UNIVERSIDADE ABERTA

MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO EDUCACIONAL

TRABALHO FINAL DA UNIDADE CURRICULAR

Joaquim José Félix Ramos

Fundamentos Teóricos de Organização e Administração EducacionalTurma 2

Professores Susana Henriques e Luís Ricardo

Lisboa, Fevereiro de 2011

INTRODUÇÃO

1. Comentário crítico sobre as aprendizagens realizadas

1.1 Apreciação geral

1.2 Roteiro de Conteúdos

2. Aprofundamento da temática “A liderança da escola: funções das lideranças de topo e

intermédias

CONCLUSÃO

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

REFERÊNCIAS LEGISLATIVAS

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INTRODUÇÃO

Dando resposta às sugestões metodológicas apresentadas, o presente trabalho final encontra-

se dividido em duas componentes. Na primeira procurarei desenvolver um “comentário crítico

sobre as aprendizagens realizadas ao longo do semestre” no âmbito desta unidade curricular.

Na segunda parte aprofundarei uma das temáticas trabalhadas que mais me interessou, e que

também desenvolvi no âmbito de outra unidade curricular - a liderança da escola, funções das

lideranças de topo e intermédia. O aprofundamento desta temática, no âmbito desta UC

exclusivamente referente às escolas públicas, poderá ser um potencial tema da dissertação,

numa perspectiva de estudo comparado com os modelos de direcção e gestão das escolas

particulares e cooperativas, a realidade que conheço “empiricamente” com alguma

profundidade.

Vivemos actualmente uma fase da vida das escolas em que muito se fala de lideranças fortes,

de lideranças eficazes ou de escolas com rosto. A interrogação “qual a melhor forma de

liderar as escolas?” é uma preocupação permanente de todos os que se interessam pela vida

nas escolas: professores, pais e encarregados de educação, comunidades locais e claro a classe

política e os responsáveis do Ministério da Educação. Surge cada vez mais associada à

imagem das escolas de sucesso a existência de lideranças fortes, necessitando as escolas «de

lideranças especiais porque são locais especiais» (Sergiovanni, 2004:172). Assiste-se a uma

crescente importância das dimensões da gestão e da liderança escolares na vida das nossas

instituições educativas públicas. Nas escolas privadas já assim acontecia desde há muito

tempo. Nota-se um progressivo abandono dos modelos mais colegiais e democráticos e

acentua-se a adopção de modelos unipessoais e profissionalizados. As correntes políticas

neoliberais impuseram os seus conceitos, ou talvez «preconceitos» no âmbito do ordenamento

jurídico da gestão e administração das escolas. Valoriza-se o papel das lideranças individuais,

quase sempre apresentadas como a melhor solução para os problemas com que se deparam as

nossas escolas: indisciplina, abandono escolar, resultados escolares insatisfatórios. A

liderança emerge assim como a variável mais importante da excelência educativa.

1. Comentário crítico sobre as aprendizagens realizadas

1.1 Apreciação geral

A unidade curricular “Fundamentos Teóricos de Organização e Administração Educacional”

visa, de acordo com o respectivo “Contrato de Aprendizagem”, estudar a organização escolar,

potenciando a reflexão pessoal e profissional, possibilitando ainda o desenvolvimento de um

processo de aprendizagem centrado na organização “escola”. Para alcançar estes objectivos

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torna-se necessário conhecer as diversas perspectivas teóricas que enriquecem o campo

científico da “Administração e Gestão Educacional”.

Ainda percorrendo o “Contrato de Aprendizagem” destaco as competências a desenvolver:

identificação dos principais paradigmas de abordagem do estudo da escola enquanto

organização, análise das estruturas e funções de gestão de uma organização escolar e

aplicação dos conhecimentos adquiridos na concepção, execução e avaliação de dispositivos

organizacionais que respondam a necessidade de inovação pedagógica.

Esta reflexão pessoal tem como “lastro” pessoal, quase 25 anos de exercício da actividade

docente, numa organização educativa do ensino particular e cooperativo, complementada pela

actividade de participação na gestão/direcção durante os últimos vinte e dois anos. O facto de

todo este curso estar direccionado para o ensino público tem sido um desafio muito

estimulante e pessoalmente enriquecedor, obrigando-me a um grande esforço de actualização

1.2 Roteiro de Conteúdos

Temática 1 - O campo científico da Administração e Gestão Educacional

É necessário que os professores que pretendam intervir eficazmente nas escolas aprendam a

ler a realidade organizacional e que os que exercem funções de gestão tenham uma formação

aprofundada neste domínio. A nossa acção como professores interventivos ou como gestores

das nossas escolas certamente que teria sido mais esclarecida e eficaz, com uma mais

profunda dose de conhecimentos teóricos e uma mais aturada reflexão.

O processo de tomada de decisões raramente é um processo linear, mas sim o resultado

relativamente independente de problemas, de soluções, de oportunidades de escolha, do tipo

de participantes no seio da estrutura organizacional e da sua cultura específica. A estrutura de

poder raramente está definida de forma absoluta, resultando de múltiplos equilíbrios. O gestor

escolar, nas diferentes esferas e patamares da organização escolar, necessita de compreender a

forma como uma estrutura organizacional funciona – aprendizagem organizacional –

promovendo permanentes compromissos entre a estrutura formal e as interacções que se

produzem no seu seio.

Temática 2 - O modelo de burocracia profissional de Mintzberg

As burocracias educacionais não controlam os efeitos mais importantes da vida escolar que

são as actividades de instrução/aprendizagem e os seus efeitos. A relação pedagógica, o

mundo da sala de aula e os saberes profissionais docentes continuam com margens de

autonomia muito grandes.

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Tal como a expressão burocracia, também a expressão anarquia se encontra inevitavelmente

condicionada e marcada. No entanto considero que esta tipologia – anarquia organizada

(Cohen, March e Olsen) - identifica com pragamatismo algumas das características

emergentes na escola actual. Apesar da formatação burocrática que ainda permanece muito

activa (clara hierarquização da autoridade, importância das regras escritas, normas estritas de

organização, definição clara dos estatutos profissionais, divisão do trabalho por áreas e

especialidades), as escolas são cada vez mais anarquias organizadas. Regista-se que entre os

objectivos da organização, a tecnologia que ela emprega e os seus participantes não existe

uma coordenação suficientemente clara e funcional, sendo cada vez mais dominante o

sentimento de que a maior parte dos professores está insegura acerca daquilo que os alunos

devem aprender, acerca do que os alunos efectivamente apreendem e como, ou mesmo, se

houve efectivamente aprendizagem. Estas dificuldades e apreensões não são necessariamente

negativas. Obrigam à busca colectiva de respostas. Em lugar da escola tradicional, formatada,

hierarquizada no processo de tomada de decisões, emerge uma nova organização escolar,

somatório de múltiplos projectos/sub-unidades, com várias esferas de influência sobrepostas e

com funções e territórios próprios. Na nossa ainda dominante tradição estatizante e

centralizadora, esta escola descentralizada torna-se desconfortável e «anárquica».

Durante a leitura do texto de Henry Mintzberg sobre o modelo de burocracia profissional não

se pode deixar de permanentemente o tentar enquadrar na caracterização das escolas básicas e

secundárias portuguesas. Para quem está no ensino há quase vinte e cinco anos parece muito

pertinente considerar o modelo de escola que existia até à poucos anos como um modelo de

burocracia profissional, temperado é certo por um aparelho central que pretendia ser forte,

mas que na realidade deixava amplas margens de autonomia para as escolas. Por outro lado as

estruturas directivas das escolas detinham um poder limitado. As estruturas pedagógicas –

Conselho Pedagógico, Grupos Disciplinares e mesmo os Conselhos de Turma, apesar de se

assumirem formalmente como vértice estratégico – topo da hierarquia, onde se processam a

maior parte das decisões – tinham um poder bastante limitado. A autonomia do professor era

muito extensa, aproximando-se muito do modelo de professor universitário que Mintzberg

apresenta. A profissionalidade do professor, alicerçada numa formação universitária, tornava

a profissão de professor plena de autonomia, regulando-se internamente, com uma influência

do exterior muito limitada.

Apesar das mutações sentidas nos últimos anos, com uma clara tentativa de «funcionalização»

dos professores, o vértice estratégico – órgão de gestão -, continua a ter fundamentalmente uma

função de coordenação do pessoal de apoio, gestão dos recursos financeiros e materiais e do

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património da escola. O centro operacional - composto pelos profissionais – continua a ser a

principal componente da escola. Os profissionais «ainda» continuam a ter uma grande

autonomia. A avaliação do processo de produção, que são as aprendizagens dos alunos, continua

quase exclusivamente entregue aos professores, processando-se quase em exclusivo no ambiente

restrito da sala de aula e de forma limitada nos Conselhos de Turma ou no Conselho Pedagógico.

Os Exames Nacionais, ou de forma diferente, as Provas de Aferição, não poderão contudo ser

encarados como limitações à soberania exclusiva dos profissionais?

Assiste-se no entanto ao crescimento da colegialidade, sendo cada vez mais necessário o trabalho

de parceria, o que poderá conduzir a um novo figurino de Burocracia Profissional. A escola

continuará certamente a ser uma instituição assente na qualificação e autonomia dos professores,

alicerçada em conhecimentos científicos e profissionais específicos.

Temática 3 – A análise micro-política da organização escolar: poder, grupos de pressão,

conflito, negociação e mediação dentro da escola

O modelo de análise micro-política entende que a ordem nas organizações é algo que se alcança

permanentemente através de negociações políticas. A análise micropolítica possibilita assim

compreender que as lógicas de acção são negociadas entre grupos de interesses no interior da

escola. Só uma particular atenção à micropolítica da escola permitirá perceber quem está no

centro da organização escolar e quem é determinante na sua actividade diária, percepcionando

nomeadamente o «estilo de liderança, a influência dos actores, o processo de tomada de decisão,

a convergência/divergência com as lideranças e a distribuição de recursos» (Virgílio Rego Silva,

2003:28). Os estudos micropolíticos não procuram identificar a «questão da ordem ou da

desordem nas organizações», mas sim tornar evidentes as «negociações políticas» que são

determinantes no viver diário das organizações escolares, que mais do que estruturas ricas de

racionalidade, são sobretudo «organizações como redes de pessoas independentes com interesses

divergentes que se juntam em função da oportunidade» (Morgan, 1995:158, citado por Silva,

2003:37). Veja-se a referência de Mariana Dias (Dias, 2009) à forma como os executivos

escolares procederam para constituir listas para os novos órgãos das escolas: «perante a

passividade dos colegas, cujo desinteresse pelas questões administrativas tornava pouco

apetecível o desempenho de funções de representação, os presidentes das comissões instaladoras

viabilizaram, por via da pressão e da cooptação pessoal e política, a criação das novas estruturas

de gestão» (Dias, 2009: 12), levando uma professora a afirmar numa entrevista: «só aceitei ser

presidente da Assembleia de Escola por amizade para com a Rita (a presidente da comissão

instaladora). Não gosto muito desse tipo de funções». É inegável o papel desempenhado pelos

gestores escolares na implementação e legitimação do novo regime: «defesa da entrada no

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processo, liderança interna do mesmo, cooptação de representantes para os novos órgão da

escola, difusão das novas concepções organizacionais, institucionalização de mecanismos de

colegialidade forçada» (Mariana Dias, 2009: 12).

A análise micropolítica não pode dispensar ou ignorar o «nível macro do contexto político»,

identificando a «influência da Administração» sobre os «órgãos de gestão da escola e sobre o

próprio estilo de liderança, sobre os professores e as suas atitudes perante o trabalhoTemática

4 – A regulação e auto-regulação da escola. A auto-avaliação como instrumento de auto-

regulação organizacional

A opção mais correcta e enriquecedora para fazer a avaliação de uma escola, porque mais

poderosa em resultado do seu poder educativo, seria a tipologia «iniciativa interna com

facilitadores externos». Esta opção seria uma regulação pela cooperação/reciprocidade, sendo

assim necessariamente privilegiadas as normas e os valores da solidariedade no seio da

comunidade escolar (legitimidade profissional).

Esta tipologia de avaliação, poderia assumir-se como um modo de regulação dos sistemas

educativos, podendo ser encarada como um processo de auto-avaliação (com uma forte

motivação interna), mas em que os avaliadores externos (e independentes) poderiam

desenvolver um trabalho mais profícuo. Segundo Azevedo (Azevedo, 2005: 18) aos

avaliadores externos seria incumbida a tarefa «de facilitar aos protagonistas a emissão de um

juízo mais fundamentado e mais rigorosos do que o realizado apenas a partir da sua

perspectiva interna». Segundo este autor os avaliadores não são os protagonistas principais,

mas sim a comunidade educativa, não devendo nunca emitir juízos de valor sobre aquilo que

as escolas «estão a fazer bem ou a fazer mal, o que devem melhorar ou precisam de mudar».

Se vivêssemos uma verdadeira autonomia escolar seria expectável que avaliação das escolas

já tivesse estas características. Não seria nunca ultrapassada «a capacidade de pensar ou de

decidir da comunidade». A avaliação contribuiria para que ela fosse exercida «duma forma

mais rigorosa».

Temática 5 – A liderança da escola. As lideranças de topo e intermédias. A gestão de

recursos humanos

A liderança nas organizações escolares estava relacionada, pelo menos até à entrada em vigor

do Decreto-Lei nº115-A/98 e sobretudo do Decreto-Lei nº75/2008, com as «novas exigências

de organizações mais horizontalizadas em termos de hierarquia, quer com as novas

preocupações políticas que remetem, por um lado, para a necessidade de, nos processos de

decisão, a democraticidade e a autonomia serem reconhecidas como potencialmente geradoras

de maior eficiência e eficácia» (Estêvão, 2000: 35).

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As escolas são organizações específicas, distintas de outras organizações, com realidades

sociais construídas a partir de «uma multiplicidade de actores com formação, percursos e

perspectivas educativas diferentes» (Alves, 1999: 12), tornando o trabalho de organização

muito singular. Os dirigentes e os professores têm ainda o mesmo tipo de formação

profissional e o mesmo estatuto, o «que torna mais complexo o exercício do poder» (Alves,

1999: 12), sendo que os objectivos de cada organização são «percebidos, valorizados e

avaliados diferentemente pelos actores que interagem no espaço escolar» (Alves, 1999: 12). A

forma como as equipas directivas das escolas assumem a liderança, que não apenas a gestão

administrativa, interfere na estruturação e dinamização da escola e na prossecução da

qualidade.

Segundo Barroso (1991) os papéis assumidos pelos professores na gestão dos

estabelecimentos de ensino conduzem à redução do seu estatuto de simples funcionário,

processo impulsionado pela crescente autonomia individual e da escola, acompanhada pelas

disfunções burocráticas da administração central.

As lideranças intermédias são essenciais no processo de melhoria da escola: coordenadores de

departamento, os coordenadores de directores de turma e os directores de turma. A dispersão

da liderança, associada às lideranças intermédias, pode assumir as seguintes características:

- princípio da liderança participativa, assente na ideia de que os líderes devem levar os outros

a assumirem, eles próprios, liderança;

- valorização das equipas e dos grupos, contextos nos quais se centra o fenómeno da

liderança;

- papel decisivo que, de forma crescente, se vem atribuindo e reconhecendo às lideranças

intermédias; a disseminação de práticas efectivas de liderança entre líderes ditos informais;

- verificação de que não existe coincidência entre os conceitos de liderança, de gestão, de

autoridade e de posição na hierarquia da organização.

Os ambientes de gestão participada e democrática, conduzem à dispersão da liderança e a um

reforço da colegialidade docente, valorizando-se os grupos através da liderança participativa.

Regista-se ainda a necessidade de saber distinguir liderança de gestão e de relembrar que nem

sempre há coincidência entre líderes formais e informais, reforçando-se ainda a necessidade

de serem valorizadas as lideranças intermédias e o reconhecimento do potencial dos

professores na assunção de liderança.

A liderança intermédia também está associada à aquisição de competências para o seu

exercício, através da formação.

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Os líderes de topo, nas escolas onde é exercida uma liderança do tipo “transformacional”,

reconhecem que os líderes intermédios podem ter uma influência decisiva no clima e na

cultura da escola, procurando assim assegurar um comportamento mais eficiente e

aproveitando o potencial de liderança de todos os que dela fazem parte, em particular os

professores.

Esta dispersão da liderança encontra-se associada a determinadas características, tais como:

- o princípio da liderança participativa, assente na ideia de que os líderes devem levar os

outros a assumirem, eles próprios, liderança;

- a valorização das equipas e dos grupos, contextos nos quais se centra o fenómeno da

liderança;

- o papel decisivo que, de forma crescente, se vem atribuindo e reconhecendo às lideranças

intermédias;

- a disseminação de práticas efectivas de liderança entre líderes ditos informais;

-a verificação de que não existe coincidência entre uma série de conceitos que, a certa altura,

se achava serem indissociáveis, nomeadamente – liderança, gestão, autoridade, posição

elevada na hierarquia das organizações.

Não existe ainda uma grande tradição de assunção de liderança por parte dos professores nas

escolas portuguesas. Uma certa cultura de igualitarismo, assim como uma cultura do

isolacionismo poderá explicar as razões porque perduraram estas características de grupo

entre os professores.

Temática 6 – A análise das redes de relação: um exemplo de estudo sobre o trabalho

colaborativo dos professores

A educação e o sistema educativo, são fenómenos complexos, devido à intervenção de

diversas variáveis, que obrigam a processos de compreensão e de análise que contemplam os

seus diversos níveis de intervenção. É necessário que a “cultura da escola” e o seu contexto

sejam compreendidos, considerando as pessoas que estão na escola, os seus interesses, a

cultura da instituição ou seja os traços que a caracterizam enquanto sistema e organização. A

escola deve ser compreendida como um grupo social, detentor de uma cultura própria,

construída em resultado de um percurso de interacção social dos seus diferentes actores. Outra

ideia importante que deve ser considerada é a de que a cultura escolar não é homogénea,

devendo ser entendida como uma realidade local e particular diversa, resultado das

características de informalidade que a norteiam.

O estudo de Lima (Lima, 2000) procura caracterizar as «redes de relações estabelecidas pelos

docentes nas escolas onde trabalham» (Lima, 2000:1), permitindo entender a «forma das

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culturas de escola» (Lima, 2000:1). A partir dos conceitos de atomização e de fragmentação,

apresenta estratégias conducentes à exploração analítica das «situações de fragmentação

existentes no interior dos estabelecimentos de ensino» (Lima, 2000: 1).

As componentes e as cliques, como elementos da fragmentação das culturas docentes,

representam a forma como se organiza e manifesta a atomização e a fragmentação das

escolas, ajudando a compreender que o «isolamento profissional no ensino não se resume a

uma experiência meramente individual dos professores» (Lima, 2000: 2). O autor centra a

discussão dos resultados a partir de «cinco tipos de relações profissionais de complexidade e

natureza distintas: as conversas com colegas sobre os alunos ou a prática docente, as trocas de

materiais de ensino, a produção conjunta de materiais e a planificação em conjunto» (Lima,

2000: 2).

A ligação entre os profissionais de ensino por grupos/redes de afinidades pessoais, extravasam

as ligações institucionais ligadas aos departamentos curriculares ou mesmo aos grupos

disciplinares. Não existem estratégias de liderança escolar que evitem ou impeçam este tipo

de aproximações, que são salutares, porque contribuem para a humanização do trabalho. As

redes sociais, como grupos de interesse, podem "antagonizar" com outro grupo e ao mesmo

tempo cooperar.

2. Aprofundamento da temática “A liderança da escola: funções das lideranças de topo e

intermédias

O processo de tomada de decisões raramente é um processo linear, mas sim o resultado

relativamente independente de problemas, de soluções, de oportunidades de escolha, do tipo

de participantes no seio da estrutura organizacional e da sua cultura específica. A estrutura de

poder raramente está definida de forma absoluta, resultando de múltiplos equilíbrios. O gestor

escolar, nas diferentes esferas e patamares da organização escolar, necessita de compreender a

forma como uma estrutura organizacional funciona – aprendizagem organizacional –

promovendo permanentes compromissos entre a estrutura formal e as interacções que se

produzem no seu seio.

Ao longo da década de sessenta começaram a emergir variáveis de análise que começavam a

dar alguma importância ao contexto em que se exercia a actividade de liderança, o que

ajudava a explicar o sucesso ou o insucesso da acção de determinados líderes. Surge assim o

conceito de “líder ajustável” às circunstâncias concretas.

Na década de oitenta emergem novas perspectivas de análise e de classificação dos modelos

de liderança, denominados de visão cultural da liderança. «O líder começa a ser encarado

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como um gestor, como alguém que usa os valores e a missão para dar à organização um

sentido comum de identidade e de mobilização para se alcançarem os objectivos

organizacionais» (Castanheira, 2007: 142). É no âmbito desta nova corrente que surgem os

conceitos de liderança transformacional, liderança transacional, liderança carismática ou

liderança visionária.

Nas últimas décadas tomou corpo a «visão ambígua da liderança», que se baseia na

constatação de que as organizações não podem ser encaradas como estruturas homogéneas e

estáveis, coerentes e racionais, mas sim instáveis e flexíveis, desarticuladas, dependentes do

exterior, obrigando a permanentes reestruturações e à redefinição de estratégias, sendo muito

importante o contributo individual dos seus membros.

De acordo com Costa «a liderança passa a ser equacionada como uma actividade dispersa que

percorre a organização na sua totalidade e não propriamente como um atributo dos líderes

formais» (Costa, 2000: 25), assumindo maior protagonismo as lideranças intermédias e a

diferenciação entre os conceitos de liderança e de gestão e de autoridade e de liderança.

O peso das correntes neoliberais reduz a escola a meros indicadores de natureza gerencialista,

preconizando uma relação linear entre liderança, resultados escolares e eficácia

organizacional.  As lideranças escolares, pressionadas pela optimização de resultados,

acentuam os aspectos tecno-burocráticos, onde os imperativos de controlo e a medição de

resultados são cada vez mais importantes, tornando a prestação de contas ao Ministério da

Educação e ao «mercado» cada vez mais omnipresentes.

A implementação do regime de administração das escolas públicas consubstanciada no

Decreto-lei nº115-A/98 provocou importantes alterações na estrutura organizacional das

escolas, obrigando a uma nova conceptualização da escola enquanto organização. O campo

teórico da sociologia das organizações foi «obrigado» a procurar perceber esta nova

organização escolar e os seus agentes activos. O modelo político de análise das organizações

«parece constituir uma opção fundamental para o estudo e reflexão das dinâmicas de poder

que são mobilizadas pelos actores escolares» (Silva, 2008: 34). Segundo Garet Morgan,

citado por Silva (2008: 35) o modelo político ao conceber as organizações como «sistemas de

actividade política», permite detectar os valores e a panóplia de interesses que coexistem nas

organizações escolares, levando à existência de conflitos e a «jogos de poder». Estes jogos de

poder «encontram-se escondidos no interior das organizações, sendo, por vezes, ocultadas

pelos actores que procuram mascarar e dissimular os seus interesses, estratégias e até

conflitos» (Silva, 2008: 35). Assim a noção de política no estudo das organizações resulta da

noção de que «quando os interesses são divergentes a sociedade deverá oferecer meios de

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permitir aos indivíduos reconciliarem as suas divergências através da consulta e da

negociação» (Morgan, citado por Silva, 2008: 35).

A aplicação deste modelo político às organizações escolares, obriga a «dimensões mais

micro-analíticas», que permitam compreender os interesses dos «actores organizacionais» ou

os «grupos de interesses» e as suas interacções, levando assim à necessidade de proceder a

análises micropolíticas. Esta perspectiva de análise não permite conhecer «o papel político e

ideológico que a escola desempenha no contexto sociopolítico e cultural mais amplo de que

faz parte», reservado para as análises macropolíticas, mas sim apenas compreender as

«dinâmicas dos actores organizacionais»: grupos de interesse, os seus conflitos, coligações e

estratégias. A escola surge claramente numa lógica de «racionalidade política», com uma

forte imagem de «arena política».

O reforço da direcção individual é uma das principais alterações provocadas pelo Decreto-Lei

nº75/2008, alargando o seu poder sobre toda a estrutura da organização escolar. Um exemplo,

ainda pouco estudado, do aumento da sua influência, é a possibilidade de os directores

poderem nomear e demitir livremente os responsáveis dos departamentos curriculares, de

acordo com os seus critérios pessoais – trata-se de uma profunda alteração nos processos de

democracia e de colegialidade nas estruturas relacionadas com o Conselho Pedagógico e com

as estruturas de representação e de coordenação dos professores nos seus Departamentos

Curriculares. A figura do Director – uma aposta na gestão unipessoal – reforçando a

centralização não contribuirá para a erosão do trabalho colectivo? Não conduzirá também a

um enfraquecimento da participação dos professores nas estruturas e órgãos escolares?

A imagem de liderança que mais se adequa à gestão escolar é a da liderança pedagógica:

exercício das responsabilidades de gestão ligada à cultura profissional docente e não

exclusivamente a pontos de vista tecnológico sou gerencialistas. Os líderes escolares devem

estar à vontade com as questões de ensino e aprendizagem, estando ainda disponíveis para

receber e acompanhar os alunos, professores e restante comunidade e parceiros escolares.

Procurando dar sequencialidade ao processo legislativo iniciado com a publicação do

Decreto-Lei nº115-A/98, o Decreto-Lei nº75/2008, de 22 de Abril, estabelece o novo regime

de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar

e dos ensinos básico e secundário. São aprofundadas as transformações operadas na

organização e na autonomia das escolas públicas. O grande objectivo deste novo ordenamento

jurídico será o de reforçar as lideranças das escolas, procurando assim criar as «condições

para que se afirmem boas e eficazes lideranças, para que em cada escola exista um rosto, um

primeiro responsável, dotado da autoridade necessária para desenvolver o projecto educativo

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da escola e executar localmente as medidas de política educativa» (Preâmbulo do DL

nº75/2008). O novo modelo de direcção e gestão das escolas e agrupamentos do ensino não

superior significou uma rotura parcial com o figurino dominante desde 1974. As

consequências provocadas por este novo paradigma de gestão ainda não se terão feito sentir

na sua totalidade.

Os três princípios identificados no preâmbulo do Decreto-Lei nº75/2008, de 22 de Abril –

reforço da participação da família e da comunidade, favorecimento de lideranças fortes e

reforço da autonomia da escola em articulação com a auto-avaliação e a avaliação externa,

surgem como resposta às alegadas dificuldades resultantes da aplicação do regime de

administração escolar substituído (Decreto-Lei nº 115-A/98): escassa participação das

famílias e da comunidade escolar na vida escolar, lideranças pouco fortes e autonomia muito

limitada.

Este novo modelo determinou a passagem de formas de gestão de tipo colegial e de liderança

colectiva, para sistemas de governo de tipo pós-democrático, de inspiração empresarial,

condicionadas pelos princípios da contratualização, de lideranças individuais fortes e da

competitividade. A democracia e a participação, ficam reservados apenas para o Conselho

Geral, ficando assim «despolitizadas» todas as outras estruturas das escolas, passando a figura

do Director a assumir um maior protagonismo. Os restantes órgãos colegiais assumem

fundamentalmente um carácter consultivo.

As alterações ao regime jurídico de autonomia, administração e gestão das escolas,

introduzida pelo Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril, são justificadas pela necessidade de

«reforçar a eficácia da execução das medidas de política educativa e da prestação do serviço

público de educação» e pelo pressuposto de que é através do reforço da liderança da escola

que se pode tornar possível alcançar uma maior eficácia da mesma. A liderança aparece assim

como a solução para os múltiplos problemas e desafios com que a escola se depara no seu

quotidiano. Com este normativo assiste-se a uma mudança de paradigma no modelo de

governação das escolas; abandona-se um modelo colegial e democrático para se instituir um

modelo unipessoal e profissionalizado, através da figura do Director.

Importa percepcionar, se os Directores das escolas se vão tornar lideres capazes de dinamizar

e potenciar as relações interpessoais, potenciando processos de construção da autonomia ou

se, pelo contrário, estas lideranças de topo se vão transformar numa forma de potenciar o

controlo do Estado sobre as escolas

Algumas interrogações que se podem colocar ao novo modelo :

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- Trata-se de um avanço no caminho da modernização administrativa pela via daquilo que

definimos como “retorno à burocracia”, ou trata-se mais de uma pseudo-autonomia?

- A via seguida configura, efectivamente, uma convergência com o sector privado

(introduzindo no articulado legal um discurso que evoca as suas características distintivas de

experiência de autonomia e de cultura de mercado), bem como de afirmação da cultura de

regulamentação/regulação (a qual, de resto, tem sido essencialmente cultivada pelo sector

público)?

- Tem a figura do Director proposto as condições de liderar uma mudança cultural ou terá

antes a tendência para se afirmar pelo poder normativo e burocrático, antagónico com a

desejada (!) autonomia?

O novo regime de administração e gestão dos agrupamentos/escolas parece caminhar no

sentido de «empresarialização» da gestão escolar. Algumas vozes defendem que este modelo

poderá ser apenas uma fase de transição para sistemas ainda mais avançados, defendidos em

recomendações da OCDE e já comuns a vários países: por exemplo a substituição dos

Conselhos Gerais, por «conselhos de curadores», que passariam a nomear os Directores, que

por sua vez nomeiam as restantes figuras da gestão intermédia. As soluções auto-governo e de

maior colegialidade poderão ter ficado muito comprometidas com este modelo de governação

das escolas.

Os ambientes de gestão participada e democrática, conduzem à dispersão da liderança e a um

reforço da colegialidade docente, valorizando-se os grupos através da liderança participativa.

Regista-se ainda a necessidade de saber distinguir liderança de gestão e de relembrar que nem

sempre há coincidência entre líderes formais e informais, reforçando-se ainda a necessidade

de serem valorizadas as lideranças intermédias e o reconhecimento do potencial dos

professores na assunção de liderança.

CONCLUSÃO

A identificação dos principais paradigmas de abordagem do estudo da escola enquanto

organização e a analise das estruturas e funções de gestão de uma organização escolar,

procurando aplicar os conhecimentos teóricos adquiridos para a concepção, execução e

avaliação de dispositivos organizacionais concretos será o grande desafio as aprendizagens

efectuadas nesta unidade curricular.

A liderança nas organizações escolares estava relacionada, pelo menos até à entrada em vigor

do Decreto-Lei nº115-A/98 e sobretudo do Decreto-Lei nº75/2008, com as «novas exigências

de organizações mais horizontalizadas em termos de hierarquia, quer com as novas

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preocupações políticas que remetem, por um lado, para a necessidade de, nos processos de

decisão, a democraticidade e a autonomia serem reconhecidas como potencialmente geradoras

de maior eficiência e eficácia» (Estêvão, 2000: 35).

As escolas são organizações específicas, distintas de outras organizações, com realidades

sociais construídas a partir de «uma multiplicidade de actores com formação, percursos e

perspectivas educativas diferentes» (Alves, 1999: 12), tornando o trabalho de organização

muito singular. Os dirigentes e os professores têm ainda o mesmo tipo de formação

profissional e o mesmo estatuto, o «que torna mais complexo o exercício do poder» (Alves,

1999: 12), sendo que os objectivos de cada organização são «percebidos, valorizados e

avaliados diferentemente pelos actores que interagem no espaço escolar» (Alves, 1999: 12). A

forma como as equipas directivas das escolas assumem a liderança, que não apenas a gestão

administrativa, interfere na estruturação e dinamização da escola e na prossecução da

qualidade.

De facto, apesar de formalmente os Directores das escolas disporem agora de mais poder e

influência no interior das suas escolas, acabam por estar mais fragilizados perante as

estruturas da administração central, que mantém uma forte vocação centralizadora, algumas

das vezes sublimada através da re-concentração de poderes nas suas estruturas regionais.

Os Presidentes dos Conselhos Directivos e dos Conselhos Executivos sentiam-se mais

apoiados pela comunidade educativa e em especial pelos professores, no diálogo/confronto

que mantinham com as diversas instâncias do Ministério da Educação. Sentiam-se mais

legitimados e com mais autoridade corporativa para pressionarem e confrontarem o ME. O

órgão colegial a que pertenciam amortizava muitos dos embates e ajudava a

fortalecer/consolidar as decisões a tomar.

Os recentes desenvolvimentos do relacionamento do ME com os Directores das escolas

(cortes nos suplementos, número de adjuntos e de assessores, exigências, ameaças e

chantagens), conduziram a uma quase sempre débil reacção e a uma aparente passividade dos

professores, das comunidades educativas e mesmo dos próprios Directores.

O Director sente-se agora mais sozinho e a administração central pode ser tentada a

transforma-lo num seu porta-voz.

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REFERÊNCIAS LEGISLATIVAS

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