Transtorno específico das habilidades matemáticas e discalculia do

desenvolvimento.

Monica Andrade Weinstein ()

Fonoaudióloga, Doutora em Distúrbios da Comunicação Humana (UNIFESP), coordenadora de equipe interdisciplinar no Núcleo Especializado em Aprendizagem da Faculdade de Medicina do ABC (NEA-FMABC), professora dos cursos de especialização do Cefac Saúde e Educação. Provavelmente há mais alunos com transtorno específico das habilidades matemáticas em sua sala de aula do que você supõe. Se você tem alunos que leem os numeros de trás para frente, tem dificuldade para dizer as horas, confundem partes com o todo, tem dificuldade de acompanhar pontuação em um jogo e tem dificuldade para lembrar fatos matemáticos, conceitos, regras, fórmulas, sequências e procedimentos, eles podem ter um transtorno específico das habilidades matemáticas.

O termo “transtorno específico das habilidades matemáticas” ou “discalculia” são comumente empregados para fazer referência às dificuldades das habilidades matemáticas que envolvem diversos sistemas cognitivos. Mais recentemente também foi introduzido o termo “discalculia do desenvolvimento” (Butterworth, 2005) para fazer referência aos transtornos específicos envolvendo o senso numérico (Dehaene, 1997).

O transtorno específico das habilidades matemáticas pode se apresentar isoladamente ou em combinação com outros transtornos específicos de aprendizagem, como a dislexia, por exemplo.

De acordo com o código internacional de doenças (CID 10), os transtornos de aprendizagem (...) são transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de habilidades são perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são simplesmente uma conseqüência de uma falta de oportunidade de aprender nem são decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica (CID – 10,1992: 236).

O domínio das competências matemáticas é vasto e aumenta de complexidade com a progressão da escolaridade. Quando há suspeita de um transtorno das habilidades matemáticas, normalmente o professor identifica dificuldades em uma ou mais das seguintes competências matemáticas :

aritmética (como por exemplo, o domínio das quatro operações).

problemas aritméticos com enunciado e

conhecimento procedimental na execução de cálculos.

Pela sua heterogeneidade, a identificação e o diagnóstico do TM são geralmente tardios, o que muitas vezes causa danos irreparáveis ao desenvolvimento sócio-emocional de crianças e adolescentes.

A literatura especializada ainda está em busca de um melhor entendimento do transtornos da matemática mas foram realizados grandes avanços nos últimos anos, particularmente graças às pesquisas de Shalev, 2003; Dehaene, 2004; Butterworth ,2005; Chinn,2007; entre outros. A prevalência do transtorno da matemática na literatura especializada internacional varia entre 3 e 11% e, naturalmente, depende da amostra selecionada mas, usualmente, é tida como 5%.

Os transtornos da aprendizagem matemática tem sido estudados sob dois pontos de vista :

- como uma disfunção no constructo do senso numérico

Segundo esse pressuposto, as habilidades matemáticas derivam de uma necessidade ontogênica de entender magnitudes e quantidades e de comparar imagens e números, uma capacidade básica do cérebro humano. (Dehaene,1977;Butterworth, 2005). Com base nesses estudos, Dehaene (1997) propôs que o desenvolvimento de um “senso numérico” ou de uma habilidade simbólica para números é muito precoce nos seres humanos e que uma disfunção nesta habilidade seria o cerne de um transtorno específico denominado “discalculia do desenvolvimento”. Há evidência de atividade elétrica cerebral em lactentes de três meses, em reação à mudança do número e da identidade dos objetos. Essa atividade elétrica ocorre em áreas cerebrais diferentes, as mesmas áreas ativadas em adultos. Essas constatações revelam que a organização cerebral subjacente à percepção do número e da identidade do objeto ocorre muito cedo no desenvolvimento (Izard; Dehaene-Lambertz; Dehaene S., 2008) A discalculia do desenvolvimento parece ser um problema específico para o entendimento e acesso rápido a conceitos e fatos numéricos básicos (Butterworth, 2005) ou nas palavras de Dehaene (1997) “fundamentalmente uma dificuldade com o constructo do senso numérico”. Do ponto de vista do neurodesenvolvimento, a literatura (Kosc, 1974, 1986), revela que a discalculia do desenvolvimento reflete uma desordem estrutural (de origem genética ou congênita) das partes do cérebro que são o substrato anátomo-fisiológico da maturação das habilidades matemáticas, sem um transtorno simultâneo das funções mentais gerais. O lobo parietal exerce papel dominante no processamento numérico (especialmente o sulco intraparietal em ambos os hemisférios) e há evidências (exames de imagem) de um recrutamento insuficiente de neurônios no processamento de magnitudes análogas de números nessas regiões ( Fias et al. 2003; Dehaene, 2007). Assim como na dislexia, a discalculia de desenvolvimento só pode ser suspeitada na presença de coeficiente intelectual (QI) normal, na ausência de lesões neurológicas e na presença de exposição a ensino formal da matemática.

- como uma disfunção nos sistemas cognitivos gerais. O pressuposto de que as habilidades matemáticas representam diferentes domínios do conhecimento incluídos em diversos sistemas cognitivos ou neuropsicológicos gerais ( como o sistema de linguagem, o sistema visuo-espacial e o sistema executivo central que sustenta a atenção e inibe as informações irrelevantes) baseia-se no fato de que existem padrões distintos de déficits em diferentes competências matemáticas.

Numa pesquisa publicada em 2006, Fuchs e colaboradores observaram relações significativas entre três tipos de competências matemáticas e alguns correlatos cognitivos:

Aritmética: atenção, decodificação fonológica e velocidade de processamento da informação.

Problemas aritméticos com enunciados: competência aritmética e atenção, resolução de problemas não verbais, formação e conceitos, reconhecimento imediato de palavras visuais e linguagem.

Conhecimento procedimental: atenção.

A construção do conhecimento matemático pressupõe que se tenha domínio prévio do conteúdo, ou seja, é um processo essencialmente seqüencial e de formação de padrões, em outras palavras, é um processo de metalinguagem. O papel importante da linguagem no desenvolvimento das competências matemáticas é reconhecido tanto pelo modelo do senso numérico quanto pelo modelo dos sistemas cognitivos gerais. O modelo do senso numérico considera que a linguagem é facilitadora do processo de aquisição das habilidades matemáticas e o modelo dos sistemas cognitivos considera que a linguagem tem implicação causal nesse processo. Por esse motivo, as dificuldades presentes nos transtornos das habilidades matemáticas persistem mesmo quando há domínio do procedimento pois são problemas no entendimento conceitual e na aplicação do conhecimento do procedimento em novas situações-problema. Quando as dificuldades apresentadas na matemática são apenas de natureza procedimental devemos nos perguntar se a dificuldade decorreria de um aprendizado insuficiente da matemática e não necessariamentre de um transtorno de aprendizagem. Ainda assim, a melhor forma de obter essa resposta é por meio de um olhar interdisciplinar.

Embora a adoção de diferentes modelos teóricos tenha uma implicação determinante na condução das pesquisas nessa área no futuro, precisamos refletir sobre as informações e os conhecimentos disponíveis atualmente para melhor identificar, caracterizar e auxiliar o aluno com transtorno das habilidades matemáticas.

Quando houver suspeita de um transtorno de habilidade matemática por parte do professor ou da família, o aluno deve encaminhado para uma avaliação diagnóstica interdisciplinar, pois dessa forma ele poderá receber uma intervenção terapêutica e pedagógica direcionada às suas fraquezas específicas (que podem variar muito de caso a caso).

Para uma avaliação detalhada é necessário decompor os componentes das habilidades matemáticas em partes menores e avaliá-las individualmente. Dessa forma, o diagnóstico de um transtorno de habilidade matemática será melhor realizado por uma equipe interdisciplinar (composta por fonoaudiólogo, neuropsicólogo, psicopedagogo e médico neuropediatra) que poderá observar e discutir o desempenho em cada domínio cognitivo específico e as influências mútuas entre eles: formação de conceitos, velocidade de processamento da informação, memória de trabalho, decodificação de símbolos, domínio de leitura e escrita, atenção, memória, senso numérico, domínio de procedimentos, noções de tempo e espaço, entre outros.

Como os transtornos de aprendizagem são alterações do neurodesenvolvimento, a equipe interdisciplinar também se certificará de que a criança ou adolescente em questão foi exposto a um ensino formal da matemática em sua vida acadêmica, não possui sequelas neurológicas adquiridas e tem nível intelectual dentro da média.

O indivíduo com transtorno de habilidades matemáticas poderá apresentar:

Dificuldade para processar auditivamente, entender e escrever números.

Dificuldade para perceber velocidade, temperatura e tempo.

Dificuldade para compreender como os números se relacionam uns com os outros.

Memória de trabalho ruim e dificuldade para lidar com várias informações ao mesmo tempo.

Lentidão da velocidade de trabalho. Em termos acadêmicos, um aluno com discalculia poderá apresentar:

Dificuldade para entender conceitos numéricos simples (tais como o local/valor e o uso das quatro operações),

Falta de conhecimento intuitivo sobre números (valor e relação entre os números)

Problemas para aprender, evocar e ou usar fatos e procedimentos numéricos ( ex.: tabuada, divisões longas).

Mesmo que estes alunos produzam uma resposta correta ou usem um método correto, eles geralmente o fazem de maneira mecânica e sem confiança.

É importante ressaltar que mesmo na presença dessas dificuldades, os indivíduos portadores de transtorno da habilidades matemáticas tem

inteligência dentro ou acima da média (Dehaene, 2004) e não raro apresentam várias potencialidades, tais como:

linguagem verbal.

escrita de poesia.

lembrar palavras impressas.

lidar com áreas das ciências que não envolvam matemática.

entender conceitos numéricos que não envolvam números e modelos computacionais.

entender figuras geométricas.

artes criativas.

Uma vez diagnosticado um transtorno de aprendizagem da matemática, são necessárias acomodações pedagógicas que devem ser individualizadas, multisensoriais e seuqenciais. A acomodação para uma necessidade funcional é legalmente garantida e, portanto, um direito do aluno desde que ele tenha o diagnóstico formal do quadro.

Sugestões de acomodações em sala de aula:

Introduzir as ideias matemáticas com objetos concretos e ênfase em linguagem lógica relacionando-as a expressões quantitativas cotidianas.

Evitar sobrecarga da memória de trabalho, designando tarefas que estejam dentro das habilidades dominadas.

Ter um “tutor” ou “tradutor” para acompanhar o aluno individualmente na escola e fora dela.

Certificar-se de que o aluno entendeu a matéria ensinada, solicitando-lhe que explique o assunto para você, em situação individual.

Construir a retenção de conteúdo com revisões constantes.

Providenciar prática supervisionada (exercícios) para evitar que os alunos inventem práticas erradas.

Reduzir a interferência entre conceitos ou aplicações de regras separando as oportunidades de prática de cada um até que a discriminação entre eles seja aprendida.

Fazer a nova matéria ter sentido por meio da aplicação de conceitos já dominados e relacionando-os aos conceitos futuros.

Ajudar a visualizar os problemas por meio de desenhos e imagens.

Dar tempo extra para os alunos processarem informações visuais numa imagem, tabela ou gráfico.

Permitir que o aluno acompanhe seu progresso, que fatos ele domina e quais conteúdos ainda precisam ser aprendidos. Exercícios e tarefas de casa

Encorajar a busca pelo sentido e o emprego de estratégias para se organizar na realização dos exercícios.

Diminuir o número de exercícios, deixar a prática frequente e dentro da capacidade de entendimento do aluno.

Evitar sobrecarga da memória de trabalho, designando tarefas que estejam dentro das habilidades dominadas.

Quando necessário sua tarefa deve ser diferente, dentro da possibilidade de realização. Avaliações

Permitir que o aluno faça a prova com seus colegas, mas tenha a oportunidade de fazer uma outra prova numa condição “ um a um” com seu tutor com conteúdo adaptado às suas necesidades (o tutor pode ser indicado pela escola, servirá como um tradutor das necessidades e terá também a função de apaziguar a ansiedade matemática).

Dar mais tempo do que o normal (restante da sala) e cheque para sinais de pânico ou fobia. Para alunos com discalculia a matemática pode ser muito traumática por causa dos fracassos do passado.

Permitir consulta livre a materiais e conceitos que sobrecarreguem a memória de trabalho.

Permitir o uso de calculadora e consultas a fórmulas, para não sobrecarregar a memória de trabalho.

O aluno pode ensinar crianças de séries mais iniciais que apresentem dificuldades em matemática, dando-lhe um chance de comunicar os conceitos aprendidos anteriormente e melhorar sua auto-estima.

A avaliação (nota) deve priorizar o esforço sobre o desempenho num critério de passa-falha de forma a evitar que suas notas na disciplina sejam injustas face a sua dificuldade neurobiológica. Sharma (1989) recomendou que no ensino da matemática fossem sempre contemplados os seis níveis de domínio da aprendizagem, descritos a seguir: 1. conexões intuitivas: o aluno conecta ou relaciona o novo conceito a conhecimentos e experiências pré-existentes. 2. modelagem concreta: os alunos procuram material concreto para construir o modelo ou demonstrar a manifestação do conceito. 3. abordagem pictográfica ou representativa: o aluno desenha para ilustrar o conceito. Dessa forma ele conecta o exemplo concreto ( ou vividamente imaginado) à imagem pictórica ou à sua representação. 4. abstrato ou simbólico: o aluno traduz o conceito em notação matemática, usando símbolos numéricos, sinais de operação, fórmulas e equações. 5.aplicação: O aluno aplica o conceito com sucesso a várias situações da vida real, problemas e projetos. O transtorno das habilidades matemáticas é uma condição permanente, portanto, o aluno e sua família necessitam de apoio e orientação. Dentre as habilidades de auto-conhecimento importantes de serem estimuladas nos alunos com transtornos de aprendizagem, poderíamos citar:

Conhecimento da sua forma de aprendizagem.

Habilidade de articular suas necessidades de aprendizagem.

Habilidade para comunicar essas necessidades aos outros.

Para um entendimento mais aprofundado da natureza dos transtornos das habilidades matemáticas, seu diagnóstico e intervenção, é necessário que possamos aprofundar questões tais como : o que são habilidades matemáticas, quais as bases neurobiológicas da aprendizagem da matemática, como diagnosticar precocemente e qual a melhor forma de intervenção. A discalculia é uma condição permanente, portanto, o aluno e sua família necessitam de apoio e orientação. Pesquisas indicam que alunos com transtornos de aprendizagem têm mais sucesso no ensino superior quando desenvolveram sólidas habilidades de expressar suas vontades e idéias. Dentre as habilidades de auto-conhecimento importantes de serem estimuladas nos alunos com transtornos de aprendizagem, poderíamos citar:

Conhecimento da sua forma de aprendizagem,

Habilidade de articular suas necessidades de aprendizagem,

Habilidade para comunicar essas necessidades aos outros. Preferencialmente, o diagnóstico da discalculia deve ser realizado em equipe multiprofissional, envolvendo avaliação neuropediátrica, neuropsicológica, fonoaudiológica e psicopedagógica. Recomenda-se que as habilidades matemáticas sejam avaliadas de diferentes formas:

Oralmente e por escrito.

Com e sem papel de apoio.

Com objetos concretos.

Apresentação do problema e, em caso de dificuldade e ou erro, apresentação da conta armada.

Apresentação de problemas: oral e escrito, com e sem papel, com as contas armadas, só as operações envolvidas (procedimento), alternativas (pesquisar estimativa). No Núcleo Especializado em Aprendizagem da Faculdade de Medicina da Fundação do ABC, na grande São Paulo (Brasil) onde desenvolve-se um trabalho de diagnóstico multidisciplinar dos transtornos de aprendizagem, selecionamos, com base na literatura, algumas tarefas para avaliar habilidades matemáticas em crianças com idade superior a oito anos:

Tarefas para avaliação de habilidades matemáticas de “senso numérico”

Essas tarefas ainda estão sendo aplicadas na população escolar (7 a 14 anos) sem queixa para estabelecermos um parâmetro de normalidade. A análise da avaliação multiprofissional tendo em vista o diagnóstico da discalculia deveria poder responder às questões que se seguem:

A criança/adolescente possui senso numérico?

Possui domínio semântico?

Possui domínio do procedimento?

Nível de atenção.

Possui ansiedade matemática?

Possui a informação necessária (escolaridade)?

Que outros sinais e ou sintomas estão presentes? Convém ressaltar que a discalculia não é uma condição exclusiva e há muitos relatos na literatura de comorbidades tais como a dislexia e o transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). O diagnóstico precoce aumenta as chances de sucesso na intervenção e minimizam os efeitos deletérios dos transtornos de aprendizagem na criança e

em seus familiares. As dificuldades específicas de cada indivíduo devem ser mapeadas e torna-se necessário o planejamento de um ensino eficiente e direcionado às dificuldades específicas, um professor dedicado e uma família acolhedora. Diversos programas de computador e jogos adaptativos para desenvolver habilidades matemáticas já foram desenvolvidos e podem ser utilizados em casa e em situação terapêutica. Não há dúvida de que nos próximos anos as pesquisas na área da discalculia aprofundarão nosso conhecimentos nos níveis cognitivo, anatômico e genético. A esse entendimento somar-se-ão técnicas e estratégias de abordagem mais eficientes Referências Bibliográficas Butterworth, B & Yeo, D. (2004) Dyscalculia Guidance. London : Nelson. Butterworth, B. (2005). The development of arithmetical abilities. Journal of Child

Psychology and Psychiatry, 46(1), 3-18.

Chinn, S; Ashcroft, R. - Mathematics for Dyslexics, including Dyscalculia' (2007) 3rd edition,London,, Wiley.

Izard,V. ;Dehaene-Lambertz, G. and Dehaene,S. (2008) Distinct cerebral pathways

for object identity and number in human infants. PLoS Biology, 6(2):e11.

Dehaene, S. (1997) –The number sense: how the mind creates mathematics; London, Oxford university Press.

Dehaene,S; Spelke,E.; Pinel, P; Tsivkin,S ( 1999) - Sources of mathematical thinking : behavioural and brainimaging evidence. Science ;vol. 284. no. 5416, pp. 970 – 974

Department for Education and Skills (2002) Transforming Youth Work - resourcing excellent youth services, London: Department for Education and Skills/Connexions.

Geary, D. C. (1993). Mathematical disabilities: Cognitive, neuropsychological, and genetic components. Psychological Bulletin, 114, 345-362.

Kosc, L. (1974). Developmental dyscalculia. Journal of Learning Disabilities, 7, 164-177.

Organização Mundial da Saúde (1993). CID 10 Classificação Internacional de Doenças e Problemas relacionados à saúde.

Shalev,R. ( 2004) Journal of Child Neurology, Vol. 19, No. 10, 765-771.

Wilson, A. J. & Dehaene, S. (2007). Number sense and developmental dyscalculia. Coch, D., Fischer, K, & Dawson, G. (Eds). Human Behavior and the Developing Brain (2nd Edn).

Referências Cooper, R. (1994). Alternative Math Techniques Instructional Guide. Harrisburg, PA: Pennsylvania Department of Education, Bureau of Adult Basic and Literacy. Garnett, K., Frank, B., & Fleischner, J.X. (1983). A strategies generalization approach to basic fact learning (addition and subtraction lessons, manual #3; multiplication lessons, manual #5). Research Institute for the Study of Learning Disabilities. New York, NY: Teacher's College, Columbia University. LDinfo Web Site: http://www.ldinfo.com/dyscalculia.htm#top Math Remediation and Learning Strategies web site: http://www.conknet.com/~p_bliss/Math.html Miller, S.P., & Mercer, C. D. (1997). "Educational aspects of mathematical disabilities." Journal of Learning Disabilities, 30 (1), 47-56. National Adult Literacy and Learning Disabilities Center (Summer, 1995) Adults with Learning Disabilities: Definitions and Issues. North Dakota State University's web site: http://www.cc.ndsu.nodak.edu/at/guide/sec09.html no longer includes the references it had when the first draft of this article was written. Dyscalculia Web Site: http://www.dyscalculia.org/teacher.html

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Mathematics disorder, formerly called developmental arithmetic disorder,

developmental acalculia, or dyscalculia, is a learning disorder in which a

person's mathematical ability is substantially below the level normally expected

based on his or her age, intelligence, life experiences, educational background,

and physical impairments. This disability affects the ability to do calculations as

well as the ability to understand word problems and mathematical concepts.

Description

Mathematics disorder was first described as a developmental disorder in 1937.

Since then, it has come to encompass a number of distinct types of

mathematical deficiencies. These include:

difficulty reading and writing numbers

difficulty aligning numbers in order to do calculations

inability to perform calculations

inability to comprehend word problems

The range and number of mathematical difficulties that have been documented

suggests that there are several different causes for mathematics disorder. In

addition, several known physical conditions cause mathematics disorder.

Turner syndrome and fragile X syndrome, both genetic disorders that affect

girls, are associated with difficulty in mathematics. Injury to certain parts of the

brain can also cause inability to perform calculations. These conditions appear

to be independent of other causes of mathematics disorder. Mathematics

disorder is often associated with other learning disorders involving reading

and language, although it may also exist independently in children whose

reading and language skills are average or above average.

Causes and symptoms

The causes of mathematics disorder are not understood. Different

manifestations of the disorder may have different causes. Symptoms of the

disorder, however, can be grouped into four categories: language symptoms;

recognition or perceptual symptoms; mathematical symptoms; and attention

symptoms.

People with language symptoms have trouble naming mathematical terms;

understanding word problems; or understanding such mathematical concepts

as "greater than" or "less than." People with recognition symptoms have

difficulty reading numbers and such operational signs as the plus or minus

signs, or aligning numbers properly in order to perform accurate calculations.

Mathematical symptoms include deficiencies in the ability to count; to

memorize such basic arithmetical data as the multiplication tables; or to follow

a sequence of steps in problem solving. Attention symptoms are related to

failures in copying numbers and ignoring operational signs. Sometimes these

failures are the result of a person's carelessness. At other times, however, they

appear to result from a lack of understanding of the factors or operations

involved in solving the problem.

In practical terms, parents and teachers may see the following signs of

mathematics disorder in a child's schoolwork:

problems counting

difficulty memorizing multiplication tables

inability to grasp the difference between such operations as addition and

subtraction

poor computational skills; many errors in simple arithmetic

slowness in performing calculations

difficulty arranging numbers in order (from smallest to largest, for

example)

inability to grasp information on graphs

difficulty copying numbers or problems

inability to grasp the concept of place value

inability to align two or three digit numbers to do calculations

difficulty understanding word problems

inability to understand mathematical symbols

These symptoms must be evaluated in light of the person's age, intelligence,

educational experience, exposure to mathematics learning activities, and

general cultural and life experience. The person's mathematical ability must fall

substantially below the level of others with similar characteristics. In most

cases, several of these symptoms are present simultaneously.

Demographics

The number of children with mathematics disorder is not entirely clear. The

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders , which is the

basic manual consulted by mental health professionals in assessing the presence

of mental disorders, indicates that about 1% of school age children have

mathematics disorder. Other studies, however, have found higher rates of arith

metical dysfunction in children. Likewise, some studies find no gender

difference in the prevalence of mathematics disorder, while others find that girls

are more likely to be affected. Mathematics disorder, like other learning

disabilities, however, appears to run in families, suggesting the existence of a

genetic component to the disorder.

Diagnosis

Mathematics disorder is not usually diagnosed before a child is in the second or

third grade because of the variability with which children acquire mathematical

fluency. Many bright children manage to get through to fourth- or fifth-grade

level in mathematics by using memorization and calculation tricks (such as

counting on fingers or performing repeated addition as a substitute for

multiplication) before their disability becomes apparent. Requests for testing

usually originate with a teacher or parent who has observed several symptoms

of the disorder.

To receive a diagnosis of mathematics disorder according to the criteria

established by the American Psychiatric Association, a child must show

substantially lower than expected ability in mathematics based on his or her

age, intelligence, and background. In addition, the child's deficiencies must

cause significant interference with academic progress or daily living skills.

In addition to an interview with a child psychiatrist or other mental health

professional, the child's mathe matical ability may be evaluated with such

individually administered diagnostic tests as the Enright Diagnostic Test of

Mathematics, or with curriculum-based assessments. If the results of testing

suggest mathematics disorder, such other causes of difficulty as poor vision or

hearing, mental retardation , or lack of fluency in the language of

instruction, are ruled out. The child's educational history and exposure to

opportunities for learning mathematics are also taken into account. On the basis

of this information, a qualified examiner can make the diagnosis of mathematics

disorder.

Treatments

Children who receive a diagnosis of mathematics disorder are eligible for an

individual education plan (IEP) that details specific accommodations to

learning. Because of the wide variety of problems found under the diagnosis of

mathematics disorder, plans vary considerably. Generally, instruction

emphasizes basic mathematical concepts, while teaching children problem-

solving skills and ways to eliminate distractions and extraneous information.

Concrete, hands-on instruction is more successful than abstract or theoretical

instruction. IEPs also address other language or reading disabilities that affect a

child's ability to learn mathematics.

Prognosis

Progress in overcoming mathematics disorder depends on the specific type of

difficulties that the child has with mathematics, the learning resources available,

and the child's determination to work on overcoming the disorder. Some

children work through their disability, while others continue to have trouble

with mathematics throughout life. Children who continue to suffer from

mathematics disorder may develop low self-esteem and social problems related

to their lack of academic achievement. Later in life they may be more likely to

drop out of school and find themselves shut out of jobs or occupations that

require the ability to perform basic mathematical calculations.

Prevention

There is no known way to prevent mathematics disorder.

See also Reading disorder ; Disorder of written expression

Resources

BOOKS

American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders. 4th ed., text revised. Washington DC: American Psychiatric

Association, 2000.

Sadock, Benjamin J. and Virginia A. Sadock, eds. Comprehensive Textbook of

Psychiatry. 7th ed. Vol. 2. Philadelphia: Lippincott Williams and Wilkins, 2000.

PERIODICALS

Jordan, Nancy, and Laurie B. Hanich. "Mathematical Thinking in Second-Grade

Children with Different forms of LD." Journal of Learning Disabilities 33

(November 2000): 567-585.

ORGANIZATIONS

Learning Disabilities Association of America. 4156 Library Road Pittsburgh, PA

15234-1349. (412) 341-1515 (412) 341-1515. <www.ldanatl.org> .

National Center for Learning Disabilities. 381 Park Avenue South, Suite 1401,

New York, NY 10016. (888) 575-7373 (888) 575-7373 (toll-free) or

(212) 545-7510 (212) 545-7510. <www.ncld.org> .

Tish Davidson, A.M.

Read more: Mathematics disorder - children, causes, person, people, brain,

skills, health, Definition, Description, Causes and symptoms, Demographics,

Diagnosis, Treatments, Prognosis, Prevention

http://www.minddisorders.com/Kau-Nu/Mathematics-

disorder.html#ixzz0j2zR3vg4