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FICHA CATALOGRÁFICA
Título: TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH) ENTENDER
E FLEXIBILIZAR VAMOS COMEÇAR?
Autora Elizane Zanlorensi Spréa
Disciplina/Área Pedagogia
Escola de Implementação do Projeto e
sua localização
Colégio Estadual Macedo Soares Ensino
Fundamental e Médio.
Município da escola Campo Largo
Núcleo Regional de Educação Área Metropolitana Sul
Professora Orientadora Marta Rejane Proença Filietaz
Instituição de Ensino Superior UTFPR – Curitiba
Relação Interdisciplinar Todas as disciplinas
Resumo Este caderno tem o objetivo de apresentar
estratégias e encaminhamentos para incluir os
alunos com Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade (TDAH) do Ensino
Fundamental Anos Finais, por meio de uma
formação em serviço para os professores. Os
estudos partiram de uma hipótese inicial de
pesquisa que considerou as possibilidades do
pedagogo articular a hora atividade do professor
para realizar estudos e discussões, os quais
servirão para reconhecer os alunos com TDAH
como sujeitos sócio histórico capazes de superar
dificuldades e alcançarem o sucesso processo
ensino aprendizagem. A metodologia utilizada
será a pesquisa ação e pretende-se neste trabalho
analisar, discutir e incentivar os professores a
reverem seus planos de trabalho docente
buscando adotar a prática das flexibilizações
curriculares no desenvolvimento metodológico de
suas aulas no intuito de promover a inserção do
estudante com TDAH no sistema educacional do
Colégio Estadual Desembargador Clotário
Portugal.
Palavras-chave Pedagogo; Professor; Inserção; Transtorno de
Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH).
Formato do Material Didático Caderno Temático
Público Alvo Professores do Ensino Fundamental Anos Finais.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE
(TDAH) ENTENDER E FLEXIBILIZAR VAMOS COMEÇAR?
ELIZANE ZANLORENSI SPRÉA
CURITIBA
2016
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ
PDE – PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
ELIZANE ZANLORENSI SPREA
Professor Pedagogo: O Mediador Na Inserção Do Aluno Com TDAH No Ensino
Fundamental Anos Finais.
Atividade apresentada como requisito
parcial para conclusão do Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE, da
Secretaria de Estado da Educação do
Paraná.
Orientador(a) IES – UTFPR: Marta Rejane
Proença Filietaz.
CURITIBA
2016
4
SUMÁRIO
UNIDADE I
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SUJEITOS DA REALIDADE
8
UNIDADE II
COMPREENDENDO O TRANSTORNO DE DÉFICIT DE
ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH)
19
UNIDADE III
ENCAMINHAMENTOS E ESTRATÉGIAS PARA INSERÇÃO DO
ALUNO COM TDAH
37
UNIDADE IV
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR
47
5
ÍCONES DESTE CADERNO
INDICAÇÃO DE VÍDEO
Fonte: https://pt.dreamstime.com/foto-de-stock-royalty-free-tira-do-filme-com-imagens-coloridas-image28293365
LEITURA COMPLEMENTAR
Fonte: https://pt.dreamstime.com/ilustrao-stock-meninos-e-livros-de-leitura-da-menina-image61213513
PARA PENSAR
Fonte: https://pt.dreamstime.com/imagens-de-stock-royalty-free-menino-esperto-que-pensa-muitas-ideias-image35871409
TRABALHO EM GRUPO
Fonte: https://pt.dreamstime.com/imagens-de-stock-royalty-free-grupo-de-estudo-image25466289
INDICAÇÃO DE SITES
Fonte: https://pt.dreamstime.com/imagens-de-stock-royalty-free-cone-da-informao-image17480059
6
APRESENTAÇÃO
O presente Caderno Temático apresenta algumas orientações fundamentais para
os professores e demais envolvidos no processo ensino aprendizagem dos estudantes
portadores de Transtorno de Déficit e Atenção e Hiperatividade (TDAH), no que se refere
ao seu desenvolvimento e aprendizagem a fim de poder ajudá-los a superar as
dificuldades, adaptar/flexibilizar o currículo, por meio de orientações e sugestões de
estratégias de ensino na busca do sucesso escolar desse educando.
O Caderno Temático elaborado compõem uma das produções didáticas do PDE –
Programa de Desenvolvimento Educacional, da Secretaria de Estado da Educação do
Paraná – SEED, ano 2016/2017, este material será utilizado no decorrer do processo de
implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica, que propõem a formação em
serviço de professores do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Desembargador
Clotário Portugal, com uma proposta de estudos e pesquisas relacionadas às pessoas
com TDAH e com algumas orientações e encaminhamentos necessários para inserção
dos hiperativos no Ensino Regular.
Este caderno está dividido em quatro unidades de estudo, com carga horária total
de 20 horas de curso o qual será certificado pela UTFPR – Universidade Tecnológica
Federal do Paraná.
Na primeira unidade apresentamos uma contextualização sobre a educação
inclusiva e os sujeitos da realidade. O objetivo desta unidade é sensibilizar os
profissionais envolvidos quanto às barreiras enfrentadas por portadores de necessidades
educacionais especiais.
Na segunda unidade trazemos o que é o TDAH, como é diagnosticado o transtorno
entre outras características necessárias ao professor conhecer para trabalhar com estes
estudantes. O objetivo desta unidade é compreender o que é TDAH, como tratá-lo e
identificá-lo, para melhor trabalhar com os estudantes que possuem esse transtorno.
Na terceira unidade apresento um aprofundamento teórico sobre os
encaminhamentos e estratégias que devem ser adotados para inserção do educando
diagnosticado com TDAH. O objetivo desta unidade é definir estratégias,
encaminhamentos e materiais pedagógicos que possam subsidiar o processo ensino-
aprendizagem dos estudantes com TDAH no Ensino Fundamental − Anos Finais.
7
Na última unidade, concluo o Caderno Temático abordando a importância da
flexibilização curricular, a fim de contribuir com a qualidade da escola pública. O objetivo
desta unidade é apresentar estratégias e possibilidades de flexibilização curricular para os
estudantes com TDAH, a começar pelo Plano de trabalho docente
Este trabalho em desenvolvimento tem o propósito de cumprir o que rege as
políticas públicas a respeito da educação inclusiva de combate ao preconceito à
discriminação, destaca-se a importância do pedagogo escolar mediar o trabalho
pedagógico de tal modo que com a formação em serviço proporcionada aos docentes
desperte o interesse e os incentive à pratica da flexibilização curricular.
Indicação de vídeo:
Diferença
http://www.youtube.com/watch?v=s4AO5Z3upj4
8
UNIDADE I
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SUJEITOS DA REALIDADE
Hoje, a inserção de alunos com dificuldades de aprendizagem, com transtornos
funcionais específicos (TFE) neste estudo os portadores de transtorno de déficit de
atenção e hiperatividade, estão cada vez mais presentes em nosso dia a dia, assim cabe
a nós pedagogos mediar a organização do trabalho pedagógico e fazer com que o
professor consiga trabalhar as diferenças da escola pública, organizando o processo de
aprendizagem e os encaminhamentos metodológicos diante da realidade que estamos
vivendo na busca do sucesso escolar e do reconhecimento de todos como sujeitos sócio
históricos capazes de superar qualquer limitação.
Assim, percebendo as dificuldades encontradas no trabalho com alunos
diagnosticados com Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), faz-se
necessário um aprofundamento teórico sobre o assunto daí a relevância destes estudos
nesta formação continuada sobre o tema.
1 - OS SUJEITOS SÓCIO HISTÓRICOS
O homem é um ser de natureza social que, para sobreviver, necessita de
condições ofertadas pela sociedade o homem não nasce humano. De acordo com
Daniels, 2002, p.96: “O homem não nasce ser humano: ele se torna um. Ele tem dentro
de si tanto do ser humano quanto assimilou do que é humano tanto quanto viu, ouviu e
cheirou à sua volta, tanto quanto as coisas feitas pelo trabalho social chegaram às suas
mãos e à sua linguagem”, sendo assim, ele aprende a ser humano na interação com as
outras pessoas, necessita produzir sua existência, adaptando a natureza a si e ajustando-
a de acordo com as suas necessidades. E faz isso por meio do trabalho. A ação
intencional do homem na natureza, mediante seu trabalho, é o que promove o
desenvolvimento histórico, isto é, a construção do mundo cultural.
Objetivo: sensibilizar os profissionais envolvidos quanto às barreiras enfrentadas por
portadores de necessidades educacionais especiais.
9
Vygotsky enfatiza, em sua obra, a importância dos processos de aprendizado. Para ele, desde o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e é “um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas”. Existe um percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse do contato do individuo com certo ambiente cultural, não ocorreriam. (OLIVEIRA, 1993, p. 56).
Segundo Marx (2006), a educação enquanto atividade humana é partícipe da
totalidade da organização social. Não pode ser entendida de forma isolada do contexto
social mais global, pois, como aspecto dessa totalidade, ela se faz e refaz
articuladamente no interior das relações sociais. Ora, sendo um elemento da totalidade
social, temos que considerá-la historicamente determinada por um modo de produção
dominante − atualmente o capitalista − que divide a sociedade em classes, sendo uma a
que detém os meios de produção (burguesia) e a outra a que fornece a mão de obra
(classe trabalhadora assalariada). Assim, o homem é determinado como um ser histórico
que se encontra, por um lado, determinado por um conjunto de relações, por outro, em
construção a partir de sua práxis individual e coletiva.
Como afirma Saviani, utilizando-se de outras palavras:
[...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2011, p. 21).
Partindo desse pressuposto básico, é possível buscar a compreensão da
organização da prática pedagógica, entendendo a educação como trabalho de natureza
particular, não material, cuja especificidade é a de constituir uma segunda natureza, a
propriamente humana.
Assim, o objeto da educação escolar é trabalhar com o conhecimento científico
de forma intencional e sistemática, utilizando-se de diferentes formas de abordagem do
conteúdo para garantir a apropriação do conhecimento por todos os estudantes.
No processo de seu desenvolvimento, a criança não só cresce, não só amadurece, mas, ao mesmo tempo - e isso é a coisa mais fundamental que se pode observar em nossa análise da mente infantil - a criança adquire inúmeras novas habilidades, inúmeras formas de comportamento. No processo de desenvolvimento, a criança não só amadurece, mas também se torna reequipada. É exatamente esse reequipamento - que causa o maior desenvolvimento e mudança que observamos na criança à medida que se transforma num adulto cultural. É isso que constitui a diferença mais pronunciada entre o desenvolvimento dos seres humanos e o dos animais. (VIGOTSKI; LURIA, 1996, p. 177).
10
É a partir do ensino, do trabalho educativo, que os estudantes deverão incorporar
novos conhecimentos e experiências, de forma a, gradativamente, ampliarem,
aprofundarem e articularem sua compreensão da prática social, a partir da incorporação
de um conjunto de noções básicas, relativas às áreas do conhecimento. Desse modo, é
fundamental que o professor acompanhe a elaboração que os alunos passam a realizar à
medida que adquiram tal domínio, pois é essa a referência para a organização do ensino
de noções mais complexas.
A escola vista como espaço de humanização para todos, como espaço de
atualização histórica de todos os trabalhadores da educação que nela atuam e de seus
usuários pode ser viabilizada pela promoção do contato cultural, papel este que deve ser
organizado, selecionado, ordenado e desenvolvido pelo pedagogo com uma
intencionalidade, a partir da efetivação do trabalho com as dimensões que perpassam o
trabalho pedagógico.
Vídeo: Rubem Alves – O PAPEL DO PROFESSOR
Neste vídeo, Rubem Alves acredita que o papel do professor é
ensinar o aluno a pensar provocando a curiosidade da criança ou
adolescente.
https://www.youtube.com/watch?v=_OsYdePR1IU
Vídeo: O OLHAR DO EDUCADOR
Este vídeo traz uma reflexão sobre o posicionamento do professor diante da diversidade encontrada dentro das salas de aula. Foi desenvolvido a partir de uma fala de um orientador pedagógico e estudioso da Dislexia.
https://www.youtube.com/watch?v=C3trLt0IoOw&list=RDC3trLt0IoOw#t=6
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TRABALHO EM GRUPO
Atividade: Após assistir os vídeos sugeridos acima e ler o poema “Deficiências”
(Mário Quintana), discutir quem são os sujeitos de sua realidade escolar?
Promover uma roda de conversa com os docentes participantes da formação a
partir de gráficos com o número de educandos portadores de TDAH, refletindo
sobre o que é feito para que estes se sintam acolhidos e consigam o sucesso no
processo de ensino, desenvolvimento e aprendizagem. Escolher um
representante para registrar as principais ideias debatidas, as quais irão compor
um portfólio da formação.
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2 - POLÍTICAS EDUCACIONAIS E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Ao considerar que vivemos em uma sociedade permeada por diversidades étnicas,
culturais, socioeconômicas e de diferenças individuais, observamos a importância de
estudar o paradigma da educação inclusiva, que contempla em sua legislação uma
educação para todos com a finalidade de amenizar a exclusão e o preconceito social
entre os indivíduos frente à realidade educacional.
Uma breve contextualização histórica sobre a deficiência nos mostra os
paradigmas vividos pela Educação Especial e as profundas transformações ocorridas. Na
etapa de extermínio a pessoa com necessidades especiais não tinha direito sequer à vida;
já na etapa filantrópica, era uma eterna criança, doente, inválida e incapaz; na etapa
científica, por sua vez, são privilegiadas causas e efeitos da deficiência, pautada no
princípio orientador que esse sujeito é uma pessoa limitada, mas capaz e independente,
possuidora de direitos e deveres. Percebe-se na etapa científica uma mudança de
concepções, forçando atitudes e posturas dentro de um enfoque social.
Conforme descrito no documento Marcos Políticos-legais da Educação Especial
(2010) no Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do
Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em
1854, atual Instituto Benjamin Constant, e o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, em
1857, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi
(1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em
1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e,
em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional, na Sociedade Pestalozzi,
especializado às pessoas com superdotação.
Ainda de acordo com referido documento, em 1961 o atendimento educacional às
pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBEN, Lei n.º 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à
educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
13
A Lei n.º 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial”
para alunos com “deficiências físicas, mentais, os quais se encontram em atraso
considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados” acaba reforçando os
encaminhamentos dos alunos para as classes especiais, porém estas leis foram
revogadas em 1996 com a implementação da Lei nº 9394/96, a qual estabelece hoje as
diretrizes e bases da educação nacional.
O ano de 1981 é o embrião do conceito da sociedade inclusiva e foi considerado o
Ano Internacional da Pessoa Portadora de Deficiência. De 1983 a 1992 (década das
Nações Unidas para a pessoa portadora de deficiência), foram consolidados os princípios
do processo de construção da cidadania de indivíduos diferentes.
A Constituição Federal de 1988 propõe como objetivo fundamental “promover o
bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação” (art. 3º, inc. IV). No art. 205, define a educação como direito de
todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a
qualificação para o trabalho. Estabelece, no art. 206, inc. I, “igualdade de condições de
acesso e permanência na escola”, como um dos princípios para o ensino e, garante como
dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente
na rede regular de ensino (art. 208). Tal documento propõe, inclusive, diretrizes para a
compreensão da Educação Especial como modalidade de educação escolar, obrigatória e
gratuita, ofertada, também, em estabelecimentos públicos de ensino, o acesso aos alunos
com deficiência aos benefícios conferidos aos demais educandos e a integração das
escolas especiais aos sistemas de ensino.
O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei n.º 8.069/90, art. 55, reforça os
dispositivos legais citados na Constituição, ao determinar que “Os pais ou responsáveis
têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”, também
nesta década outros documentos vieram e influenciar as politicas públicas da educação
inclusiva, citados a seguir.
Em 1990, os princípios abordados na Constituição são reforçados e explicitados,
com maior clareza nos documentos internacionais, entre estes a Declaração Mundial de
Educação para Todos, em que as Nações Unidas, representadas pela UNESCO na
Conferência Mundial de Educação para Todos (Jontien-Tailândia), consolidou
compromissos éticos e políticos a fim de garantir a democratização da educação,
independentemente das diferenças particulares dos alunos, que desencadeou em 1994
em uma conferência organizada pelo governo espanhol em cooperação com a UNESCO,
14
a qual reuniu especialistas, administradores de políticas públicas, representantes das
Nações Unidas, organizações governamentais e não governamentais, a fim de analisarem
as mudanças políticas fundamentais, necessárias para favorecer o enfoque da então
denominada Educação Integradora.
Na ocasião, foi elaborada a Declaração de Salamanca, a qual recomenda que as
escolas se ajustem às necessidades dos alunos, quaisquer que sejam suas condições
físicas, sociais e linguísticas, incluindo aqueles que vivem nas ruas, que trabalham, os
nômades e as minorias étnicas, culturais e sociais. O documento propunha que a escola
desenvolvesse uma educação para todos e que, para tanto, fossem desencadeadas com
urgência ações que transformassem em realidade uma educação capaz de reconhecer
diferenças, promover aprendizagem e atender às necessidades de cada criança,
individualmente.
Após quatro anos, em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial
que, ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de
aprendizagem, não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que
sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantém a
responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação
especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9.394/96, no art.
59, inc. I, preconiza que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular
Em 2001, o Ministério da Educação homologou a Resolução n.º 02/2001 do
Conselho Nacional da Educação, referente às Diretrizes Nacionais para Educação
Especial na Educação Básica, instituindo as bases para elaboração de normas para
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Educação Especial, a fim de reorganizar a proposta de educação escolar dos alunos com
necessidades educacionais especiais, no contexto da educação inclusiva, definindo:
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.
Assim, a educação especial poderá ser oferecida na forma de recursos e serviços
especializados, cujas finalidades serão determinadas pelas necessidades reais dos
alunos, que indicarão o tipo, o momento e o local do atendimento especializado.
Na sequência, em 2008, foi criada a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, a qual considera o processo histórico da educação
especial como subárea do conhecimento, considerando a inclusão como novo paradigma
da atualidade, ao ter como objetivo: assegurar a inclusão de alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades. Estabelece como garantia o
acesso com participação e aprendizagem no ensino comum; oferta do atendimento
educacional especializado; continuidade de estudos e acesso aos níveis mais elevados
de ensino; promoção da acessibilidade universal; formação continuada de professores
para o atendimento educacional especializado; formação dos profissionais da educação e
comunidade escolar; transversalidade da modalidade de ensino especial desde a
educação infantil até a educação superior; e articulação intersetorial na implementação
das políticas públicas. (BRASIL, 2008)
Em 2011, é elaborado o Plano Nacional de Educação (PNE), projeto de lei que
propõe em sua Meta 4 “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos o atendimento
escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação na rede regular de ensino”. Entre as estratégias, está
garantir repasses duplos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) a estudantes
incluídos; implantar mais salas de recursos multifuncionais; fomentar a formação de
professores de AEE (Atendimento Educacional Especializado); ampliar a oferta AEE;
manter e aprofundar o programa nacional de acessibilidade nas escolas públicas;
promover a articulação entre o ensino regular e o AEE; acompanhar e monitorar o acesso
à escola de quem recebe o benefício de prestação continuada.
16
O Estado do Paraná, visando acompanhar a trajetória e as legislações que
ampararam a educação especial, criou no ano de 2006 as Diretrizes da Educação
Especial para a Construção de Currículos Inclusivos, documento que resume a trajetória
da Educação Especial.
Embora desde a Conferência Mundial de Educação para Todos, em 1990, tenham sido delineados os caminhos para uma educação inclusiva, seus contornos são diferenciados apenas na Declaração de Salamanca, em 1994, documento que inspirou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), o Plano Nacional de Educação (2001), as Diretrizes Educação Especial Nacionais para a Educação Especial para a Educação Básica (2001) e, particularmente, a Deliberação CEE/PR n. 02/2003. Em todos esses documentos encontram-se princípios, conceitos e diretrizes de ação anunciadas em Salamanca. (PARANÁ, 1996, p. 40)
O documento apresenta também subsídios teórico-metodológicos necessários para
a construção de propostas pedagógicas abertas e flexíveis, base para adoção de
currículos inclusivos e acima de tudo integradores.
Em 2015, é instituída a Lei n.º 13.146, que dispõe sobre a Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), “destinada a assegurar e a promover,
em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por
pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania”.
Art. 2o Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de
longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. § 1
o A
avaliação da deficiência, quando necessária, será biopsicossocial, realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar e considerará: I - os impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo; II - os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais; III - a limitação no desempenho de atividades; e IV - a restrição de participação.
Assim, ao considerar neste estudo que os estudantes com transtornos funcionais
específicos (TDAH) devem ser respeitados em suas limitações no desempenho de
determinadas atividades, o currículo escolar precisa ser flexibilizado e/ou adaptado,
assunto este que será elucidado no próximo subtema.
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TRABALHO EM GRUPO
Disponível em: http://sistemasdegestaointegrada.blogspot.com.br/2016/04/exclusao-x-segregacao-x-integracao-x.html
ESTUDO DO TEXTO: A ESCOLA COMO ESPAÇO INCLUSIVO
O texto traz a reflexão sobre como devemos atuar em uma escola inclusiva, aborda
também a questão do fracasso escolar. Nos leva a refletir em como incluir sem criar
falsos mecanismos de inclusão, ou seja, criar uma inclusão que não seja excludente.
https://drive.google.com/file/d/0B3FgK4ikNVQWU2YzS0E1cTZiU2QtZWZDcmxjZE
lwMnhOVUhF/view?usp=sharing
Após a leitura dos textos: “Políticas educacionais e educação inclusiva” e “A escola como
espaço inclusivo”, e a análise da imagem abaixo, discuta com seus pares e registre para
posterior compartilhamento, as seguintes questões:
1- Como você entende a inclusão hoje? Tenha como base as práticas realizadas no
seu ambiente escolar.
2- Você concorda com a ideia de que a escola deve ser um espaço inclusivo?
3- Como você deve agir se tiver em sua sala de aula um educando portador de
necessidades educativas especiais? Para você o aluno com TDAH pode ser
considerado como um caso de inclusão?
4- Você concorda que a autoestima positiva é importante para o processo ensino
aprendizagem dos estudantes? E como você trabalharia esta questão com os que
tem TDAH?
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VÍDEO: TDAH LEGIÃO URBANA QUASE SEM
QUERER Este vídeo é um clipe da música do Legião Urbana “Quase sem querer”, associado ao TDAH.
https://www.youtube.com/watch?v=tfMze1vnUHQ
Filme: “PRECIOSA” (“PRECIOUS”), DE LEE DANIELS. Sinopse: Anos 1980, Nova Iorque. A garota está grávida e é mãe de uma criança apelidada de mongo por ser portadora de síndrome de Down. Bullying, preconceito, pobreza, e por aí percorrem as discussões que serão estimuladas pela fita.
https://www.youtube.com/watch?v=3Z37bBftlVw&t=46s
Após as discussões e a sensibilização dos cursistas ao tema da inclusão será
realizada uma palestra com a Professora e Psicopedagoga Ivane Passeti, a qual retomará
a trajetória da inclusão no Brasil e o TDAH.
Os participantes deverão anotar os principais pontos discutidos e elucidados para
depois debater com demais colegas e anexar ao portfólio da formação.
PARA PENSAR:
Como eu enquanto professor (a) tenho agido com os
estudantes TDAH? O que já fiz para contribuir com seu
processo ensino-aprendizagem?
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UNIDADE II
COMPREENDENDO O TRANSTORNO DE DÉFICIT DE
ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH)
TRABALHO EM GRUPO
1 – CONCEITO DE TDAH
A escola atualmente tem um grande desafio de abandonar o pensamento linear de
que todos são iguais e de pensar na diversidade que compõe uma sala de aula. Diante da
atual realidade, muitos estudantes, desde crianças, possuem diversos distúrbios ou
transtornos que não são diagnosticados e tratados de forma adequada.
Não há uma receita pronta ou fácil para administrar distúrbios ou transtornos na
sala de aula. A eficácia depende do conhecimento dos professores e pedagogos da
escola e a sua persistência está em buscar meios de promover a aprendizagem desses
estudantes.
Com relação aos alunos que possuem TDAH, constata-se que existem alguns
deles que são demasiadamente agitados, crianças/adolescentes “desastrados,
desajustados, que não conseguem prestar atenção em nada, que sonham acordados e
Objetivo: Compreender o que é TDAH, como tratá-lo e identificá-lo, para
melhor trabalhar com os estudantes que possuem esse transtorno.
ESTUDO DO TEXTO:
Para trabalhar este capítulo propomos que os cursistas sejam divididos em
5 grupos, cada grupo ficará com um subtema os quais deverão ler o texto
disponível neste material e os materiais complementares sugeridos. Após a leitura
deverão preparar a apresentação em mídia ou com cartazes, na sequencia
deverão expor o assunto para os demais participantes. Cada grupo deverá
entregar uma síntese de seu assunto para compor o portfólio do curso.
20
que se distraem ao menor dos estímulos” (SILVA, 2009, p. 11), os famosos hiperativos,
ou melhor, alunos com TDAH, conforme relata a autora:
O TDAH se caracteriza por três sintomas básicos: desatenção, impulsividade e
hiperatividade física e mental. Costuma se manifestar ainda na infância e em
cerca de 70% dos casos o transtorno continua na vida adulta. Ele acomete ambos
os sexos, independentemente do grau de escolaridade, situação socioeconômica
ou nível cultural, o que pode resultar em sérios prejuízos na qualidade de vida das
pessoas que têm, caso não sejam diagnosticadas e orientadas precocemente.
(SILVA, 2009, p. 12).
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) caracteriza o
TDAH com a seguinte definição:
A característica essencial do transtorno de déficit de atenção/hiperatividade é um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que interfere no funcionamento ou no desenvolvimento. A desatenção manifesta-se comportamentalmente no TDAH como divagação em tarefas, falta de persistência, dificuldade de manter o foco e desorganização – e não constitui consequência de desafio ou falta de compreensão. A hiperatividade refere-se a atividade motora excessiva (como uma criança que corre por tudo) quando não apropriado ou remexer, batucar ou conversar em excesso. Nos adultos, a hiperatividade pode se manifestar como inquietude extrema ou esgotamento dos outros com sua atividade. A impulsividade refere-se a ações precipitadas que ocorrem no momento sem premeditação e com elevado potencial para dano à pessoa (p.ex., atravessar uma rua sem olhar). A impulsividade pode ser reflexo de um desejo de recompensas imediatas ou de incapacidade de postergar a gratificação. Comportamentos impulsivos podem se manifestar com intromissão social (p. ex., interromper os outros em excesso) e/ou tomada de decisões importantes sem considerações acerca das consequências no longo prazo (p.ex., assumir um emprego sem informações adequadas). (DSM – 5, 2014, p. 61)
É relevante salientar que essas características do TDAH começam a se exteriorizar
na infância, e as manifestações do transtorno estão presentes em mais de um ambiente,
não só na escola, mas também na convivência familiar e no trabalho, por exemplo. De
acordo com estudos mais recentes, o TDAH é considerado um transtorno biopsicossocial,
cuja causa é multifatorial, tendo a interação de fatores ambientais e genéticos, além de
heterogeneidade clínica. (ROHDE, 2003).
VÍDEO: TDAH – CEREBRO DIREITO E OS HEMISFÉRIOS
CEREBRAIS Este link irá abrir o blog Supera TDAH, e neste você encontrará um
vídeo, que mostrará como funciona a mente de um TDAH,
explicando os hemisférios cerebrais.
http://superatdah.com/tdah-cerebro-direito-e-os-hemisferios-cerebrais/
21
2 – O HISTÓRICO DO TDAH
Para a compreensão do TDAH é importante conhecer seu histórico, pois nem
sempre se teve a compreensão como temos hoje, para chegar a diagnóstico conhecido e
aceito foram e são realizados muitos estudos sobre o assunto.
Hoje esse transtorno é parte integrante do Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais (DSM – atualmente em sua quinta edição, o DSM-V), publicado pela
Associação Americana de Psiquiatria, este material trouxe um avanço significativo por
permitir uma elevada confiabilidade diagnóstica. Segundo Rohde e Mattos, 2003, “No
caso do TDAH, ele foi particularmente importante, porque o diagnóstico correto,
fundamentado em sintomas bem-definidos, permitiu que, na última década, uma enorme
quantidade de estudos clínicos, genéticos, epidemiológicos e neurofisiológicos” fossem
desenvolvidos.
Assim para melhor compreensão de seu histórico, propomos que façam a leitura do
texto a seguir:
LEITURA COMPLEMENTAR
O TDAH ao longo do tempo
(O texto encontra-se a seguir)
22
Fonte: ( Adaptado Cartilha ABDA – Uma conversa com educadores).
O TDAH ao longo do tempo
As primeiras descrições de crianças que apresentavam quadros semelhantes
ao que se descreve atualmente como TDAH surgiram na literatura infantil alemã
em meados do século XIX. Traduzidos para o português, e publicados no Brasil
na década de 1950, com os nomes de “João Felpudo” e “Juca e Chico”, os livros
descreviam crianças muito “danadas”, e com grande dificuldade para seguir as
regras propostas pelos pais. Em 1917, um médico chamado Von Economo fez a
primeira descrição clínica dessa patologia. Segundo ele: “Temos nos deparado
com uma série de casos nas instituições psiquiátricas que não fecham com
nenhum diagnóstico conhecido. Apesar disso, eles apresentam similaridades
quanto ao tipo de início do quadro e sintomatologia que nos força a agrupá-los
em uma nova categoria diagnóstica... Estas crianças parecem ter perdido a
inibição, tornam-se inoportunas, impertinentes e desrespeitosas. São cheias de
espertezas, muito falantes...”
Ao longo do tempo, o TDAH recebeu várias denominações, como por
exemplo, lesão cerebral mínima, síndrome hipercinética e disfunção cerebral
mínima. Os critérios utilizados para o diagnóstico de TDAH também têm variado
bastante. Essas diferenças nos nomes e nos critérios diagnósticos podem
confundir as pessoas. Por outro lado, na maioria das vezes os nomes mudaram
para acompanhar os resultados das pesquisas e dessa forma refletir o maior
conhecimento sobre o TDAH. Por exemplo, o termo “lesão cerebral mínima” foi
utilizado no período em que se acreditava que seus portadores teriam uma lesão
no cérebro, o que apesar de causar problemas graves no comportamento do
paciente, era “mínima” o suficiente para não ser detectada em exames
radiológicos e menos grave que problemas neurológicos tais como tumores
cerebrais. Atualmente, sabe-se que o TDAH não é consequência de nenhuma
lesão no cérebro.
23
3 – EPIDEMIOLOGIA DO TDAH
O TDAH é um transtorno neurobiológico, que gera pequenas alterações na região
frontal do cérebro, de causas genéticas, caracterizado por sintomas de desatenção,
inquietude e impulsividade. Segunda a Associação Brasileira de Déficit de Atenção
(ABDA) atinge de 3% a 5% das crianças, assim é frequente e muito presente no cotidiano
escolar, em crianças, adolescentes e adultos, independente de seu país ou cultura , não
sendo proveniente de fatores ambientais como a falta de limites dos pais, ou
consequência de problemas psicológicos, por exemplo.
O texto a seguir também da Cartilha da ABDA – Uma conversa com educadores
nos traz resumidamente a prevalência do TDAH, e o quanto é importante conhecermos
sobre o assunto.
Epidemiologia do TDAH
Estudos epidemiológicos realizados em diversos países, com
características culturais muito diversas, revelaram que o TDAH existe em todas
as culturas. Esses estudos comprovam que o TDAH NÃO é secundário a fatores
ambientais como estilo de educação dos pais (a famosa “falta de limites”) ou
consequência de conflitos psicológicos.
Estudos epidemiológicos investigam quantos indivíduos têm um
diagnóstico específico, em um determinado período de tempo. Esse número
total é chamado de “taxa de prevalência”, ou apenas “prevalência”. Essa taxa
permite compreender o quanto é comum, ou raro, um determinado diagnóstico
numa população. Em relação ao TDAH, estudos americanos apontaram
prevalências entre 2,5% a 8,0% (Rowland e cols., 2001). Em 1999, um estudo
brasileiro, usando uma amostra de escolares de 12 a 14 anos, encontrou taxa
de prevalência de 5,8% nesses estudantes (Rohde e cols., 1999).
Em 2007, foi publicado um dos estudos considerados como mais
importantes sobre a prevalência de TDAH. Esse estudo avaliou os resultados de
mais de 8 mil estudos em todo o mundo e conseguiu demonstrar que a
estimativa mais correta para a prevalência de TDAH seria de 5% da população
infantil mundial (Polanczyck e cols., 2007).Para explicar melhor a relevância
desses achados, imagine uma classe de 40 alunos. Considerando uma taxa de
5%, a estimativa é que ao menos duas crianças da classe sejam portadoras de
TDAH!
24
Fonte : Cartilha ABDA – Conversa com educadores.
Sites: Como detectar transtornos de aprendizagem
Este site apresenta uma reportagem da revista Época, em que
pesquisas mostram que, em países em desenvolvimento cerca de 40%
dos alunos de séries iniciais têm dificuldades de aprendizagem. Destes,
apenas 6% têm distúrbios de origem neurobiológica.
http://revistaepoca.globo.com/Sociedade/noticia/2012/08/como-detectar-
transtornos-de-aprendizagem.html
Segundo Rohde e Mattos, 2003, na última década grandes avanços foram obtidos
na área do TDAH, o quadro clínico está melhor definido. As co-morbidades tem sido
melhor detalhadas e os estudos referente a este assunto estão sendo mais aprofundados.
Fatores etiológicos tem sido investigados, como anormalidades nos circuitos subcórtico-
frontais. Pesquisas genéticas, tem em estudos, investigações promissoras a respeito do
tema tratado.
Continuação...
Quando avaliamos as frequências nas clínicas ou ambulatórios para
atendimento de saúde mental, encontra-se que o TDAH é o transtorno mais
comumente encaminhado para serviços especializados em psiquiatria da
infância e da adolescência.
Apesar de ser mais frequente na infância, existem evidências crescentes
de que o TDAH afeta pessoas de todas as idades, e que cerca de 60 a 80 %
das crianças com TDAH mantêm os sintomas na adolescência e na vida adulta.
Também existem evidências científicas de que quando diagnosticado é
importante dar início ao tratamento, tendo em vista que a persistência dos
sintomas pode causar graves comprometimentos do aprendizado, da
autoestima e dos relacionamentos social e familiar.
25
4 – COMO DIAGNOSTICAR O TDAH?
O diagnóstico do TDAH é clínico, deve ser realizado por um neuropediatra ou
psiquiatra, mas nas escolas enquanto educadores, docentes, pedagogos, direção,
podemos ficar atentos à algumas manifestações, e contribuir para identificar indícios
comportamentais ou psicológicos da hiperatividade.
De acordo com Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABDA):
O diagnóstico é inteiramente clínico, feito com base nos sintomas, da mesma maneira que outros problemas, como a síndrome do pânico e a depressão. Não é necessário exame de ressonância, eletroencefalograma ou qualquer outro que avalie características físicas. Os pais não precisam se sentir inseguros por conta do diagnóstico ser feito sem exames, pois na psiquiatria é assim mesmo que funciona. Outros profissionais, como pediatras e neurologistas especializados na doença, também podem auxiliar no processo de diagnóstico.
No entanto, ao se fazer um diagnóstico do TDAH, exige-se bastante cuidado e
experiência, pois existem vários outros transtornos que podem imitar o TDAH em seus
sintomas. Daí a importância de uma investigação profunda dos casos.
Feito o diagnóstico é importante seguir as recomendações médicas e terapêuticas
para se ter sucesso no tratamento deste transtorno. Assim para entender melhor
solicitamos que leiam o texto a seguir.
Fonte: https://pt.dreamstime.com/imagens-de-stock-royalty-free-equipa-mdica-image8215749
26
A seguir trazemos um pouco mais de informações sobre os
manuais de classificação e os critérios diagnósticos do TDAH.
Fonte : Adaptado - ABDA – Cartilha Uma conversa com educadores.
Como diagnosticar o TDAH?*
O diagnóstico de TDAH é clínico. Não existe, até o momento, NENHUM
exame ou teste que possa sozinho dar seu diagnóstico, nem mesmo os mais
modernos tais como ressonância magnética funcional, PET, SPECT,
eletroencefalograma digital ou dosagem de substâncias no sangue ou em fios
de cabelo.
Para se elaborar um diagnóstico correto dessa condição são necessárias
várias avaliações, muitas vezes com abordagem multidisciplinar. A avaliação
clínica com médico deve coletar informações não apenas da observação da
criança durante a consulta, mas também realizar entrevista com os pais e/ou
cuidadores dessa criança, solicitar informações da escola que a criança
frequenta sobre seu comportamento, sociabilidade e aprendizado, além da
utilização de escalas de avaliação da presença e gravidade dos sintomas.
Após reunir todas essas informações, o médico deve avaliar se o paciente
preenche os critérios diagnósticos para o TDAH. Esses critérios diagnósticos
estão descritos nos manuais de classificação (MC). Correspondem a uma lista
de sintomas e sinais, elaborados por um grupo de pesquisadores especialistas
no assunto, e utilizados para homogeneizar a forma de se avaliar se um
indivíduo tem ou não uma determinada doença.
27
Manuais de Classificação (MC)
O objetivo principal dos MC é melhorar a comunicação entre os pesquisadores
e os clínicos. Mais especificamente, para pesquisadores, os MC permitem que eles
compartilhem descobertas; aumentem a confiabilidade e validação dos resultados
de pesquisas; e assim encorajem o aumento gradual do conhecimento. Para os
clínicos, os MC ajudam na escolha do tratamento mais adequado e possibilitam a
avaliação dos benefícios das intervenções terapêuticas. Sendo assim, os MC
devem apresentar definições descritivas, com ênfase nos comportamentos
apresentados pelos pacientes e nos achados clínicos mais frequentes,
independente de sabermos ou não quais os fatores etiológicos envolvidos nos
diversos diagnósticos.
Atualmente, os MC mais utilizados são o Manual de Diagnóstico e Estatística
da Associação Psiquiátrica Americana, que já está na sua quinta versão, o DSM-V
e o Código Internacional de Doenças da Organização Mundial de Saúde, décima
versão, o CID-10.
Apesar das enormes vantagens que o DSM-V e a CID-10 proporcionaram, é
preciso estar atento para que eles não sejam utilizados de forma equivocada. Ou
seja, os manuais NUNCA podem ser usados para estigmatizar as pessoas. Da
mesma forma, é importante lembrar que o diagnóstico é o início do tratamento, não
o seu fim. Levantamos essa questão porque muitos professores perguntam se ao
dizer o diagnóstico para alguém ou discutir sobre o mesmo com a família não existe
o risco de “rotular” o paciente.
É interessante pensar que essa pergunta só é feita para diagnósticos
psiquiátricos. Para qualquer outra especialidade, quando vamos ao médico
queremos sempre saber o que temos. Por exemplo, caso uma criança esteja com
febre e tosse, os pais com certeza vão querer saber se seu filho (a) tem bronquite,
pneumonia, ou apenas um resfriado, antes de medicá-lo (a) com uma aspirina ou
antibiótico.
Da mesma forma, em psiquiatria, também é extremamente importante
identificar e discutir com o paciente e seus familiares as hipóteses diagnósticas
antes de iniciar o tratamento. Se nós, profissionais (tanto da área de saúde quanto
de educação), não nos sentirmos à vontade para discutir um diagnóstico específico,
como vamos exigir que uma criança com TDAH tenha os mesmos direitos de outra
com qualquer problema clínico tais como pneumonia ou diabetes?
28
A seguir, na Tabela 1 apresentamos os sintomas descritos no critério “A”, e
exemplos de como esses sintomas podem se apresentar na sala de aula estas
informações são fundamentadas na Cartilha Uma conversa com educadores da
ABDA.
onte : (Adaptado - ABDA – Cartilha Uma conversa com educadores)
Lista de Sintomas do TDAH de acordo com o DSM-V:
A. Ou a presença de seis (ou mais) sintomas de desatenção persistiram
pelo período mínimo de seis meses, em grau mal adaptativo e inconsistente
com o nível de desenvolvimento OU a presença de seis (ou mais) dos
seguintes sintomas de hiperatividade/impulsividade, por no mínimo seis
meses, em um grau mal adaptativo e inconsistente com o desenvolvimento.
B. Alguns dos sintomas de desatenção ou hiperatividade/impulsividade já
estavam presentes antes dos 7 anos de idade. Algum comprometimento
causado pelos sintomas está presente em 2 ou mais contextos (p. ex. na
escola, ou trabalho e em casa).
C. Deve haver claras evidências de comprometimento clinicamente
importante no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional.
D. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um
transtorno global do desenvolvimento, esquizofrenia ou outro transtorno
psicótico, nem são melhor explicados por outro transtorno mental (p.
ex.,transtorno do humor, transtorno de ansiedade, transtorno dissociativo ou
transtorno de personalidade).
29
Tabela 1 – Sintomas de TDAH e exemplos de sua apresentação na sala de aula.
Sintomas de DESATENÇÃO Exemplos de situações. Na escola, o
aluno:
Não presta atenção a detalhes e/ou
comete erros por omissão ou
descuido.
Faz atividade na página diferente da
solicitada pelo professor;
Ao fazer cálculos, não percebe o sinal
indicativo das operações ;
Pula questões ;
Tem dificuldade para manter a
atenção em tarefas ou atividades
lúdicas;
Durante o intervalo não consegue
jogar dama ou xadrez com os
colegas;
Parece não ouvir quando lhe dirigem a
palavra (cabeça “no mundo da lua”);
Está mais preocupado com a hora do
recreio e situações de lazer;
Desenha no caderno e não percebe
que estão falando com ele;
Tem dificuldades em seguir instruções
e/ou terminar tarefas;
Não percebe que a consigna indica
um determinado comando e executa
de outra forma;
Em perguntas sequenciadas em geral
respondem apenas uma;
Dificuldade para organizar tarefas e
atividades;
Guarda os materiais fotocopiados em
pastas trocadas;
Na véspera da prova resolve fazer
uma pesquisa de outra matéria;
Demonstra ojeriza ou reluta em
envolver-se em tarefas que exijam
esforço mental continuado;
Inicia uma resposta, palavra ou frase
deixando-a incompleta;
Desiste da leitura de um texto ou
tarefa só pelo seu tamanho;
Perde coisas necessárias para as
tarefas e atividades;
Leva gravuras para uma pesquisa em
sala e deixa no transporte escolar;
Perde frequentemente o material;
Distrai-se facilmente por estímulos
que não tem nada a ver com o que
está fazendo;
Procura saber quem é o
aniversariante da sala ao lado quando
escuta o “parabéns”;
Envolve-se nas conversas paralelas
dos colegas;
Apresenta esquecimento em
atividades diárias.
Esquece a mochila na escola com
todo o seu material;
Não traz as tarefas e trabalhos a
serem entregues no dia.
Fonte : (Adaptado - ABDA – Cartilha Uma conversa com educadores)
30
Tabela 2 – Sintomas de TDAH e exemplos de sua apresentação na sala de aula.
Sintomas de HIPERATIVIDADE/
IMPULSIVIDADE
Exemplos de situações. Na escola, o
aluno:
Irrequieto com as mãos e com os
pés ou se remexe na cadeira;
Pega todos os objetos próximos a
si;
Batuca na mesa durante a aula;
Escorrega e deita-se na cadeira
inúmeras vezes;
Não consegue ficar sentado por
muito tempo;
Solicita inúmeras vezes a ir no
banheiro ou beber água;
Tem sempre algo a buscar na
mesa dos colegas;
Corre ou escala em demasia, ou tem
sensação de inquietude (parece
estar com “bicho carpinteiro”);
Referem que não consegue parar
de pensar ou ficar parado;
Tem dificuldade para brincar ou se
envolver silenciosamente em
atividades de lazer;
Não fala, grita;
No jogo fala todo o tempo;
Está “a mil por hora”, ou age como
se estivesse “a todo vapor”;
Não anda, corre;
Esbarra frequentemente nos
objetos expostos pela sala;
Fala em demasia; Contando sobre o fim de semana,
agrega outras; informações sem
conseguir finalizar e deixar os
demais falarem;
Dá respostas precipitadas antes das
perguntas terem sido completamente
formuladas;
Ao ser perguntado o que se fez no
fim de semana responde o que
terminou de fazer no recreio;
O professor vai dirigir uma
pergunta ao grupo e antes que
conclua ele interrompe dando uma
resposta;
Tem dificuldade em esperar sua vez; Não obedece filas;
Interrompe, intromete-se nas
conversas ou jogo dos outros;
Interrompe o professor no meio de
uma explicação.
Fonte : (Adaptado - ABDA – Cartilha Uma conversa com educadores)
Como podemos observar esses sintomas são comuns a várias pessoas, muitas
vezes quando lemos rapidamente esses critérios dizemos que apresentamos vários deles
e nos perguntamos se temos TDAH. No entanto, é importante ressaltar que existe a
possibilidade de alguns desses sintomas estarem presentes em várias pessoas com
31
diferentes intensidades mas sem causar grandes prejuízos em suas vidas, o que já não é
o mesmo com as pessoas diagnosticadas com TDAH.
Dessa forma para que se tenha um diagnóstico de TDAH é importante observar
outras características abordadas a seguir.
Fonte : (Adaptado - ABDA – Cartilha Uma conversa com educadores)
Para o diagnóstico de TDAH, é necessário ter também algumas outras
características. Por exemplo, é provável que qualquer pessoa fique desatenta ao assistir
uma aula sobre um assunto que nunca ouviu falar ou tem dificuldade de entender. A
pessoa com TDAH não consegue focar a atenção mesmo quando está familiarizada
com o assunto.
Existe apenas um diagnóstico de TDAH, com três formas de apresentação
de acordo com os tipos de sintomas predominantes. Ou seja, a pessoa pertencerá
ao subtipo predominantemente desatento caso tenha ao menos seis sintomas de
desatenção; ao subtipo predominantemente hiperativo/impulsivo caso tenha ao
menos seis sintomas de hiperatividade/impulsividade; e ao subtipo combinado
caso apresente no mínimo seis sintomas de desatenção E seis sintomas de
hiperatividade/impulsividade.
Portanto, quando uma pessoa preencher os critérios de desatenção do DSM-IV,
mesmo que seja tranquila e não tenha os sintomas de hiperatividade, não é correto
dizer que tem distúrbio de déficit de atenção (DDA) ou transtorno de déficit de atenção
(TDA). O correto é afirmar que tem TDAH, subtipo predominantemente desatento.
De acordo com o DSM-IV e a CID-10, os critérios diagnósticos são os mesmos,
independente da idade ou do sexo da pessoa. Quando os sintomas continuam
presentes até a idade adulta, o que é mais frequente do que se imaginava
anteriormente, eles geralmente se modificam ao longo do tempo.
Por exemplo, durante a adolescência, aumenta o risco dos pacientes se
envolverem em atividades de alto risco, tais como dirigir em alta velocidade ou de forma
imprudente. Quando não tratados, esses adolescentes têm risco aumentado para abuso
e dependência química (de álcool e drogas), além da dificuldade para atingir os
objetivos e cumprir os compromissos.
Adultos com TDAH, caso não tenham sido tratados, relatam uma sensação
interna de inquietação, e dificuldade para organizar as atividades diárias e lembrar dos
compromissos no prazo adequado.
32
5 – QUAL O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO
DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO DO TDAH?
Depois de tudo que já vimos sobre o TDAH, você pode se questionar o que nós
professores temos a ver? O que precisamos saber sobre o processo de diagnóstico e seu
tratamento?
Um dos maiores desafios encontrados pelos pedagogos e professores nas escolas
hoje se deve ao fato de alguns educandos apresentarem o desempenho escolar abaixo
do esperado. Dentre os diversos fatores explicativos para tal realidade, encontra-se o
estudante com TDAH-Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade. Devido às
características de comportamento apresentadas por educandos com este quadro, a
escola pode se deparar com obstáculos para implentar a inserção destes discentes em
um processo de ensino-aprendizagem satisfatório.
Dessa forma o professor tem que conhecer muito para isso vamos realizar a leitura
do texto a seguir:
QUAL O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DIAGNÓSTICO E NO
TRATAMENTO DO TDAH?
A reposta é: os professores têm TUDO a ver com esse processo. Os
professores têm uma condição privilegiada de observação do comportamento
das crianças sob os seus cuidados, pois as observam em uma grande variedade
de situações, tais como em atividades individuais dirigidas, em atividades de
trabalho grupal, em atividades de lazer, durante a interação com outros adultos e
com crianças de diversas idades. O fato dos professores terem experiência com
um grande número de crianças possibilita a distinção entre os comportamentos
esperados para a faixa etária e os comportamentos atípicos. Como os
professores passam bastante tempo com as crianças, às vezes até mais que os
pais (principalmente na pré-escola e nas séries iniciais do ensino fundamental),
têm o potencial de perceber o problema antes deles, ao menos que existe algo
errado com a criança.
Essa possibilidade de identificar precocemente os sintomas e encaminhar a
criança o mais rápido possível para a avaliação médica transforma não apenas
os professores, mas toda a equipe técnica da escola em peças fundamentais no
processo diagnóstico e de tratamento do TDAH. Para explicar melhor, é preciso
discutir duas questões: quais as etapas envolvidas no processo diagnóstico e
quais as consequências do TDAH para o processo de escolarização.
33
QUAIS AS ETAPAS ENVOLVIDAS NO PROCESSO DIAGNÓSTICO?
O processo diagnóstico pode ser feito por médicos com ou sem o auxílio de
uma equipe multidisciplinar que pode ser composta por: neuropsicólogo,
psicólogo, psicopedagogo, e/ou fonoaudiólogo. Em todas as circunstâncias deve
ser composto por vários dos passos descritos abaixo:
Entrevistas com os pais (levantamento de queixas e sintomas e relato
sobre o comportamento da criança em casa e em atividades sociais);
Entrevistas com professores (relato sobre o comportamento da criança na
escola, levantamento de queixas, sintomas, desempenho escolar,
relacionamentos com adultos e crianças,);
Questionários e escalas de sintomas para ser preenchidos por pais e
professores, por exemplo Snap IV.
Avaliação/observação da criança no consultório;
Avaliação neuropsicológica;
Avaliação psicopedagógica;
Avaliação fonoaudiológica.
Para auxiliar nesse processo, algumas ações do professor são
extremamente importantes:
- Prestar especial atenção e descrever as atividades e comportamentos do
aprendiz, sem preocupação com nomes técnicos. Dar exemplos práticos
sobre os comportamentos da criança tanto para os pais quanto para os
profissionais de saúde; Ter interesse em estudar o TDAH. O conhecimento sobre as patologias, as
necessidades pedagógicas e o manejo comportamental dessas crianças é
fundamental para a identificação precoce dos sintomas e o encaminhamento
para avaliação médica.
34
6 – COMO SE TRATA O TDAH?
A partir do momento que se tem o diagnóstico do TDAH deve-se pensar em um
tratamento adequado e a família deve ser informada das opções de tratamento. Primeiro
é preciso entender que os tratamentos disponíveis não curam o distúrbio. O que os
tratamentos irão proporcionar é a redução dos sintomas.
Fonte: http://pt.123rf.com/photo_35529820_transtorno-tdah.html
Segundo REX e NICHOLAS, 2003, o tratamento mais comum do TDAH, envolve
medicação. A classe mais comum para atenuar os sintomas são os pscicoestimulantes.
Abordaremos um pouco mais no texto a seguir, porém sem muitos detalhes uma
vez que o objetivo de nosso trabalho é buscar formas de trabalhar com os estudantes
diagnosticados com TDAH no ambiente escolar de forma a proporcionar a seu sucesso no
processo ensino aprendizagem.
O tratamento do TDAH envolve abordagens múltiplas:
Intervenções psicoeducacionais:
- com a família;
- com o paciente;
- com a escola.
Intervenções psicoterapêuticas, psicopedagógicas e de
reabilitação neuropsicológica;
Intervenções psicofarmacológicas
35
Fonte : (Adaptado - ABDA – Cartilha Uma conversa com educadores)
VÍDEO: DE FRENTE COM GABI - DR. PAULO MATTOS - 05/09/10 No link a seguir temos o vídeo “De Frente Com Gabi”, que
recebe o médico neuropsiquiatra Dr. Paulo Mattos. Ele é
especialista em Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade, conhecido pela sigla TDAH. O convidado de Marília Gabriela
explica tudo sobre esse mal que afeta principalmente as crianças.
https://www.youtube.com/watch?v=NTyD2-63BWM
Entretanto, é importante ressaltar que desde 1937 os estimulantes vêm
sendo utilizados no tratamento do TDAH. Dentre os estimulantes do sistema
nervoso central, o metilfenidato é o único aprovado no Brasil para o TDAH. Já foi
demonstrado como sendo eficaz e seguro em mais de 200 ensaios clínicos
desenvolvidos com o máximo rigor metodológico. Os principais efeitos adversos do
metilfenidato são: perda do apetite, irritabilidade, alteração do sono (insônia),
dores de cabeça, dores abdominais.
Existem também outras opções farmacológicas, nos casos em que o
paciente não responde bem ao metilfenidato. Por exemplo, antidepressivos
tricíclicos, clonidina, bupropiona, atomoxetina emodafinil, porém, sem indicação
aprovada para TDAH no Brasil.
Não devemos nos esquecer que frequentemente as doenças psiquiátricas
não se apresentam sozinhas, há o que chamamos de “comorbidades”, ou seja, é
possível que a pessoa portadora de TDAH tenha também outros diagnósticos, tais
como transtorno de conduta; transtorno opositor desafiante; transtornos de humor;
e transtornos de aprendizagem. Acredita-se que até 70% das crianças com TDAH
também apresentem pelo menos um dos transtornos de aprendizagem, sendo que
o transtorno mais comumente observado é o de expressão escrita, seguidos pelos
transtornos de leitura e, finalmente, pelos transtornos de matemática.
Na hora de se escolher o melhor tratamento devemos sempre observar a
presença ou não de comorbidades para se fazer um projeto de tratamento mais
efetivo.
36
VÍDEO: A história das pessoas com deficiência no Brasil
Este link é de uma aula em que o Professor Emilio Figueira, por
meio de um vídeo, mostra a história das pessoas com
deficiência desde o Descobrimento do Brasil até chegar aos
tempos da Educação Inclusiva. Depois aborda o conceito inclusivo no
âmbito legislativo e pedagógico.
https://www.youtube.com/watch?v=uIfzPlJ4Pqc
LEITURA COMPLEMENTAR
Livro Levados da Breca
http://www.aprendercrianca.com.br/transtorno-deficit-atencao-
hiperatividade
LEITURA COMPLEMENTAR
Declaração de Salamanca http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto da Pessoa com Deficiência).
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
Site: Mitos e verdades sobre o TDAH.
Este site apresenta vários textos e artigos sobre TDAH um deles é este dos mitos e verdades sobre TDAH. http://neurosaber.com.br/materiais/
Na próxima unidade, serão propostos alguns encaminhamentos e sugeridas
algumas estratégias para se trabalhar no colégio as quais irão ajudar os professores e
todo os envolvidos no processo ensino aprendizagem na inserção do estudante TDAH e
no seu sucesso escolar, uma vez que muitos dos educandos TDAH acabam fracassando
em seus estudos por falta de entendimento que estes necessitam de um olhar inclusivo.
37
UNIDADE III
ENCAMINHAMENTOS E ESTRATÉGIAS PARA
INSERÇÃO DO ALUNO COM TDAH
1 – TDAH E O AMBIENTE ESCOLAR
No ambiente escolar, as dificuldades do aluno com TDAH são manifestadas nas
atividades em grupos, quando o educando tem dificuldades de interagir com os colegas,
na falta de organização dos seus pertences, na dificuldade de terminar os trabalhos e as
atividades solicitadas. Segundo (BENCZIK, 2002, in ROHDE; MATTOS et al), “em geral, o
professor observa uma discrepância entre o potencial intelectual da criança e o
desempenho acadêmico da mesma, o que pode ocorrer mesmo entre crianças com
inteligência superior à média.”
Assim, um educando com TDAH deve frequentar uma escola que seja acolhedora,
preocupada com o desenvolvimento global dos seus discentes, que trabalhe de forma que
o desenvolvimento potencial de seu alunado seja valorizado, que respeite as diferenças,
que reforce os pontos fortes dos educandos e os auxiliem na superação dos pontos
fracos, pois estes necessitam de apoio e intervenções pedagógicas mais intensos.
(Rohde; Mattos et al, 2003, p. 204).
Nesta unidade, vamos apresentar algumas sugestões de encaminhamentos e
estratégias de ensino para os educando com TDAH, uma vez que este transtorno não
afeta somente o comportamento do estudante como também suas capacidades para a
aprendizagem, assim a escola precisa assumir seu papel de organizar processo de
ensino voltado a todos, favorecendo ao máximo a aprendizagem.
Para que isso ocorra, é necessário que direção, pedagogos, equipes
administrativas e professores se unam para planejar e implementar práticas que deem
conta da aprendizagem dos estudantes que se encontram sob sua responsabilidade.
Objetivo: Definir estratégias, encaminhamentos e materiais pedagógicos
que possam subsidiar o processo ensino-aprendizagem dos estudantes com
TDAH no Ensino Fundamental − Anos Finais
38
2 – ESTRATÉGIAS DE AÇÃO
Para dar subsídios aos professores e demais envolvidos na aprendizagem dos
estudantes apresentamos a seguir algumas estratégias baseados na ABDA – Uma
conversa com educadores, estas estratégias fazem parte de um programa de treinamento
de manejo comportamental para professores e outros profissionais da área de educação,
desenvolvido pela Equipe do Projeto Inclusão Sustentável (PROIS).
Consequências do TDAH para a escolarização
Muitos estudos têm mostrado relações importantes entre o TDAH e uma
série de dificuldades na aprendizagem e no desempenho escolar. Estudos de
acompanhamento prospectivo demonstraram que o TDAH é fator de risco
para baixo desempenho acadêmico crônico e para altos índices de abandono
escolar. A maioria das suspensões e expulsões ocorrem com crianças com TDAH
e os adolescentes com TDAH apresentam maior risco de abandono escolar
ao longo do ensino fundamental ou de não continuidade após o ensino
fundamental, o que causa importante impacto ao longo da vida adulta na
autoestima, nas opções vocacionais e profissionais e na socialização dos
indivíduos. Por exemplo, nos Estados Unidos, encontrou-se que pelo menos
1/3 das crianças com TDAH foi ou será reprovado pelo menos uma vez ao
longo do ensino fundamental, e que a maioria das crianças com TDAH
apresenta desempenho acadêmico inferior à sua capacidade intelectual.
As dificuldades enfrentadas pelos alunos com TDAH na escola, muitas
vezes, são principalmente atribuídas às dificuldades comportamentais por
eles apresentadas. Mas, como descrito acima, as crianças com TDAH podem
apresentar comprometimentos em diversas funções psíquicas que contribuem
para o fracasso escolar.
“ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO, MAS CRIAR POSSIBILIDADES
PARA SUA PRÓPRIA PRODUÇÃO OU A SUA CONSTRUÇÃO”
(PAULO FREIRE)
39
RECEBENDO E ACOLHENDO O ALUNO
Identifique quais os talentos que seu aluno possui. Estimule, aprove, encoraje e ajude no desenvolvimento deste.
Elogie sempre que possível e minimize ao máximo evidenciar os fracassos.
O prejuízo à autoestima frequentemente é o aspecto mais devastador para o TDAH.
O prazer está diretamente relacionado à capacidade de aprender. Seja criativo e afetivo buscando estratégias que estimulem o interesse do aluno para que este encontre prazer na sala de aula.
Solicite ajuda sempre que necessário. Lembre-se que o aluno com TDAH conta com profissionais especializados neste transtorno.
Evite o estigma conversando com seus alunos sobre as necessidades específicas de cada um, com transtorno ou não.
40
ORGANIZANDO O ESPAÇO – MONITORANDO O
PROCESSO
A rotina e organização são elementos fundamentais para o
desenvolvimento dos alunos, principalmente para os portadores de
TDAH. A organização externa irá refletir diretamente em uma maior
organização interna. Assim, alertas e lembretes serão de extrema
valia.
Quanto mais próximo de você e mais distante de estímulos
distratores, maior benefício ele poderá alcançar.
Estabeleça combinados. Estes precisam ser claros e diretos. Lembre-
se que ele se tornará mais seguro se souber o que se espera dele.
Deixe claras as regras e os limites inclusive prevendo consequências
ao descumprimento destes. Seja seguro e firme na aplicação das
punições quando necessárias, optando por uma modalidade
educativa, por exemplo, em situações de briga no parque, afaste-o do
conflito porém mantenha-o no ambiente para que ele possa observar
como seus pares interagem.
Avalie diariamente com seu aluno o seu comportamento e
desempenho estimulando a auto avaliação.
Informe frequentemente os progressos alcançados por seu aluno,
buscando estimular avanços ainda maiores.
Dê ênfase a tudo o que é permitido e valorize cada ação dessa
natureza.
Ajude seu aluno a descobrir por si próprio as estratégias mais
funcionais.
Estimule que seu aluno peça ajuda e dê auxílios apenas quando
necessário.
41
PROCEDIMENTOS FACILITADORES
Estabeleça contato visual sempre que possível isto possibilitará uma maior sustentação da atenção.
Proponha uma programação diária e tente cumpri-la. Se possível,
além de falar coloque-a no quadro. Em caso de mudanças ou
situações que fogem a rotina, comunique o mais previamente
possível.
A repetição é um forte aliado na busca pelo melhor desempenho do
aluno.
Estimule o desenvolvimento de técnicas que auxiliem a memorização.
Use listas, rimas, músicas, etc.
Determine intervalos entre as tarefas como forma de recompensa
pelo esforço feito. Esta medida poderá aumentar o tempo da
atenção concentrada e redução da impulsividade.
Combine saídas de sala estratégicas e assegure o retorno. Para
tanto, conte com o pessoal de apoio da escola.
Monitore o grau de estimulação proporcionado por cada atividade.
Lembre-se que muitas vezes o aluno com TDAH pode alcançar um
grau de excitabilidade maior do que o previsto por você, criando
situações de difícil controle.
Adote um sistema de pontuação. Incentivos e recompensas, em
geral, alcançam bons resultados.
https://pt.dreamstime.com/foto-de-stock-professor-e-aluno-que-esto-no-quadro-negro-image53593421
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INTEGRANDO AO GRUPO
A integração ao grupo será um fator de crescimento. Esteja
atento ao grau de aceitação da turma em relação a este aluno.
Identifique possíveis parceiros de trabalho. Grandes conquistas
podem ser obtidas através do contato com os pares.
Sua capacidade de liderança, improviso e criatividade são
ferramentas que podem auxiliar no nivelamento da atenção do
grupo e em especial do aluno com TDAH. Use o humor sempre
que possível.
Fonte:https://pt.dreamstime.com/foto-de-stock-royalty-free-logotipo-da-educao-e-formao-image26193355
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REALIZANDO TAREFAS, TESTES E PROVAS
• As instruções devem ser simples. Tente evitar mais de uma
consigna por questão.
• Destaque palavras-chaves fazendo uso de cores, sublinhado
ou negrito.
• Estimule o aluno destacar e sublinhar as informações
importantes contidas nos textos e enunciados.
• Evite atividades longas, subdividindo-as em tarefas
menores. Reduza o sentimento de “eu nunca serei capaz de
fazer isso”.
• Mescle tarefas com maior grau de exigência com as de menor.
• Incentive a leitura e compreensão por tópicos.
• Utilize procedimentos alternativos como testes orais, uso do
computador, máquina de calcular, dentre outros.
• Estimule a prática de fazer resumos. Isto facilita a
estruturação das ideias e fixação do conteúdo.
• Oriente o aluno a como responder provas de múltiplas
escolhas ou abertas.
• Estenda o tempo para a execução de tarefas, testes e provas.
• A agenda pode contribuir na organização do aluno e na
comunicação entre escola e família.
• Incentive a revisão das tarefas e provas.
http://www.la-croix.com/Famille/Education/Handicap-travail-enseignants-tient-bricolage-heroique-2016-01-29-1200736172
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https://www.dreamstime.com/stock-photography-extended-family-group-looking-down-camera-
image14640362
CONTATO COM A FAMÍLIA, DEVERES E TRABALHOS DE
CASA
Mantenha constante contato com a família. Tente utilizar as
informações fornecidas por ela com o objetivo de compreender o
seu aluno melhor.
Procure nesses encontros enfatizar os ganhos e não apenas
pontuar as dificuldades.
Evite chamá-los apenas quando há problemas.
Ajude seu aluno a fazer um cronograma de tarefas e estudos de casa. Isto poderá contribuir para minimizar a tendência a deixar tudo para depois.
Tente anunciar previamente os temas e familiarizar o aluno com
situações que posteriormente serão vivenciadas.
Estimule a atividade física.
https://www.dreamstime.com/stock-photography-extended-family-group-looking-down-camera-image14640362
“Por melhor que seja uma escola, ela nunca vai suprir a carência
de uma família ausente. Portanto, a família deve participar de
verdade do processo educativo de seus filhos.” (Gabriel Chalita).
45
Diante de todos os encaminhamentos e estratégias propostos nesta unidade e
pensando em sua prática profissional, propomos a seguir uma atividade para ser
realizada em grupos. Não esqueçam que os portadores de TDAH, possuem
características positivas que devem ser valorizadas, tais como: “bom nível intelectivo,
criatividade aguçada, grande sensibilidade, forte senso de intuição”.
TRABALHO EM GRUPO
Atividade
Entendendo a importância de a escola ser um espaço de inclusão e
sabendo que para contemplar esse desafio se faz necessário a capacitação de
professores e demais profissionais da educação para os mesmos tenham
subsídios para identificar, auxiliar e adotar estratégias que venham a contribuir
com o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes que apresentam TDAH,
propomos que vocês reflitam sobre as questões abaixo, e baseando-se nos
materiais estudados, materiais complementares sugeridos neste caderno e em sua
prática, registre suas respostas ou considerações em seu portfólio. Após
responderem será realizada uma roda de conversa para expor as discussões.
Quais as dificuldades de tornar a escola um espaço inclusivo?
Quando os estudantes com TDAH são identificados ou laudados, como
são atendidas suas dificuldades em sala de aula? Há um trabalho
diferenciado?
https://pt.dreamstime.com/foto-de-stock-aluno-que-levanta-mo-na-sala-de-aula-image50495622
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LEITURA COMPLEMENTAR
TEXTO: Sugestões Práticas : Transtorno de Déficit de
Atenção / Hiperatividade (TDAH): Orientações para a Família
Este artigo apresenta vários encaminhamentos para família e
escola no tratamento com a pessoa TDAH, além de trazer de forma muito clara o
que é o transtorno.
http://docplayer.com.br/8526533-Sugestoes-praticas-transtorno-de-deficit-de-
atencao-hiperatividade-tdah-orientacoes.html
Para trabalhar esta unidade de estudos será convidada a professora da sala de
recursos do Colégio Estadual Desembargador Clotário Portugal, a pedagoga Nayanna
Reinaldin Kuhlkamp, a qual poderá realizar uma roda de conversa com os professores
discutindo e sugerindo práticas para sala de aula em relação os TDAH.
http://pt.123rf.com/stock-photo/reuni%C3%83%C2%A3o.html?mediapopup=46746679
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UNIDADE IV
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E FLEXIBILIZAÇÃO
CURRICULAR
1 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA E FLEXIBILIZAÇÃO/ADAPTAÇÃO
CURRICULAR
Antes de falar sobre a educação inclusiva e a flexibilização/adaptação curricular, é
importante compreender o conceito de currículo.
O currículo pode ser considerado a identidade da escola, delineando o perfil de
cidadão que se deseja formar, a partir de uma concepção de homem capaz de construir
história. Deriva da palavra latina “currere”, que se refere à carreira, a um processo de
escolaridade dos indivíduos. Segundo Saviani (2011),
[...] Um currículo é, pois, uma escola funcionando, quer dizer, uma escola
desempenhando a função que lhe é própria.
Vê-se, assim, que para existir a escola não basta a existência do saber
sistematizado. É necessário viabilizar as condições de sua transmissão e
assimilação. Isso implica dosa-lo e sequenciá-lo de modo que a criança passe
gradativamente do seu não domínio ao seu domínio. Ora, o saber dosado e
sequenciado para efeitos de sua transmissão – assimilação no espaço escolar ao
longo de um tempo determinado, é o que nós convencionamos chamar de saber
escolar. (SAVIANI, 2011, p. 17).
Desta forma, tomando como base Demerval Saviani, que entende um currículo
por uma perspectiva crítica, deve-se questionar: O que ensinar? Para que ensinar? Para
quem ensinar? Como ensinar? Tais questionamentos nos remetem a uma reflexão sobre
a realidade particular de cada escola, como instituição inserida em um determinado
espaço social, espaço este que influencia e é influenciado pela escola.
Para Coll (1996, p. 33-45),
o currículo é um elo entre a declaração de princípios gerais e a sua tradução
operacional, entre a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o
Objetivo: Apresentar estratégias e possibilidades de flexibilização curricular
para os estudantes com TDAH, a começar pelo Plano de trabalho docente.
48
planejamento e a ação, entre o prescrito e o que realmente sucede nas salas de
aula [...] currículo é o projeto que preside as atividades educativas escolares,
define suas intenções e proporciona guias de ação adequadas e úteis para os
professores que são diretamente responsáveis por sua execução.
Já para Moreira (1997, p. 11-12, in Oliveira, 2008, p. 538), “não há consenso
sobre o que é currículo, sobretudo porque é um conceito relacionado a uma complexidade
de problemas e a uma construção cultural, histórica e socialmente determinada”.
A concepção de currículo do Projeto Politico Pedagógico do Colégio Macedo
Soares, exposta a seguir, mostra que o coletivo escolar está fundamentado em uma
concepção de currículo que valoriza o educando enquanto sujeito do processo ensino-
aprendizagem, de acordo com a base teórica proposta neste estudo.
O currículo é concebido enquanto uma instância dinâmica, alimentada pela
avaliação constante do processo de aprendizagem e do curso. Este modelo de
currículo dinâmico traz à tona não só os conceitos previamente selecionados pelo
professor, mas o conjunto de saberes presentes no contexto social que ganham
relevância na proposta de problemas contextualizados. Os problemas são
definidos a partir de objetivos e do conteúdo para promover a colaboração. Assim,
a aprendizagem não fica restrita ao conteúdo, mas é ampliada a partir da busca de
novas informações e interação para solução do problema, compõem-se pelos
objetivos definidos do curso e das disciplinas, pela seleção de experiências.(PPP,
Col. Est. Macedo Soares, 2015).
Ao conceber uma escola que visa à educação para todos os sujeitos respeitando
os diferentes tipos de aprendizagens, Carvalho (2010, p. 104-105) afirma que
Para assegurar e garantir que todos os aprendizes tenham experiências de
aprendizagens ricas, relevantes e adequadas às suas características individuais e
diferenciadas, há necessidade de flexibilizar a proposta curricular, especialmente
quando se trata de alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem porque
têm necessidades educacionais especiais (transitórias, ou não).
Com a implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e seu
claro princípio inclusivo, fundamenta-se a implementação de currículos abertos e flexíveis,
capazes de atingir todos os educandos dos sistemas educacionais.
Em 2000, com a influência dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e de um
projeto do MEC denominado Projeto Escola Viva, composto por cinco cartilhas voltadas à
inclusão, “há uma clara orientação político-pedagógica para a implementação de
adaptações curriculares de grande porte e de pequeno porte como respostas educativas
do sistema que favoreciam a inclusão de todos os alunos [...]” (FLORIANI; FERNANDES,
[s/d], p. 5).
49
De acordo com essas autoras, o termo adaptação “nos remete à ideia de ajuste
mecânico, físico, localizado”. Seria uma prática educativa voltada mais para o plano
individual e trabalhada mais nas salas de recursos multifuncionais. Já a flexibilidade
curricular está relacionada ao significado prático e instrumental dos conteúdos básicos e é
mais voltada ao grupo de estudantes, almejando um equilíbrio entre o comum e o
individual, numa perspectiva de modificação na forma de ensinar em sala de aula.
Para Carvalho (2010), as adaptações/flexibilizações curriculares “consistem em
modificações espontaneamente realizadas pelos professores e, também, em todas as
estratégias que são intencionalmente organizadas para dar respostas às necessidades de
cada aluno”, especialmente os que apresentam necessidades educacionais especiais e
transtornos funcionais específicos, entre estes os alunos com TDAH.
É nesse sentido que Manjon (1995), in Carvalho (2010), cita o conceito elaborado
pelo Ministério da Educação e Ciência da Espanha (1992):
Quando se fala de adaptações curriculares está se falando sobretudo e, em
primeiro lugar, de uma estratégia de planejamento e de atuação docente e, nesse
sentido, de um processo para tratar de responder ás necessidades de
aprendizagem de cada aluno (...) fundamentado em uma série de critérios para
guiar a tomada de decisões com respeito ao que é, ao que o aluno ou aluna deve
aprender, como e quando e qual é a melhor forma de organizar o ensino para que
todos saiam beneficiados (MANJON, 1995, p.81).
Nessa perspectiva, não se trata de o professor elaborar um currículo diferenciado
para os discentes que apresentam algum tipo de dificuldade, mas sim de fazer “nele
ajustes necessários (flexibilizações nos objetivos, conteúdos, metodologia de ensino,
temporalidade, e nas práticas de avaliação da aprendizagem) de modo a oferecer a todos
a verdadeira igualdade de oportunidades de construir conhecimentos” (CARVALHO,
2010, p. 105).
Por esse motivo a escola deve desenvolver um trabalho que reconheça os alunos
que possuem laudo de TDAH como sujeitos de direitos capazes de atingir um resultado
satisfatório em seu processo ensino-aprendizagem se forem respeitados dentro de seus
limites e potencialidades.
PARA PENSAR:
Consultar o texto: Práticas em educação especial e inclusiva na área da deficiência mental (MEC) Disponível em:
http://www2.fc.unesp.br/educacaoespecial/material/Livro10.pdf
50
Para lembrar:
Para estruturar as flexibilizações na escola inclusiva é preciso que se reflita
sobre os possíveis ajustes relativos à organização didática. Qualquer adaptação
não poderá constituir um plano paralelo, segregado ou excludente. As
flexibilizações e/ou adequações da prática pedagógica deverão estar a serviço
de uma única premissa: diferenciar os meios para igualar os direitos,
principalmente o direito à participação, ao convívio. (Nova Escola)
A flexibilização curricular não se trata simplesmente em reduzir, suprimir
ou tornar os conteúdos empobrecidos. Pelo contrário, é preciso torná-los
mais significativos, mais próximos do contexto de vida do estudante,
podendo compactá-los ou ampliá-los, conforme for necessário. (Gestão
em Foco; SEED, p24)
As adequações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais
de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem
que e realize a adequação do currículo regular, quando necessário, para
torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades
especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável,
passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos.
Nessas circunstâncias, as adequações curriculares implicam a
planificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas em critérios
que definem:
o quê o aluno deve aprender;
como e quando aprender;
que formas de ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem;
o quê, como e quando avaliar o aluno.
(MEC)
PARA SABER MAIS ...
http://acervo.novaescola.org.br/formacao/palavra-especialista-desafios-educacao-
inclusiva-foco-redes-apoio-734436.shtml?page=3
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/gestao_em_foco/edu
cacao_especial_unidade1.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/serie4.pdf
51
2 - A FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR NA PRÁTICA
Para que os estudantes com TDAH possam participar
integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com
resultados favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados, destacando-se entre
eles:
a preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores;
o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessários;
as adequações curriculares e de acesso ao currículo.
Apresentar em slides fragmentos do texto sobre Flexibilização Curricular de
LOPES, Esther disponível em:
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_pde/artigo_esther_lopes.pdf
1ª Etapa: Formulação das adaptações curriculares
Para iniciar este trabalho o professor deve ter como referência, por um lado,
a situação do aluno, ou seja, um conhecimento exato de quais são as
potencialidades e dificuldades do aluno nas distintas áreas curriculares ou
dito de outro modo, quais são as necessidades educativas especiais do aluno
e por outro lado, a proposta curricular do seu grupo de referência (a
série/ciclo na qual o aluno está inserido). Com base nestas informações e
levando em conta os recursos disponíveis, o professor poderá decidir o tipo e
o grau de adaptações ou flexibilizações que seria conveniente pôr em
andamento para ajudar o aluno a progredir em sua aprendizagem.
2ª Etapa: Implementação das Adaptações Curriculares
Uma vez definidas as adaptações curriculares, o professor deverá buscar
estratégias que lhe permitam pô-las em prática, sem que isto implique deixar
de atender os demais alunos, pelo contrário, ele deve garantir que tais ações
conduzam ao enriquecimento da própria prática pedagógica e das experiências
de aprendizagem de todo o grupo.
52
Após a leitura dos textos e discussões dos aspectos mais importantes da
flexibilização curricular, os professores deverão pensar em seus Planos de trabalho de
docente (PTD), em como estão organizados e se contemplam as adaptações necessárias
aos estudantes TDAH.
ATIVIDADE
Na intenção de iniciar um trabalho efetivo no que se refere à flexibilização curricular no Colégio Estadual Desembargador Clotário Portugal, os
professores deverão com base no quadro a seguir reescrever uma parte de seu PTD adequando às necessidades dos estudantes TDAH.
As adaptações sugeridas podem se referir a quaisquer dos itens abaixo: • Objetivos de ensino
• Conteúdo • Método de ensino
• Sistema de avaliação
http://pt.123rf.com/photo_38879760_educa%C3%A7%C3%A3o,-trabalho-em-equipe-e-as-pessoas-conceito---sorrindo-alunos-com-pap%C3%A9is-colocando-as-m%C3%A3os-em.html
3ª Etapa: Continuidade e Avaliação das Adaptações
Curriculares
No decorrer do processo ensino aprendizagem, o professor deverá verificar
se as adaptações estabelecidas para o aluno, com necessidades educativas
especiais, estão sendo eficazes, ou seja, se facilitam a aprendizagem, caso
contrário será necessário revisá-las, com vistas a mudanças pertinentes.
Quando as adaptações implicam em modificações nos conteúdos e objetivos
de aprendizagem é preciso avaliar o nível de sucesso alcançado pelo aluno
em função das referidas modificações e não em relação aos conteúdos
estabelecidos para a série/ciclo.
53
As adaptações no nível de sala de aula estão basicamente relacionadas à:
Objetivos - o professor pode investir mais tempo, ou utilizar maior variedade de
estratégias pedagógicas na busca de alcançar determinados objetivos,
em detrimento de outros, menos necessários, numa escala de
prioridade estabelecida a partir da análise do conhecimento já
apreendido pelo aluno, e do grau de importância do referido objetivo
para o seu desenvolvimento e a aprendizagem significativa do aluno.
- eliminação de determinados objetivos ou conteúdos, cuidando para
que não sejam aqueles considerados básicos. Estas adaptações se
referem aos ajustes que o professor pode fazer nos objetivos
pedagógicos constantes de seu plano de ensino. Consistem em
modificações organizadas para dar respostas às necessidades de cada
aluno, em especial daqueles que apresentam dificuldades de
aprendizagem, decorrentes ou não de deficiência. Ressalta-se a
necessidade de cuidado e conhecimento suficientes para não ocorrer o
empobrecimento do currículo oferecido ao aluno, por conta das
adaptações que se está propondo.
Conteúdos - os tipos de adaptação de conteúdo podem ser a priorização de tipos
de conteúdos, a priorização de áreas ou unidades de conteúdos, a
reformulação da sequência de conteúdos, ou ainda, a eliminação de
conteúdos secundários, acompanhando as adaptações propostas para
os objetivos educacionais.
Metodologia
e
Organização
Didática
- adaptar o método de ensino às necessidades de cada aluno é, na
realidade, um procedimento fundamental na atuação profissional de
todo educador, já que o ensino não ocorrerá, de fato, se o professor
não atender ao jeito que cada um tem para aprender. Faz parte da
tarefa de ensinar procurar estratégias que melhor respondam às
características e às necessidades peculiares de cada aluno. Muitas
vezes, para responder efetivamente às necessidades educacionais
especiais de alunos, faz-se necessário modificar os procedimentos de
ensino, tanto introduzindo atividades alternativas às previstas, como
introduzindo atividades complementares àquelas que havíamos
originalmente planejado.
- a seleção de um método mais acessível para o aluno;
- a introdução de atividades complementares que requeiram habilidades
diferentes ou a fixação e consolidação de conhecimentos já ministrados
– utilizadas para reforçar ou apoiar o aluno, oferecer oportunidades de
prática suplementar ou aprofundamento. São facilitadas pelos trabalhos
diversificados, que se realizam no mesmo segmento temporal;
- a introdução de atividades prévias que preparam o aluno para novas
aprendizagens à introdução de atividades alternativas além das
planejadas para a turma, enquanto os demais colegas realizam outras
54
Metodologia
e
Organização
Didática
atividades. É indicada nas atividades mais complexas que exigem uma
sequênciação de tarefas;
- a alteração do nível de abstração de uma atividade oferecendo
recursos de apoio, sejam visuais, auditivos, gráficos, materiais
manipulativos etc.;
- a alteração do nível de complexidade das atividades por meio de
recursos do tipo: eliminar partes de seus componentes (simplificar um
problema matemático, excluindo a necessidade de alguns cálculos, é
um exemplo); ou explicitar os passos que devem ser seguidos para
orientar a solução da tarefa, ou seja, oferecer apoio, especificando
passo a passo a sua realização;
Materiais - a adaptação do material pedagógico propicia a interação, convivência,
autonomia e independência nas ações; aprendizado de conceitos,
melhoria de autoestima e afetividade do aluno com necessidades
educacionais especiais, bem como favorece o aprendizado dos demais
alunos da turma, que eles tiverem acesso ou necessitar utilizar.
Avaliação - propor modificações sensíveis na forma de apresentação das técnicas
e dos instrumentos de avaliação, a sua linguagem, de um modo
diferente dos demais alunos de modo que atenda às peculiaridades dos
que apresentam necessidades especiais.
O documento do MEC/SEESP (2000) nos apresenta alguns exemplos
de ajustes possíveis e necessários, tais como:
• utilizar diferentes procedimentos de avaliação, adaptando-os aos
diferentes estilos e possibilidades de expressão dos alunos;
• possibilitar que o aluno com severo comprometimento dos
movimentos de braços e mãos se utilize do livro de signos
para se comunicar, em vez de exigir dele que escreva com
lápis, ou caneta, em papel;
• Julgamos importante reforçar que as adaptações feitas, neste item da
proposta curricular, devem estar diretamente relacionadas com os
objetivos e os conteúdos estabelecidos.
Espaço físico
e
Organização
tempo
- alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou
conteúdos;
- ao período para alcançar determinados objetivos.
O vídeo a seguir, também pode ser usado como base para a atividade proposta
nesta unidade.
55
VÍDEO AULA: “Adaptações curriculares como operacionalizá las” com a professora Maria de Fátima Minetto Caldeira Silva disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=D2R_1bCyTxA
Neste vídeo (32 min) a professora faz uma retomada
sobre o conceito de currículo, as formas de adaptações curriculares e o papel do professor no processo.
Para finalizar propor que os professores realizem uma avaliação desta
formação em serviço, evidenciando como as discussões e reflexões realizadas refletem
nas práticas pedagógicas e na construção de uma escola inclusiva.
Neste momento cada um deverá apresentar seu portfólio com o material de
todo o curso.
“Crianças são como borboletas ao vento...
algumas voam rápido... algumas voam pausadamente... mas todas voam do seu
melhor jeito. Cada uma é diferente, cada uma é linda e cada uma é especial”
(autor desconhecido)
PLENÁRIA
Após a elaboração do PTD, cada professor
deverá apresentá-lo para o grande grupo, neste
momento serão compartilhadas e discutidas as
alterações que cada um realizou.
56
REFERÊNCIAS
BRASIL. MEC. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>.
Acesso em: 17 jul. 2016.
______. O PNE 2011-2020: Metas e Estratégias. Disponível em:
<http://fne.mec.gov.br/images/pdf/notas_tecnicas_pne_2011_2020.pdf>. Acesso em: 17 jul. 2016.
CARVALHO, Rosita Edler. Escola Inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. 3. ed.
Porto Alegre: Mediação, 2010. 152p.
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currículo escolar. São Paulo: Ática, 1996.
DANIELS, Harry. Uma introdução a Vygotsky. São Paulo: Loyola, 2002. DECLARAÇÃO de Salamanca, 1994. Disponível em:
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FLORIANI, Fátima Heraki; FERNANDES, Sueli de Fátima. Flexibilização e Adaptação
Curricular: desafios dos sistemas de ensino para equilibrar o comum e o individual em
contextos inclusivos? Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1527-8.pdf>. Acesso em: 17 jul. 2016.
FOREHAND, Rex & Long, Nicholas. Como Educar Crianças de Temperamento Forte. 1 ed.
São Paulo: M. Books do Brasil,2003.p. 37-50.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não – cartas a quem ousa ensinar. 10. ed. São Paulo: Olho
D’água, 1993.
FUSARI, J. C. Formação Contínua de Educadores na escola e em outras situações. In: BRUNO,
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MANJON, D. G. Adaptaciones curriculares: guia para su eleboración. Málaga: Aljibe, 1995.
MANUAL diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM-5. American
Psychiatric Association. Tradução de Maria Inês Corrêa Nascimento et al. Revisão técnica de
Aristides Volpato Cordioli et al. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. 948p.
MARX, Karl. O Capital: crítica da economia política. Tradução de Reginaldo Sant’Anna. 24. ed.
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