Treinamento de habilidades sociais em estudantes de psicologia_pré experimental.pdf

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ISSN 1413-389X Temas em Psicologia da SBP2003, Vol. 11, no 1, 2837

Treinamento de habilidades sociais em estudantes de psicologia:

um estudo pr-experimental

Pethym P. Magalhes e Sheila G. Murta

Universidade Catlica de Gois

Resumo

O ensino formal de habilidades sociais (HS) tem sido negligenciado na formao de psiclogos, apesar derelevante. Este estudo avaliou os efeitos de um treinamento em HS sobre o repertrio socialmente habilido-so de 13 estudantes de Psicologia. Foram realizadas 10 sesses grupais e utilizadas vivncias, ensaio com-portamental, reestruturao cognitiva e relaxamento. Os participantes responderam ao Inventrio de Habili-dades Sociais, antes e aps a interveno. Os dados foram analisados quantitativamente e o repertrio deHS dos participantes classificado clinicamente. Doze participantes apresentaram melhoria no escore total de

HS e 7 progrediram quanto classificao clnica do repertrio de HS. O grupo, em mdia, melhorou emtodos os escores fatoriais de HS e o repertrio de HS grupal progrediu na classificao clnica em todos osfatores. Os resultados indicam que os participantes desenvolveram HS, mas a ausncia de controles impedea atribuio de causalidade ao programa, o que poder ser investigado futuramente.Palavras chave: relaes interpessoais, treinamento em habilidades sociais, formao de psiclogos.

Social skills training in Psychology students: A pre and post test study

Abstract

The formal teaching of social skills (SS) has been neglected in the education of psychologists, althoughrelevant. This study evaluated the effects of a social skills training on the social skills repertoire of 13

students of psychology. Ten group sessions were conducted and group dynamics, role playing, cognitiverestructuring, and relaxation were used as techniques. The participants answered the Social Skills Inventory(SS), before and after the intervention. The data were analyzed quantitatively and the social skillsrepertoires of participants were classified clinically. Twelve participants presented improvement in the totalscore of SS and 7 progressed in the clinical classification of their social skills repertoires. The group, onaverage, improved in the factorial scores of SS and the group repertoire of SS progressed in the clinicalclassification in every factors. Results showed that the participants developed social skills, but the absenceof a control group hampers the attribution of causality to the program, which could be verified in future.Key words:interpersonal relations, social skills training, psychologists training.

Em qualquer relao interpessoal so requeridas habilidades para que a convivncia seja satisfatriaaos envolvidos na interao. Tais habilidades so chamadas de habilidades sociais (HS), definidas comoclasses de comportamentos presentes no repertrio de um indivduo que constituem um desempenho social-mente competente. Qualquer desempenho que ocorre em uma situao interpessoal considerado um de-

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Trabalho apresentado na XXXIII Reunio Anual da Sociedade Brasileira de Psicologia, Belo Horizonte, MG, outubrode 2003.Endereo para correspondncia: R. Formosa n.1043, qd.03, lt.07, Bairro Nossa Senhora de Ftima, Goinia-GO,CEP: 74420-270 - [email protected]
mailto:[email protected]:[email protected]


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sempenho social, podendo ser caracterizadocomo socialmente competente ou no. A com-petncia social um desempenho social, po-dendo ser caracterizado como socialmentecompetente ou no. A competncia social um

atributo avaliativo do desempenho social, quedepende de sua funcionalidade e da coernciacom os pensamentos e sentimentos do indiv-duo (Del Prette, Z. A. P. e Del Prette, A.2001a). O comportamento socialmente compe-tente ou habilidoso um conjunto de compor-tamentos emitidos por um indivduo em umcontexto interpessoal que expressa seus senti-mentos, atitudes, desejos, opinies ou direitos,de um modo adequado situao, respeitandoesses comportamentos nos demais, e que geral-mente soluciona os problemas imediatos da

situao e diminui a probabilidade de futurosproblemas (Caballo, 1996/2002). As HS re-nem componentes comportamentais (verbais deforma, verbais de contedo e no verbais), cog-nitivo-afetivos mediadores (habilidades e senti-mentos envolvidos na decodificao das de-mandas interpessoais da situao, na decisosobre o desempenho requerido nessa situao ena elaborao e automonitoria desse desempe-nho) e fisiolgicos (processos sensoriais e deregulao ou controle autonmico) (Del Prette,Z. A. P. e Del Prette, A. 2001b).

As HS podem ser desenvolvidas natural-mente, durante todo o ciclo vital e em diversoscontextos. Na infncia, as prticas educativasparentais, como estratgias de controle, modosde comunicao, qualidade e quantidade deexigncias de amadurecimento e demonstraode afeto na relao com os filhos, influenciamo desenvolvimento das HS (Murta, 2002). Coma passagem para a escola, a criana consolidaas habilidades j aprendidas e necessita apren-der outras, principalmente, para interagir comos iguais. A interao competente com outrascrianas resulta em aceitao dos outros, popu-laridade e aquisio de amigos (Trianes, 2002).Na adolescncia, as pessoas significativas es-peram que o jovem apresente comportamentossociais mais elaborados, visualize o futuro ebusque pessoas do sexo oposto. Na vida adulta,habilidades profissionais e sexuais so requeri-das em prol da independncia e do intercmbiocultural. Na velhice, com a diminuio da per-cepo e da responsividade, importante de-

senvolver habilidades para lidar com precon-ceitos, manifestados atravs de evitao, agres-sividade e superproteo (Del Prette, Z. A. P. eDel Prette, A., 2001b).

Embora existam inmeros contextos fa-vorecedores da aprendizagem de HS ao longo

da vida, dficits podem decorrer de longos pe-rodos de isolamento e desuso, perturbaescognitivas e afetivas (Bellack e Morrison,1982) e prticas educativas parentais, excessi-vamente, coercitivas (Papalia e Olds, 2000). Asdificuldades em HS, normalmente, envolvemconflitos interpessoais; m qualidade de vida;problemas psicolgicos, como timidez, desa-justamento escolar, depresso, pnico e esqui-zofrenia (Argyle, 1967/1994; Morrison e Bel-lack, 1987; Wallace e Liberman, 1985); e res-postas fisiolgicas, como cefalia e gastrite(Del Prette, A. e Del Prette, Z. A. P., 2001).

Dado o impacto negativo dos dficits emHS sobre a sade e a qualidade de vida daspessoas, intervenes tm sido desenvolvidasnesta rea com a denominao geral de Treina-mento de Habilidades Sociais (THS). O THSconsiste no ensino direto e sistemtico de habi-lidades interpessoais com o propsito de aper-feioar a competncia individual e interpessoalem situaes sociais (Curran, citado por Cabal-lo, 1996/2002), sendo realizado sob diversos

enfoques tericos: o humanista, o comporta-mental, o cognitivo-comportamental e o sist-mico (Arn e Milicic, 1994). Tal treinamentopode ser voltado tanto para preveno prim-ria, por exemplo com crianas em escolas paraprevenir a ocorrncia de dficits em HS ao lon-go das etapas seguintes de desenvolvimento(Del Prette, Z. A. P. e Del Prette, A., 1998),quanto para preveno secundria, como juntoa adultos com esquiva de situaes sociais edficits j instalados.

Os primeiros programas de THS foram

propostos em formato individual, mas a litera-tura recente (Almeida, 2003) tem chamado aateno para as seguintes vantagens de inter-venes em grupo: (a) uma situao social jestabelecida, (b) tipos de pessoas diferentespara representar papis e dar feedbacks, (c)uma srie de modelos para modelao, e (d)modelos com caractersticas em comum com oobservador, o que facilita a aprendizagem ob-servacional (Caballo, 1996/2002). Um modelo

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de THS em grupo foi proposto por Caballo(1996/ 2002), com sesses semanais de 2 horasde durao, ao longo de 8 a 12 semanas, com 8a 12 participantes e focado em direitos inter-pessoais; estilos de comunicao assertivo, no

assertivo e agressivo; reestruturao cognitivade crenas irracionais; e ensaio comportamen-tal.

O planejamento da avaliao de progra-mas de THS to relevante quanto o planeja-mento de sua implementao. Avaliaes deprogramas podem ser realizadas em quatro fa-ses: (a) antes do tratamento (avaliao de ne-cessidades), (b) durante o tratamento(avaliao de processo), (c) depois do trata-mento (avaliao de resultados) e (d) no pero-do de acompanhamento (avaliao de follow-

up). Inicialmente, realiza-se uma ampla anlisecomportamental para identificar os dficits emHS do participante. Durante o tratamento, veri-fica-se a forma com que os comportamentos doindivduo se modificam e o modo como o paci-ente avalia seu prprio progresso. Estas avalia-es permitem averiguar se a interveno esco-lhida foi correta ou se necessrio mudar otipo de interveno que est sendo realizada. Aavaliao depois do tratamento possibilita umaidia da melhora do participante e a avaliaono perodo de acompanhamento serve para ex-

plorar o grau em que o paciente manteve asmudanas e se progrediu mais com o passar dotempo (Caballo, 2003).

A avaliao de um programa que ocorreantes e aps a interveno definida como umdelineamento A-B (pr e ps-interveno).Neste estudo foi empregado um delineamentoA-B sem grupo controle, o que o configuracomo um estudo pr-experimental. A experi-mentao caracterizada por distribuio alea-tria dos participantes, grupo controle e homo-geneidade na aplicao do programa (Lipsey eCordray, 2000). A rea de avaliao de progra-mas tem considerado os delineamentos experi-mentais superiores aos demais (Lipsey e Cor-dray, 2000) por propiciarem as condies ide-ais para se controlar explicaes alternativaspara os efeitos da interveno (Campbell e Sta-nely, 1979). Estas condies nem sempre sopossveis na prtica, pois existem dificuldadesno emprego de seleo aleatria dos participan-tes e na implementao de um grupo controle.

Tais dificuldades advm de razes ticas(Cone, 2002; Posavac e Carey, 2003), pois jque todos os participantes precisam da inter-veno no parece tico sortear parte deles pa-ra receber o tratamento e destinar aos demais

tratamento nulo ou irrelevante. Alm disso, naadoo de um delineamento que inclua a com-parao entre grupo experimental e controle ouentre um tipo de interveno e outro podemocorrer difuso de informaes entre os gru-pos, ou reaes dos participantes para compen-sar o fato de no terem recebido o mesmo tra-tamento que o outro grupo, ou ainda reaes deapatia e desistncia de participar por se julga-rem menos beneficiados que os participantesdo grupo experimental ou do outro tipo de in-terveno (Cook e Shadish, 1994).

Para avaliar os programas de THS re-comendado o uso conjunto de instrumentos deavaliao das HS dos participantes para que seobtenha indicadores comportamentais, cogniti-vo-afetivos e fisiolgicos (Caballo, 2003). Asmetodologias, usualmente, empregadas na ava-liao das HS incluem: (a) os auto-relatos, atra-vs de questionrios, inventrios ou escalas;(b) a entrevista; (c) o auto-registro; (d) a obser-vao do comportamento em situao natural eartificial, semelhante vida real; (e) as avalia-es por outros significantes, e (f) os registros

psicofisiolgicos (Del Prette, Z. A. P. e DelPrette, A., 2001b). Neste trabalho optou-se porutilizar um instrumento de auto-relato, o Inven-trio de Habilidades Sociais de Z. A. P. DelPrette e A. Del Prette (2001a). O uso de questi-onrios, inventrios ou escalas na avaliao dasHS pode contribuir tanto na pesquisa, quantona prtica clnica. Na pesquisa, so administra-dos com facilidade e economia de tempo e e-nergia, o que os torna indicados para avaliaruma grande quantidade de sujeitos, alm depermitir uma aplicao padronizada que reduzos vieses relacionados influncia do avalia-dor. Alm disso, podem ser elaborados paraconsiderar componentes comportamentais,cognitivo-afetivos e fisiolgicos. Na prticaclnica, so viveis por obterem uma rpidaviso dos problemas do paciente, sobre osquais se pode questionar posteriormente. Ser-vem, tambm, como uma simples medida pr eps-tratamento e como meio de alcanar umadescrio objetiva da subjetividade do respon-

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dente (Caballo, 2003).A avaliao das HS tem, ultimamente,

interessado terapeutas, professores, empres-rios e o pblico em geral. As pesquisas nocampo de THS mostram a importncia da ava-

liao do desempenho social. Os resultadosdessas pesquisas indicam que as pessoas soci-almente hbeis apresentam relaes pessoais eprofissionais mais produtivas satisfatrias eduradouras, alm de melhor sade fsica e psi-colgica. No mbito do ensino superior e daformao profissional, a preocupao com asHS relevante no apenas pela qualidade devida e sade, mas tambm porque os universi-trios representam um segmento da populaocuja competncia social tem sido cada vemmais requisitada. Os atuais processos de traba-

lho so alicerados na natureza e qualidade dasrelaes interpessoais e exigem, alm das com-petncias tcnicas, a competncia social nasinteraes profissionais (Del Prette, Z. A. P. eDel Prette, A., 2001a).

Estudos foram realizados junto a univer-sitrios (Bryant e Trower, 1974, citados porDel Prette, Z. A. P. e Del Prette, A., 2001b) ecategorias profissionais especficas, especial-mente nas reas em que a efetividade da atua-o profissional depende da qualidade da inte-rao com o cliente (Del Prette, A., Del Prette,

Z. A. P. e Barreto, 1999). Pesquisas latino-americanas realizadas com universitrios veri-ficaram um ndice de 37,3% de estudantes chi-lenos com dificuldades interpessoais (Abarca eHidalgo, 1989). Outro estudo identificou dife-renas no grau de competncia interpessoal deuniversitrios colombianos relacionadas reade formao acadmica, alm de correlaesmoderadas entre o nvel de competncia inter-pessoal e os ndices de realizao acadmica(Zea, Tyler e Franco, 1991). No Brasil, pesqui-sas feitas junto a estudantes de Psicologiaconstataram dficits nas habilidades de recusarpedidos, discordar, contra-argumentar e defen-der as prprias idias, verificando suas poss-veis conseqncias na atuao profissional(Del Prette, Z. A. P.e Del Prette, A., 1983).

Investigaes sobre as possveis diferen-as no repertrio de HS de estudantes de incioe de trmino de curso mostraram indicadoressemelhantes de competncia interpessoal, sem

diferenas significativas entre novatos e vetera-nos. Estes dados sugerem que essas habilidadespodem estar sendo desconsideradas como re-quisitos da formao profissional de psiclogosao longo do percurso acadmico (Del Prette,

A., Del Prette Z. A. P. e Castelo Branco, 1992;Del Prette, Z. A. P., Del Prette, A. e Correia,1992).

Um desempenho profissional competen-te em Psicologia requer o domnio de diversasclasses de habilidades, tais como: a) habilida-des tcnicas de coleta e sntese de informaese de domnio de mtodos de pesquisa e de ha-bilidades estatsticas; b) habilidades analticasde raciocnio e pensamento crtico, questiona-mento, avaliao e julgamento (McGoven, Fu-rumoto, Halpen, Kimble e McKeachi, 1991); e

c) habilidades interpessoais de trabalho, comohabilidades de coordenar grupos, falar em p-blico, resolver problemas, tomar decises, me-diar conflitos e promover o desenvolvimento ea aprendizagem do outro (Del Prette, A e DelPrette Z. A. P., 2001).

Ainda que os psiclogos utilizem muitodas relaes interpessoais em seu trabalho, sen-do exigidos a desenvolver HS, sob pena de in-sucesso na profisso, o ensino formal dessashabilidades parece estar sendo negligenciadoem cursos de graduao na rea. O presente

artigo descreve uma pesquisa-interveno foca-da em preveno primria junto a acadmicosde Psicologia. Trata-se de um programa deTHS em grupo baseado no enfoque cognitivo-comportamental que buscou identificar poss-veis efeitos da interveno sobre o repertriode HS dos participantes, comparando-se medi-das de auto-relato, pr e ps-interveno.

Mtodo

Participantes

Participaram 13 estudantes de Psicologiade uma universidade privada, cursando entre oquarto e o ltimo perodo de graduao. Osestudantes apresentaram nveis scio-econmicos variando entre mdio at alto; e-ram nove brancos e quatro negros; com idademdia de 28 anos; sendo dez mulheres e trshomens. Destes, quatro tinham filhos. Quantoao estado civil, eram sete solteiros, quatro ca-sados e dois divorciados. Os estudantes que



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tiveram ndice de assiduidade igual ou superiora 50 % foram considerados participantes dainterveno.

Materiais

Foi utilizado o Inventrio de Habilidades

Sociais (Del Prette, Z. A. P. e Del Prette, A.,2001a) para avaliar o repertrio de HS dos par-ticipantes, que consiste em 38 itens. Cada itemapresenta uma reao diante de uma situaointerpessoal cotidiana. O respondente avaliacom que freqncia, em uma escala de 5 pon-tos, que varia de nunca ou raramente a sempreou quase sempre, se comporta como descritono item. Tal inventrio apura o escore total ecinco escores fatoriais de HS. Cada fator abai-xo avalia um conjunto de HS:- Fator 1. Enfrentamento e Auto-afirmao com Riscoavalia as habilidades de apresentar-se a outrapessoa, abordar para relao sexual, discordarde autoridade, discordar do grupo, cobrar dvi-da de amigo, declarar sentimento amoroso,lidar com crticas injustas, falar a pblico co-nhecido, devolver mercadoria defeituosa, man-ter conversa com desconhecidos e fazer per-gunta a conhecidos.- Fator 2. Auto-afirmao na Expresso de SentimentoPositivoavalia as habilidades de elogiar familia-res e outras pessoas, expressar sentimento posi-

tivo, agradecer elogios, defender outra pessoaem grupo e participar de conversao.- Fator 3. Conversao e Desenvoltura Socialavalia ashabilidades de manter e encerrar conversaesem contato face a face, encerrar conversa aotelefone, abordar autoridade, reagir a elogio,pedir favores a colegas e recusar pedidos abu-sivos.- Fator 4. Auto-exposio a Desconhecidos e SituaesNovas avalia as habilidades de fazer apresenta-es ou palestras em pblico e pedir favores oufazer pergunta a desconhecidos.

- Fator 5. Autocontrole da Agressividadeavalia as ha-bilidades de lidar com crtica dos pais, lidarcom chacotas ou brincadeiras ofensivas e cum-primentar desconhecidos por impulsividade.

O instrumento, tambm, possibilita aclassificao clnica do repertrio de HS dorespondente em bastante elaborado, bom acimada mdia, mdio, bom abaixo da mdia e defi-citrio. Foram utilizados os seguintes recursosmateriais de uso dirio: esquemas tericos so-

bre prticas educativas parentais (Moreno eCubero, 1995), processo de mudana(Prochaska e DiClemente, 1986), estilos decomunicao (Del Prette, Z. A. P.e Del Prette,A., 2001b), falar em pblico (Mendes, 2003a,

2003b), crenas irracionais (Caudill, citado porMurta, 2003), comunicao emptica (DelPrette, A. e Del Prette Z. A. P., 2001) e manejoda raiva (Mckay, Rogers e Mckay 2001); for-mulrios escritos para exerccios de automoni-toramento (Davis, Eshelman e Mckay, 1996;Greenberger, 1998; Murta, 2003); filme Acor-da Raimundo... Acorda!(Alves, 1990); gravu-ras; CD para relaxamento (Bignotto, 1997);folhas de papel; fita adesiva; lpis de cor; cane-tas; e pincis. A interveno foi realizada emuma sala mobiliada com cadeiras e equipada

com gravador, televiso e videocassete. A salaera localizada dentro do Laboratrio de AnliseExperimental do Comportamento da universi-dade e propiciava privacidade.

Procedimento

Os estudantes de Psicologia foram con-vidados a participar da interveno atravs decartazes. Foram colocados cartazes em todas asreas da universidade. As inscries foram rea-lizadas pela secretaria do Centro de EstudoPesquisa e Prtica Psicolgica da universidade

e disponibilizadas quatro opes de horriospara que os estudantes escolhessem o seu hor-rio e dia, conforme critrios pessoais. Foramagrupados todos os estudantes que escolheramo mesmo dia e horrio, formando-se assim os 4subgrupos de interveno. Destes, trs subgru-pos foram compostos com trs participantes eum subgrupo com quatro participantes.

A interveno foi conduzida ao longo de10 sesses, com periodicidade semanal e 90minutos de durao. O programa incluiu temas,como lidar com as emoes, prticas parentais,

processo de mudana, auto-estima, defesa dedireitos interpessoais, estilos de comunicao,falar em pblico, comunicao emptica, elogi-o especfico, lidar com crticas e manejo daraiva. As tcnicas utilizadas foram: vivnciasde grupo (Del Prette, A. e Del Prette Z. A. P.,2001; Gonalves e Perptuo, 2002; Murta,2003), exposio dialogada (Caudill, citado porMurta, 2003; Del Prette, A. e Del Prette, Z. A.P., 2001; Del Prette, Z. A. P. e Del Prette, A.,



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2001b; Mckay et al., 2001; Mendes, 2003a,2003b; Moreno e Cubero, 1995; Prochaska eDiClemente, 1986), automonitoramento (Daviset al., 1996; Greenberger, 1998; Murta, 2003),ensaio comportamental (Caballo, 1996/2002;

Mendes, 2003a, 2003b; Murta, 2003), reestru-turao cognitiva (Alcino, 2000), apresentaoe discusso de filme (Alves, 1990), relaxamen-to (Bignotto, 1997; Jacobson, citado por Daviset al., 1996; Murta, 2003) e respirao (Daviset al., 1996). A conduo das sesses ficava acargo de uma estagiria de Psicologia.

O repertrio de HS dos participantes foiavaliado atravs do Inventrio de HabilidadesSociais (Del Prette, Z. A. P. e Del Prette, A.,2001a), ao final da primeira (avaliao inicial)e da oitava (avaliao final) sesso. Solicitava-

se aos participantes que avaliassem com quefreqncia, em uma escala de nunca ou rara-mente a sempre ou quase sempre, reagiam co-mo descrito nos itens, frente s situaes inter-pessoais cotidianas propostas pelo instrumento.Os dados coletados foram submetidos corre-o quantitativa e o repertrio de HS dos parti-cipantes classificado clinicamente. A anlisedos dados foi realizada em conjunto, uma vezque o mesmo procedimento foi utilizado nosquatro subgrupos.

ResultadosA anlise de dados evidenciou melhoria

no escore total de HS em 12, dos 13 participan-tes, uma vez que os participantes 1, 2, 3, 4, 5,7, 8, 9, 10, 11, 12 e 13 apresentaram progressoe o participante 6 retrocesso. A Figura 1 mostrao escore total de HS, pr e ps-interveno, porparticipante.

A melhoria no escore total de HS dosparticipantes 1, 3, 7, 8, 10, 11 e 13 possibilitouprogresso na classificao clnica de seus re-pertrios de HS, que passaram respectivamen-te: de bom acima da mdia para bastante elabo-rado, de bom acima da mdia para bastanteelaborado, de deficitrio para bom acima damdia, de deficitrio para bastante elaborado,de deficitrio para bastante elaborado, de defi-citrio para bastante elaborado e de deficitriopara bastante elaborado. No entanto, nos parti-cipantes 2, 4, 5, 9 e 12 a melhoria no escoretotal de HS foi insuficiente para modificar aclassificao clnica de seus repertrios de HS,

que continuaram respectivamente: bastanteelaborado, deficitrio, deficitrio, bastante ela-borado e deficitrio. Houve retrocesso no esco-re total de HS do participante 6, mas insufici-ente para alterar a classificao clnica do seu

repertrio de HS, que permaneceu bastanteelaborado. A Tabela 1 expe a classificaoclnica do repertrio de HS, pr e ps-interveno, por participante.

Constatou-se que o grupo, em mdia,melhorou em todos os escores fatoriais de HS.

Houve progresso maior na mdia grupal doEscore Fatorial 1 (Auto-afirmao e Enfrenta-mento com Risco) e menor na mdia grupal doEscore Fatorial 5 (Autocontrole da Agressivi -


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1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 1213

Participante

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scoretotal

Avaliao inicial Avaliao final

Figura 1. Escore total de habilidades sociais,pr e ps-interveno, por participante.

PClassificao clnica

Aval. inicial Aval. final1 Bom >mdia Btt elaborado2 Btt elaborado Btt elaborado3 Bom >mdia Btt elaborado4 Deficitrio Deficitrio5 Deficitrio Deficitrio6 Btt elaborado Btt elaborado7 Deficitrio Bom < mdia8 Deficitrio Btt elaborado9 Btt elaborado Btt elaborado10 Deficitrio Btt elaborado11 Deficitrio Btt elaborado12 Deficitrio Deficitrio13 Deficitrio Btt elaborado

Tabela 1. Classificao clnica do repertriode habilidades sociais, pr e ps-interveno,por participante


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-dade). A Figura 2 apresenta a mdia grupaldos escores fatoriais de HS, pr e ps-interveno, por fator.

A melhoria na mdia grupal dos EscoresFatoriais 1 (Enfrentamento e Auto-afirmaocom Risco), 2 (Auto-afirmao na Expressode Sentimento Positivo), 3 (Conversao e De-senvoltura Social), 4 (Auto-exposio a Desco-nhecidos e Situaes Novas) e 5 (Autocontroleda Agressividade) propiciou progresso na clas-sificao clnica do repertrio de HS grupal,que passou respectivamente: de bom abaixo damdia para bom acima da mdia, de deficitriopara bom abaixo da mdia, de deficitrio para

bastante elaborado, de bom abaixo da mdiapara bom acima da mdia e de bom abaixo damdia para mdio. A Tabela 2 expe a classifi-cao clnica do repertrio de HS grupal, pr eps-interveno, por fator.


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FatorMdiagrupaldoescorefa

torial

Avaliao inicial

Avaliao final

1 2 3 4 5

Figura 2. Mdia grupal dos escores fatoriaisde habilidades sociais, pr e ps-interveno,

Fator Classificao clnicaAval. inicial Aval. final

1. Enfrentamento eauto-afirmao comrisco Bom > mdia Bom < mdia

2. Auto-afirmao naexpresso de senti-mento positivo Deficitrio Bom < mdia

3. Conversao edesenvoltura social

Deficitrio Btt elaborado

4. Auto-exposio adesconhecidos e situ-aes novas Bom > mdia Bom < mdia

5. Autocontrole daagressividade

Bom > mdia Mdio

Tabela 2. Classificao clnica do repertriode HS grupal, pr e ps-interveno, porfator

Discusso

Este estudo almejou identificar possveisefeitos de um programa de THS sobre o reper-trio de HS de estudantes de psicologia. Os

resultados sugerem que a interveno promo-veu o desenvolvimento de HS nos participan-tes, haja vista que: (a) a maioria dos participan-tes apresentou aprimoramento no repertrio deHS, evidenciado pela melhoria no escore totalde HS de 12, dos 13 participantes e pelo pro-gresso na classificao clnica do repertrio deHS de 7, dos 13 participantes; e (b) foi consta-tada melhoria do grupo, em mdia, nos 5 esco-res fatoriais de HS e progresso na classificaoclnica do repertrio de HS grupal em todos osfatores.

O aperfeioamento do repertrio de HSdos psiclogos em formao contribui parasade, qualidade de vida e melhoria de relaespessoais e profissionais dos mesmos (Del Pret-te, Z. A. P. e Del Prette, A., 2001a). No que serefere futura atuao profissional dos partici-pantes provvel que venham a realizar pro-cessos de avaliao e de interveno psicolgi-ca mais efetivos, visto que tais atividades de-pendem, em grande parte, da qualidade da inte-rao com o cliente, advinda da competnciainterpessoal do profissional (Del Prette, Z. A.

P. e Del Prette, A., 1996).Os dados permitem argumentar a favor

da adequao e eficcia da interveno do pon-to de vista de temas e tcnicas escolhidos, bemcomo das condies relativas ao processo gru-pal, como o vnculo estabelecido entre os parti-cipantes e destes com a terapeuta e o estmuloao suporte social entre os participantes. Entre-tanto, o delineamento usado no permite afir-maes sobre quais elementos da intervenoforam responsveis pela mudana verificada no

ps-teste, se tcnicas adotadas ou a prpriacondio de interagir em grupo. Estudos futu-ros podero avaliar e controlar estas variveisde modo a verificar possveis variveis mode-radoras e mediadoras dos resultados (Baron eKenny, 1986).

Observou-se, de forma assistemtica,que a heterogeneidade quanto ao repertrio deHS dos participantes nos grupos parece ter in-fluenciado o desenvolvimento de HS. Os parti-cipantes com repertrio de HS deficitrio tive-


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ram modelos adequados para aprendizagem aoao interagirem com participantes com repert-rio de HS bastante elaborado. Alm disto, possvel que os participantes com repertrio deHS mais desenvolvidos tenham se sentido teis

ao grupo por instalar esperana nos outros par-ticipantes, atravs de sua melhora; por mostrarque no passado possuam problemas semelhan-tes aos dos colegas; e por compartilhar infor-maes sobre os problemas apresentados pelogrupo.

Dentre os vrios fatores de HS avalia-dos, verificou-se que o Autocontrole da Agres-sividade foi o fator no qual ocorreu menos me-lhoria. possvel que os participantes com es-tilo de comunicao no assertivo, ao entraremem contato na interveno com instrues so-

bre defesa de direitos interpessoais e assertivi-dade, tenham passado a empregar o estilo decomunicao agressivo em suas relaes para,posteriormente, exercerem a comunicao as-sertiva. Neste caso, seria necessria uma avali-ao de follow-up para verificar se a comuni-cao agressiva uma transio para a comuni-cao assertiva em no assertivos.

Ainda que os resultados permitam suporque a interveno foi eficaz na melhoria dorepertrio de HS dos participantes, no se podeafirmar que estes resultados foram causados

pela interveno, devido ao delineamento pr-experimental empregado. A ausncia de umgrupo controle ou de medidas repetidas intra-sujeito, pr e ps-interveno dificultam a in-terpretao de causalidade e no afasta a possi-bilidade de outras variveis terem atuado comoresponsveis ou co-responsveis pela mudanaobservada nos escores, como efeitos da hist-ria, maturao e testagem (Campbell e Stanley,1979). Deste modo, so recomendadas inter-venes futuras que possam ser implementadasatravs de delineamentos experimentais ouquase experimentais. Nestes estudos amostrasmaiores e cuidados para maximizar a validadeinterna e a validade externa (Cook e Campbell,citados em Cano, 2002) devero ser adotados afim de se obter resultados confiveis e pass-veis de generalizao, os quais podero subsi-diar discusses acerca da convenincia ou node se tornar o THS prtica regular nos cursosde graduao em Psicologia.Seria, igualmente, relevante o uso de medidas

conjugadas, quantitativas e qualitativas, paraavaliao mais abrangente da varivel depen-dente estudada, como recomendado peloprincpio da triangulao (Cano, 2002), segun-do o qual o uso de medidas diferentes para me-

dir a mesma varivel supre as deficincias ine-rentes a cada tipo de medida, favorecendo umaviso menos enviesada e mais ampla da vari-vel de estudo. Dentre as estratgias de coletade dados, sugere-se o uso associado de videofe-edback (Del Prette, Z. A. P. e Del Prette, A.,2001b) e amostragem de tempo (Dessen eMurta, 1999), tcnica observacional que pode-r ser usada para avaliar a freqncia de ocor-rncias de categorias de HS durante as sesses.

A filmagem do desempenho nas sessespoder prover feedbackpreciso e objetivo para

os participantes acerca de seu prprio compor-tamento, alm de fornecer dados para observa-o sistemtica a ser feita pelo pesquisador.

Para avaliaes futuras deste tipo de pro-grama de interveno recomenda-se que sejamconduzidas, alm da avaliao de resultados,avaliaes de processo e de impacto do progra-ma (Posavac e Carey, 2003) a fim de se verifi-car, respectivamente, a qualidade das intera-es grupais ao longo da interveno e o im-pacto da interveno sobre o desempenho aca-dmico e profissional dos participantes, bem

como a manuteno dos benefcios alcanados.O presente estudo consistiu em uma con-

tribuio promissora por evidenciar que pos-svel associar interveno e pesquisa, ainda quecom limitaes de delineamento, e por sugerirque o THS em grupo favorece o desenvolvi-mento de HS em estudantes de Psicologia. Re-plicaes deste estudo e aprimoramentos meto-dolgicos lanaro novas luzes acerca dos da-dos aqui encontrados.

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Enviado em Novembro / 2003

Aceite final Maro / 2005

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