplo, da espetacularidade rítmico-melódica ou do

deslumbramento emotivo que as canções provocam nos seus ouvintes. Quando o

aluno descobre o conteúdo por detrás da forma encontra aí com que se identificar e a

produção, quer seja lírica, filosófica, intercultural ou outra, do Outro passa a alimentar

a sua. Cabe ao professor manter em aberto os estímulos para essa produção, que será

16

Esta afirmação é feita à luz da conclusão recolhida numa das entrevistas na qual um dos informantes classifica a música como mais motivante para a aprendizagem da língua, não tendo em conta a relevante problematização que tem sido feita no universo académico do conceito de motivação.

60

sempre linguística, nomeadamente através da sugestão de atividades/tarefas nas

quais os alunos se envolvam emocionalmente.

Será também importante que o docente saiba conciliar o seu próprio

entusiasmo pela descoberta em contexto de sala de aula com o dos alunos e fazer com

que estes entendam o mútuo contributo como significativo nas experiências pessoal e

cognitiva de ambos os intervenientes do processo de ensino/aprendizagem, pois

poderá estar aí o acender de mais uma tocha na consciencialização cultural crítica que

se pretende avivar.

O efeito da presente investigação na capacidade de intervenção no sistema de

ensino vigente por parte da professora-investigadora, partindo da sua área curricular,

foi significativo e particularmente útil na medida em que lhe permitiu, num trabalho

colaborativo com duas colegas e com os seus alunos, abordar questões pertinentes no

processo de crescimento dos mesmos. Um processo que não se esgotou na faceta

linguístico-cognitiva da aquisição da língua, mas que se estendeu especialmente à

dimensão afetiva daquela. Prevalece contudo a convicção de que fazer depender a

aprendizagem da língua somente deste tipo de experiências pode ser limitativo do

desenvolvimento da proficiência linguística ao nível das competências de produção,

por esse motivo esta se apresentou como um subprograma a lecionar em paralelo.

Discutir, examinar e chegar a conclusões sobre produtos culturais, como as

canções e/ou os relatos autobiográficos dos alunos e fazê-lo numa ação partilhada

com os principais envolvidos, pelo menos emocionalmente, constituiu a principal

vantagem deste empreendimento. “Motivation and progress are likely to follow when

teachers and learners have a common commitment to developing language skills and

simultaneously developing the skills of citizenship” (Starkey, 2002:109).

Revelou-se assim a experiência, que pela sua especificidade permitiu à

professora-investigadora equacionar as suas próprias capacidades no âmbito da

interculturalidade e procurar-se também numa identidade afim, produtiva e

contributiva para o seu enriquecimento profissional e pessoal com benefício evidente

para atuações futuras.

61

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67

Lista de Figuras:

Figura 1 – Quadro das competências interculturais dominantes nas situações expostas

em Test & Survey: Comparing and Sharing (Parte II)…………………………………………….…p.33

Figura 2 – Quadro da pontuação atribuída às opções de resposta nas situações

expostas em Test & Survey: Comparing and Sharing (Parte II)……………………………….p.34

Figura 3 – Gráfico representativo do Sexo dos informantes do GE…………………….……p.38

Figura 4 – Gráfico representativo da Idade dos informantes do GE…………………….….p.38

Figura 5 – Gráfico representativo da Língua materna dos informantes do GE…..……p.39

Figura 6 - Quadro do posicionamento dos informantes do GE em indicadores

interculturais ………………………………………………………………………………………………..……….p.40

Figura 7 – Quadro do posicionamento dos informantes do GC em indicadores

interculturais……………………………………………………………………………………………………..……p.41

Figura 8 – Gráfico representativo do posicionamento dos informantes quanto ao nível

de satisfação e perceção no cumprimento de Song Lyrics Review Project……….……p.42

Figura 9 – Quadro de frequências dos informantes quanto à perceção das

competências interculturais no cumprimento de Song Lyrics Review Project……..…p.43

Figura 10 – Quadro de registo de ocorrências nas categorias de análise e distribuição

pelas secções da AIE…………………………………………………………………………………………..……p.45

Figura 11 – Quadro dos resultados obtidos no exercício V/F de Test&Survey

:Comparing and Sharing…………………………………………………………………………………..……..p.47

Figura 12- Quadro das frequências relativas das respostas verdadeiras em ambos os

grupos do estudo em Test&Survey: Comparing and Sharing…………………………………..p.49

Figura 13 – Quadro de frequências das pontuações obtidas de acordo com as opções

de resposta em Test&Survey: Comparing and Sharing………………………………………….…p.49

Figura 14 – Quadro de registo de ocorrências nas categorias de análise e distribuição

pelas questões das entrevistas focus group………………………………………………………….…p.52

68

Anexos:

Anexo 1 – Tabela de planificação dos módulos 1,2 e 3 para o 10º ano ensino profissional

Anexo 1 Tabela de planificação dos módulos 1, 2 e 3

10º ano Curso Profissional

69

Plano Anual

Curso: Profissional 10º Ano Ano Letivo: 2011/2012 Manual Adotado: New Frontiers Módulos 1,2 e 3 - Areal Editores Profª: Carla Martinez

Domínios de Referência:

Subdomínios: Conteúdos Linguísticos: Tempo:

Módulo 1 Eu e o Mundo Profissional Módulo 2 Um Mundo de Muitas Línguas Módulo 3 O Mundo Tecnológico

Identificação e Caracterização Pessoal: - a auto apresentação -as descrições física e psicológica A vida quotidiana nos seus diversos contextos: - a casa - a família - a rotina diária - a escola - local de trabalho Famílias profissionais: - a fábrica - o serviço público - o escritório - hotéis A Língua Inglesa: - como instrumento de trabalho - no contacto pessoal - no uso das novas tecnologias O contacto com outras línguas experiências e culturas: - pen/cyber friends - hobbies - cinema/vídeo - rádio/televisão - música - internet A Mobilidade, os jovens e as línguas estrangeiras: - intercâmbios - cursos de férias - turismo Inovação Tecnológica: - o homem, os robots e as máquinas inteligentes - filmes de ficção científica Mudanças sociais: - na sociedade - na educação - no trabalho Exploração de outros mundos: - o espaço - os jogos de vídeo - os mundos virtuais

Pronomes e Determinantes: - Pessoais - Possessivos - Demonstrativos - Relativos - Interrogativos Artigos: -Definido -Indefinido -Zero Adjectivos: - posição na frase - ordem antes dos nomes Verbos: - Presente simples e progressivo Nomes: -concretos e abstratos (formação de palavras Frases: -Simples (forma afirmativa, negativa e interrogativa) Adjectivos: - graus comparativo e superlativo Verbos: - o simple past - o present perfect simple - modal verbs Frases: -compostas por coordenação e subordinação Verbos: -the future: will + v / be going to + v - o past perfect Frases: -compostas por subordinação (1º e 2º condicional) Nomes: - countable - uncountable

1º período 2º período 3º período

70

Anexo 2 – Plano do subprograma de didactização de canções

Anexo 2 Plano do Subprograma de didactização de canções

71

Sub –programa : O uso de canções em inglês Plano por Período: Módulo 1 “Me and the Professional World”

Canção utilizada:* Competência intercultural a promover:

Tipo de tarefa /atividade e/ou produto:

Interacção em espaço de aula:

Relação com o subdomínio programático:

Apoio ao tópico/ texto do manual:

Farewell My Summer Love -Michael Jackson (1984)

Conhecimento de si próprio e dos seus sentimentos

Escrita de um parágrafo autobiográfico (My last Summer Love…)

Trabalho individual (HW)

Apresentação do Outro Descrição física e psicológica Relações interpessoais

“Welcome to school”

My Name is Luka -Suzzane Vega (1987)

Reconhecimento da condição do Outro (violência doméstica)

Reescrita de versos (Her name is Luka…)

Trabalho individual (CW)

Apresentação de pessoas e identificação pessoal

“ Interview”

Workin 9 to 5 - Dolly Parton (1980)

Atitude crítica face ao mundo do trabalho(interesses próprios vs. interesses do Outro)

Reescrita de palavras (formas coloquiais vs. formas escritas)

Trabalho de pares (CW)

O local de trabalho (o escritório), tipos de empregos, condições de trabalho

“Jobs and Workplaces”

Imagine - John Lennon (cantado por Emmanuel Kelly concorrente ao X-Factor Australiano)

Aceitação do Outro e suas diferenças (o indivíduo com deficiência)

Escrita de pequena biografia (Emmanuel is….)

Trabalho individual (HW)

Descrição física e psicológica

“A Message from Australia”

Family Portrait - Pink (2001)

Avaliação de outras realidades sociais (ex. a criança perante o divórcio)

Escrita de mais uma estrofe com palavras da canção; Procura de palavras-chave

Trabalho coletivo (CW)

A família, tipos de famílias, relações de parentesco, relacionamento entre gerações

“Family Portrait”

Fame - Banda sonora da série televisiva e filme com o mm nome

Perceção de um talento pp ou do Outro

Resposta a um inquérito e preenchimento de tabela

Trabalho coletivo (CW)

A escola -horários -curiculum

“School Life” & “The Cool School”

Wonderful World - Louis Armstrong (1968)

Perceção de uma visão do mundo: otimismo vs pessimismo

Elaboração de um mind map.

Trabalho de pares (CW)

A vida quotidiana ------

Why does my heart…? - Moby (1999)

Perceção do estado de espírito do Outro

Completamento de frase: (He feels sad because….)

Trabalho individual (CW)

As rotinas diárias -------

Golden Eye” -Tina Turner (1995)

Contacto com falantes da língua / cultura alvo em contexto artístico

Visita de Estudo: (Peça de Teatro “I Spy with my Little eye”de Interacting)

Trabalho coletivo (CW)

A língua inglesa no contato pessoal e como instrumento de trabalho

“First Meeting”

Career opportunities -Clash (1977)

Perceção do status quo (o desemprego na sociedade actual

Discussão oral sob o ponto de vista do desempregado

Trabalho coletivo (CW)

O serviço público A fábrica

“Would you like to work in the car industry?”

72

Várias (escolhas pessoais para o projeto: Song Lyrics Review Project)

Reconhecimento de sentimentos; Reconhecimento da carga cultural presente em comportamentos e vivências do amor romântico

Pesquisa de informação Escrita de texto crítico Tradução de canções

Trabalho de pares (HW)

Identificação pessoal Relações interpessoais com maior enfoque na relação amorosa

------

Plano por Período: Módulo 2 “A Multilingual World”

Canção utilizada: Competência intercultural:

Tipo de tarefa/ atividade e/ou produto:

Interacção em espaço de aula:

Relação com o subdomínio programático:

Apoio ao tópico/ texto do manual:

Speak my Language -Cure (1983)

Reconhecimento da importância das línguas para a comunicação

Discussão de pontos de vista: Línguas vs. Linguagens

Trabalho de grupo (CW)

O contacto com outras línguas experiências e culturas.

“Getting to know other languages and cultures”

Lemon Tree -Fool’s Garden (1995)

Valorização dos sentimentos do outro

Correspondência de imagens e vocabulário relacionado com o tópico

Trabalho individual (HW)

Hobbies

“Free time activities and hobbies”

POEMA : “I can’t stand Living in London”-Autor Desconhecido

Reconhecimento de identidades: a própria e a do Outro

Escrita de texto orientado: Autobiography of Intercultural Encounters

Trabalho individual (HW)

Pen/cyber friends Internet

“Pen pals Penfriends E-Pals”

An Englishman in New York -Sting (1987) This Love & She will be Loved -Marron 5 (2002)

Conhecimento do Outro e seus costumes

Discussão de pontos de vista sobre a utilização de estereótipos na definição de identidades nacionais

Trabalho de grupo (CW)

Música

“Marron 5 on the radio” “Types of Music”

MarryYou -Bruno Mars (2011)

Reconhecimento de convenções sociais

Discussão do tópico do casamento eqt manifestação de cultura

Trabalho de grupo (CW)

Tradições culturais

CELEBRAÇÂO DO DIA DOS NAMORADOS

Stimulate (Banda Sonora do film M8) -Eminem (2002)

Reconhecimento da música como uma atividade cultural

Escrita de peq. parágrafo: “The singer is just an entertainer…”

Trabalho individual (HW)

Cinema

“Types of Films”

Small Town - John Cougar Mellencamp (1992)

Reconhecimento de outras leituras do mundo

Leitura comparativa dos dois textos (artigo de opinião /poema da canção)

Trabalho de pares (CW)

A Mobilidade, os jovens e as línguas estrangeiras: - intercâmbios - cursos de férias - turismo

“The World is my Hometown” “Student Exchange”

“I Still haven’t found What I’m looking for.” - U2 (1987)

Reconhecimento da diversidade religiosa

Discussão sob a perspetiva da procura de uma identidade

Trabalho de turma (CW)

Present Perfect

73

Plano por Período: Módulo 3 “The Technological World”

Canção utilizada: Competência intercultural:

Tipo de tarefa/ atividade e/ou produto:

Interacção em espaço de aula:

Relação com o subdomínio programático:

Apoio ao tópico/ texto do manual:

Computer Age - Neil Young (1982)

Perceção do mundo industrializado como fator de globalização

Leitura comparativa dos dois textos (artigo /poema da canção)

Trabalho de grupo (CW)

Inovação Tecnológica: - o homem, os robots e as máquinas inteligentes

“The Computer Age”

FILME: Surrogates -Jonathan Mostow (2009)

Reconhecimento da reciprocidade de papeis entre a sociedade e a cultura

Produção de texto argumentativo

Trabalho individual (HW)

- filmes de ficção científica

“I, Robot”

A change is gonna come -Sam Cooke(1963) -Seal (2008)

Reconhecimento de identidades, Valorização da diversidade humana, respeito, valorização da igualdade de direitos

Discussão de pontos de vista sobre conceitos e preconceitos socias (os vários ismos)

Trabalho de grupo (CW)

Mudanças sociais: - na sociedade - na educação - no trabalho

“You and Your work”

Subterranean Homesick Alien - Radiohead (1980)

A civilização humana face a outras civilizações

Discussão da letra sob o ponto de vista dos extraterrestres

Trabalho coletivo (CW)

Exploração de outros mundos: - o espaço - os jogos de vídeo - os mundos virtuais

“Video Games”

*Anexam-se a título exemplificativo alguns dos materiais de audiovisual (apresentações em Powerpoint)

utilizados em aulas nas quais se deu enfoque numa canção que serviram como modelo de procedimento a adotar pelos alunos nas suas apresentações orais (Song Lyrics Review Project)

74

Anexo 3 – Questionário: What Music do you Speak?

Anexo 3 Questionário: What Music do you Speak?

75

WHAT MUSIC DO YOU SPEAK?

1. Age:_____ 2. Sex:_______ 3. Country of Origine:_________________

4. Tick ( ) if your answer is “yes”:

a) I play an instrument._____ (I play ____________________)

b) I sing in a choir ._____c) I read music._____ d) I sing in the shower._____

e) I wake up to music.____ f) I go to sleep with music.______

g) I study with music._____ h) I play in a band._____ i) I do aerobics._____

j) I take dance classes.____ k) I have written a song.______

l) I read pop music magazines.____ m) I have sung in public.______

5. Give approximate answers:

a) I listen to music on the radio for about____hours per day.

b) I listen to music on CDs/ Mp3s for about____hours per day.

c) I watch music on the Youtube for about____hours per day.

d) About ____% of the songs I listen to are instrumentals.

e) About____% of the songs I listen to are in English.

f) About ____% of the songs I listen to are in Portuguese.

g) About ____% of the songs I listen to are in other languages.____

6. Give accurate answers:

a) My favourite song at the moment is______________________________

b) My three favourite singers are___________________________________

c) My two favourite bands are_____________________________________

7. Tick which answer is true for you:

a) When I like a song I play it several times: never___ sometimes___ often___

b) I choose music according to my activity: never___ sometimes___ often___

c) I use music just for background: : never___ sometimes___ often___

d) I listen to classical music: never___ sometimes___ often___

76

e) Music disturbs me: never___ sometimes___ often___

f) I listen to jazz: never___ sometimes___ often___

g) I listen to rap and hip hop: never___ sometimes___ often___

h) I listen to rock & roll: never___ sometimes___ often___

i) I listen to R&B: never___ sometimes___ often___

j) I listen to_______________ (other type): never___ sometimes___ often___

8. How often do you do the following?: (e.g. never, once a week,once a month, twice a

year, etc)

a) Buy a CD of a foreign band:_________________

b) Buy a CD of a Portuguese band:_______________

c) Download music from the internet:_______________

d) Go to hear live music.____________________

e) Go to a big concert:______________________

f) Listen to your favourite radio station________________

9. Agora uma nota em português:

Nos dias em que ouviste as canções do Michael Jackson (Farewell my Summer Love) e da

Suzanne Veja (My name is Luka) , na aula de inglês, elas ecoaram nos teus ouvidos à noite

ao adormecer? Sim, as duas______ Só uma delas____ Não ____ Já não me lembro____

Name: ____________________Class:___________

77

Anexo 4 Questionário: Ser ou não Ser Intercultural

Anexo 4 Questionário: Ser ou não Ser Intercultural

78

SER OU NÃO SER INTERCULTURAL.

O questionário seguinte é totalmente anónimo, por isso tenta responder honestamente para

não falseares as possíveis conclusões. Indica o grau de verdade que atribuis a cada uma das

frases seguintes marcando com um círculo o número apropriado na linha.

1. Estou consciente de mim próprio (a), da minha visão do mundo e da sua

realidade.

Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso

2. Estou a descobrir novos aspetos da minha identidade e das suas

representações.

Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso

3. Sou responsável por mim próprio(a).

Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso

4. Penso de modo criativo e crítico.

Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso

5. Dou menos importância às coisas materiais do que às não materiais.

Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso

6. Sou sensível aos outros.

Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso

7. Respeito e valorizo a diversidade humana.

Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso

8. Estou consciente do meu passado cultural.

Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso

9. Sou respeitador, tolerante e consciente da natureza das diferenças

culturais.

Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso

79

10. Sou capaz de identificar aspetos subtis da minha própria cultura.

Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso

11. Estou pronto(a) para me abrir emocional e intelectualmente ao que é

estrangeiro e desconhecido.

Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso

12. Consigo comunicar com os outros usando as suas formas de

expressão.

Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso

13. Sinto-me confortável em diferentes ambientes culturais.

Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso

14. Estou disposto (a) a alargar os meus horizontes.

Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso

15. Sou capaz de aprender com as diferenças e concentrar-me nelas (não

nas características comuns).

Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso

16. Desenvolvo em mim o relativismo cultural.

Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso

Obrigada pela tua colaboração!

A professora:

_________________

(Carla Martinez)

80

Anexo 5 - Guião de pequeno trabalho de Projeto: Song Lyrics Review Project contendo o questionário de reflexão: Reflection Sheet

Anexo 5 Guião de pequeno trabalho de Projeto: Song Lyrics

Review Project contendo o questionário de reflexão:

Reflection Sheet

81

Song Lyrics Review Project I

Music is a very important part of our lives and we can learn a lot of English from listening to songs. In this project you are going to work on songs you like and hopefully, will learn a bit more about the singers and improve your English as well. Date Due: First week of December Enj☺y!!

STAGE I- WHO WILL YOU WORK WITH? Get into pairs.

STAGE II –WHICH SONG WILL YOU CHOOSE? Decide together which song you would like to work on. It should be by a singer or a group/band. As soon as you know, tell me. (No two groups can choose the same song or the same singer.)

STAGE III –– WHERE WILL YOU FIND THE INFORMATION? In order to complete the writing tasks you will need to research your song. You can have Two sources – one in ENGLISH and one in PORTUGUESE. (see page at the end for sites).

STAGE IV – PRESENTATION & GRADING: You will be graded for your writing and for your oral presentation according to rubrics. Each pair will present their work to the rest of the class. Each of you must speak. Make sure you know about your subject as I and your colleagues will ask questions. (see rubrics)

WRITING I You will complete a form for your singer or group.(see Form A)

WRITING II Write up a time-line of your singer or group from the time he/she/they began singing. (see Form B)

WRITING III VOCABULARY & DICTIONARY WORK It can be essential to better understand your song. Find ten important/ key words in the song. Write them down and translate them into Portuguese. What part of speech is each word? Write a definition for each word. What problems did you have when translating them? (see Form C)

WRITING IV What is the singer/group trying to tell us in the song? Write what you think the message is. (see Form D)

WRITING V - Choose your favorite lines of the song and write why you like them so much. (see Form E)

WRITING VI – Intercultural dialogue. Think about the characteristics of your song that you think can lead us to its cultural origin. Based on that, make up a survey with 2 to 4 questions about your song and ask at least 10 students to complete it. Write up your findings and explore them. You will explain your questions and findings to the class. (see Form F)

PROJECT FILE: what will you hand in? A cover page – with your names and the name of the song; A table of contents with page numbers; A copy of your song; The six writing tasks – each one on a separate page – headed; The Reflection sheet filled out by each of you; Your sources. If it is possible, please type your work. If not, write very clearly and only in pen and only write on one side of the page (not both sides).

I am sure that you will enjoy the project and I am looking forward to seeing your presentations.

82

The Forms

Choose the forms that you need and copy them. Then complete them.

FORM A -ID FOR SINGER

The name of our singer is ______________________________.

He/She/ was born in ______________________.

The type of music he/she sings is _______________________. This song is special because _____________________________________________________________

_____________________________________________________________ (etc…)

The back-up band is called__________________

The reason we’ve chosen this singer is because ____________________________________________________________________________________________________________________________________ (etc…)

Our singer is popular in __________________________________________________

FORM A- ID FOR GROUP/BAND:

The name of our group is __________________________

The members are __________________________________

They were born in _______________________________

The type of music they sing is ________________________ This song is special because_________________________________________________________ (etc..)

The reason we’ve chosen this group is because ___________________________________________________________________________________________________________________________________ (etc…)

Our group is popular in __________________________________________________

FORM B - THE TIMELINE OF THE SINGER/BAND

DATE_________WHAT HAPPENED?______________________________

DATE_________WHAT HAPPENED?______________________________

DATE_________WHAT HAPPENED?_______________________________ (etc)

FORM C – VOCABULARY & DICTIONARY WORK:

83

Word: _______Translation:________ Part of Speech:________Definition:_________

________ _________ ________ _________

_________ _________ _________ _________

(etc…)

The problems we had when translating were: ________________________________

_____________________________________________________________________ ______________________________________________________________ (etc…)

FORM D - THE MESSAGE OF THE SONG:

Name of song: _____________________

I think the message that the singer/group is trying to tell us is ____________________

_____________________________________________________________________ ______________________________________________________________ (etc...)

FORM E- FAVOURITE LINES

Our favorite lines are: ___________________________________________________

_____________________________________________________________________

because______________________________________________________________

______________________________________________________________ (etc…)

FORM F – A SURVEY TO THE SONG/ SINGER/GROUP

Question 1_________________________________________________________

Question 2__________________________________________________________

(etc…)

Where to find Information

INTERNET SITES FOR YOU:

http://www.ajkids.com/ http://www.yahooligans.com/directory/

http://www.lyrics.ch/index.htm http://www.encyclopedia.com/

http://sunsite.berkeley.edu/KidsClick!/midmusi.htm http://kids.yahoo.com/music/ http://www.google.com/ http://lyrics.astraweb.com/

84

Reflection Sheet

Name: ___________ (optional) (√) the proper answer

1. I enjoyed working on the project. …………………Very Much__ A bit__ Not at all___

2. I enjoyed working in my group/

with my partner…………………………………… Very Much__ A bit__ Not at all___

3. I enjoyed looking for songs and

information about the singer/band…………….. Very Much__ A bit__ Not at all___

4. I enjoyed doing all the writing tasks……………. Very Much__ A bit__ Not at all___

5. I enjoyed preparing the oral

presentation………………………………………. Very Much__ A bit__ Not at all___

6. I enjoyed talking in front of the class……………. Very Much__ A bit__ Not at all___

7. My reading in English has improved……………. Very Much__ A bit__ Not at all___

8. My writing in English has improved…………….. Very Much__ A bit__ Not at all___

9. My speaking skills have improved……………….Very Much__ A bit__ Not at all___

10. My listening skills have improved……………...Very Much__ A bit__ Not at all___

11. My critical ability has improved…………… ……Very Much__ A bit__ Not at all___

12. My ability to discover information about

other people has improved………………………….. Very Much__ A bit__ Not at all___

13. My ability to compare my experiences

with the experiences of others has improved……..Very Much__ A bit__ Not at all___

14. My ability to accept what is different from

myself has improved……………………………..….Very Much__ A bit__ Not at all___

15. My knowledge in music has improved…………Very Much__ A bit__ Not at all___

16. I had the chance to get to know myself better….Very Much__ A bit__ Not at all___

Thank you very much!

Your teacher (Carla Martinez)

85

RUBRICS FOR WRITING TASKS

WRITING

I

You’ve

completed the

form

perfectly.

You’ve completed

the form very

well.

You’ve

completed the

form quite well

There were

many errors in

the form.

You haven’t

completed the

form well at

all.

5 4 3 2 1

WRITING

II

Your time line

was excellent.

Your time line was

very good.

Your time line

was quite good.

Your time line

was fair.

Your time line

had very little

information.

10 7 5 3 1

WRITING

III

Your choices

were excellent

and so were

your

definitions.

Your choices were

very good so were

your definitions

Your choices

were quite

good, but

some

definitions

were not.

Your choices

were fair and

not all of the

definitions

were correct

Your choices

were not very

good, nor were

your

definitions.

15 11 7 4 1

WRITING

IV

Your writing

about the

message of

the song was

wonderful.

Your writing

about the

message of the

song was very

good.

Your writing

about the

message of

the song was

quite good.

Your writing

about the

message of

the song was

fair.

Your writing

about the

message of

the song was

hard to follow.

10 7 5 3 1

WRITING

V

You expressed

yourself so

well.

You expressed

yourself quite

well.

You expressed

yourself fairly

well.

It wasn’t easy

to understand

what you

wrote.

You hardly

made any

sense.

10 7 5 3 1

WRITING

VI

Excellent.

Appropriate

use of voc. &

gram.

structures.

Very Good.

Vocabulary is very

good & grammar

too.

Quite good.

Vocabulary is

ok and

grammar is

good.

Fair.

Vocabulary is

too simple and

so is the

grammar.

Poor writing

skills, too

many errors in

spelling and in

grammar.

10 7 5 3 1

PROJECT

FILE

Beautiful.

Everything is

included.

Very good. Almost

all elements are

included.

Fair –some

elements

missing.

Poor –

Incomplete. .

Unacceptable.

10 7 5 3 1

86

RUBRICS FOR ORAL PRESENTATION

Organization The

presentation is

in a logical

order.

The

presentation is

quite logical.

The audience

can not always

follow because

the order is not

clear.

The audience

can not follow

because there is

no order at all.

10 7 5 3 Content You knew a lot

about your

subject and

could answer

the questions.

You knew quite a

lot about your

subject and

could answer

most of the

questions.

You knew a few

important points

about your

subject, but

could only

answer basic

questions.

You did not know

enough about

your subject and

could not answer

even basic

questions.

15 10 5 1 Language You spoke

beautifully,

pronounced the

words correctly

and were very

fluent.

You spoke very

well, pronounced

most of the

words correctly

and were quite

fluent.

Although most

of what you said

was understood,

you did not

pronounce

many of the

words correctly.

You were not

very fluent

because you had

many errors.

5 4 3 2

• You should talk for about 5-6 minutes between you. If you talk for less than that, points will be deducted.

• Please do not read – try to look at the audience and talk.

87

Anexo 6 – Ferramenta educacional: Autobiography of Intercultural Encounters

Anexo 6 Ferramenta educacional: Autobiography of Intercultural

Encounters

88

The Autobiography of Intercultural Encounters _ A G uide based on Martyn Barret’s model. 17

What is the Autobiography of intercultural encounters?

•The AIE is an educational tool which has been designed to support and encourage the

development of intercultural competence.

•The AIE helps you to analyze one specific intercultural encounter which you have

experienced, by answering a structured sequence of questions about that encounter.

•Through the process of answering these questions in this sequence you are

encouraged to think much more deeply about the encounter.

What is an intercultural encounter? •An intercultural encounter is an encounter

with another person from a different cultural background.

•The other person may be someone:

–from another country

–from a different ethnic group in the same country

–from a different religious group in the same country

–from a different region of the same country

–who speaks a different language

- who goes to a different school, belongs to a different sports team, is a different

gender, etc

•The important thing is that the encounter which is chosen was a significant

experience for you.

•The purpose of the Autobiography is to help you to think about the chosen encounter

in a structured manner.

17 Acessível em http://epubs.surrey.ac.uk/1643/1/fulltext.pdf

89

Structured sequence of questions: •These questions will be divided into nine sections according to the sequence: From the

moment you met someone different from you in some way; Where; What happened;

What you thought and felt till the moment of your reflection on it.

Section 0 (Optional) Who Am I ? How would you define yourself? Think about things that are especially important to you in how you think about yourself and how you like others to see you.*

*Here are some elements you may wish to include if you find them to be an important part of your identity: your name, age, gender, nationality, ethnic group, country, region or community where you live or come from, religion, languages, etc. Or you could include being a son/daughter, brother/sister, school student, member of a sports team, member of any other type of club, etc. _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Section1 Describing the encounter: Title: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (Give the encounter a name which says something about it.) Description: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

(What happened when you met this person/these people?) Location:______________________________________________________________

______________________________________________________________________

(Where did it happen? What were you doing there?) Importance:______________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________ (Why have you chosen this experience?) Section 2 The other person or people: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

90

(Who was involved? Write something about him/her/ them: male/female, older/younger than you, did he/she/ they belong to a different nationality or religion or region or any other thing you think is important about him/her/them? What was the first thing you noticed about him/her/them? What did he/she/they look like? What clothes was/were he/she/they wearing? Section 3 Your feelings: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (How did you feet at the time? Describe your feelings or emotions at the time .What did you do at the time? For example: Did you pretend you had not noticed something that was strange? Did you change the subject of the conversation which had become embarrassing? Did you ask questions about what you found strange?) Section 4 The other person’s feelings: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (How do you think the other people felt in the situation at the time? Happy or upset/stressed,or what? How did you know? What do you think he/she they were thinking when all this happened? Do you think they found it strange, or interesting, or what? ) Section 5 Same and different: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (What were the similarities and differences between the ways in which you thought and felt about the situation and the ways in which they thought and felt about it. Were you aware of them? Looking back at the situation, are you aware now of any other similarities, and if so what are they? Are you aware now of any other differences, and if so what are they?)

Section 6 Talking to each other: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (When you think about how you spoke to or communicated with the other people, do you remember if you made adjustments in how you talked to them?)

91

Section 7 Finding out more: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (There may have been things in the experience which puzzled you and you tried to find out more at the time. If you did so, how did you do it? If you have found out an answer since, how did you do it? Section 8 Using comparisons to understand ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (People often compare things in other groups or cultures with similar things in their own. Did you do this? Did it help you to understand what was happening? ) Section 9 Thinking back and looking forward ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (If, when you look back, you draw conclusions about the experience, what are they? Why did you like/dislike the experience? What did you approve/disapprove of in the experience? why?) Section U: Thinking about a song: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (When you think about the circumstances of your encounter or the person you met what song comes to your mind? Why?) Name:__________________Class:___________________

The End

92

Anexo 7 - Teste/Questionário: Test & Survey:Comparing and Sharing

Anexo 7 Teste/Questionário: Test&Survey:Comparing and Sharing

93

Test & Survey: Comparing & Sharing

Read the lyrics of this song by Sting and its two translations and then answer on it.

Englishman in New York – Sting

I don't drink coffee I take tea my dear

I like my toast done on one side

And you can hear it in my accent when I talk

cos' I'm an Englishman in New York

See me walking down Fifth Avenue

A walking cane here at my side

I take it everywhere I walk

I'm an Englishman in New York Refrain: whoaa I'm an alien,

I’m a legal alien, I’m an Englishman in NY

If "manners maketh man." as someone said

Then he's the hero of the day

It takes a man to suffer ignorance and smile

Be yourself no matter what they say (rep.) Refrain…..

Modesty, propriety can lead to notoriety

You could end up as the only one

Gentleness, sobriety are rare in this society

At night a candle's brighter than the sun Refrain…

Takes more than combat gear to make a man

Takes more than a license for a gun

Confront your enemies, avoid them when you can

A gentleman will walk but never run Refrain…

Translation A Translation B

Eu não bebo café eu fico com o chá minha querida Gosto de minha torrada queimada só de um lado Você pode ouvir no meu sotaque Eu sou um inglês em Nova York Você me vê andando na 5ª avenida Ando com minha bengala ao meu lado Eu a levo a todo lugar Sou um inglês em Nova York Refrão oooh Eu sou um estrangeiro, sou um estrangeiro oficializado Sou um inglês em Nova York Se alguém diz "os modos fazem o homem" Então ele é o herói do dia

Eu não bebo café, minha querida, eu tomo chá. Gosto da minha torrada tostada só de um lado E podes ouvir no meu sotaque quando falo Porque eu sou um inglês em Nova Iorque Vê-me a descer a quinta avenida Uma bengala é a minha companhia Levo-a para onde quer que vá Sou um inglês em Nova Iorque Refrão : Sou um estrangeiro, sou um estrangeiro legalizado, Sou um inglês em Nova Iorque Se como dizem “O hábito faz o monge” Então ele é o herói do momento

94

É preciso ser homem para sorrir para sua ignorância Seja você mesmo, não importa o que digam (rep.) Refrão…. Modéstia e propriedade não levam ao comando Você pode terminar sozinha Gentileza e sobriedade são raras nessa sociedade À noite as velas brilham mais que o Sol Refrão…. É preciso mais que combates para fazer um homem É preciso mais que uma licença para armas Confronte seus inimigos, evite-os quando puder Um cavalheiro anda, mas nunca corre

É preciso ser-se Homem para suportar a ignorância e o desdém Sê tu próprio, não importa o que digam (rep.) Refrão….. Modéstia e correção podem levar à má fama Podias acabar por ser a única Gentileza e sobriedade são raras nesta sociedade Á noite, a luz de uma vela brilha mais do que o sol. Refrão… É preciso mais do que armamento para fazer um Homem É preciso mais do que uma licença para ter uma arma Confronta os teus inimigos, evita-os sempre que puderes Um cavalheiro anda, mas nunca corre.

1. Write T (true) or F (false) after each sentence and justify the false ones in the lines below:

a) Translation A and translation B are different, because the culture that is present in each one is different. ________. b) A is Portuguese from Portugal and B is Portuguese from Brazil._______

c) The song writer recognizes himself as cultural product when he says: “I’m an Englishman in New York”________

d) The song writer compares the differences between him and his interlocutor when he says: “I don’t drink coffee I take tea my dear”__________

e) The song writer knows his interlocutor’s cultural habits when he says: “I like my toast done on one side”_________

f) The song writer is aware of the linguistic differences between him and his interlocutor when he says: “And you can hear it in my accent when I talk”______

g) The song writer shows that he’s willing to accept that the other has different values from his own when he says: “ Gentleness, sobriety are rare in this society”_______

h) The statement: “A gentleman will walk but never run” is based on a stereotype._______

i) The song writer can disconnect from his own assumptions and adopt his interlocutor’s perspective when he says: “It takes a man to suffer ignorance and smile, be yourself no matter what they say”_______

j) The song writer shows that he knows his interlocutor’s habits and customs when he says : “Takes more than combat gear to make a man, Takes more than a license for a gun”_____

k) The song writer doesn’t look for a compromise when he says :”Confront your enemies, avoid them when you can”_________

l) The song writer shows that he wants to adapt his behaviour when relating to his interlocutor when he says: “A gentleman will walk but never run.”_________

m) The writer finds himself in a position of inferiority towards his interlocutor when he says: “I’m a legal Alien, I’m an Englishman in New York.”_________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ _ _ _

95

2. What would you do? Choose the option that most suits you in the following

situations.

1. I’m in a queue at the baker’s and there’s a student right in front of me having difficulties to

make himself understood in my own language:

a) I go away, because I’m in a hurry.____

b) I try to know what he/she wants by asking other people to help me give a solution to the problem.___

c) I do nothing, because it is the baker who is going to profit so s/he is the one who has to do

something about it.____

2. Whenever I go to a football/basketball/handball match:

a) I respect the referees’ decisions without protesting.____

b) I don’t agree with their decisions and I insult the referees, it is part of the show.____

c) I don’t accept what’s wrong then I jump into the middle of the pitch and hit the referee.____

3. An old person seems to be having difficulty in crossing the street:

a) I wait until he/she asks me for help.____

b) I follow my path without looking at him/her or I wouldn’t do anything else.____

c) I reach out to him/her and help him/her crossing the street.____

4. In a queue at the bus stop I respect those who are ahead of me :

a) Only when I’m not in a big hurry.____

b) Always, because those who arrive first should get on the bus first.____

c) I prefer using the back door.____

5. When I come across a fight in the middle of the street:

a) I try to calm people down and lead them into conversation.____

b) I change my path. I don’t want to be hit by any of the fighters.____

c) I call my friends to get involved in the fight and have the time of my life.____

6. When I come across a foreign tourist in the street and he/she asks for my help:

a) I change my direction in order not to be bothered.____

b) I’m curious to know what he/she wants even though I don’t understand him/her then.____

c) I ask someone else in the street to help me helping him/her.____

7. When I’m introduced to someone from another region with a very strong accent:

a) I notice the difference but I don’t really give it any importance.___

b) I pretend not to notice but I can’t concentrate in what he/she’s saying only in how he/she’s saying

it.___

c) I usually imitate some of his/her most strange sounds and laugh out loud at him/her.___

8. Whenever I find a foreign word for the first time:

a) I do nothing to clarify my doubt.___

b) I look for the word in a dictionary or in Google.___

96

c) I wait for an opportunity to ask someone who knows the word.___

9. I think that all foreigners living in Portugal:

a) Should go back to their own countries.___

b) Are good for our economy and for the healthy relationship among peoples.___

c) Should have the same rights and duties as any Portuguese citizen.___

10. My brother/sister is dating someone from another religion/race:

a) I don’t care. He/she knows how to take care of him/herself.___

b) I do anything to stop them from getting married one day.___

c) I try to show him/her the consequences of his/her actions but I support him/her in every

decision.___

11. All the pupils of the opposite sex in my class took higher grades :

a) I think it was just a coincidence.___

b) I organize a protest with my colleagues from the same sex as mine to change the situation.__

c) I ask my teachers about what could have happened.___

The End Do you want to know if you’re a real intercultural person? Give the following punctuation to each situation according to your choices. If you’ve scored more than 55 points: You are good at interacting with people from different cultures, languages or social cultural backgrounds. If your score is between 33 and 55 points, that means you are ok but need some improvements. If your total is under 11, you should consider perhaps to be born again, but this time as a person.

Situations: a) b) c) 1. 3 p. 5 p. 1 p. 2. 5 p. 3 p. 1 p. 3. 3 p. 1 p. 5 p. 4. 3 p. 5 p. 1 p. 5. 5 p. 3 p. 1 p. 6. 1 p. 5 p. 3 p. 7. 5 p. 3 p. 1 p. 8. 1 p. 5 p. 3 p. 9. 1 p. 3 p. 5 p. 10. 5 p. 1 p. 3 p. 11. 3 p. 1 p. 5 p.

97

Anexo 8 – Coletânea de canções discutidas em aula: The Critical Song PPP Collection

Anexo 8 Coletânea de canções discutidas em aula: The Critical

Song PPP Collection

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Anexo 9 – Focus group interviews: Documentos de Auxílio às entrevistas contendo: Registo das Sessões de Entrevista, Convite à participação dos alunos, Autorizações de captação de imagem e Guião de Perguntas para sessões de entrevista

Anexo 9

Focus Group Interviews Documentos de Auxílio às entrevistas contendo:

Registo das sessões de entrevista;

Convite à participação dos alunos;

Autorizações de captação de imagem;

Guião para sessões de entrevista

112

Registo dos dados das Entrevistas focus-group

I. Preparação:

1. Elaborar convites e distribui-los. 2. Elaborar os pedidos de autorização de captação de imagem aos

Encarregados de Educação dos alunos menores de 16 anos, distribui-los e

verifica-los.

3. Preparar o guião de perguntas

4.. Marcar datas para duas sessões 5. Registar dados das duas sessões: II. Registo: Sessão 1 : Data: 24 / Maio / 20012 Hora de Início: 8.50 h Duração: 38 m.32 s. Local: Sala 2.03 Moderador: ProfªCarla Martinez Observador: turma 10ºPE1/3 Operador de camara: Esmael Participantes: 3 Alunos convidados: (PD2): Inês, Tiago e Ângelo 1 suplente: Joana 3 Alunos convivas: (PE1/3): Carlos, Madail e Santhiago 1 suplente: Gonçalo (+ 2 alunos Inicialmente previstos: Myroslav e Gonçalo)

Sessão 2 : Data: 28 / Maio / 20012 Hora de Início: 12.15 h Duração: 48 m.07 s. Local: Sala 2.02 Moderador: ProfªCarla Martinez Observador: turma 10ºPD2 Operador de camara: Mauro Participantes: 3 Alunos convidados: (PE1/3): Yuri, Esmael e Lassama 1 suplente:Nuno 3 Alunos convivas: (PD2): Alexandre, Débora e Lourenço 1 suplente: Marco

113

Convite

Convida-se o aluno________________nº__da

turma___para participar na entrevista promovida pela professora de

Inglês, Carla Martinez, e dar o seu contributo no tema da aprendizagem

intercultural, a realizar-se no dia___Maio de 2012.

Autorização de captação de imagem

No âmbito do Trabalho de Projeto do Mestrado em Didática do Inglês pela FCSH da UN de Lisboa, a profª de Inglês irá fazer no próximo dia ___de Maio uma sessão de entrevista sobre o tema: “A aprendizagem intercultural na língua estrangeira” a um grupo de alunos para o qual o seu educando foi selecionado/a. Por esse motivo solicita-se a sua autorização para filmar a entrevista de modo a facilitar a posterior transcrição da mesma. As imagens servirão exclusivamente para uso interno e serão visionadas somente pela professora investigadora e pelos próprios alunos, assim eles o desejem. Respeitosamente, A Professora, ______________________ (Carla Martinez) - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Autorizo o meu educando________________________, nº___da turma____ a ser filmado na entrevista a realizar no dia ___ de Maio de 2012. O/A Encarregado de Educação:_____________________________________

114

Guião de Perguntas:

Na fase de “Forming”

. Dar as boas-vindas: Bom dia a todos, sejam bem-vindos, muito obrigada por terem aceite este convite para participar nesta entrevista em grupo. Eu vou ser a vossa moderadora e tenho aqui como meu assistente a………………………..que teve a amabilidade de me vir ajudar no registo audiovisual de tudo o que for dito aqui.

. Apresentar o tópico de discussão e respetivas jus tificações: Estamos aqui reunidos para discutir o tópico da aprendizagem intercultural através da utilização de canções em inglês e da Autobiografia dos Encontros Interculturais nas aulas de inglês, nomeadamente como é que estes materiais favoreceram o desenvolvimento da vossa competência intercultural. Os dados aqui reunidos servirão para tirar conclusões e apresentar resultados que serão expostos exclusivamente no TP que estou a realizar para o Mestrado em Didática do Inglês para a FCSH da Universidade Nova de Lisboa. Vocês foram selecionados porque fazem parte da experiência que foi posta em prática ao longo deste ano letivo em que concebi um programa com um forte enfoque na música de expressão inglesa. Dado que este tipo de entrevista só é viável com um reduzido número de participantes tive de fazer uma seleção e o critério foi o da participação dada por cada um de vocês aquando da execução das atividades que fui propondo ao longo do ano, por isso essa é a característica que vos une.

. Ler estas normas: - Não há respostas certas ou erradas, apenas diferentes pontos de vista. - Não precisam de concordar todos uns com os outros mas têm de ouvir respeitosamente quando alguém está a partilhar o seu ponto de vista.

115

- O meu papel como moderadora será o de orientar a discussão e colocar as questões, estou aqui apenas para recolher informação.

- Podem falar uns com os outros, não precisam de responder só a mim, mas não se esqueçam que têm de um fazer ordenadamente.

- Estamos a gravar porque não queremos perder nenhum dos vossos comentários, positivos ou negativos, e não conseguiríamos escrever tudo enquanto falam, por isso cada um fala na sua vez para que seja depois mais fácil o registo. - Não se preocupem porque a confidencialidade será totalmente assegurada, as filmagens serão para uso exclusivo da professora investigadora, que sou eu, e não serão exibidas em nenhum outro lugar senão o da sala de aula se assim o desejarem. - As perguntas que vos vou fazer serão maioritariamente do tipo aberto, ou seja incidirão sobre a vossa opinião sobre o que vamos aqui discutir. As vossas respostas vão ser muito importantes para mim.

. Colocar as questões:

1. Já que nem todos se conhecem, vamo-nos apresentar e cada um vai dizer: o nome, a idade, o local de origem e, através de um adjetivo ou uma frase curta, qual o aspeto/característica intercultural que melhor vos define? R: (…)

2. Vamos discutir o que é a competência intercultural, mas antes vamos

recordar quais são as quatro competências que costumam ser trabalhadas na aprendizagem de uma língua? Quais são? Estão cientes em que consiste cada uma delas? R: (…) Colocar as seguintes questões: (Depois de uma breve revisão do conceito utilizando o placard da sala)

3. Do que se aperceberam que é a competência intercultural, acham que esta pode ser desenvolvida mais facilmente na escola ou é algo que se aprende e desenvolve na vida real? (Todos vão dizer algo, ok?) R: (…)

4. A competência intercultural foi, podemos dizer uma quinta competência

trabalhada nas aulas de inglês ao longo deste ano letivo Será uma competência para ser abordada exclusivamente nas aulas de inglês ou nas de outras disciplinas também? E quais? E Porquê? R: (…)

116

Na fase de “Storming”

5. O que é que cada um pensa que foi a razão para ter sido escolhido para participar nesta entrevista de grupo? (Quero ouvir todos…) R: (…)

6. O que é que sentiram quando perceberam que estavam a fazer parte de um programa específico elaborado para fazer um trabalho de pesquisa? R: (…)

7. O que é que notaram de diferente nas aulas de inglês deste ano em relação a anos anteriores? Podem falar dos materiais, dos temas, do tipo de aulas, etc. R: (…)

8. Quais foram os objetivos deste programa/pesquise, apontados por

mim no início? Se não se lembram quais pensam ser esses objetivos?

R: (…)

Na fase de “Norming

9. Que elementos, que características na vida de cada um de vós pensam que podem fazer parte da vossa cultura? Como é que os adquiriram? R: (…)

10. Como é que as aulas de inglês podem ser um espaço para aprender

sobre comportamentos específicos relacionados com diferenças culturais, por exemplo o que nos distingue, a nós portugueses, dos falantes de língua inglesa, por exemple?

R: (…)

Na fase de “Performing

11. Sugeri ao longo do ano várias atividades para as aulas de inglês de

acordo com o proposto no programa de 10º ensino profissional, conseguem dar um exemplo de uma atividade que fosse nesse sentido? R: (…)

12. Vou enumerar as atividades com as quais eu pretendia apelar à vossa

afetividade, ou seja, as vossas emoções/sentimentos: Comentário de Imagens, Audição e discussão das letras de canções, Visionamento de filmes, Discussão das PPPs, O trabalho de pares Song Lyrics Review, a AIE e a Critical Song PPP Collection? (mostrar Flash Cards à medida que vou referindo as atividades) Qual pensam ter sido aquela que foi mais eficaz para desenvolverem a vossa competência intercultural?

117

R: (…) 13. Como é que a autobiografia dos encontros interculturais funcionou

para que se consciencializassem da vossa competência intercultural e de que a podem desenvolver?

R: (…)

14. Qual das canções que ouvimos em aula pensam ter tido maior efeito no desenvolvimento da competência intercultural de cada um de vós?

Na fase de “Adjourning”

15. Das atividades propostas neste programa qual ou quais vos agradou mais? Enfim, o que mais gostaram de fazer?

16. Depois de já termos falado nesta entrevista de grupo e nas aulas sobre algumas questões de interculturalidade, o que é que têm a dizer mais sobre este assunto?

Agradeço a todos por terem participado nesta entrevista. Todas as vossas contribuições serão muito úteis para as conclusões finais do meu TP. Bem ajam e até à próxima aula. Se quiserem depois podemos visionar esta filmagem para vocês se poderem rever nesta “great performance”.

Thank you!

118

Anexo 10 – Quadro de Categorias e subcategorias com vista à análise exploratória das AIEs e das Entrevistas Focus Group

Anexo 10 Quadro de Categorias e subcategorias com vista à análise

exploratória das AIEs e das Entrevistas Focus Group

119

Quadro de Categorias e subcategorias com vista à análise

exploratória das AIEs e das Entrevistas Focus Group

Ao

níve

l da

s a

titud

es

[1] Categorias [2] Subcategorias Predefinidas [3]Subcategorias Emergentes

A.1 .R.p/O.

Respeito pelos outros

At. /E. Mostra atenção pelas línguas e pelas

culturas estrangeiras.

Sen./E. Mostra sensibilidade à diversidade de

línguas e de culturas.

C&I./E. Demonstra curiosidade e interesse

pela pluralidade linguística e cultural.

Ac.Pos. Demonstra aceitação positiva do

outro.

Ab.Di. Mostra abertura à diversidade humana.

Res./E. Tem respeito pelo que é estrangeiro.

At./P. Mostra atenção pelas pessoas que lhe

são diferentes.

Sen./P. Mostra sensibilidade à diversidade

de pessoas.

C&I./P. Demonstra curiosidade

e interesse pela pluralidade de pessoas.

Res./P. Mostra ter respeito por pessoas

diferentes.

A.2. Emp.

Empatia

Q.Cr. Demonstra questionamento crítico.

D.p/Rel. Tem uma disposição para a relativização.

A.3.R.de Id.

Reconhecimento

identidades

Ass.Id. Assuma a identidade do outro e

reconhece-lhe o seu significado.

Auto Id. Assume a sua própria identidade

pessoal, linguística e cultural.

Qua.Val. Assume-se dentro de um quando

de valores individuais, sociais e afetivos.

A.4.Tol.de Amb.

Tolerância ambiguidade

P.Su.Ju. Mostra prontidão para suspender o julgamento, abandonar o preconceito e/ou o

estereótipo.

A.7.Fle.Comp.

Flexibilidade

Comportamental

D.Op.I. Tem o desejo de construir opinião informada.

Flx. Demonstra prontidão para se adaptar, ajustar, tem flexibilidade.

Sen.Exp. Mostra-se sensível à experiência no contexto da sua aprendizagem.

Mo.&D.p/Ap. Mostra disposição para aprender.

A.11. Or. p/A.

Orientação para a ação

Mo.&D.p/Env. Mostra motivação e

disposição para se envolver em atividades

relacionadas com línguas e culturas

estrangeiras.

P&D.p/A. Mostra prontidão e desejo para agir

em contextos plurilinguísticos e pluriculturais.

Aut.C ./E. Mostra autoconfiança e está à

vontade com línguas e culturas estrangeiras.

Fam./E. Tem um sentimento de familiaridade

com línguas e culturas estrangeiras.

Fat.Ext. Atribui relevância do encontro a

fatores externos.

Fat.Int. Atribui relevância do encontro a

fatores internos.

Aut.C ./P. Mostra autoconfiança e está à

vontade com pessoas de diferentes

subculturas, grupos ou etnias.

Fam./P. Tem um sentimento de

familiaridade com pessoas oriundas de

diferentes contextos.

120

Ao

Nív

el d

os C

onhe

cim

ent

os

[1]Categorias [2] Subcategorias Predefinidas [3] Subcategorias Emergentes

K.5.Con.E.&G.

Conhecimento

Específico e Geral

Ev.L&C. Tem conhecimentos sobre o estado

de evolução das línguas e das culturas.

Div.Lin Possui conhecimentos de diversidade:

multilinguismo e plurilinguismo.

Dif&Sem. Reconhece diferenças e

semelhanças entre as línguas e as culturas

Apz.L&C Conhece o modo de aquisição e

aprendizagem das línguas e das culturas.

Div.Reg. Indicia possuir ou possui

conhecimentos sobre diversidade de

registos: regionalismo, calão, jargões

profissionais e linguagens específicas

(música ou estilos musicais )etc.

K.8.Con.Com.

Consciência

Comunicativa

Fu.L&C . Conhece princípios de

funcionamento das línguas como sistema

semiótico e da comunicação.

Soc./L. Reconhece a reciprocidade de papéis

entre a sociedade e a língua.

Cult./Com. Reconhece o papel da cultura na

comunicação e nas relações interculturais.

Soc./Reg. Reconhece a reciprocidade de

papéis entre a sociedade e os diferentes

registos linguísticos e linguagens específicas

(música ou estilos musicais )etc

K.10. Com.C.C.

Consciência

Cultural Crítica

Fu.Cul. Conhece a essência e o

funcionamento das culturas.

DIV.Cul./Div.S. Reconhece a reciprocidade

de papéis entre diversidade cultural e

diversidade social.

L&Cul/Id . Reconhece a afiliação linguística

e cultural na construção da identidade.

Fu.PP.Cul. Conhece a essência e o

funcionamento da própria cultura ou

identidade específica.

V.P. Exp. Sabe valorizar as experiências

com outras pessoas..

Ao

Nív

el d

as C

apac

idad

es

[1] Categorias

[2]Subcategorias Predefinidas

[3]Subcategorias Emergentes

S.6. Cap.Des. Int.

Capacidade de

descoberta e de

interação

Ob.&An. ./E Sabe observar e analisar

características linguísticas e

manifestações culturais.

Apl.Conh. Sabe usar ou aplicar

conhecimentos e capacidade de

umas línguas para as outras.

Intg./E. Sabe interagir em

situação de contacto com outra

língua e cultura.

Ob.&An. ./P Sabe observar e analisar

características e manifestações específicas

de uma subcultura.

Intg./P. Sabe interagir em situação de

contacto com pessoas de outras

subculturas, grupos ou etnias.

S.9. Cap.Int. Rel

Capacidade de

interpretação e de

Rec&Idf./E Sabe reconhecer e

identificar características linguísticas e

manifestações culturais.

Rec&Idf./P Sabe reconhecer

e identificar características e manifestações

específicas de uma subcultura.

121

relacionamento

Comp./E.Sabe comparar estabelecendo

proximidade ou distância linguística ou

cultural.

Expl. Sabe falar sobre e explicar

aspetos da própria língua e cultura e da

dos outros.

Comp./P. Sabe comparar estabelecendo

proximidade ou distância ao nível do

registo de linguagem e da subcultura,

grupo ou etnia da outra pessoa.

Rel. Sabe relacionar diferentes produtos

culturais.

[1] Formuladas com base nas onze competências interculturais explicitadas por Martyn Barret

[2] Formuladas com base nos Recursos concebidos por Candelier (CARAP)

[3] Formuladas com base nas respostas dos informantes

122

Anexo 11 - Cinco Autobiografias de Encontros Interculturais recolhidas junto do GE e respetivo registo manual exemplificativo do procedimento de análise

Anexo 11 Cinco Autobiografias de Encontros Interculturais

recolhidas junto do GE e respetivo registo manual de

siglas, exemplificativo do procedimento de análise

123

124

125

126

127

128

129

130

131

132

133

134

135

136

137

138

Anexo 12 - Representação em gráficos dos dados recolhidos no questionário: What

Music do you Speak?

Anexo 12 Representação em gráficos dos dados no questionário:

What Music do you Speak?

Representação gráfica dos dados reco

What Music do

Ítem 1. Age:

Ítem 2. Sex:

Ítem 3. Native language:

7,50%

4%

13%

Representação gráfica dos dados recolhidos no questionário

What Music do You Speak?

2,50%

25%

22,50%30%

7,50% 10%

2,50%

Idade

90%

10%

Sexo

83%

3%

Língua nativa

Português de Portugal

Português do Brasil

Português dos PALOP

Ucraniano

139

o questionário

14 anos

15 anos

16 anos

17 anos

18 anos

19 anos

20 anos

Masculino

Feminino

Português de Portugal

Português do Brasil

Português dos PALOP

Ucraniano

140

Ítem 4. Tick if your answer is ‘yes’: m), l), k), j), i), h), g), f), e), d), c), b), a)

Ítem 5. Give approximate answers: a), c), b)

15%0%

25%55%

62,50%65%

75%2,50%

0%7,50%

15%20%

25%

Toco um instrumento …Canto num coro

Leio músicaCanto no chuveiro

Acordo com músicaAdormeço com música

Estudo com músicaToco numa banda

Faço AeróbicaTenho aulas de dançaJá escrevi uma canção

Leio revistas de músicaJá cantei em público

Vivência com a música

Vivência com a música

Oiço rádio

0 horas por dia ½ hora por dia

1 a 2 horas por dia 3 a 5 horas por dia

6 ou + horas por dia Não responde

Vejo clips no Youtube

0 horas por dia ½ hora por dia

1 a 2 horas por dia 3 a 5 horas por dia

6 ou + horas por dia Não responde

Oiço CDs/ MP3

0 horas por dia ½ hora por dia

1 a 2 horas por dia 3 a 5 horas por dia

6 ou + horas por dia Não responde

141

Ítem 5. Give approximate answers: d), e), f), g)

Ítem 8. How often do you do the following: f), e), d), c), b), a)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Linguagens na audição de música

Instrumentais

Canções em inglês

Canções em português

Canções em outras línguas

0% 20% 40% 60% 80%

Compro um CD de uma banda estrangeira

Compro um CD de uma banda portuguesa

Descarrego música da internet

Vou ouvir música ao vivo

Vou a um grande concerto

Oiço a minha estação de rádio perferida

Consumos de música

Não responde

Todos os dias

1 a 2 X por ano

1 a 2 X por mês

1 a 2 X por semana

Nunca

142

Anexo 13 – Quadros de registo das frequências no questionário: Ser ou não Ser

Intercultural

Anexo 13 Quadros de registo das frequências no questionário: Ser

ou não Ser Intercultural

143

Quadros de registo de frequências no questionário “Ser ou não ser

intercultural” -- Grupo Experimental --

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 9 22.5 62.5

Posição 2 16 40

Posição 3 10 25 35

Posição 4 4 10

Posição 5 (Totalmente falso) 1 2.5 2.5

Total 40 100.0

Frase 1: “Estou consciente de mim próprio, da minha visão do mundo e da sua realidade.”

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 10 25 55

Posição 2 12 30

Posição 3 12 30 40

Posição 4 4 10

Posição 5 (Totalmente falso) 2 5 5

Total 40 100.0

Frase 2: “Estou a descobrir novos aspetos da minha identidade e das suas representações.”

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 20 50 62.5

Posição 2 5 12.5

Posição 3 9 22.5 35

Posição 4 5 12.5

Posição 5 (Totalmente falso) 1 2.5 2.5

Total 40 100.0

Frase 3: “Sou responsável por mim próprio.”

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 5 12.5 42.5

Posição 2 12 30

Posição 3 15 37.5 52.5

Posição 4 6 15

Posição 5 (Totalmente falso) 2 5 5

Total 40 100.0

Frase 4: “Penso de modo criativo e crítico.”

144

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 7 17.5 55

Posição 2 15 37.5

Posição 3 9 22.5 27.5

Posição 4 2 5

Posição 5 (Totalmente falso) 7 17.5 17.5

Total 40 100.0

Frase 5: “Dou menos importância às coisas materiais do que às não materiais.”

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 6 15 50

Posição 2 14 35

Posição 3 14 35 45

Posição 4 4 10

Posição 5 (Totalmente falso) 2 5 5

Total 40 100.0

Frase 6: “Sou sensível aos outros.”

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 21 52.5 80

Posição 2 11 27.5

Posição 3 7 17.5 20

Posição 4 1 2.5

Posição 5 (Totalmente falso) 0 0 0

Total 40 100.0

Frase 7: “Respeito e valorizo a diversidade humana.”

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 11 27.5 55

Posição 2 11 27.5

Posição 3 11 27.5 35

Posição 4 3 7.5

Posição 5 (Totalmente falso) 4 10 10

Total 40 100.0

Frase 8: “Estou consciente do meu passado cultural.”

145

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 14 35 65

Posição 2 12 30

Posição 3 10 25 32.5

Posição 4 3 7.5

Posição 5 (Totalmente falso) 1 2.5 2.5

Total 40 100.0

Frase 9: “Sou respeitador, tolerante e consciente da natureza das diferenças culturais.”

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 4 10 47.5

Posição 2 15 37.5

Posição 3 15 37.5 50

Posição 4 5 12.5

Posição 5 (Totalmente falso) 1 2.5 2.5

Total 40 100.0

Frase 10: “Sou capaz de identificar aspetos subtis da minha própria cultura.”

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 5 12.5 37.5

Posição 2 10 25

Posição 3 15 37.5 50

Posição 4 5 12.5

Posição 5 (Totalmente falso) 4 10 10

Total 40 100.0

Frase 11: “Estou pronto para me abrir emocional e intelectualmente ao que é estrangeiro e desconhecido.”

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 8 20 47.5

Posição 2 11 27.5

Posição 3 13 32.5 47.5

Posição 4 6 15

Posição 5 (Totalmente falso) 2 5 5

Total 40 100.0

Frase 12: “Consigo comunicar com os outros usando as suas formas de expressão e cultura.”

146

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 4 10 40

Posição 2 12 30

Posição 3 14 35 55

Posição 4 8 20

Posição 5 (Totalmente falso) 2 5 5

Total 40 100.0

Frase 13: “Sinto-me confortável em diferentes ambientes culturais.”

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 11 27.5 60

Posição 2 13 32.5

Posição 3 8 20 32.5

Posição 4 5 12.5

Posição 5 (Totalmente falso) 3 7.5 7.5

Total 40 100.0

Frase 14: “Estou disposto a alargar os meus horizontes culturais.”

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 9 22.5 62.5

Posição 2 16 40

Posição 3 13 32.5 37.5

Posição 4 2 5

Posição 5 (Totalmente falso) 0 0 0

Total 40 100.0

Frase 15: “Sou capaz de aprender com as diferenças e concentrar-me nelas.”

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 5 12.5 35

Posição 2 9 22.5

Posição 3 22 55 65

Posição 4 4 10

Posição 5 (Totalmente falso) 0 0 0

Total 40 100.0

Frase 16: “Desenvolvo em mim um relativismo cultural.”

147

Quadros de registo de frequências no questionário “Ser ou não ser

intercultural” -- Grupo de Controlo --

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 7 21,8 62,4

Posição 2 13 40,6

Posição 3 7 21,8 34,3

Posição 4 4 12,5

Posição 5 (Totalmente falso) 1 3,1 3,1

Total 32 100.0

Frase 1: “Estou consciente de mim próprio, da minha visão do mundo e da sua realidade.”

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 10 31,2 62,4

Posição 2 10 31,2

Posição 3 8 25 34,3

Posição 4 3 9,3

Posição 5 (Totalmente falso) 1 3,1 3,1

Total 32 100.0

Frase 2: “Estou a descobrir novos aspetos da minha identidade e das suas representações.”

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 17 53,1 65,6

Posição 2 4 12,5

Posição 3 6 18,7 28

Posição 4 3 9,3

Posição 5 (Totalmente falso) 2 6,2 6,2

Total 32 100.0

Frase 3: “Sou responsável por mim próprio.”

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 3 9,3 44,6

Posição 2 11 35,3

Posição 3 14 43,7 56,2

Posição 4 4 12,5

Posição 5 (Totalmente falso) 0 0 0

Total 32 100.0

Frase 4: “Penso de modo criativo e crítico.”

148

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 6 18,7 59,3

Posição 2 13 40,6

Posição 3 5 15,6 21,8

Posição 4 2 6,2

Posição 5 (Totalmente falso) 6 18,7 18,7

Total 32 100.0

Frase 5: “Dou menos importância às coisas materiais do que às não materiais.”

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 4 12,5 53,1

Posição 2 13 40,6

Posição 3 11 35,3 44,6

Posição 4 3 9,3

Posição 5 (Totalmente falso) 1 3,1 3,1

Total 32 100.0

Frase 6: “Sou sensível aos outros.”

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 17 53,1 81,2

Posição 2 9 28,1

Posição 3 4 12,5 12,5

Posição 4 0 0

Posição 5 (Totalmente falso) 2 6,2 6,2

Total 32 100.0

Frase 7: “Respeito e valorizo a diversidade humana.”

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 6 18,7 46,8

Posição 2 9 28,1

Posição 3 10 31,2 37,2

Posição 4 2 6,2

Posição 5 (Totalmente falso) 5 15,6 15,6

Total 32 100.0

Frase 8: “Estou consciente do meu passado cultural.”

149

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 9 28,1 65,6

Posição 2 12 37,5

Posição 3 6 18,7 24,9

Posição 4 2 6,2

Posição 5 (Totalmente falso) 3 9,3 9,3

Total 32 100.0

Frase 9: “Sou respeitador, tolerante e consciente da natureza das diferenças culturais.”

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 2 6,2 31,2

Posição 2 8 25

Posição 3 17 53,1 59,3

Posição 4 2 6,2

Posição 5 (Totalmente falso) 3 9,3 9,3

Total 32 100.0

Frase 10: “Sou capaz de identificar aspetos subtis da minha própria cultura.”

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 4 12,5 34,3

Posição 2 7 21,8

Posição 3 10 31,2 53

Posição 4 7 21,8

Posição 5 (Totalmente falso) 4 12,5 12,5

Total 32 100.0

Frase 11: “Estou pronto para me abrir emocional e intelectualmente ao que é estrangeiro e desconhecido.”

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 5 15,6 46,8

Posição 2 10 31,2

Posição 3 11 35,3 54

Posição 4 6 18,7

Posição 5 (Totalmente falso) 0 0 0

Total 32 100.0

Frase 12: “Consigo comunicar com os outros usando as suas formas de expressão e cultura.”

150

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 3 9,3 37,4

Posição 2 9 28,1

Posição 3 14 43,7 59,3

Posição 4 5 15,6

Posição 5 (Totalmente falso) 1 3,1 3,1

Total 32 100.0

Frase 13: “Sinto-me confortável em diferentes ambientes culturais.”

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 6 18,7 49,9

Posição 2 10 31,2

Posição 3 8 25 40,6

Posição 4 5 15,6

Posição 5 (Totalmente falso) 3 9,3 9,3

Total 32 100.0

Frase 14: “Estou disposto a alargar os meus horizontes culturais.”

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 6 18,7 54

Posição 2 11 35,3

Posição 3 12 37,5 43,7

Posição 4 2 6,2

Posição 5 (Totalmente falso) 1 3,1 3,1

Total 32 100.0

Frase 15: “Sou capaz de aprender com as diferenças e concentrar-me nelas.”

Frequência

Absoluta Frequência Relativa

Posição 1 (Totalmente verdade) 3 9,3 24,9

Posição 2 5 15,6

Posição 3 20 62,5 71,8

Posição 4 3 9,3

Posição 5 (Totalmente falso) 1 3,1 3,1

Total 32 100.0

Frase 16: “Desenvolvo em mim um relativismo cultural.”

151

Anexo 14 - Quadros de registo das frequências no questionário: Reflection Sheet

Anexo 14 Quadros de registo das frequências no questionário:

Reflection Sheet

152

Quadro de registo das frequências no questionário Reflection Sheet

in “Song Lyrics Review Project” - Grupo Experimental

Afirmação: F. A .para Very Much

F. R. para Very Much

F. A. para A bit

F. R. para A bit

F.A. para Not at all

F. R. para Not at all

F. A. para Não Resp.

F. R. para Não Resp.

1. I enjoyed working on the project.

14 48,2 10 34,4 5 17,2 0 0

2. I enjoyed working in my group/ with my partner

24 82,7 3 10,3 2 6,8 0 0

3. I enjoyed looking for songs and information about the singer/band

22 75,8 6 20,6 1 3,4 0 0

4. I enjoyed doing all the writing tasks

8 27,5 8 27,5 12 41,3 1 3,4

5. I enjoyed preparing the oral presentation

12 41,3 7 24,1 9 31 1 3,4

6. I enjoyed talking in front of the class

5 17,2 17 58,6 7 24,1 0 0

Total em 29 respondentes: 174 48,8 174 29,3 174 20,6 174 1,1 7. My reading in English has improved

3 10,3 15 51,7 11 37,9 1 3,4

8. My writing in English has improved

4 13,7 22 75,8 3 10,3 0 0

9. My speaking skills have improved

3 10,3 20 68,9 6 20,6 0 0

10. My listening skills have improved

9 31 15 51,7 5 17,2 0 0

Total em 29 respondentes: 116 16,3 116 62 116 21,5 116 0,5 11. My critical ability has improved

12 41,3 12 41,3 3 10,3 2 6,8

12. My ability to discover information about other people has improved

13 44,8 11 37.9 5 17,2 0 0

13. My ability to compare my experiences with the experiences of others has improved

14 48,2 12 41,3 3 10,3 0 0

14. My ability to accept what is different from myself has improved

7 24,1 13 44,8 4 13,7 5 17,2

15. My knowledge in music has improved

20 68,9 5 17,2 2 6,8 2 6,8

16. I had the chance to get to know myself better

6 20,6 9 31 9 31 5 17,2

Total em 29 respondentes: 174 41,3 174 35,6 174 14,9 174 8 Totais: 29 100.0 29 100.0 29 100.0 29 100.0

F.A. Frequência Absoluta

F.R. Frequência Relativa

153

Anexo 15 – Quadros de registo das respostas ao formulário da AIE inseridas nas subcategorias predefinidas (Q.1) e subcategorias emergentes (Q.2)

Anexo 15 Quadros de registo das respostas ao formulário da AIE

inseridas nas subcategorias predefinidas (Q.1) e

subcategorias emergentes (Q.2)

154

1.Quadro Registo das respostas ao formulário da AIE inseridas em Subcategorias Predefinidas

Subcategorias

Predefinidas

Secção 2: Descrição/ identificação do Outro.

Secção 3: Descrição dos próprios sentimentos e reações.

Secção 4: Descrição dos sentimentos e reações do outro.

A.1 Respeito

Pelos

Outros

At. /E.

“First thing I noticed was that he wasn’t very tall, had really dark skin and hair.”(Myroslav)

Sen./E.

“I had never known anyone like her.” (Débora) “She was a happy person, always laughing” (David)

“When I met my ex best friend it was the best thing, on that day, we got along very well, we laughed, we cried, we sang, we walked together, we even studied, it was the best day.” (Débora)

C&I./E.

“…we met two young Englishmen, they were on holiday, they were a year older than me and my friend and we started talking…” (Joana)

“ …the second time there was nothing to fear” (Flávio)

Ac.Pos.

“The first time it was a man around 40s and he was a very nice person, the second, a Chinese couple, very nice too.”(Flávio)

“The Chinese people gave me a lot of compliments about the way I spoke the language and my capacity to do so many hours translating”(Flávio)

“I don’t really know how the other people felt, but I think it wasn’t anything bad.”(Flávio) “I think that they were happy, too.” (Inês)

Ab.Di.

“…we couldn’t really understand each other but had to get on”(Myroslav)

Res./E.

“Está bom, essa é a tua opinião, eu não mas respeito a sua opinião e disse:-Respeito-te a ti e tu respeitas-me a mim.” (Lassama)

A.2 Empatia

Q.Cr. “Então o que achas sobre isso?” (Lassama)

D.p/Rel. “Agora é tarde demais, porquê? e ele responde –Nada, tu deves ter um motive” (Lassama)

“We noticed that [they] had some difficulties in talking about their parents (…) had lost them in a car accident, so we decided to encourage them to enjoy the holidays.” (Joana M.)

155

A.3 Reconhe

cimento

de Iden-

tidades

Ass.Id.

“She’s two years older than me, she’s half Angolan, a Christian, I noticed her smile, she’s tall, brown eyes and hair, not thin, not fat, she was wearing a white sweatshirt, jeans and Nike sneakers.” (Débora)

“When my father said that the man was from England, I was a bit nervous” (Flávio)

A.4

Tolerân-

cia de

Ambigui-

dade

P.Su.Ju.

“…it was very strange. I Think I wouldn’t be supporting Oporto if I was from Lisbon and that boy was from there and supported a club from Lisbon.”(Carlos)

Secção 5: Comparação de emoções; Descrição das diferenças e semelhanças. Análise da situação.

Secção 6: Descrição da conversa ou do encontro enquanto ato comunicativo.

Secção 7: Procura por mais conhecimento, na altura ou depois do encontro.

A.7 Flexibi-

Lidade

Compor-

tamental

D.Op.

Info.

“When I was talking to these English guys I had some difficulty because I didn’t know much of the language (…) I decided it would be better I bought a dictionary in order to follow them.” (Joana)

“To facilitate the barrier of language we decided to talk about basic things such as religion and culture of our countries and there the conversation became easier.” (Joana M.)

“I wanted to try to see how it was and I made the pancakes and tasted them.” (Inês)

Flx.

“To make myself understood and to explain what I wanted to say I had to use gestures or draw a picture.”(Myroslav) “Ele quer ser o meu melhor amigo, mas o meu irmão é o meu melhor amigo. Isto ficou marcado na minha vida.” (Lassama)

“I wasn’t 100% sure about how I was talking to them, but I think I did my best to make them feel comfortable.” (Flávio) “I continued to speak the same way simply I spoke more slowly and gave examples in English.” (Inês)

“During the conversation (…) we talked about our cultures (…) but we did not touch on sad matters.” (Joana M.)

Sen.

Exp.

“It was very difficult to express myself but it was really interesting thing.” (Myroslav)

“ I for the first time answered to him in English, too”(Flávio) “I used words in English and gestures so that she could understand and help me translate.”(Inês)

“I wanted to find out more about my skills to talk English with someone from that culture and I found out that I could… I felt good about it” (Flávio)

Mo.D.p/

Ap.

“I could train my skills and I was helping my father in work so he wouldn’t lose the clients.” (Flávio)

“Those were the only two times improving my skill” (Flávio)

“Whenever they talked fast and not expressing by gestures I did not understand so I decided it would be better to buy a dictionary.”(Joana)

156

Secção 1: Descrição das circunstâncias em que ocorre o encontro e importância atribuída ao mesmo

Secção 6: Descrição da conversa ou do encontro enquanto ato comunicativo.

Secção 7: Procura por mais conhecimento, na altura ou depois do encontro.

Secção 9: Descrição de tomadas de decisão para o futuro. Opinião e conclusões sobre o encontro.

A.11 Orienta-

ção para

a ação

Mo.&D.p/

Env.

“Of course I accepted right away considering my anterior experience (...) I could train my skills” (Flávio)

“…he taught me the basis and gave me the excitement to continue studying.”(Myroslav

P.&D.p/A.

“…so my father asked to me to be his translator. Of course I accepted right away..”(Flávio)

“I only disliked the weather in that day that I had to go outside while translating for the Chinese.”(Flávio)

Aut.C./E.

“I always were a bit advanced in English and I must admit that I have a good skill for English” (Flávio)

“…while I was talking they were understanding me and I felt good about it” (Flávio)

“I only disliked the weather in that day that I had to go outside while translating for the Chinese” (Flávio)

Fam./E. “It was much impressive, it was my first time translating something and I did it easily.” (Flávio)

“At the end of this experience I did not mind to repeat everything again because I knew new people (..)What I did not like was the farewell party , cause it is always very sad for everyone.” (Joana)

K.5 Conheci-

mento

Especí-

fico e

Geral

Ev.L&C.

Div.Lin

“…because I love this city and the beach and meet people from different cultures and countries.” (Joana)

“…we couldn’t really understand each other but had to get on.” (Myroslav)

Dif.Sem. “Although the alpha was completely different, there were a lot of similar things in the way we build sentences.”(Myroslav)

157

Apz.L.C “I tried to compare the structure of the subject we were studying in Portuguese.” (Myroslav)

“I wanted to find out more about my skills in English with someone from that culture…” (Flávio)

K.8 Consciên

-cia

Comuni-

cativa

Fu.LC

Soc./L.

“A minha mãe ensinou-me a viver com a comunidade e avalisar a sociedade.” (Lassama)

Cult./Co

m

“…por ter andado com um grupo de pessoas com quem não devia andar, homem sempre fez coisa errada.””Tenho nome de Lassama que é homem muito inteligente” (Lassma)

K.10 Consciên

-cia

Cultural

Crítica

Fu.Cul.

DIVCul./

Div.S

L&Cul/

Id

S.6 Capacida

de de

Descober

ta e de In

Ob.&An. .

/E

“Whenever they talked fast and not expressing by gestures I did not understand so I decided it would be better to by a dictionary.”(Joana)

Apl.Conh

“Of course I accepted right away, considering my anterior experience.’(Flávio)

158

Intg./E. “Tu és esperto, porque falaste bem comigo.” (Lassama)

S.9 Capacida

de de

Interpreta

ção e de

Relacion

amento

Rec&Idf. .

/E

“There were many differences between our culture and the French culture(…) she was keen on teaching us games and French traditions.” (Inês)

“There were many differences between our culture and the French culture(…) she was keen on teaching us games and French traditions.” (Inês)

Comp./E.

“We did compare our culturs, at lunch time we talked about how lunch was prepared in each country.”(Flávio)

“We felt different things for sure…” (Flávio) “We did compare our cultures, at lunch time we talked about how lunch was prepared in each country” (Flávio) “We have a lot of similarities. We are both social happy people…” (Joana C.)

“We did compare our customs, at lunch time we talked about how lunch was prepared in each country.”(Flávio) “In my opinion our feelings were completely different, because he was a native speaker and I had to learn his language…but one thing was similar, we wanted to be able to speak to each other.”(Myroslav)

“When I look back it is good because it is a way of feeling that he is close to me.” (Joana C.) “I don’t agree with what I experienced because she moved to another country and quit talking to me.” (Débora)

159

2.Quadro Registo das respostas ao formulário da AIE inseridas em Subcategorias Emergentes

Subcategorias

Emergentes

Secção 0 Auto descrição Secção 2: Descrição e identificação do Outro.

Secção 3: Descrição dos próprios sentimentos e reações.

Secção 4: Descrição dos sentimentos e reações do outro.

A.1 Respeito

Pelos

Outros

At./P.

“I noticed that was a group of people next to us that had a different accent from mine..”(Carlos) “First thing I noticed was that he wasn’t very tall, had really dark skin and hair.”(Myroslav)

“…when she told me that she was a Jehovah Witness my first thought was like, “who the heck chooses this without being old?”(David)

Sen./P.

“She was a happy person, always laughing” (David) “.. .She felt like rejected but in the end we became friends.”(David)

C&I.P.

“I asked my father and he told me they were from the North..”(Carlos)

“…she explained to me the ideals of that religion and we debated this subject for two hours.” (David)

Ac.Pos.

“He looked quite confident calm and he was smiling all the time.”(Myroslav)

“…we respect each other. I learned a lot with her and I think she learned something with me, too.” (David)

Ab.Di.

“I decided to ask him if he liked Benfica.”(Carlos)

Res.P

“Our teacher was Portuguese, his name was João, he was about 40.” (Myroslav)

“I think that he was very happy and I felt that he liked me as friend the same way that I did.” (Joana)

A.2 Empatia

Q.Cr.

“My feelings at the time were mixed .On the one hand I was scared to death…I was really excited and wanted to get to know other culture and its language.” (Myroslav)

“For him it was an everyday experience, so I don’t think he was afraid or stressed.” (Myroslav)

D.p/Rel.

160

A.3 Reconhe

cimento

de Iden-

tidades

Auto Id.

Qua.Val.

“…muitas pessoas não gostam de mim, estou surpreendido mas feliz, acho que já não estou a fazer a porcaria que eu costumava armar para a minha mãe.” (Lassama) “I´m Inês and I define myself as a happy person…” (Inês) +12

“Represento o meu nome com os meus dezanove anos neste planeta. Sou arrogante, mesmo arrogante” (Lassama)

A.4

Tolerân-

cia de

Ambigui-

dade

P.Su.Ju.

“…it was very strange. I think I wouldn’t be supporting Oporto if I was from Lisbon and that boy was from there and supported a club from Lisbon.”(Carlos)

“In the beginning I felt like judging her but later I accepted her ideals and respect them.”(David)

Secção 5:Comparação de emoções; Descrição das diferenças e semelhanças. Análise da situação

Secção 6: Descrição da conversa ou do encontro enquanto ato comunicativo. Secção 7: Procura por mais conhecimento, na altura ou depois do encontro.

Secção 9: Descrição de tomadas de decisão para o futuro. Opinião e conclusões sobre o encontro.

A.11 Orienta-

ção para

a ação

Fat.Ext.

Fat.Int.

Aut.

C./P.

“It was a really good experience because now I think more in what I believe and I can defend my ideals.” (David)

Fam./P. “It’s not often that a student and a teacher share the same opinion about retro games.”(Nuno)

161

Anexo 16– Grelha de classificações no teste- “Englishman in New York” -Parte I de Test&Survey: Comparing & Sharing: - Grupo Experimental e Grupo de Controlo

Anexo 16 Grelha de classificações no teste:“Englishman in New

York” -Parte I de Test&Survey: Comparing and Sharing:

Grupo Experimental e Grupo de Controlo

162

Grelha de classificações no teste:“Englishman in N Y” Parte I

Grupo Experimental Grupo de Controlo

Questão Cotação

(V) 4x 7

(F) 9x 7

(J) 9x 1

Total 100

Questão Cotação

(V) 4x 7

(F) 9x 7

(J) 9x 1

Total:

Res.1 28 35 5 68 Res.1 14 21 0 35

Res.2 28 14 1 43 Res.2 7 35 0 42

Res.3 28 35 5 68 Res.3 14 28 0 42

Res.4 28 14 1 43 Res.4 7 35 0 42

Res.5 28 14 1 43 Res.5 14 35 0 49

Res.6 21 28 0 49 Res.6 14 49 0 63

Res.7 21 21 0 42 Res.7 14 28 0 42

Res.8 28 28 1 57 Res.8 14 35 0 49

Res.9 28 21 1 50 Res.9 21 28 2 51

Res.10 28 0 0 28 Res.10 14 35 0 49

Res.11 21 28 0 49 Res.11 14 42 0 56

Res.12 28 14 1 43 Res.12 28 28 0 56

Res.13 21 28 1 50 Res.13 21 42 0 63

Res.14 21 28 0 49 Res.14 21 35 0 56

Res.15 21 28 0 49 Res.15 28 35 1 64

Res.16 21 35 0 56 Res.16 28 14 0 42

Res.17 21 28 2 51 Res.17 28 28 0 56

Res.18 21 7 1 29 Res.18 28 35 0 63

Res.19 7 28 1 36 Res.19 28 35 0 63

Res.20 28 28 1 57 Res.20 21 7 1 29

Res.21 28 14 2 44 Res.21 28 14 2 44

Res.22 28 21 1 50 Res.22 21 14 1 36

Res.23 28 21 1 50 Res.23 7 7 1 15

Res.24 14 35 0 49 Res.24 14 7 1 22

Res.25 21 49 1 71 Res.25 14 35 1 50

Res.26 21 28 1 50 Res.26 21 28 2 51

Res.27 21 28 0 49 Res.27 21 28 1 50

Res.28 28 28 0 56 Res.28 21 14 1 29

Res.29 28 35 0 63 Res.29 21 35 3 59

Res.30 28 35 0 63 Res.30 14 14 3 31

Res.31 28 21 0 49 Res.31 28 14 0 42

Res.32 14 28 0 42 Res.32 14 14 1 29

Legenda : V = Verdadeiro F= Falso J= Justificada Res. = Respondente

163

Anexos 17 – Quadro de incidências das respostas em V / F no teste “Englishman in New York” -Parte I de Test&Survey: Comparing & Sharing: - Grupo Experimental e Grupo de Controlo

Anexo 17 Quadro de incidências das respostas em V/F no teste:

“Englishman in New York” Parte I de Test&Survey:

Comparing and Sharing - Grupo Experimental e Grupo de

Controlo

164

Quadro de Incidência de Respostas em V/F no teste –“Englishman in

New York” - Parte I de “Comparing & Sharing”: Grupo Experimental

Afirmação: Frequ. Abs. p/ V.

Frequ. Rela. p/ V.

Frequ. Abs. p/ F.

Frequ. Rela. p/ F.

Frequ. Abs. p/ Não Resp.

Frequ. Rela. p/ Não Resp.

a) Translation A and translation B are different, because the culture that is present in each one is different

27 84,3 4 12,5 1 3,1

b) Translation A is Portuguese from Portugal and B is Portuguese from Brazil.

4 12,5 27 84,3 1 3,1

c) The song writer recognizes himself as cultural product when he says: “I’m an Englishman in New York”

29 90,6 2 6,2 1 3,1

d) The song writer compares the differences between him and his interlocutor when he says: “I don’t drink coffee I take tea my dear”

27 84,3 4 12,5 1 3,1

e) The song writer knows his interlocutor’s cultural habits when he says: “I like my toast done on one side”

22 68,7 9 28,1 1 3,1

f) The song writer is aware of the linguistic differences between him and his interlocutor when he says: “And you can hear it in my accent when I talk”

24 75 7 21,8 1 3,1

g) The song writer shows that he’s willing to accept that the other has different values from his own when he says: “ Gentleness, sobriety are rare in this society”

22 68,7 9 28,1 1 3,1

h) The statement: “A gentleman will walk but never run” is based on a stereotype

26 81,2 5 15,6 1 3,1

i) The song writer can disconnect from his own assumptions and adopt his interlocutor’s perspective when he says: “It takes a man to suffer ignorance and smile, be yourself no matter what they say”

26 81,2 4 12,5 2 6,2

j) The song writer shows that he knows his interlocutor’s habits and customs when he says : “Takes more than combat gear to make a man, Takes more than a license for a gun”

12 37,5 18 56,2 2 6,2

k) The song writer doesn’t look for a compromise when he says ”Confront your enemies, avoid them when you can”

21 65,6 10 31,2 1 3,1

l) The song writer shows that he wants to adapt his behaviour when relating to his interlocutor when he says: “A gentleman will walk but never run.”

22 68,7 7 21,8 3 9,3

m) The writer finds himself in a position of inferiority towards his interlocutor when he says: “I’m a legal Alien, I’m an Englishman in New York.”

16 50 14 43,7 2 6,2

Totais: 32 100 32 100 32 100

165

Quadro de Incidência de Respostas em V/F no teste –“Englishman in

New York” - Parte I de “Comparing & Sharing”: Grupo de Controlo

Afirmação: Frequ Abs p/ V.

Frequ Rela p/ V.

Frequ Abs p/ F.

Frequ Rela p/ F.

Frequ. Abs. p/ Não Resp.

Frequ. Rela. p/ Não Resp.

a) Translation A and translation B are different, because the culture that is present in each one is different

17 53,1 15 46,8 0 0

b) Translation A is Portuguese from Portugal and B is Portuguese from Brazil.

1 3,1 31 96,8 0 0

c) The song writer recognizes himself as cultural product when he says: “I’m an Englishman in New York”

30 93,7 2 6,2 0 0

d) The song writer compares the differences between him and his interlocutor when he says: “I don’t drink coffee I take tea my dear”

22 68,7 10 31,2 0 0

e) The song writer knows his interlocutor’s cultural habits when he says: “I like my toast done on one side”

23 71,8 9 28,1 0 0

f) The song writer is aware of the linguistic differences between him and his interlocutor when he says: “And you can hear it in my accent when I talk”

24 75 7 21,8 1 3,1

g) The song writer shows that he’s willing to accept that the other has different values from his own when he says: “ Gentleness, sobriety are rare in this society”

22 68,7 10 31,2 0 0

h) The statement: “A gentleman will walk but never run” is based on a stereotype

17 53,1 11 34,3 4 12,5

i) The song writer can disconnect from his own assumptions and adopt his interlocutor’s perspective when he says: “It takes a man to suffer ignorance and smile, be yourself no matter what they say”

24 75 8 25 0 0

j) The song writer shows that he knows his interlocutor’s habits and customs when he says : “Takes more than combat gear to make a man, Takes more than a license for a gun”

20 62,5 12 37,5 0 0

k) The song writer doesn’t look for a compromise when he says ”Confront your enemies, avoid them when you can”

19 59,3 13 40,6

0 0

l) The song writer shows that he wants to adapt his behaviour when relating to his interlocutor when he says: “A gentleman will walk but never run.”

21 65,6 10 31,2 1 3,1

m) The writer finds himself in a position of inferiority towards his interlocutor when he says: “I’m a legal Alien, I’m an Englishman in New York.”

16 50 15 46,8 1 3,1

Totais: 32 100 32 100 32 100

166

Anexos 18 – Quadro de respostas ao questionário:“What would you do…?” Parte II - de Test&Survey: Comparing & Sharing - Grupo Experimental e Grupo de Controlo

Anexo 18 Quadro de respostas ao questionário:“What would you

do…?” Parte II de Test&Survey: Comparing and Sharing -

Grupo Experimental e Grupo de Controlo

167

Quadro de respostas ao questionário “What would you do?” -

Parte II de “Comparing & Sharing”: Grupo Experimental

Situação: Frequ. Absoluta p/ 5 p.

Frequ. Relativa p/ 5 p.

Frequ. Absoluta p/ 3 p.

Frequ. Relativa p/ 3 p.

Frequ. Absoluta p/ 1 p.

Frequ. Relativa p/ 1 p.

1. I’m in a queue at the baker’s and there’s.. 15 46,8 10 31,2 7 21,8 2. Whenever I go to a football/basketball… 6 18,7 25 78,1 1 3,1 3. An old person seems to be having diffic… 21 65,6 7 21,8 4 12,5 4. In a queue at the bus stop I respect…. 15 46,8 16 60 1 3,1 5. When I come across a fight in the middle 3 9,3 26 81,2 3 9,3 6. When I come across a foreign tourist…. 22 68,7 7 21,8 3 9,3 7. When I’m introduced to someone from .. 11 34,3 9 28,1 12 37,5 8. Whenever I find a foreign word… 14 43,7 13 40,6 5 15,6 9. I think that all foreigners living in Portugal 13 40,6 9 28,1 10 31,2 10. My brother/sister is dating someone fro.. 10 31,2 19 59,3 3 9,3 11. All the pupils of the opposite sex in my… 3 9,3 29 90,6 0 0

Totais: 32 100 32 100 32 100

Quadro de respostas ao questionário “What would you do…?” -

Parte II de “Comparing & Sharing”: Grupo de Controlo

Situação: Frequ. Absoluta p/ 5 p.

Frequ. Relativa p/ 5 p.

Frequ. Absoluta p/ 3 p.

Frequ. Relativa p/ 3 p.

Frequ. Absoluta p/ 1 p.

Frequ. Relativa p/ 1 p.

1. I’m in a queue at the baker’s and there’s 24 75 4 12,5 4 12,5 2. Whenever I go to a football/basketball… 16 50 15 46,8 1 3,1 3. An old person seems to be having diffic… 25 78,1 4 12,5 3 9,3 4. In a queue at the bus stop I respect…. 20 62,5 9 28,1 3 9,3 5. When I come across a fight in the middle 11 34,3 19 59,3 2 6,2 6. When I come across a foreign tourist…. 14 43,7 14 43,7 4 12,5 7. When I’m introduced to someone from .. 14 43,7 12 37,5 6 18,7 8. Whenever I find a foreign word… 21 65,6 9 28,1 2 6,2 9. I think that all foreigners living in Portugal 21 65,6 5 15,6 6 18,7 10. My brother/sister is dating someone fr.. 12 37,5 18 56,2 2 6,2 11. All the pupils of the opposite sex in my… 8 25 21 65,6 4 12,5

Totais: 32 100 32 100 32 100

168

Anexo 19 - Coletânea elaborada por um grupo de alunos :” Our Five Songs about Love”

Anexo 19 Coletânea elaborada por um grupo de alunos:

”Our Five Songs about Love”

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Anexo 20 A – Transcrição da entrevista em formato focus group - Sessão 1

Anexo 20 A Transcrição da entrevista em formato focus group

Sessão 1

181

Transcrição da focus group interview- sessão 1

A seguinte transcrição fez-se através do visionamento das filmagens efetuadas por

um dos alunos da turma, o Esmael, que reuniu dez segmentos de filme perfazendo um

total de 38 m. e 32 s.

A primeira sessão de entrevista ocorreu no dia 24 de Maio de 2012 e teve lugar na

sala 2.03 da Escola Secundária Fonseca de Benevides, em Alcântara, na qual os alunos

da turma PE1/3 do 10º ano assistiram à discussão de um conjunto de questões

levantadas pela professora investigadora com seis alunos participantes (dos quais três

foram convidados da turma PD2) contando com a colaboração de um assistente de

camara que procedeu à captação do som e imagem. Sentados em roda junto ao

placard de corticite da sala de aula no qual estão afixadas algumas brochuras do ACIDI

sobre Educação Intercultural, gravuras sobre estereótipos (The Perfect European

Should be…), o calendário dos direitos do homem, entre outras imagens alusivas a

canções e cantores da cultura inglesa, bem como cópias das capas do Livro Branco

Para o Diálogo Intercultural e de Autobiography of Intercultural Encounters, deram

cumprimento à conversa que decorreu do seguinte modo:

Professora: Eu vou ter um trabalho ENORME de estar depois a registar tudo portanto 1

todos os barulhos… não é.... exteriores que depois dificultem eu ouvir aquela gravação 2

são maus… não é.... portanto convinha haver aqui agora o máximo de silêncio está 3

bem…Ok…então vá… BOM DIA… (dirigindo-se ao assistente de camara)…podes 4

começar 5

Madail: (olhando na direção da porta no momento em que um aluno entra na sala) É o 6

Estrela não é… era o Estrela não era 7

Professora: Não sei…era o Estrela que estava comprometido 8

Carlos: Ahhh… era o Estrela ai era era 9

Professora: Era o Flávio e o David 10

Carlos: (Em tom de brincadeira) Ai ó stora vou fazer queixa à polícia se isto correr 11

mal….não é por mim 12

Professora: Então vá… ok…bom dia… já tá….então sejam bem vindos…tá bom…. e 13

muito obrigada por terem aceite…para conversarmos aqui um bocadinho...ora bem eu 14

vou ser então a vossa mediadora (entenda-se moderadora)....aqui chama-se 15

mediadora….quando é uma entrevista deste género…isto chama-se uma entrevista de 16

182

grupo…não é…. FOCUS GROUP…já ouviram falar deste tipo de entrevistas....portanto é 17

uma entrevista em que nós…não é uma pessoa individualmente….são várias e 18

vocês…eu posso fazer as perguntas e vocês podem discutir entre vós…não é…não 19

precisam de responder só diretamente a mim…podem vocês discutir as questões que 20

vão ser levantadas….tá bem....pronto… então estamos aqui reunidos para discutir o 21

tópico da aprendizagem intercultural…tá bem…temos ali…(apontando para o placard 22

onde estão expostas algumas brochuras do ACIDI sobre a educação 23

intercultural)…aaa…nós…este ano utilizámos canções em inglês e utilizámos…aaa..…um 24

documento que é do Conselho da Europa…conhecem este símbolozinho aqui 25

(indicando na cópia da capa da Autobiography of Intrcultural Encounters) 26

Santhiago: Não 27

Professora: Umm…é um…é um conselho….portanto vocês sabem que nós fazemos 28

parte de uma união europeia…não é…com vários países e ao nível desses vários países 29

há um organismo que se dedica …por exemplo…às políticas de educação…as políticas 30

de educação para vários países e nós que estamos incluídos…como Portugal fazendo 31

parte…estamos incluídos neste Conselho da Europa… então eles fazem documentos 32

estudos investigação etc… e um dos documentos que saiu foi exatamente este que é 33

mais recente e que nós estamos aqui a experimentar…está bem… pronto ora 34

bem….(lendo a partir daqui) os dados aqui reunidos servirão para tirar conclusões e 35

apresentar resultados que serão expostos EXCLUSIVAMENTE no trabalho de projeto 36

que eu estou a realizar…de que eu já vos falei…aaa…portanto…eu já vos disse que é 37

um mestrado em didática do Inglês pr’a Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da 38

Universidade Nova….não sei se já ouviram falar desta universidade… já…ok…então 39

vocês fazem parte então desta experiência que foi posta em prática ao longo deste 40

ano letivo em que concebi um programa..aaaa..baseado então nos vossos manuais… 41

que só alguns de vocês é que compraram ….não é...em que se dá um forte enfoque na 42

música de expressão inglesa…(continuando a ler)…..então as normas são as seguintes… 43

não há respostas certas ou erradas….tá.... apenas diferentes pontos de vista…portanto 44

não quer dizer que tudo o que vocês vão dizer ou é errado ou é certo…cada resposta é 45

uma resposta válida…. é um ponto de vista…é uma opinião…tá bem...pronto… não 46

precisam de concordar todos uns com os outros…. têm é que ouvir respeitosamente 47

quando cada um fala na sua vez...o meu papel aqui vai ser… o de orientar a discussão e 48

colocar as questões.. e apenas recolher a informação….tá bom....podem falar uns com 49

os outros não precisam de responder só a mim… mas não se esqueçam que têm de 50

um fazer ordenadamente….estamos a GRAVAR porque não queremos perder nenhum 51

dos vossos comentários e não conseguiríamos escrever tudo enquanto falam…por isso 52

cada um fala na sua vez para que seja depois mais fácil o registo…não se preocupem 53

porque a confidencialidade será totalmente assegurada… as filmagens serão para uso 54

exclusivo….nosso…meu… e para vocês se quiserem depois ver…podemos marcar ai um 55

diazinho…. e as perguntas que vão ser feitas são do tipo aberto…ou seja…vocês tem 56

183

uma opinião sobre este assunto…vão discuti-la não é…portanto não há pergunta tipo 57

sim…não…portanto há que haver uma discussão sobre isso…umm…então a primeira 58

questão que eu vos vou colocar é a seguinte……uma vez que vocês têm aqui três 59

convidados de outra turma…podem nem todos se conhecerem bem…eu queria que 60

um de cada vez se apresentasse….umm….e o que é que vocês vão dizer...vão dizer…o 61

vosso nome…tá bem....portanto…o vosso nome o vosso local de origem… portanto de 62

onde é que vocês são…aaa…e depois vão-se descrever…muito rapidamente…como 63

pessoas interculturais…qual é a vossa característica intercultural…tá bem...vamos 64

pensar um bocadinho sobre isso…vá lá….…tá bem...portanto… só três 65

elementos…nome…de onde é que são…e qual é o aspeto intercultural que vocês 66

acham que já têm em vocês desenvolvido….tá bem....vamos começar aqui pelo Ângelo 67

Ângelo: (virando a cara) Comece por ali 68

Santhiago: Não…começa tu 69

Professora: Sim Ângelo…começa tu 70

Ângelo: Sou o Ângelo…sou de Portugal 71

Professora: Portugal... Portugal é pequeno mas não é assim tão pequeno 72

Ângelo: Lisboa 73

Professora: Lisboa…portanto nasceste em Lisboa 74

Ângelo: Sim….eu era p’ra dizer isso 75

Professora: Sim e agora…vá… o que é que tu achas que és …em termos da 76

interculturalidade qual é a característica que tua achas que 77

Ângelo: Não sei 78

Professora: Não fazes ideia 79

Ângelo: Não…ainda tenho que descobrir 80

Professora: Ainda tens que descobri…precisas de mais tempo…umm…então e a Inês 81

Inês: Sou Inês…sou de Lisboa…e também ainda tenho que descobrir 82

Professora: Ainda não sabes qual é a característica de interculturalidade….depois 83

daquilo que nós já falámos… aqui… ainda não perceberam…umm…Tiago 84

Tiago: Sou de Lisboa…e também não sei 85

Professora: Também não sabes (olhando para o próximo aluno na roda) 86

184

Carlos: Aaa…sou o Carlos…aaa..sou de Lisboa…e não tenho nenhuma opinião sobre 87

esse assunto 88

Professora: Ainda não tens nenhuma opinião formada...tá bem 89

Carlos: Sou muito novo pr’a isso 90

Professora: Muito novo…achas que isto é uma coisa só pr’a velhos...umm… estou a ver 91

que estás muito mal informado…então vamos lá (olhando para o próximo aluno na 92

roda) 93

Madail: Sou Madail…sou de Lisboa…e também ainda tenho que descobrir 94

Santhiago: Sou o Santhiago...vim do Brasil…Espirito Santo em Vitória…vivi lá durante 95

dez anos 96

Professora: E estás cá há quanto tempo….cá em Portugal 97

Santihago: Eu...Vou fazer oito anos agora em Setembro 98

Professora: Já cá em Portugal……e então...intercultural….o que é que achas que és 99

Santhiago: Pô…intercultural o que é que acho que é…gosto de Samba 100

Professora: Gostas de Samba, portanto…gostas das tuas raízes…não é 101

Santhiago: (com um sorriso e provocando risota por parte dos rapazes que estão em 102

larga maioria na sala ) Claro….mulheres de belas curvas 103

Professora: Se achas que isso é intercultural 104

Santhiago: É stora….então…é costume ver isso no Brasil 105

Professora: Isso é intercultural….portanto 106

Santhiago: É então stora….…não é todo o país que tem isso… e ainda tenho que 107

descobrir o resto também stora 108

Professora: Pronto….ok... então vá…nós vamos discutir então o que é a competência 109

intercultural…tá bem…..mas antes vamos recordar quais são outras quatro 110

competências…aaa…que nós costumamos trabalhar na disciplina de inglês…quais é 111

que vocês acham que são…as quatro competências...ummm…quem é que tem ideia de 112

quais são…trabalhamos normalmente…vocês já andam a estudar inglês há uns 113

anos….não é…quais são a quatro competências que vocês tem que desenvolver….para 114

estudar…para saber a língua... (ouve-se aqui a voz do assistente de camara: então a 115

própria língua, a fala) 116

Tiago: Escrita 117

185

Professora: Escrever não é...escrever…mais 118

Inês: Interpretação 119

Professora: Pronto…quando interpretas isso tem a ver com o quê ...com que 120

competência que tu tens que ter...qual é assim… a maior competência 121

Ângelo: Saber ler 122

Professora: Ler….não é ..tens que saber ler…umm….portanto ler ou 123

Tiago: Ouvir 124

Professora: Ouvir…também tens que interpretar quando ouves…então já temos aqui 125

três…qual é que falta...(faz-se uma pequena pausa)….já temos… escrever…ler…ouvir 126

Inês: E falar 127

Professora: E falar…portanto são estas as quatro competências que…que…qualquer 128

pessoa que aprende uma nova língua…ou até mesmo a nossa própria língua tem que 129

desenvolver…não é...pronto…então….temos aqui uma quinta competência…esta 130

quinta competência que é a competência intercultural…que já vos disse que vocês 131

podiam ter dado ali uma vista de olhos não deram…(indicando o placard) mas 132

podemos dar agora…Ângelo…estás aí mais perto…escolhe lá uma dessas brochuras aí 133

afixadas…aí …sim aí ao teu lado… e lê lá um bocadinho sobre o que será isso da 134

educação intercultural…escolhe o que tu quiseres p’ra vermos se é disso que estamos 135

a falar…e se concordam 136

Ângelo: Este aqui stora… 137

Professora: Esse…sim…lê lá o título…lá em cima…o que é que diz 138

Ângelo: Diz…quando penso em educação intercultural…penso em 139

Professora: Ok…pode ser… 140

Ângelo: Diz…quando penso em educação…aaa…penso em…imigrantes ou pessoas de 141

nacionalidades diferentes…sociedade com lugar para todos…identidade ou…ou origem 142

cultural …ou ética 143

Professora: Será ética…vê lá bem 144

Ângelo: Ah…étnica…de etnias não é stora…viajar, conhecer outras pessoas…outros 145

lugares…educação para todos…aprender para todos…não com todos…danças e 146

músicas do mundo…diversidade linguística…construir um mundo mais justo…mistura 147

de pessoas…e…aqui em baixo…fator de unidade e desenvolvimento 148

186

Professora: Pronto…era isso que estavam à espara..é disso que estamos a falar…não 149

é…todos concordam…(os alunos acedem positivamente) então e acham que este tipo 150

de educação e ao mesmo tempo esta competência…acham que deve ser tratada só na 151

disciplina de inglês…ou acham que é uma coisa que pode ser tratada noutras 152

disciplinas 153

Santhiago: Pode ser tratada também noutras disciplinas 154

Professora: Pode ser…diz lá então…quais 155

Santhiago: Em Português 156

Professora: Em Português 157

Santhiago: Também AI 158

Professora: Também AI…que é onde vocês abordam temas da filosofia...não é 159

Santhiago: Sim 160

Professora: Sim 161

Santhiago: E mais 162

Professora: E outras...há outras disciplinas…assim no geral…mesmo que não sejam 163

disciplinas que vocês tenham este ano 164

Santhiago: No geral...Geografia 165

Professora: Geografia...não é...certo…ora há mais algumas...quem é que dá aqui uma 166

ajudinha 167

Inês: História 168

Professora: História...não é...nós sabemos…a história… cada povo tem uma história 169

própria…(pequena pausa) ….não….então o que é que vocês tinham ideia que era 170

intercultural…..já tínhamos falado aqui… 171

Madail: O que são outras culturas 172

Professora: Falar de outras culturas…não é...e comparamos a nossa cultura com 173

Santhiago: As outras 174

Professora: Com as outras culturas… que é isso que nós já fizemos…não é...ok… então 175

vamos lá ver…uma outra pergunta agora para todos… e queria que cada um dissesse o 176

que é que vocês acham…aaa…qual é a razão para vocês terem sido escolhidos para 177

participar aqui nesta entrevista 178

187

Carlos: É para ser sincero 179

Professora: Sim...diz lá…sincero 180

Madail: (interrompendo e respondendo ao mesmo tempo que o Carlos) Vim substituir 181

Professora: Foste obrigado…neste caso porque os outros não comparticiparam 182

(entenda-se aqui não compareceram) 183

Carlos: Sim 184

Madail: Vim substituir 185

Carlos: (insistindo mais uma vez na brincadeira) Vou fazer queixa à polícia 186

Professora: (ignorando o comentário) E tu Tiago…. 187

Tiago: Fui eu que quis vir 188

Professora: Quiseste vir…não é….mas a pergunta aqui é..porque é que achas que eu 189

vos escolhi 190

Tiago: Não sei 191

Ângelo: Alguns alunos foram eles que se escolheram a si mesmo 192

Professora: Certo... alguns escolheram-se a si mesmos 193

Carlos: (insistindo) Outros foram obrigados 194

Professora: (olhando para o próximo aluno ) O Santhiago 195

Carlos: Foi obrigado 196

Professora: Também te sentes obrigado? 197

Santhiago: Eu também fui obrigado…mas 198

Professora: Estás contrariado…aqui 199

Santhiago: (depois de uma pausa) Não stora 200

Professora: Inês 201

Inês: Eu também fui eu que escolhi 202

Professora: Pois tu disseste que tu gostavas de vir não é 203

Carlos: (olhando para um dos alunos da turma e por cima da fala anterior) o Gonçalo é 204

que devia tar aqui..…disseste que vinhas…ah..tu és muito esperto…tu… 205

188

Professora: Bom então vá... então outra pergunta agora também para todos.... o que é 206

que vocês sentiram…ou se sentiram alguma coisa..quando se aperceberam…eu disse-207

vos….não é...que estávamos….que vocês faziam parte de uma experiência que eu 208

estava a fazer numa tese de mestrado 209

Santhiago: Umm 210

Professora: Sentiram alguma coisa de especial 211

Santhiago: Acho que não 212

Professora: Não....portanto isto agora não é propriamente nesta entrevista…no 213

geral…isto é…ao longo deste ano letivo eu disse-vos no início do ano que estava a 214

implementar uma experiência com vocês…e que…vocês faziam parte desta experiência 215

Santhiago: (sorrindo, em vós baixa e em simultâneo com a fala anterior) Nós somos as 216

cobaias… 217

Professora: E então sentiram alguma coisa 218

Carlos: Mas que coisa… tipo..…como assim alguma coisa 219

Professora: Chegaram a alguma conclusão…sentiram alguma reação…tiveram alguma 220

reação que acham que é digno de registar 221

Santhiago: Sim…penso que todos sentiram-se normal 222

Professora: Normal…portanto é uma coisa normal…acham que todos concordam com 223

isto...Inês...ummm… portanto não se sentiram nenhumas cobaias...nem nada disso 224

Carlos: Ah...este acabou de dizer que sim 225

Professora: Disse... não ouvi…(ouvem-se alguns risos) …sentiste-te uma cobaia....por 226

estar a fazer uma experiência contigo 227

Santhiago: (com algum constrangimento) Mais ou menos 228

Carlos: Sentimos…( dirigindo-se para o Santhiago) primeiro….as cobaias 229

Professora: (olhando agora para o Carlos) Diz lá…especifica lá isso 230

Carlos:(mudando de assunto um pouco abruptamente) Isso devia de influenciar a nota 231

Professora: Vocês só pensam nas notas…é isso 232

Carlos: Andamos aqui por causa das notas 233

Professora: (experimentando a ironia) Ah é…não andam para aprender 234

189

Carlos: Claro para aprender e…da aprendizagem obtém-se as notas 235

Professora: Qual é o objetivo…umm… principal 236

Carlos: (quase em cima da fala da professora) o objetivo é tirar boas notas 237

Professora: A todo o custo…não é...tirar boas notas a todo o custo 238

Carlos: Claro! 239

Professora: Não interessa o que se faz…(ensaiando a palavra) isso já não é assim muito 240

INTERCULTURAL… é um bocadinho 241

Santhiago: (sem meias medidas, investe no palpite) Safadeza 242

Professora: Safadeza…não é…como diz aqui o …bom (pequena pausa) ok…então 243

vá…..vão comparar agora os outros anos em que vocês tiveram Inglês… com este 244

ano…acham que há assim uma grande diferença ou não...houve uma diferença 245

substancial ou não 246

Ângelo: Não entendi a pergunta 247

Professora: Os anos em que vocês têm tido Inglês que já têm Inglês há vários 248

anos…não é...e este ano em que vocês tiveram Inglês…este ano…estamos a acabar…. 249

houve uma grande diferença…sentiram algumas diferenças 250

Santhiago: No meu caso eu penso que não…eu tou a falar praticamente na mesma 251

coisa que falei no ano passado 252

Professora: Sim....então como é que eram as tuas aulas o ano passado....foi assim… 253

como nós fizemos 254

Santhiago: (algo indeciso) Não…mais ou menos 255

Professora: Os temas eram os mesmos 256

Santhiago: Mais ou menos…sim…teve aí no segundo período….acho que falámos sobre 257

as culturas…em geral 258

Professora: Falaram sobre culturas 259

Santhiago: Sim 260

Professora: Umm...umm…e quais eram os materiais que eram usados...pelo 261

professor…não te lembras 262

Santhiago: Materiais 263

Professora: Sim 264

190

Santhiago: O livro 265

Professora: Só o livro 266

Santhiago: Sim era mais o livro que utilizávamos…e…a stora fazia questões e assim na 267

sala de aula 268

Professora: Sobre os textos que tinham no livro…é isso 269

Santhiago: Sim…e exercícios também 270

Professora: Pronto…e então e este ano 271

Santhiago: Então este ano é diferente porque 272

Professora: É diferente 273

Carlos: (interrompendo mais uma vez) Porque não há livros 274

Santhiago: Porque não há livros…Yah 275

Professora: Porque vocês não compraram os livros…não é 276

Carlos: Não é obrigatório não comprámos…há powerpoints 277

Santhiago: E é a primeira vez que estou a fazer uma entrevista assim com 278

Professora: Sim e que materiais é que tu achas que foram usados 279

Carlos: Os trabalhos…os trabalhos…que…mas está a falar em relação a quê 280

Professora: Os materiais que foram utilizados na aula para abordar os temas 281

Carlos: Mas tipo de avaliação...para avaliação também 282

Professora: E não só.… também para dar…as matérias…não é 283

Santhiago: (fazendo o gesto de quem se lembrou de alguma coisa) Ah… depois 284

também temos os trabalhos que a professora manda…que a professora…que a minha 285

professora do ano passado não mandava 286

Professora: Não mandava estes trabalhos 287

Santhiago: Não 288

Professora: Eram relacionados com o quê 289

Santhiago: Com a cultura 290

Professora: Com a cultura e com canções 291

191

Santhiago: Com canções… a minha outra professora nunca mandava trabalhos 292

Professora: Pronto…aqui deste lado…o que é que vocês têm a dizer 293

Inês: Eu sinto uma grande diferença… porque o ano passado o ensino era facilitado 294

Professora: Estavam na mesma turma…. ou não…não 295

Inês: Eu sinto uma grande diferença… porque o ano passado o ensino era facilitado… a 296

gente dava as noções básicas do Inglês 297

Professora: Sim 298

Inês: Sinto uma grande evolução em vir p’raqui…porque estou a abordar um assunto 299

que eu não abordava…é sobre as culturas…e é só… 300

Professora: Pronto… e os materiais… que são utilizados em aula…como é que 301

vocês…vocês usavam o manual…também…tinham manual 302

Inês: Sim… usávamos o computador…para projetar 303

Professora: Umm…umm...e o que é que…que tipo de textos é que eram usados 304

Inês: Eram os textos do livro…não falávamos muito sobre músicas como falámos 305

aqui…acho que as músicas puxam mais por nós 306

Professora: Puxam mais por vocês...fazem-vos quê….refleti 307

Inês: Sim 308

Carlos: Ah Sim… e tivemos trabalhos para fazer traduções e falar sobre elas… e isso faz-309

nos refletir um bocado sobre tudo o que fizemos ao longo do ano 310

Professora: Umm… umm…Tiago também tens essa ideia 311

Tiago: Sim…também tenho 312

Professora: Sim…Ângelo também...Ok…então quais é que vocês acham que foram os 313

objetivos desta pesquisa 314

Ângelo: (depois de uma pequena pausa) Umm 315

Professora: Os objetivos desta pesquisa que eu fiz e deste programa que eu fiz com 316

vocês 317

Santhiago: Conhecer melhor 318

Professora: Quais é que vocês acham que foram os objetivos 319

Santhiago: Conhecer melhor as outras culturas 320

192

Professora: Sim…conhecer novas culturas é um objetivo….(insistindo com o Ângelo) 321

mais Ângelo 322

Ângelo: Ouvirmos novos estilos de música 323

Professora: Ouvirmos novos estilos…sim 324

Carlos: Aprender novas línguas 325

Professora: Aprender novas linguagens…não é…novas….mais ….quem é que dá mais 326

uma ideia...Madail….estás muito caladinho 327

Madail: Então… já falei! 328

Professora: Ah! Tás contrariado... então deixa…substitui ali pelo Myroslav….vá deixa-o 329

falar um bocadinho18 330

Carlos: (intervindo) Entra mesmo 331

Madail: Bora Miro 332

Professora: Vá lá…Myroslav…entra aqui um novo aluno…vai-se apresentar…ok 333

Carlos: (mais uma vez interventivo) Apresenta-te 334

Myroslav: Sou Myroslav…vim da Ucrânia 335

Professora: Da Ucrânia 336

Myroslav: Estive lá nove anos 337

Professora: Cá há nove anos 338

Myroslav: Não… lá 339

Professora: Ah estiveste lá 340

Myroslav: E aqui estou quase há oito anos… sobre intrecul…cur 341

Professora: Cultura 342

Myroslav: Intre cur…cul…cur 343

Professora: Culturas…. (a dificuldade do aluno em articular a palavra provoca alguma 344

risota entre os restantes) 345

18

Uma vez que o aluno que tinha mostrado interesse em participar na entrevista chegou entretanto à sala de aula (atraso justificado por mais uma greve nos transportes) e o Madail não se mostrara até ao momento suficientemente colaborante, a professora decidiu conceder a oportunidade ao aluno inicialmente comprometido na atividade.

193

Myroslav: Culturas… já tenho… porque vim de outro país 346

Professora: Pois 347

Myroslav: Passei tamém em vários países…aaa… por isso já tenho 348

Professora: Já tens essa experiência…não é 349

Myroslav: Já tenho experiência 350

Professora: Pronto…e achas que és uma pessoa intercultural…tens competências 351

interculturais 352

Myroslav: Aaa…não…não muitas…mas algumas já tenho 353

Professora: Já achas que tens algumas não é… ok….então e em relação às aulas…deste 354

ano…achaste algumas diferenças…ou não 355

Myroslav: Achei …porque…no ano passado eu tinha…aulas mais tipo…como aprender 356

como escrever 357

Professora: Umm umm…escrever…baseadas na escrita não é 358

Myroslav: Sim... e…este ano eram mais intre…intre (mais risos)…culturais 359

Professora: Discutimos temas da intercultura…a palavra está difícil para ti …não é?…e 360

quê...era mais oral 361

Myroslav: Era mais oral e ouvimos músicas 362

Professora: Músicas…mais 363

Myroslav: Traduzimos os textos das músicas 364

Professora: Umm…umm (pequena pausa)…pronto…usamos materiais diferentes…não 365

é...ok…então…aaa…agora num modo geral…no geral…o que é que vocês acham quais 366

são os elementos da vossa vida quotidiana… que vocês acham que têm a ver com a 367

vossa cultura…tu.. a tua própria…brasileira….a tua (apontando para Myroslav) e vocês 368

que são portugueses..não é...vamos lá ver…Ângelo…quais são as coisas assim que 369

vocês acham que têm a ver com a vossa cultura 370

Ângelo: O Fado 371

Professora: O Fado...pronto…um tipo de canção…ok…um exemplo….Inês 372

Inês: Eu acho que tem a ver… aos fins-de-semana fazerem carapaus ou assim… já tem 373

a ver mais com a nossa cultura 374

194

Professora: Por exemplo…exato…gostar…principalmente no verão… gostar de fazer 375

um sardinhada… gostar de fazer…assim…tem a ver com a nossa cultura …não é 376

Carlos: (investindo no comentário galhofeiro e provocando alguns risos) Alguns 377

brócolos e tal 378

Tiago: (prosseguindo) Os tipos 379

Professora: Tiago… o que é que tu achas 380

Tiago: Os tipos de comida 381

Professora: Diz 382

Tiago: Os tipos de comida 383

Professora: Os nossos…portanto a nossa comida…os nossos pratos…não é…têm a ver 384

com a nossa cultura…(seguindo a ordem de lugar dos alunos ) Carlos o que é que tu 385

achas 386

Carlos: Já falámos 387

Professora: Não percebi…falaste no meio dos outros…não percebi…umm…umm…diz lá 388

Carlos: Já me esqueci…perdi o meu raciocínio stora 389

Professora: Perdeste…então vá …depois já te encontras…. Myroslav 390

Myroslav: Minha cultura é os vários tipos de comida… tradicionais…é…é a dança…e… o 391

tipo de vida de cada uma pessoa 392

Professora: De cada pessoa 393

Myroslav: Eu acho que 394

Professora: No quotidiano 395

Myroslav: Sim eu acho que é muito diferente dos outros países…por isso 396

Professora: Portanto os costumes…não é…os costumes da vida quotidiana têm a ver 397

com a tua cultura…não é 398

Myroslav: Sim 399

Professora: Ok (olhando para o próximo aluno) 400

Santhiago: Aaa….no meu caso é…gastronomia 401

Professora: Gastronomia também...portanto os pratos 402

195

Santhiago: Sim… os vários tipos de pratos que são diferentes…é….o tipo de música…as 403

canções…as festas… ( ouve-se comentário do assistente de camara: e do quente) 404

Professora: As festas 405

Santhiago: Principalmente o Carnaval para andarem todos lá nus…ó caraças 406

Professora: É…gostas de ver as raparigas …não é 407

Carlos: (comentando à socapa) Por isso é que não fazem nada 408

Santhiago: Penso que é só isso 409

Professora: Pronto 410

Santhiago: E as praias também 411

Professora: As praias…também têm a ver com o vosso tipo de vida 412

Carlos: É por isso que estás moreno…não é 413

Santhiago: Eu tô é queimado 414

Professora: Pronto.…então…o que é que vocês acham…vocês disseram aqui várias 415

coisas…como é que vocês acham que as aulas de Inglês…especificamente …podem ter 416

a ver com tudo isso …podem…digamos… discutir…ou vocês aprenderem…aaa… todos 417

estes aspetos…aaa…culturais (pequena pausa)… Myroslav…o que é que tu achas…será 418

o espaço ideal p’ra fazer este tipo de… discussão 419

Myroslav: Pode ser…porque…Inglês não é a língua materna de Portugal…nem da 420

Ucrânia 421

Professora: Nem da Ucrânia 422

Myroslav: Por isso já estamos entrando numa 423

Santhiago: Numa nova cultura 424

Myroslav: Numa nova cultura 425

Professora: Exato 426

Myroslav: Estamos a aprender os costumes dos ingleses…a língua…a maneira como 427

eles estão 428

Professora: Exato…a maneira de estar deles…e ao mesmo tempo podemos comparar 429

com Portugal…que é onde tu estás…tu estás a falar do teu ponto de vista…não é 430

Myroslav: Sim…e também podemos aprender 431

196

Carlos: (olhando de soslaio para o colega questiona) E nós aprendemos alguma coisa 432

com eles 433

Professora: (tentando esclarecer) Com quem 434

Carlos: Com os ingleses...o que é que nós aprendemos com os ingleses 435

Professora: Aprendemos as coisas que são diferentes… das nossas…não é 436

Carlos: Ah…os ingleses... não estão cá 437

Professora: Eles não estão propriamente para nos ensinar…é issso 438

Myroslav: (ignorando o comentário do Carlos prossegue) Assim eu posso comparar 439

com a minha cultura…com a cultura de Portugal…aaa…e com os ingleses..p’ra isso 440

Professora: Pois exato…podes fazer a comparação não é....(dirigindo-se para a Inês e o 441

Ângelo) o que é que vocês têm a dizer…das aulas de inglês serem este espaço 442

Carlos: (interrompendo mais uma vez) O Castanho acho que tem 443

Professora: Estou a ver que também queres ser substituído…se calhar é melhor…não 444

é…se estás aqui mal…mal intencionado é melhor saíres19 445

Carlos: Vem lá Castanho….p’ráqui 446

Professora: (enquanto se senta o novo aluno) Vá…Gonçalo…viste mais ou menos do 447

início…vais-te apresentar… dizer de onde és…qual é a característica que tu tens de 448

interculturalidade 449

Gonçalo: Sou o Gonçalo 450

Madail: (de fora da roda lançando o comentário) Mete-te como deve ser mano…. 451

Gonçalo: Sou português 452

Professora: És de Lisboa 453

Gonçalo: Sou 454

Professora: Então e achas que tens alguma característica intercultural 455

Gonçalo: Não 456

Professora: Não 457

19

Também o aluno Carlos tinha vindo a demonstrar desde o início da entrevista alguma indisposição quanto à sua participação na mesma investindo com algumas provocações, assim pelas mesmas razões pelas quais se precedeu à substituição do Madail fez-se o mesmo com o Carlos.

197

Gonçalo: Não…ainda não descobri 458

Professora: Então relativamente às aulas de Inglês…tu achas que é um espaço propício 459

para tratar estes assuntos 460

Gonçalo: Acho que sim 461

Professora: Sim 462

Gonçalo: É uma língua internacional 463

Professora: É uma língua internacional…o inglês 464

Gonçalo: Sim 465

Professora: E isso facilita 466

Gonçalo: Dá para abordar várias culturas…de outros países 467

Professora: Muito bem…então já vimos aqui que eu sugeri várias atividades ao longo 468

do ano…não é...portanto…nós fizemos aqui…vou recordar aqui algumas….abordámos 469

aqui várias canções…não é… usámos filmes…não é...lembram-se por exemplo agora do 470

último filme…os Surrogates…vocês gostaram….aaa…o que é que nós fizemos 471

mais…fizemos análise de canções…usámos apresentações em powerpoint…e usámos 472

um instrumento que foi a autobiografia…lembram-se...pronto…eu gostaria agora que 473

vocês dessem a opinião…destes que eu referi…canções…filmes…powerpoints e a 474

autobiografia…qual é que vocês acham que terá sido mais EFICAZ…para vocês 475

desenvolverem essa competência de interculturalidade 476

Santhiago: Ó eu penso que foi as canções 477

Professora: As canções…porquê 478

Santhiago: Então porque foi o método mais utilizado dentro da sala de aula…na sala… 479

e onde nós conseguimos abordar melhor sobre as culturas…foi através das canções 480

porque…cada canção…falava de um tema diferente…e isso foi engraçado com a 481

turma…penso 482

Professora: Pronto…p’ra ti foi as canções…dos métodos…de todos foi as 483

canções…Myroslav o que é que achas 484

Myroslav: Eu também acho que são as canções…porque cada uma canção tem…a sua 485

tema…de intre...intrecultura 486

Professora: Pronto…sim…. permite nós compararmos culturas…não é...com a 487

letra..com tudo do que se fala…do tema que aborda…não é 488

Myroslav: Sim 489

198

Professora: Pronto…Gonçalo…o que é que tu achas 490

Gonçalo: Para mim foram os filmes 491

Professora: Os filmes…. achas que um filme é mais 492

Gonçalo: Porque num filme se nós não percebermos o que eles estão a dizer…o filme é 493

inútil…portanto nós tínhamos que nos esforçar para percebermos o que é que eles 494

estavam a dizer 495

Professora: Umm…pronto… e o filme faz-te refletir mais sobre estes assuntos que nós 496

vimos aqui do que uma canção…uma canção pode ser mais…quê…mais limitada 497

Gonçalo: A maioria das vezes é…é quase sempre o mesmo tema 498

Professora: (depois de uma pequena interrupção para pedir silêncio)…diz lá 499

Gonçalo: As canções são sempre quase sempre…são sempre quase…é sempre o 500

mesmo tema basicamente 501

Professora: Pois 502

Gonçalo: Uma repetição de várias coisas 503

Professora: Às vezes repetem-se …não é...são repetitivas….Tiago o que é que achaste 504

Tiago: Para mim foi a música 505

Professora: As músicas…também achaste que 506

Tiago: É mais motivante 507

Professora: Mais motivante…depois vocês gostam de vários estilos…é...Inês 508

Inês: Para mim foram os powerpoints…porque a gente podia escolher a música que 509

nos identificávamos…ou que achávamos que era mais…aaa 510

Professora: Exato…mas tu….os powerpoints que vocês utilizaram também foi sobre 511

uma música 512

Inês: Sim foi sobre uma música…mas nessa abordagem a gente tinha que ir pesquisar 513

mais a fundo…falar sobre os…os pormenores e isso 514

Professora: E depois o facto de terem que transformar a informação para o 515

powerpoint …. isso ajudou-vos a pensar sobre isso..é isso...Ângelo… 516

Ângelo: Foi a música 517

Professora: A música também 518

199

Gonçalo: Este filme que nós vimos não tinha nada a ver com cultura…penso eu 519

Professora: Pois…porque…pronto…se pensares nessa perspetiva de…várias 520

culturas…agora se pensarmos numa perspetiva de uma cultura diferente…era uma 521

cultura diferente…a dos robots…não era 522

Gonçalo: Sim 523

Professora: Não eram hábitos diferentes que aquilo implementou na vida das 524

pessoas...e naquele mundo…não é... isso tudo veio fazer uma cultura diferente…já 525

estávamos a falar de outra cultura…muito bem…então e aqui esta...a autobiografia...o 526

que é que vocês acharam deste instrumento…acham que isto não…não serviu de nada 527

para vocês 528

Várias vozes: Serviu…claro…serviu.. 529

Santhiago: Porque eu também na autobiografia…podemos abordar…tipo…como 530

conhecemos outra pessoa…falar com… saber de onde ela é…passarmos a conhecer 531

melhor…o lugar de onde ela veio…isso também ajuda muito… 532

Professora: Myroslav… a autobiografia…fez algum efeito em ti…ou não 533

Myroslav: Eee…eee 534

Professora: Lembraste que contaste a história…do teu professor de português 535

Myroslav: Nós conseguimos perceber se já tivemos…aaa…experiência intercul 536

Professora: Intercultural 537

Myroslav: Se…com outras pessoas…se conseguimos perceber aquilo que a outra 538

pessoa queria nos dizer…(ouve-se o comentário do assistente de camara: engasgado) 539

Professora: Nos dizer 540

Myroslav: Por isso eu acho que a autobio…biografia tamém ajudou um bocadinho 541

Professora: Ajudou …umm…Gonçalo 542

Gonçalo: Eu acho que ajudou bastante…porque partilhamos na nossa autobiografia a 543

outra pessoa qualquer estamos a partilhar parte da vida da pessoa…ou 544

seja…estamos…a partilhar uma cultura que essa pessoa teve 545

Professora: Enquanto estamos a partilhar a vida da pessoa já estamos a falar …não é 546

Gonçalo: Estamos a falar de uma certa cultura 547

200

Professora: Se os nossos hábitos têm a ver com isso…não é...como há bocado 548

disseram…os nossos hábitos…o assar das sardinhas…a comida que comemos….tudo 549

isso não é...Tiago…ajudou-te a ti 550

Tiago: Ajudou sim 551

Professora: Fizeste uma… lembras-te…uma autobiografia um bocadinho diferente 552

Tiago: Acho que ajudou… p’ra partilhar experiências 553

Professora: Umm…umm…Inês 554

Inês: É sim… a autobiografia só me fez recordar momentos que eu já tinha 555

passado…mas…mas tinha q’abordar situações q’a gente não tinha visto na mesma 556

perspetiva 557

Professora: Exato…pronto…Ângelo 558

Ângelo: (com um sorriso maroto) Não me lembra de ter feito 559

Professora: Pois…não fez…não cumpriu…não é…. ainda tás a tempo…não é...ok …então 560

agora…a pergunta vai ser um bocadinho mais específica…qual das canções que nós 561

ouvimos em aula…vamos pensar assim um bocadinho naquelas que ouvimos aqui…é 562

que vocês acham que vos ajudam mais…. a refletir sobre este assunto 563

Santhiago: Da cultura 564

Professora: Sim…. das que ouvimos em aula...não é ouvimos aqui várias…lembram-565

se…façam aqui agora uma retrospetiva 566

Santhiago: No geral…eu pr’a mim foi aquela que a stora pôs…I am… do inglês… do 567

homem inglês em Nova Iorque 568

Professora: Em Nova Iorque.. 569

Ângelo: (tentando esclarecer) Mas stora…a stora está a falar só das músicas que a 570

stora pôs ou as nossas 571

Professora: E que vocês também puseram ….ouvimos todas em aula…também 572

daquelas que vocês apresentaram 573

Ângelo: Eu acho que foi a minha 574

Professora: Achas que foi a tua…porquê…o que é que tratava a tua 575

Ângelo: Era do Bob Marley 576

Professora: Bob Marley….e ele falava de 577

201

Ângelo: Era aquela música dos three little birds 578

Professora: Sim…sim 579

Ângelo: Então era… conseguir ver tipo…o mundo de outra maneira…identificando a 580

letra… eu acho que a minha que era a melhor 581

Professora: Era uma filosofia de vida…que ele tem…não era…enjoy life…aproveita a 582

vida…é uma perspetiva positiva ou não…o que é que achas 583

Ângelo: Ah é… 584

Professora: E achas que as pessoas precisam disso…umm…(enquanto o aluno mostra 585

concordância com a cabeça)…ter essa perspetiva positiva ….Inês…gostaste da tua...ou 586

das outras que ouviste 587

Inês: Eu não me lembro…gostei…mas …eu não…eu acho que a gente ouviu a do 588

Paradise…dos Cold Play 589

Professora: Sim também…dos Cold Play…ouvimos 590

Inês: Eu gostei dessa… porque vendo também nos mostra a nossa relação com o 591

ambiente 592

Professora: Umm…Gonçalo…lembraste de alguma…gostaste de todas ou não gostaste 593

de nenhuma ou não achaste 594

Gonçalo: Eu acho que gostei de algumas mas não me lembro de quais…. 595

Professora: Já não te lembras…Tiago…lembras-te de alguma em particular 596

Tiago: Mais ou menos…da minha 597

Professora: Lembras-te da tua…portanto…a tua também tinha uma perspetiva de 598

vida…não é …qual era a perspetiva de vida que o Eminem tentava transmitir 599

Tiago: Falava sobre a vida dele 600

Professora: Sobre a vida dele 601

Tiago: E as dificuldades 602

Professora: Portanto...podíamos falar aí sobre problemas económicos…dificuldades 603

económicas…não é…….Myroslav…não te lembras de nenhuma…(de seguida olhando 604

para o Santhiago) tu falaste no Englishman in New York…porque é que essa é mais 605

eficaz 606

202

Santhiago: Essa é mais eficaz…porque é um homem que veio do Reino Unido pr’a os 607

Estados Unidos…e ele compara…fala do que ele gosta…e diz que os americanos gostam 608

de armas…e não têm muitas maneiras 609

Professora: Sim…e lembram-se que foi a respeito dessa música que falámos aqui de 610

estereótipos…quem se lembra o que é um estereótipo 611

Myroslav: Sim… e a stora disse que era uma coisa que devíamos evitar ter 612

Professora: Sim…e lembras-te porque é que eu terei dito isso 613

Myroslav: Sim… porque pode ser mentira 614

Professora: Pode ser mentira…o que é que pode ser mentira 615

Myroslav: Então…nós estamos a pensar uma coisa de uma pessoa…e afinal ela pode 616

ser completamente diferente 617

Professora: Claro…e depois isso vai influenciar a maneira como vamos lidar com essa 618

pessoa…não é…tá bom… ok…já estamos a chegar ao fim da nossa conversa…mas eu 619

agora queria que fossem vocês… a acrescentar mais qualquer coisa…o que é que vocês 620

acham que podem dizer mais sobre este assunto…acham que ficou alguma coisa por 621

dizer…Ângelo 622

Ângelo: Não sei…stora…acho que isto das músicas foi giro…podíamos continuar…mas 623

se continuarmos p’ro ano…ponha mais Bob Marley…stora 624

Professora: Claro…Bob Marley…e vocês…ninguém tem mais nada a dizer 625

(silêncio)…bom então só me resta agradecer-vos…a vossa colaboração…espero que 626

esta nossa conversa vos tenha elucidado um bocadinho sobre o que é isto de ser 627

intercultural 628

Santhiago: Sim stora…é conhecermos outras culturas p’ra quando formos aos países 629

deles não fazermos asneiras 630

Professora: Sim Santhiago….basicamente é isso…então muito obrigada a todos…gostei 631

muito deste bocadinho 632

203

Anexo 20 B– Transcrição da entrevista em formato focus group - Sessão 2

Anexo 20 B Transcrição da entrevista em formato focus group

Sessão 2

204

Transcrição da focus group interview- sessão 2

A seguinte transcrição fez-se através do visionamento das filmagens efetuadas por um

dos alunos da turma, o Mauro, que reuniu dois segmentos de filme perfazendo um

total de 48 m. e 07 s.

A segunda sessão de entrevista ocorreu no dia 28 de Maio de 2012 e teve lugar na sala

2.02 da Escola Secundária Fonseca de Benevides, em Alcântara, na qual os alunos da

turma PD2 do 10º ano assistiram à discussão de um conjunto de questões levantadas

pela professora investigadora com seis alunos participantes (dos quais três foram

convidados da turma PE1/3) contando com a colaboração de um assistente de camara

que procedeu à captação do som e imagem. Sentados em roda junto ao placard de

corticite da sala de aula no qual estão afixadas algumas brochuras do ACIDI sobre

Educação Intercultural, gravuras sobre estereótipos (The Perfect European Should

be…), o calendário dos direitos do homem, entre outras imagens alusivas a canções e

cantores da cultura inglesa, bem como cópias das capas do Livro Branco Para o Diálogo

Intercultural e de Autobiography of Intercultural Encounters, deram cumprimento à

conversa que decorreu do seguinte modo:

Professora: Então vá… ok…bom dia a todos…não é…nós já nos vimos…ora bem…eu 1

queria então…aaa…dar-vos as boas vindas…por vocês terem aceite estarmos aqui 2

nesta conversa….já sabem…nós vamos ter aqui o nosso assistente…o Mauro…que vai 3

aqui filmar…e tudo vai ser filmado…e como vos disse isto vai ser tudo 4

confidencial…não é…pronto……(apontando para o placard onde estão expostas 5

algumas brochuras sobre a educação intercultural do ACIDI)…o tema…é o tema da 6

interculturalidade…tá bom…eu vou ler aqui algumas normas…vou ler um bocadinho de 7

texto…p’ra vocês perceberem tudo o que é importante…tá bom…e depois nós 8

começamos…começo a fazer perguntas…ok…então a partir daqui…pronto então 9

estamos aqui reunidos para discutir o tópico da interculturalidade e da aprendizagem 10

intercultural…através da utilização das canções…e da autobiografia dos encontros 11

interculturais nas aulas de Inglês…e como é que estes materiais vieram 12

ajudar…aaa…vocês desenvolverem essa competência…tá bem… os dados aqui 13

reunidos servirão para tirar conclusões e apresentar resultados que serão expostos 14

EXCLUSIVAMENTE no trabalho de projeto que eu estou a realizar em Didática do 15

Inglês…de que eu já vos falei…lembram-se…pela Faculdade de Ciências Sociais e 16

Humanas da Universidade Nova….conhecem esta faculdade…umm… vocês foram 17

selecionados porque fazem parte desta experiência…e eu concebi um programa…com 18

várias canções que vieram acompanhar o vosso programa do décimo ano…tá 19

bem…perceberam isso…ora bem este tipo de entrevista…é viável só com um reduzido 20

número de elementos…por isso estamos aqui três alunos de cada turma…e portanto é 21

205

sobre isso que nós vamos falar…então as normas vão ser as seguintes…portanto… não 22

há respostas certas ou erradas...tá bem… apenas diferentes pontos de vista…não 23

precisam de concordar todos uns com os outros….aaa…mas têm de ouvir 24

respeitosamente sempre que cada um fala…não falem por cima uns dos outros…que 25

depois vai ser difícil…isto de pois de se perceber…tá bem…fala um de cada 26

vez…certo…o meu papel aqui é como moderadora…e vai ser apenas o de orientar a 27

discussão….e vocês não se esqueçam que têm que ter uma participação ordenada…tá 28

bem…estamos a GRAVAR porque não queremos perder nenhum dos vossos 29

comentários e não conseguiríamos escrever tudo enquanto falam…por isso cada um 30

fala na sua vez para que seja depois mais fácil o registo…não se preocupem porque a 31

confidencialidade será totalmente assegurada… as filmagens serão para uso 32

exclusivo…meu… e nosso…portanto se vocês quiserem depois ver…nós vamos ver 33

depois as filmagens….e só vamos fazê-lo aqui na sala de aula…isto não sai 34

daqui..portanto não se preocupem... as perguntas que vão ser feitas são do tipo 35

aberto…aaa…ou seja…vocês vão dar a vossa opinião…não é tipo resposta sim…não…e 36

acabou…não é… há que haver uma discussão…tá bom…ok…então estas foram as 37

normas…está tudo percebido….então a primeira pergunta que eu vos vou fazer…que 38

eu vos vou colocar é….uma vez que vocês têm aqui três convidados de vêm de outra 39

turma…não é…queria que vocês se apresentassem…sim….e vão dizer apenas três 40

coisas...vão dizer…o vosso nome…o vosso local de origem… portanto de onde é que 41

vocês são…aaa…e qual será a vossa característica de interculturalidade…o que é que 42

vocês acham que já têm em vocês que pode ser intercultural…tá bem…perceberam a 43

pergunta…vamos começar então…ali pelo Alexandre 44

Alexandre: (endireitando-se na cadeira) Sou o Alexandre Alves…venho de Oeiras 45

Professora: Umm…umm 46

Alexandre: (falando mais baixo) O que é que perguntou mais 47

Professora: E qual é a característica que tu achas que é intercultural…que tu achas que 48

já tens em ti….desenvolvida 49

Alexandre: Não 50

Professora: Tens uma ideia….do que nós falámos ao longo do ano 51

Alexandre: Não tenho…não tou a lembrar-me duma 52

Professora: Nada…achas que é uma coisa complexa que não se resume assim numa só 53

palavra…é isso 54

Alexandre: Sim 55

Professora: (olhando para o próximo aluno na roda) Ok…então vamos continuar 56

206

Lassama: Sou Lassama Mané…moro no Barreiro…venho da Guiné Bissau e tou aqui aprender 57

sobre as culturas…que a gente deu na sala de aula…e ajudou bastante…porque…eu acho que 58

às vezes as pessoas falam coisas que não deve ser feito na sociedade…e praticamente 59

falámos na aula….tem a ver com tudo isso 60

Professora: Portanto tu achas que isto tem a ver com a sociedade…não é 61

Lassama: Sim…sim…tem a ver com a sociedade…sim 62

Professora: O que estamos a falar…portanto tudo o que é intercultural tem alguma 63

coisa a ver com a sociedade….é isso…e em ti…vês alguma coisa que tu aches que seja 64

intercultural 65

Lassama: Em mim 66

Professora: Não te achas uma pessoa intercultural 67

Lassama: Sou…gosto de falar com pessoas 68

Professora: Gostas de falar com pessoas 69

Lassama: Com amigos….é só isso 70

Professora: Ter amigos…pronto 71

Lassama: E o meu irmão 72

Professora: Umm 73

Lassama: O meu irmão…o meu irmão é o meu melhor amigo 74

Professora: O teu melhor amigo é o teu irmão…ok…está bem…vá Esmael 75

Esmael: Boa tarde…sou o Esmael…sou Santomense…vim de São Tomé com três anos 76

Professora: Com três anos…sim 77

Esmael: (postura de rapper e gesticulando como um deles) O que eu acho de 78

interculturalismo…acho que é uma coisa boa para a sociedade…pela sua existência…e 79

pelas coisas que nos pode proporcionar…a nós…e às pessoas que são discriminadas...e 80

acho que é uma coisa boa…e 81

Professora: Uma coisa boa 82

Esmael: yah 83

Professora: E em ti…o que é que tu vês em ti que tu achas que já pode ser considerado 84

intercultural 85

207

Esmael: Não discrimino pessoas 86

Professora: Não discriminas 87

Esmael: Não tenho aquela coisa…tipo…de tar a dizer que a pessoa é X…prontos 88

Professora: Não fazes juízos de valor…não é 89

Esmael: Se vou falar dessa pessoa…é p’ra mim mesmo…tou a falar no geral …se eu 90

acho que a pessoa é X…posso é comentar alguma coisa que eu acho que ela não fez 91

bem…de resto 92

Professora: Exato….portanto….aceitas…estás pronto p’ra aceitar…não é…os outros 93

Esmael: Depende das coisas… 94

Professora: Então tu achas que isso é que é intercultural em ti…não é …muito 95

bem…então vá… Yuri 96

Yuri: (sorrindo e limpando a garganta) Aaa…eu chamo-me Yuri…aaa… tenho origem de 97

Cabo Verde e São Tomé…e…o que a stora está aqui a referir dinterculturalidade…acho 98

que eu…eu aceito as pessoas das maneiras que elas são…e…e tento perceber…porque 99

é que ela fez isso…e tentar ver o seu lado…quais são as razões que surgiram para que 100

essa pessoa tenha…aaa 101

Professora: Tenha feito qualquer coisa que tu aches estanho…é isso 102

Yuri: Exato…e tamém… eu não…acho que…falando de preconceito…como o Esmael 103

disse…e de racismo…acho que… eu nesse ponto de vista não tenho nada a aceitar 104

assim… nada disso…eu sou uma pessoa normal…não discrimino ninguém…apesar de 105

algumas…. uma vez já ter sofrido isso…mas isso é 106

Professora: Já te sentiste discriminado alguma vez 107

Yuri: Já…mas isso não é pr’aqui chamado 108

Professora: Não… achaste…não deste grande importância…não ficaste magoado 109

Yuri: Isto é …numa certa parte…eu acho que isso que é uma estupidez…acho que…prás 110

pessoas…para um ser humano se tornar um ser humano de verdade tem que aceitar as 111

diferenças dos outros…se ele não aceitar…então ele não é um ser humano…p’ra 112

tar…p’ra tar numa sociedade…acho que é isso 113

Professora: (olhando para o próximo aluno) Muito bem 114

Lourenço: Sou o Lourenço…vivo aqui em Lisboa…também nasci aqui em 115

Lisboa…aaa…acho que aceito as pessoas como elas são…não ligo nem à cor de 116

pele…nem a nada…nem a língua que elas falam…simplesmente…vejo como elas 117

208

são…os comportamentos que elas adotam…e pronto…e dou-me com elas de igual 118

forma…como outra quaisquer 119

Professora: Umm…umm…pronto está certo (olhando para o próximo aluno na roda) 120

Débora: Sou a Débora Bacelar…sou Lisboa alfacinha…aaa….sobre este tema o que eu 121

tenho a dizer simplesmente…também não julgo ninguém…cada um é como é e como 122

gosta de ser…e…não tenho mais nada a dizer 123

Professora: Ok…muito bem….então já todos se sentiram…já se definiram…não 124

é…tentaram se definir…aaa…neste âmbito…bom então como vocês já se 125

aperceberam…isto é uma competência…até falamos de competência 126

intercultural…então se é uma competência…é uma coisa que a gente tem de ser capaz 127

de fazer…não é…entendem isso assim…não é…pronto…isto tratando-se de ser na 128

disciplina de Inglês…vamos então falar…eu queria que vocês referissem outras quatro 129

competências que são muito importantes quando nós damos uma disciplina como 130

esta….quais é que vocês acham que são…aquelas competências que nós 131

desenvolvemos 132

Esmael: Então… a leitura 133

Professora: A leitura 134

Esmael: O falar 135

Professora: Portanto a fala…o falar 136

Débora: Escrever 137

Lourenço: E a música 138

Professora: A música é uma competência…acham que sim…umm…vá lá…as quatro 139

competências que nós aprendemos numa língua…estrangeira…ou na nossa própria 140

língua 141

Yuri: A sua cultura 142

Débora: Não…ó stora…aaa…nós percebermo-nos uns aos outros 143

Professora: Percebermos os outros….interpretar…não é…portanto…e quando nós 144

percebemos…pode ser….através do quê (apontando para o ouvido) 145

Débora: Do ouvido 146

Professora: Do ouvido…ou se lermos…portanto temos aí duas competências…temos 147

que saber ler…ouvir…não é…depois 148

Yuri: Interpretar… Escrever 149

209

Professora: Escrever…e 150

Esmael: Ouvir 151

Professora: Ouvirr…exatamente…essas são as quatro competência…qual é a pessoa 152

que consegue adquirir uma língua se não tiver essas competências…é importante não 153

é…pronto…então esta será uma quinta competência…concordam…portanto é uma 154

coisa que…tem a ver com todas estas e ao mesmo tempo tem a ver com outros 155

aspetos…tá bom…esta competência intercultural…pronto a pergunta que eu vos 156

ponho agora é…se vocês acham que esta competência é uma competência que 157

é….aaa…mais fácil de desenvolvermos na escola ou na vida real 158

Esmael: Stora a escola é a vida real 159

Professora: A escola é a vida real 160

Esmael: Estamos aqui 161

Professora: Claro que a escola é a vida real…é a vossa vida….não é…o que eu quero 162

dizer aqui é…uma coisa é…as disciplinas…os currículos…tudo o que nós tratamos aqui 163

na escola…outra coisa é nós fora da escola…também aprendemos coisas…não é 164

Lourenço: É mais fácil na escola 165

Professora: Portanto é mais fácil na escola…diz lá porquê---porque é que achas que é 166

mais fácil aprendermos isto na escola 167

Lourenço: Porque nós abordamos esses assuntos aqui e se calhar lá fora não 168

pensamos nisso…acho eu 169

Professora: Portanto não pensam nessa perspetiva 170

Lourenço: Sim 171

Professora: Débora...o que é que achas 172

Débora: Concordo com o Lourenço 173

Professora: Portanto…é uma competência que é mais fácil aprender aqui…o que é que 174

vocês acham…Lassama 175

Esmael: Eu acho que sim 176

Lassama: Eu acho que é bom aprender aqui…há sempre qualquer coisa que depois 177

podemos desenvolver lá fora 178

Professora: Não aprendem nada fora da escola 179

210

Esmael: Aprendemos…tamém depois podemos pôr em prática essa situação… quem 180

sabe se um dia encontramos um estrageiro…depois já podemos falar com ele 181

Professora: Exato…então ai é que está…já têm uma situação real fora da escola…onde 182

também aprendem…portanto esta aqui será… um complemento…que ajuda…não é… 183

Lourenço: A dar-nos a base para depois aplicarmos isso fora… 184

Professora: Para depois aplicarem…também concordas Alexandre 185

Alexandre: Então…aprendemos aqui na escola para depois…quando sairmos da escola 186

falarmos com pessoas estrangeiras…estamos mais à vontade porque aprendemos cá 187

na escola 188

Professora: Então se criarem a confiança aqui…não é…conseguem depois…aaa… ter 189

uma performance muito melhor…não é…fora da escola 190

Alexandre: Sim..simm 191

Professora: Ok…muito bem…então nós estamos a falar aqui de competência…e 192

aprendizagem…intercultural…(apontando para o placard na parede)…eu vou pedir 193

aqui ao Alexandre que está mais perto…que leia aí…sim desses quadrozinhos 194

aí…algumas frases…para tu…para esclarecermos aqui…e ver se concordam que é disto 195

que estamos a falar 196

Alexandre: Escolho eu…( o aluno escolhe o art.13º da constituição da República 197

Portuguesa e lê) Princípio da igualdade…um…todos os cidadãos têm a mesma 198

dignidade social e são iguais perante a lei…dois…ninguém pode ser 199

privilegiado…beneficiado…prejudicado…privado de qualquer direito ou isento de 200

qualquer dever em rezão de ascendência…sexo…raça…língua…território de 201

origem…religião…convicções políticas ou ideológicas…instrução…situação económica 202

ou condição social 203

Professora: Era isto que vocês…está de acordo com aquilo que estavam a pensar…tem 204

a ver com a competência intercultura…então estamos todos a falar do mesmo 205

assunto…p’ra termos a certeza…não é…p’ra não estarmos aqui a pensar que estamos a 206

falar de uma coisa…a final estarmos a falar de outra (os alunos gesticulam 207

concordância)…ok…então a pergunta que eu vou fazer agora é…porque é que acham 208

que eu vos escolhi…se calhar agora vocês vão responder que alguns de 209

vocês…escolheram-se a vocês próprios…um pouco à semelhança do que aconteceu 210

com a outra turma…mas porque é que vocês acham que estão aqui p’ra fazer esta 211

entrevista 212

Yuri: Essa é uma boa pergunta…não sei porquê 213

Professora: Não sabes…umm…diz lá então (olhando para o Esmael) 214

211

Esmael: No fundo a professora não…mas a stora fez-nos também o convite 215

(gesticulando um abrir de aspas com as mãos) 216

Professora: Sim…eu não quis obrigar nenhum de vocês…não é…fiz o convite 217

Esmael: P’ra já…p’ra sair da sala (alguns risos) 218

Professora: P’ra sair da sala …pronto…p’ra fazer uma coisa diferente 219

Esmael: Depois também é p’ra dar o nosso contributo…assim…e sei lá…p’rá stora ter 220

uma perspetiva do que nós…do nosso pensamento sobre isso 221

Professora: Do que vocês pensam…não é 222

Esmael: E p´rajudar a stora na sua tese 223

Professora: Pronto…o que é que tu achas Alexandre 224

Alexandre: Concordo… tamém 225

Professora: Concordas com ele 226

Lourenço: Eu acho que a stora…tamém…viu quais eram as pessoas que estavam mais à 227

vontade…p’ra falar sobre este tema…acho eu….ou se calhar acha que participavam 228

mais nas aulas … e isso tudo…acho qua a stora também foi um bocado por aí 229

Professora: Achas que eu fui por ai…não é…vocês tinham que ter essa característica 230

em comum…não é…é…conseguir expressar…uma opinião…um…portanto acham todos 231

que têm essa capacidade…essa facilidade…umm 232

Alexandre: Sim 233

Professora: Ok…e agora… o que é que vocês …SENTIRAM…se sentiram alguma 234

coisa…quando eu vos disse que vocês faziam parte de uma experiência…Débora 235

Esmael: (antecipando-se e rindo com o Yuri) Cobaias 236

Professora: (Sorrindo mas sem dar seguimento) Cobaias 237

Débora: Então stora…aaa…acho que deveria ser um privilégio p’ra nós…porque a stora 238

está-nos a fazer…fazer parte da sua experiência de vida 239

Professora: sim…sentiram-se privilegiados…é isso 240

Esmael: Sim 241

Lourenço: Acho que é bom participar nestas atividades 242

212

Professora: Sim…Yuri…sentiste alguma coisa em especial…quando disse …vou fazer 243

uma experiência com vocês…vou fazer um trabalho…umm 244

Yuri: Ó stora…eu acho que… por mim eu não…eu acho que não senti nada assim de 245

especial…por um lado eu acho que isso é bom…e…apesar de…todos aqui andarmos na 246

mesma escola mas…aaa… não falamos com todos…e…isso é também uma forma de se 247

interagir com outra turma…e…ter novos amigos…novas amizades…acho que é tamém 248

uma oportunidade…mesmo que fosse aqui ou noutra escola…eu ia aceitar na 249

mesma…porque isso é uma forma de conhecer pessoas…e… 250

Professora: Pronto…acharam então que era uma maneira de promover mais 251

conhecimentos… 252

Yuri: Exato 253

Professora: Lassama…achaste isso também 254

Lassama: Sim…sim..sim 255

Professora: Não te sentiste contrariado…e achaste….agora…ai que chatice…não 256

Lassama: Não…não… 257

Professora: Pronto…isso é bom…(respirando por novo fôlego) …agora vamos comparar 258

as aulas deste ano…com as aulas que vocês tiveram o ano passado…tá…todos se 259

lembram…das aulas que tiveram o ano passado…e eu queria perguntar se vocês 260

acharam alguma coisa de diferente…diz lá Alexandre 261

Alexandre: P’ra começar o ano passado…as aulas de Inglês eram praticamente só para 262

fazer exercícios de inglês…(sorrindo)…e a stora tamém falava sobre a sua vida…o ano 263

passado (alguns risos) 264

Professora: Também falava…isso quer dizer que eu também falo…é issso 265

Alexandre: Não não não…a outra stora…que eu tinha o ano passado…falava mais da 266

sua própria vida 267

Professora: Ah…está bem 268

Alexandre: Aaaa…este ano…a stora fala mais sobre a cultura…e inter…intercul 269

Professora: Culturalidade…sim 270

Alexandre: E praticamente é isso 271

Professora: E as atividades…vamos por partes…vai dizendo logo então…em termos 272

de…aaa…os instrumentos de trabalho…as coisas que foram utilizadas…houve grandes 273

diferenças ou não 274

213

Lourenço: Sim 275

Alexandre: Mais ou menos 276

Professora: Umm (apontando para o Lourenço) 277

Lourenço: Eu acho que sim…stora…o ano passado era muito à base do livro…ler 278

textos…fazer exercícios…e isso tudo…este ano não…por exemplo…a stora vai à 279

Internet…põe uma música…é outra forma da gente aprender a falar inglês…e novas 280

palavras…novo vocabulário…através das músicas…acho que é muito importante 281

porque toda a gente gosta…acho eu…e é uma nova forma de aprender…não é só à 282

base de livros e exercícios…tamém…é um bocado mais prático 283

Professora: Ok…mais opiniões…Esmael 284

Débora: (em simultâneo com o Esmael) Desculpa…no ano passado a minha professora 285

também dava músicas p’ra nós vermos…e até fomos a uma outra escola…aaa…tentar 286

conhecer pessoas inglesas…para ver como é que era o nosso inglês…se era bom ou 287

não…também acho que 288

Professora: E também usavam músicas…e qual é que tu achas que é a grande 289

diferença…se encontras alguma…entre as músicas que ouvias…e as que ouviste este 290

ano 291

Débora: Basicamente era mais a…era mais a músicas modernas que nós ouvíamos…e 292

com a stora é músicas mais…não estou a dizer que são antigas…mas algumas já 293

passaram há algum tempo 294

Professora: Já passaram…não estão atuais…neste momento 295

Débora: Exato…ou seja dá pa…por essas que já passaram…dá pa demonstrar como era 296

falado antes o inglês…e agora como foi falado…há diferenças 297

Professora: Umm…e vocês…o que é que vocês acham…comparem lá com anos 298

anteriores 299

Esmael: Acho que evoluiu do ano anterior p’ra este ano…nós tamém fizemos exercício 300

de música…mas era à base do livro…nós tamém interpretávamos a música…só que não 301

era…já estava no texto…era básico..era só ler o texto e tentar interpretar à nossa 302

maneira…já aqui tamém é diferente…porquê…porque nós aqui não ouvimos esse tipo 303

de música…acho que aqui ninguém costuma ouvir a maior parte das músicas 304

Professora: Algumas das músicas…sim…então acham que aí…aaa…porque é que isso 305

terá acontecido…porque é que eu escolhi umas e não outras…é claro que eu sei mais 306

ou menos os vossos gostos musicais 307

214

Esmael: Se calhar para nós sabermos…em cada música…eu acho que em cada música a 308

pessoa vive a música…e a stora queria que nós soubéssemos como é que o cantor fez a 309

música… o que é que ele passou…interagirmos com a música…prontos 310

Professora: Yuri…qual é a tua sensação 311

Yuri: No ano passado tava com a stora 312

Professora: Pois é verdade…tinhas-me o ano passado…então…podes comparar…as 313

aulas do ano passado…achas que foram muito diferentes 314

Yuri: Yah…este ano está bastante diferente…porque…a stora abordou outro tema que 315

é à base da música…e…a música agora na sociedade é…principalmente p’ra malta 316

jovem é quase tudo 317

Professora: É quase tudo…vocês vivem muito a música…é isso 318

Yuri: Exato…por isso esse tema foi bem abordado…à base da música…foi…foi mêmo 319

fiche… 320

Professora: Portanto o ano passado fizemos mais gramática…mais textos 321

Yuri: Exatamente 322

Professora: (dirigindo-se para o Lassama) Eu não te tive o ano passado…mas foi há 323

dois anos..lembras-te…umm (risos) 324

Lassama: Já…este ano foi mais melhor que o ano passado…porque este ano eu 325

aprendi muitas coisas…e nesse ano não aprendia nada por causa do Hugo e o 326

Diogo…não dava tempo 327

Professora: Ah…pois era… aqueles chatos que estavam lá…não é…ok…então muito 328

bem…vamos lá…vamos prosseguir então com as questões…portanto…o que falámos 329

aqui…acabámos por falar um pouco dos objetivos…não é… de tudo isto…falámos de 330

quais são os objetivos desta pesquisa…vocês acham…portanto…isto no fundo o que eu 331

estou a fazer…é um estudo…é uma pesquisa que eu estou a fazer…não é…eu tenho 332

que analisar tudo aquilo que recolho…p’ra ver como é que isto funcionará…p’ra ver se 333

mais tarde posso voltar a aplicar…se será útil…não é…pronto…um objetivo será 334

esse…acham que há outros objetivos…p’ra fazer este trabalho…ou não…Alexandre 335

Alexandre: Pelo que eu acho…acho que sim 336

Professora: Umm… então diz lá um…consegues referir um outro objetivo…pr’além 337

destes 338

Alexandre: Aaa…então…outro objetivo pode ser…(não lhe ocorrendo nada para dizer) 339

215

Professora: Podem intervir… 340

Yuri: Se a stora tivesse…p’ró ano…dava…isto é só um ponto de vista…a stora 341

continuava com a música e fazia mais jogos…tamém…acho que tamém os 342

jogos…tamém…dá mais ânimo em fazer…dá mais entusiasmo 343

Professora: Queres mais jogos…é 344

Yuri: Sim…tamém pode ser….isto é só um ponto de vista 345

Professora: Esmael diz 346

Esmael: Como disse há bocado… a stora quer saber os pensamentos dos jovens 347

Professora: Pronto…a VOSSA perspetiva…não é…pronto…será um desses 348

aspetos…muito bem …ok…tá bem…então vá…agora vamos alargar um bocadinho os 349

nossos horizontes…vocês vão pensar agora no vosso dia-a-dia…no vosso quotidiano… e 350

vão dizer quais são as coisas…vão pensar na vossa própria cultura…vocês têm uma 351

ideia de cultura…não é…quais são as coisas que vocês acham que são cultura no vosso 352

quotidiano…tá bem…vamos começar aqui pela Débora…no teu dia-a-dia o que é 353

cultura…consegues identificar alguns elementos 354

Débora: Na minha cultura…enquanto portuguesa 355

Professora: Enquanto portuguesa…exato 356

Débora: O que eu identifico é mais a comida 357

Professora: A comida 358

Débora: É boa…tem mais…temperos do que certas regiões 359

Professora: Pronto…então…digamos que a gastronomia será o aspeto da cultura que 360

tu sentes no dia-a-dia 361

Débora: E tamém…lá no bairro onde eu vivo…Alfama…Portugal tem zonas muito 362

históricas tamém…que fazem parte da nossa cultura do dia-a-dia 363

Professora: Umm…umm…ok…Lourenço 364

Lourenço: Acho que tamém é basicamente isso stora…aaa…a comida…também as 365

ruas…algumas ruas são muito características de cá 366

Professora: Características…vives em que zona de Lisboa 367

Lourenço: Ali ao pé da Assembleia da República 368

Professora: Pois…a arquitetura…não é 369

216

Lourenço: Acho que é mais isso…que eu noto mais a diferença em relação a outros 370

países 371

Professora: Yuri…na tua cultura…no teu dia-a-dia…o que é que tu achas que são 372

elementos culturais 373

Yuri: A comida tamém…e tamém falo crioulo em casa e com os meus pais…e quando 374

ligo p’rá minha mãe…e falo tamém com os meus putos aqui na escola 375

Professora: Então no teu dia-a-dia isso reflete-se…não é 376

Yuri: (concordando equivocamente) Exato…repete-se várias vezes 377

Professora: Esmael…também 378

Esmael: Eu é quase a mesma coisa…já só falo com o meu avô…aaa…a comida…a 379

música…a dança… 380

Professora: A dança também 381

Esmael: Depois…há lugares históricos no nosso país tamém…praias lindas 382

Yuri: Isso vês na televisão 383

Esmael: Que remédio 384

Professora: Costumam ir lá…ás vezes…ou não 385

Esmael: Já fui quando novo…agora não vou desde os três anos 386

Professora: Desde os três anos que não vais lá…então tens saudades 387

Esmael: Saudades não…vim com essa idade…sei lá 388

Professora: Já não tens ideia…não é…eras muito pequenininho 389

Esmael: Não sei se bati com a cabeça…lá…antes de vir p’ra cá 390

Professora: Yuri…vieste muito novo…ou não 391

Yuri: Não…stora…por acaso…acho que se eu voltar lá não vou…acho que vou encontrar 392

algumas coisas que quando eu nasci…já…já não há e também vou encontrar coisas 393

boas…e…coisas novas…mas já não piso lá tamém há um bom bocado 394

Professora: Lassama…então 395

Lassama: Quando falo com a minha mãe…sempre p’ra mandar coisas que eu quero 396

p’ra comer…em casa falo crioulo com o meu irmão e com o meu pai…e os meus 397

amigos 398

217

Professora: Portanto…a comida e a língua…neste caso… 399

Lassama: Saio da escola começo logo a falar o crioulo 400

Professora: É…ok… (olhando para o Alexandre) 401

Alexandre: Sem dúvida a comida…depois…como a Débora referiu…tem aqueles 402

temperos que são muito bons…aaa…e é só…da comida 403

Professora: Ummm… 404

Alexandre: Depois também temos a língua…que é a nossa própria língua…mais nada 405

Professora: Então e agora como é que tudo isso…vocês acham que encaixa nas aulas 406

de Inglês…todos estes aspetos…como é que isto se propicia a…ser discutido nas aulas 407

de Inglês…Débora…o que é que achas 408

Débora: Ó stora…agora não sei 409

Professora: Que relação é que nós podemos encontrar com este assunto…porquê 410

discutir este assunto…não é 411

Débora: Porque acho que também é uma língua diferente…é bom aprender outra 412

língua…aaa…e podemos também saber um pouco da cultura inglesa…não faz mal a 413

ninguém…acho que é só isso…stora….estas questões têm a ver com a nossa identidade 414

e eles tamém têm uma 415

Professora: É isso 416

Lourenço: (interrompendo) Também depende das músicas que a professora 417

escolhe…porque as músicas que a professora escolhe têm um tema…e nós 418

depois….também a partir desse tema adaptamos as coisas do dia-a-dia…e isso tudo 419

Professora: Claro…portanto…vocês revêm-se naquilo que está ali…não é 420

Lourenço: Sim 421

Professora: Em muitas coisas da vossa vida…é isso…então Yuri…o que é que tu 422

achas…voltamos a falar aqui das canções 423

Yuri: Das canções…(coçando a cabeça) a maior parte das canções que a stora já…já 424

colocou na…na aula…sincero…sinceramente…não curti muitas 425

Professora: Não curtiste…não é 426

Yuri: Exato…porque acho que algumas que a stora põe …que…não faz muito o meu 427

género 428

Professora: Então voltamos àquela questão dos objetivos…não é 429

218

Yuri: (rindo) Exato 430

Professora: Será que o objetivo é só ouvir a música que vocês gostam…não é…se 431

calhar há outros espaços para vocês o fazerem…aqui o objetivo será talvez…ouvirem 432

outras coisas…abrirem…não é 433

Yuri: É assim..abrir horizontes e ouvir outro tipo de música…ó stora…eu não contesto 434

isso…porque sei que é sempre uma mais valia…porque a música pode abordar um 435

tema que eu…vamos dizer entre aspas…desconhecia… 436

Professora: Se calhar…ou que não tinhas pensado nisso 437

Yuri: E vendo a letra…exato…posso ver…posso ver as coisas de outra forma…não sei 438

acho que é isso 439

Professora: (dirigindo-se para o aluno seguinte na roda) Concordas com esta ideia 440

Esmael: (um pouco acanhadamente) Um bocado…porque tamém…não gostei muito de 441

algumas 442

Professora: Algumas não eram bem a vossa onda 443

Esmael: Depois a professora pediu p’ra fazer trabalhos sobre essas músicas…se calhar 444

a maior parte das pessoas não entregaram…porquê…porque…não é aquela música que 445

dá vontade de ouvir 446

Professora: Mas quando eu pedi…pedi que vocês escolhessem…não impus 447

nenhuma…e aí vocês escolhiam eu nunca pedi trabalhos sobre as que propus em aula 448

Esmael: Não é aquela coisa 449

Professora: Lassama… o que é que tu achas 450

Lassama: Sobre música…não sei…eu não presto nada para a música….só quando estou 451

em casa….mas isso não interessa 452

Professora: Ok…então Alexandre 453

Alexandre:(um pouco atabalhoadamente) Desta relação que a stora falou…eu 454

relaciono…fala…da música…a maneira como falamos tem algumas coisas da 455

música…por exemplo…na música…há…assim…há certas pessoas que viveram…certas 456

experiências…que viveram na vida quotidiana 457

Professora: E isso reflete-se na música…é isso 458

Alexandre: Sim 459

219

Professora: Ok…muito bem…então…nós fizemos aqui várias atividades…lembram-460

se…também não foi só música…não é…vimos aqui…vimos aqui um filme…por 461

exemplo…lembram-se do último filme…o que é que vocês pensam que esse filme teve 462

a ver com o tema que nós temos estado a tratar….os Surrogates 463

Lourenço: Sobre a tecnologia…não é 464

Lassama: Eu não cheguei…cheguei atrasado 465

Professora: Tu não conseguiste vir…foi… pois… alguns de vocês não conseguiram 466

ver….e o que é que vocês acham que esse filme tem a ver com tudo isto 467

Esmael: Os substitutos…não vi…mas já tinha visto esse filme 468

Esmael: Acho que…naquele filme… a tecnologia para as pessoas era tudo…e eles 469

viviam à base da tecnologia e não pensavam no seu bem-estar…era mais o bem-estar 470

de uma coisa esquisita 471

Professora: Criaram ali novos costumes…não é…novos quotidianos 472

Lourenço: Era…não havia o contacto com as outras pessoas…eram os robots que 473

faziam tudo 474

Professora: E então…e isso é uma nova cultura…certo…falámos de costumes…de 475

tradições…e os robots vieram impor uma cultura diferente junto desses humanos…não 476

é…portanto tem a ver com tudo isto também…não é…bom mas isto é só um 477

exemplo…tá bem…agora…vimos outras coisas (apontando para o placard)…vimos aqui 478

aquilo que eu queria que falássemos também um pouco…que é a autobiografia…e a 479

pergunta é esta mesmo…portanto o que é que vocês acham que este instrumento 480

educacional…que é do Conselho da Europa…de que eu já vos tinha falado…não é…está 481

aqui o símbolozinho…aaa…que efeito é que ele terá tido em vocês…como é que ele vos 482

ajudou…para…desenvolverem esta competência intercultural…não é…vocês…muitos 483

de vocês fizeram… por exemplo a Débora fez…umm…e então 484

Déboora: Ó stora…aaa…qual era a pergunta mesmo 485

Professora: A pergunta é…como é que este trabalho que tu fizeste…desenvolveu…a 486

tua competência de interculturalidade…as competências interculturais que tu achas 487

que tens e que podes vir a desenvolver…se isto ajudou ou não 488

Déboora: Por um lado ajudou…porque fiquei mais entusiasmada a conhecer pessoas 489

de outro país e tentar perceber qual era a sua cultura, por outro lado… não ajudou 490

…porque eu já tinha esse interesse…mas estava quase aaa… desaparecer…digamos 491

assim 492

Professora: Estava quase a desaparecer e achas que isto veio reavivar esse interesse 493

220

Déboora: Sim…porque eu nessa altura falava mais com a minha melhor amiga…que 494

era angolana…e com ela é que eu conheci outro tipo de pessoas…agora…depois deixei 495

de falar com ela…que ela foi para os Estados Unidos…deixei de me interessar por outro 496

tipo de pessoas…fiquei pela minha cultura…portuguesa 497

Professora: Umm…vejo aí uma pontinha de tristeza…é mais isso…não é …ok…Lourenço 498

Lourenço: Aaa…eu apesar de não me dar com pessoas…por exemplo inglesas…nem de 499

outras culturas…achei o projeto interessante…porque…porque…por exemplo deu para 500

ver se eu for para esse país…a forma como é que eu hei de…pronto de conviver com 501

essas pessoas…e como é que é o seu dia-a-dia…deu p’ra perceber um bocado como… 502

Professora: Deu para comparares…não é 503

Lourenço: Sim…a minha cultura com a delas…as diferenças…e é mais ou menos isso 504

Professora: Que é também um dos objetivo…não é…nós podermos comparar…Yuri…tu 505

também falaste do teu caso intercultural 506

Yuri: O meu caso intercultural…como disse…stora…isso da interculturalidade…acho 507

que eu aprendi algumas coisas que…coisas que eu desconhecia…que é em outras 508

culturas…que….um exemplo…tipo..se eu viajar e…ir p’rá casa de alguém viver...se eu 509

estou habituado a almoçar…às doze horas…e eu vou lá….e eles almoçam às três…por 510

isso se eu já´sei…não vou diretamente p’rà panela porque eu sei que essas pessoas 511

almoçam às três 512

Professora: Ora aí está…tens que te adaptar…não é…aos costumes das outras pessoas 513

Yuri: Sim…saber outras culturas…é muito…é muito interessante…e desperta novos 514

interesses 515

Professora: E nós podemos lidar depois com as situações… melhor…não é…é isso 516

Yuri: Exato 517

Professora: Boa…vá quero uma opinião tua…Esmael 518

Esmael: Eu acho que a autobiografia ajuda a perceber como é que as outras pessoas 519

vivem…porque nós acabamos por ter de escrever sobre isso 520

Professora: Então a ti ajudou-te…não é… Lassama…também ajudou-te a ti…tu contaste 521

uma história com duas pessoas diferentes 522

Lassama: Sim…por exemplo eu cheguei aqui…e não tenho…p’ra fazer amizade e essa 523

coisa toda…por ser de outra religião e não sei quê…isso não tem nada a ver…pode ser 524

um bom amigo…isso não impede nada…cheguei aqui o meu amigo grande…Flávio….diz 525

não gosto nada preto…eu disse…essa é tua opinião…mas comigo não tem isso 526

221

não…não gostas de preto… isso é teu problema…não tem nada a ver comigo…tá…eu 527

acho que é a opinião dele…ele é que sabe lá 528

Professora: Ele foi logo direto…não é 529

Lassama: Sim… isso não era justificação 530

Professora: Tu ficaste a saber com o que contavas logo…não é 531

Lassama: Sim…eu acho que isso não é justificação…. se tinha problema com preto…diz 532

que não gosta de preto…isso não é assim 533

Professora: Pronto e tu expuseste isso…não é…e isso fez-te refletir…não é… sobre 534

essas diferenças…não é…muito bem…Alexandre…pensa na tua situação…naquela que 535

tu contaste 536

Alexandre: Nessa situação…eu acho que as pessoas têm os seu direitos…têm a suas 537

próprias culturas…e…acho que é isso 538

Professora: Pronto…e tu refletiste sobre isso…não é…ok…então deste instrumentos 539

todos que nós utilizamos…usámos a autobiografia…as canções…usámos 540

filmes…usámos powerpoints…qual é que vocês acham que foi mais eficaz para vocês 541

perceberam o que é isto da interculturalidade…nunca tinham ouvido falar…ou já….em 542

outra disciplina 543

Débora: Eu já 544

Professora: Já tinhas ouvido falar noutras disciplinas 545

Débora: Em Cidadania 546

Professora: Já tinham ouvido falar 547

Várias Vozes: Mais ou menos 548

Professora: Então destes materiais que usámos…qual é que vocês acham que foi o 549

mais eficaz e até que vocês poderiam ou gostavam de voltar a usar…por exemplo 550

Yuri: Eu escolhia a música 551

Professora: Escolhias a música…voltavas a escolher a música 552

Lourenço e Débora: Sim 553

Alexandre: Completamente 554

Professora: Completamente…portanto…estão todos de acordo…a música é aquele que 555

nos desperta mais para falarmos sobre muitos assuntos…p’ra discutirmos…não é 556

222

Yuri: Sim… a música…nós estamos sempre a ouvir…o filme ou estamos em casa ou 557

estamos no cinema…mas a música estamos a andar…no telemóvel…no mp3 e em 558

muito lado 559

Lourenço: Mas se calhar no dia-a-dia não pensamos bem o que é que as pessoas estão 560

ali a dizer…não é…estão só a curtir o som…nesse sentido…e aqui em sala de aula… a 561

perspetiva foi trabalhá-las…ver o objetivo 562

Professora: Foi…foi trabalhá-las…ver no fundo o objetivo…ver que perspetiva de vida é 563

que eles nos podem transmitir…não é…fazer-nos pensar sobre isso…a diferença se 564

calhar é um pouco essa…não é…pronto agora…de todas as que ouvimos…e ouvimos 565

aqui várias canções…vamos lá ver se vocês se lembram de alguma que vocês acham 566

que tenha sido realmente uma música que nos faz refletir mais especificamente sobre 567

este assunto…ou seja…qual é daquelas que nós ouvimos acham que esteve assim mais 568

evidente a interculturalidade 569

Esmael: P’ra mim é o Reggae 570

Professora: Reggae 571

Esmael: Yah…(apontando para o placard) principalmente esse sócio que está aí 572

Professora: Pronto…o Bob Marley…então como é que este sócio que está aqui te faz 573

sentir a interculturalidade 574

Esmael: Porque… a maneira de ele cantar…acho que canta com o coração 575

Professora: Cantar com o coração…pronto…transmitir…transmite o quê…o que é que 576

achas que ele transmite 577

Esmael: Transmite o que é que ele passou…o que é que as pessoas passam… 578

Professora: Filosofias de vida…perspetivas de vida…mais...e qual é a perspetiva de vida 579

que tu achas que ele transmite…o que é que ele quer transmitir às pessoas 580

Esmael: Sei lá.…que ele já viveu isso 581

Professora: Isso o quê 582

Esmael: A descriminação…se calhar…já sofreu 583

Professora: Sim…já sofreu 584

Esmael: (sem conseguir acrescentar mais nada) Agora tá…descansado 585

Professora: Pronto…então vamos lá…uma canção 586

Débora: Hip-hop 587

223

Professora: Mas eu não estou a falar de estilos musicais…eu estou a falar de uma 588

música….específica….que tenhamos ouvido aqui na aula 589

Débora: Aqui na aula 590

Professora: Sim 591

Lourenço: O Englishman in New York 592

Professora: I’m an Englishman in New York do Sting…achas que essa foi mais evidente 593

Lourenço: Sim porque dizia que bebia chá…ou o que é que era…enquanto eles bebiam 594

café…pronto…mostrava diferenças 595

Alexandre: Ele mostrava a sua cultura…e diferenciava a cultura dos ingleses com os 596

americanos 597

Professora: Sim…com os americanos…todos acham que foi a mais evidente…(olhando 598

para o Lassama)…lembras-te 599

Alexandre: (sem adiantar muito mais) Sim 600

Professora: Muito bem…finalmente…agora para terminarmos…qual é que 601

foi….digamos… dos trabalhos que vocês fizeram…daquilo que eu vos propus…qual foi 602

aquele que vocês mais gostaram de fazer…foi aquele em que o tema das relações 603

interpessoais…e vocês escolhiam livremente…não é…uma música que vocês gostassem 604

e que fizeram a pares…ou foi por exemplo…quando eu propus que vocês associassem 605

uma música à autobiografia…desses dois que foram propostos aqui…o que é que vos 606

agradou mais 607

Débora: Mas eu gostava que fosse sem ser a pares…porque ninguém é igual a 608

ninguém…toda a gente tem as suas diferenças e cada um tem os seus gostos musicais 609

e eu para tentar encontrar um gosto de música que o meu parceiro gostasse…era 610

complicado…porque eu gosto…digamos que eu tinha mais a base do Ja Rule…Tu 611

Pack…nessa base de hip-hop…e ele tinha por exemplo…mais kizomba…eu já tive essa 612

base…mas agora estava mais nesta base…portanto era complicado saber…uma música 613

concreta para nós os dois 614

Professora: Conciliar 615

Débora: Exato…portanto gostei mais daquela parte em que a stora disse que era para 616

nós escolhermos uma música ao nosso gosto…e identificarmo-nos com ela…o que é 617

que ela significava p’ra nós…ou como é que nós nos identificávamos com ela…esses 618

aspetos 619

224

Professora: (dirigindo-se para o Lourenço) Tu também não gostaste de trabalhar a 620

pares 621

Lourenço: Aaa…não…não me importei…mas também… gostei mais do primeiro 622

trabalho…também foi engraçado…nós apresentamos o trabalho ali…à turma…o que é 623

que sentíamos…o que é que a música dizia…portanto acho que dos dois gostei mais do 624

primeiro 625

Professora: Do primeiro…pronto…Yuri 626

Yuri: Ó stora…o primeiro…foi bem interessante…e o segundo tamém…o primeiro foi 627

falar daquilo que escolhemos 628

Professora: Sim 629

Yuri: Cada pessoa tem o seu estilo… e foi uma mais valia…mostrar à turma 630

aquilo…que…e o outro que é p’ra associar a música com 631

Professora: Esse foi mais difícil…achaste mais difícil…mais complicado 632

Yuri: Bem é complicado…e tamém é como se fosse…as pessoas têm que tomar isso 633

como um desafio…tentar pegar numa música e tentar encaixar essa música num 634

encontro…e se o encontro for um encontro amoroso ou for uma desgraça…há músicas 635

p’ra tudo…é só pegar numa música e dizer…ó…essa música ficaria bem nesse 636

encontro..acho que não foi muito difícil…mas tamém não foi muito fácil 637

Professora: Esmael…achas que és da mesma opinião 638

Esmael: (acenando que sim com a cabeça e passando a palavra ao seguinte) 639

Lassama: Eu gostei mais do primeiro…porque cada um escolhe a música que gosta…é 640

só isso 641

Professora: Portanto…gostaste mais do primeiro…Alexandre 642

Alexandre: Cada um tem o seu estilo…e…cada pessoa gosta de ouvir…praticamente é 643

isso 644

Professora: (insistindo numa resposta mais elaborada) Umm….mas e agora…gostaste 645

de trabalhar com o par com que trabalhaste…ou não 646

Alexandre: Aaa…p’ra ele era indiferente 647

Professora: Tinham estilos muito diferentes…é isso 648

Alexandre: Alguns 649

225

Professora: Pronto…então vocês agora é que vão acrescentar qualquer coisa…o que é 650

que vocês acham que podem dizer mais sobre este assunto…querem….ficou alguma 651

coisa por dizer…o que é que vocês acham 652

Lourenço: Acho que a professora deve continuar este tipo de projeto com as turmas 653

Professora: Pronto…por exemplo…para o ano…se nós ficarmos….vocês vão ter 654

Inglês…não é…se continuarem comigo…querem continuar a ter este tipo de debates e 655

discussão de músicas em aula…e…desenvolverem um pouco mais a vossa oralidade…é 656

isso 657

Lourenço: Sim…nós também temos de nos habituar a apresentar trabalhos oralmente 658

Professora: Exatamente…apresentarem…não é …há que vos preparar…também se 659

algumas vez 660

Lourenço: No futuro 661

Professora: Se vierem a precisar de apresentar 662

Débora: E se nós formos p’ra outro país…sabermos lidar com esta língua 663

Lourenço: Temos mais à vontade a apresentar os trabalhos 664

Professora: Sim…e vocês ainda estão muito presos…às vezes….têm muitos medos…e 665

têm que vencer esses medos…não é 666

Débora: E sabermos adaptarmo-nos à situação…stora 667

Professora: Sim….portanto…a discussão é uma coisa que é importante…não é 668

Débora: É como o Yuri disse…se fossemos almoçar às duas e depois lá era às 669

três…depois tínhamos que nos tentar nos adaptar…ficar com um bocadinho mais fome 670

Yuri: Tinha que se aguentar (risos) 671

Professora: Tínhamos que aguentar…não é…adaptarmo-nos às situações…e isso é já 672

ser intercultural…sabem disso…não é….pronto…então agradeço-vos imenso…vocês 673

terem participado…está bem…eu agora vou ter um trabalho enorme para 674

transcrever…sabem que eu tenho que transcrever isto tudo…sabem quantas páginas é 675

que deu a outra sessão…deu vinte e duas páginas…esta agora não sei se dá mais se dá 676

menos…vamos ver …obrigada 677