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um desafio ao poder públicoum desafio ao poder públicoum desafio ao poder públicoum desafio ao poder públicoum desafio ao poder público

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Escolas irregulares:Escolas irregulares:Escolas irregulares:Escolas irregulares:Escolas irregulares:

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Universidade do Estado de Mato GrossoUniversidade do Estado de Mato GrossoUniversidade do Estado de Mato GrossoUniversidade do Estado de Mato GrossoUniversidade do Estado de Mato Grosso

ReitorVice-ReitorPró-Reitoria de Administração e FinançasPró-Reitoria de Ensino e GraduaçãoPró-Reitoria de Extensão e CulturaPró-Reitoria de Pesquisa e Pós-GraduaçãoPró-Reitoria de Planej. e Desenv. Institucional

Taisir Mahmudo KarimAlmir ArantesWilbum de Andrade CardosoNeodir Paulo TravessiniSolange Kimie Ikeda CastrillonLaudemir Luiz ZartMarcos Francisco Borges

Estado de Mato GrossoEstado de Mato GrossoEstado de Mato GrossoEstado de Mato GrossoEstado de Mato Grosso

Governador do Estado de Mato GrossoSecretário de Estado de AdministraçãoDiretor Geral da Escola de Governo

Blairo Borges MaggiGeraldo Aparecido de Vitto JúniorAlmir Balieiro

Escola de Governo do Estado de Mato GrossoEscola de Governo do Estado de Mato GrossoEscola de Governo do Estado de Mato GrossoEscola de Governo do Estado de Mato GrossoEscola de Governo do Estado de Mato Grosso

Diretoria de Laboratório de Administração PúblicaDiretoria de Educação Superior e ProfissionalDiretoria de Educação Continuada

Angela Maria Teixeira de AlmeidaRegina Lúcia Borges AraújoToshico Elza Yamamura Rios

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MARIA AMÉLIA RAMOSMARIA AMÉLIA RAMOSMARIA AMÉLIA RAMOSMARIA AMÉLIA RAMOSMARIA AMÉLIA RAMOS

ESCOLAS IRREGULARES:ESCOLAS IRREGULARES:ESCOLAS IRREGULARES:ESCOLAS IRREGULARES:ESCOLAS IRREGULARES:UM DESAFIO AO PODER PÚBLICOUM DESAFIO AO PODER PÚBLICOUM DESAFIO AO PODER PÚBLICOUM DESAFIO AO PODER PÚBLICOUM DESAFIO AO PODER PÚBLICO

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Coordenação EditorialImagem de CapaProjeto Gráfico/Arte FinalDiagramação

Revisão

Marilda Fátima DiasMarcio A. Campos OliveiraValter Gustavo DanzerEdgar Bortoleto Ferreira/Franciano AntunesEquipe Editora UNEMAT

Copyright © 2005 / Editora UNEMATImpresso no Brasil - 2005

Ficha Catalográfica elaborada pelaCoordenadoria de Bibliotecas / UNEMAT - Cáceres

EDITORA UNEMATAv. Tancredo Neves, 1095 - Cavalhada - Cáceres - MT - Brasil - 78200000Fone/Fax 65 3221 0080 - www.unemat.br - [email protected]

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ISBN 85-89898-29-6 CDU 37.014.15 (817.2)

Ramos, Maria Amélia. Escolas irregulares: um desafio ao poder público/MariaAmélia Ramos. Cáceres-MT: Editora Unemat, 2005.

238p.

1. Educação 2. Legislação escolar 3. Escolas irregulares -Mato Grosso I. Título

Índice para catálogo sistemático

1. Educação - 372. Legislação escolar - 37.014.15 (817.2)

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Dedico...Dedico...Dedico...Dedico...Dedico...

A meus pais Joaquim RJoaquim RJoaquim RJoaquim RJoaquim Ramosamosamosamosamos “in memorian” eAmélia Gazzi RamosAmélia Gazzi RamosAmélia Gazzi RamosAmélia Gazzi RamosAmélia Gazzi Ramos pelos incansáveis ensinamentos e

condições para que eu chegasse até aqui.

Ao meu esposo PPPPPaulo Ibanhesaulo Ibanhesaulo Ibanhesaulo Ibanhesaulo Ibanhes pela dedicação,carinho permanente, estímulo constante e sempre à minha

disposição nas inúmeras leituras e valiosas contribuições.

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Agradecimentos EspeciaisAgradecimentos EspeciaisAgradecimentos EspeciaisAgradecimentos EspeciaisAgradecimentos Especiais

Ao Professor DrDrDrDrDr. Sérgio Brasil Nazário Scala. Sérgio Brasil Nazário Scala. Sérgio Brasil Nazário Scala. Sérgio Brasil Nazário Scala. Sérgio Brasil Nazário Scala, orientadorde todo o trabalho, pela dedicação, paciência e estímuloconstante. Minha gratidão por ter ele acreditado no meu

potencial e me encorajado sempre.

À Profª Alaídes Alves Mendieta,Alaídes Alves Mendieta,Alaídes Alves Mendieta,Alaídes Alves Mendieta,Alaídes Alves Mendieta, Presidente do ConselhoEstadual de Educação pelo apoio constante na divulgação

da pesquisa.

À Profª Drª Marlene Silva Oliveira Santos Marlene Silva Oliveira Santos Marlene Silva Oliveira Santos Marlene Silva Oliveira Santos Marlene Silva Oliveira Santos ex- Presidentedo Conselho Estadual de Educação, ex- Secretária de

Estado de Educação pelo apoio, incentivo e disponibilizaçãodos dados no momento da pesquisa.

À Profª Eloysa Maria TEloysa Maria TEloysa Maria TEloysa Maria TEloysa Maria Teixeira Alveseixeira Alveseixeira Alveseixeira Alveseixeira Alves, Secretária Executivado Conselho Estadual de Educação, pela revisão de grande

parte de meus escritos e significativas contribuições, seuespírito amável, dedicado e alegre ao contribuir com seus

conhecimentos e sugestões durante a pesquisa jamais seráesquecido, por sua confiança e estímulo nos momentos

difíceis, muito obrigada!

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Agradeço:Agradeço:Agradeço:Agradeço:Agradeço:

Ao Criador que me concedeu luz, perseverança ediscernimento nos momentos de dúvida.

Aos Conselheiros, Coordenadores, Técnicos eservidores do Conselho Estadual de Educação de MatoGrosso pelo apoio, compreensão e sugestões durante a

pesquisa.Aos servidores da Secretaria de Estado de Educa-

ção em especial da Superintendência de Tecnologia dainformação pelo apoio e disponibilização de dados.Aos Presidentes dos Conselhos Estaduais de Educa-

ção dos Estados que contribuíram com a pesquisa enviandolegislações e outros documentos.

Aos Presidentes dos Conselhos Municipais de Educaçãode Barra do Garças e Tangará da Serra, senhores José Nogueira de

Moraes e Elídeo Vagner Yenis Suares pelas valiosas contribuições.Aos Técnicos da Secretaria Municipal de Educação

e Assessores Pedagógicos do Município de Cuiabá-MT peloapoio e fornecimento de dados.

Aos Assessores Pedagógicos dos 65 Municípioscolaboradores.

Aos Secretários Municipais de Educação dos 41Municípios que contribuíram.

Aos Diretores, Professores, Pais e Alunos de EscolasPúblicas e Privadas que contribuíram com a pesquisa.

Aos Secretários Acadêmicos das Instituições deEnsino Superior: UNIC, UNIRONDON, UNIVAG, IVE e

UNEMAT pelo fornecimento de dados.Aos atendentes do Arquivo Público Estadual pela

eficiência no atendimento.Aos atendentes do Instituto Memória da Assem-

bléia Legislativa do Estado pela presteza no atendimento.À Escola de Governo pelo incentivo e publicação dos

trabalhos realizados por servidores públicos.

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PREFÁCIOPREFÁCIOPREFÁCIOPREFÁCIOPREFÁCIO

A melhoria da gestão pública do Estado de Mato Gros-so é um dos grandes objetivos estratégicos do Governo BlairoGoverno BlairoGoverno BlairoGoverno BlairoGoverno BlairoMaggiMaggiMaggiMaggiMaggi. Para tanto, torna-se imprescindível o fortalecimento dasinstituições de governo, principalmente, pela valorização, for-mação e capacitação dos profissionais comprometidos com aefetivação das atividades de governo no atingimento desses ob-jetivos. Nesta perspectiva ocorre todo um esforço para a cria-ção da Escola de GovernoEscola de GovernoEscola de GovernoEscola de GovernoEscola de Governo do Estado de Mato Grosso.

A Escola de Governo foi criada através da “Lei Com-plementar nº 156, de 19 de janeiro de 2004”, tem a finalidadede formular as políticas de formação e capacitação dos servido-res públicos civis e militares do Estado de Mato Grosso, bemcomo produzir e divulgar conhecimentos em Políticas Públicas.

Comprometida com a melhoria da gestão pública doEstado, a Escola de Governo está inserida em dois grandesprogramas de governo; “formação e capacitação dos servido-res públicos” e “estudos e geração de conhecimentos”.

Esta obra, ora prefaciada, é resultado do PPPPProjetorojetorojetorojetorojetoPPPPPublicação de Tublicação de Tublicação de Tublicação de Tublicação de Trabalhos Científicosrabalhos Científicosrabalhos Científicosrabalhos Científicosrabalhos Científicos, contextualizado noprograma Estudos e Geração de Conhecimentos em PolíticasPúblicas, tendo como objetivo a geração, divulgação e sociali-zação de conhecimentos em políticas públicas.

A Escola de Governo acredita que esse projeto, ino-vador em nosso Estado, contribuirá sobremaneira para amelhoria da gestão pública, tornando-se uma prática do servi-dor público, grande protagonista de todo esse processo.

Desta forma, o servidor público revela-se altamentecomprometido com a permanente melhoria dos serviços públi-cos prestados à sociedade mato-grossense, não como co-adjuvante, mas, definitivamente, como sujeito de todo processo.

Almir BalieiroDiretor Geral da Escola de Governo

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SUMÁRIOSUMÁRIOSUMÁRIOSUMÁRIOSUMÁRIO

APRESENTAPRESENTAPRESENTAPRESENTAPRESENTAÇÃOAÇÃOAÇÃOAÇÃOAÇÃO ............................................................................................................................................................................................................................................................... 017

INTRODUÇÃOINTRODUÇÃOINTRODUÇÃOINTRODUÇÃOINTRODUÇÃO .............................................................................................................................................................................................................................................................................. 021

CAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULO 1O 1O 1O 1O 1Os instrumentos legais de controle da educaçãoOs instrumentos legais de controle da educaçãoOs instrumentos legais de controle da educaçãoOs instrumentos legais de controle da educaçãoOs instrumentos legais de controle da educaçãoescolar no Brasilescolar no Brasilescolar no Brasilescolar no Brasilescolar no Brasil .................................................................................................................................................................................................................................................................... 0291 Conceitos básicos .................................................. 0301.1 Sistema e sistema de ensino ................................. 0301.2 Administração e burocracia ................................. 0351.3 Democracia, participação e cidadania .................. 0392 Breve histórico dos instrumentos legais de controle daeducação escolar no Brasil .......................................... 0463 Desafio: a sociedade da informação e o modelo decontrole da educação escolar adotado pelo poder público 059

CAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULO 2O 2O 2O 2O 2Os instrumentos legais de controle da educaçãoOs instrumentos legais de controle da educaçãoOs instrumentos legais de controle da educaçãoOs instrumentos legais de controle da educaçãoOs instrumentos legais de controle da educaçãoescolar no Estado de Mato Grossoescolar no Estado de Mato Grossoescolar no Estado de Mato Grossoescolar no Estado de Mato Grossoescolar no Estado de Mato Grosso ......................................................................................................... 0681 Breve histórico do controle da educação escolarno Estado de Mato Grosso ......................................... 0691.1 Os mecanismos de fiscalização adotados pela Secre-taria de Estado de Educacação da sua criação em 1946ao ano 2001 ............................................................. 0801.2 Os instrumentos legais de controle adotados peloConselho Estadual de Educação da sua criação em 1963ao ano 2001 ............................................................. 104

CAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULO 3O 3O 3O 3O 3Escolas Escolas Escolas Escolas Escolas irregulares: um problemairregulares: um problemairregulares: um problemairregulares: um problemairregulares: um problema de dimensão de dimensão de dimensão de dimensão de dimensãoestadualestadualestadualestadualestadual ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 1271 Como são cadastradas as escolas do Sistema Estadualde Ensino no Conselho Estadual de Educação .................... 127

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2 Escolas públicas estaduais e particulares em funcionamentoirregular ..................................................................... 1333 Procedimentos do Conselho Estadual de Educação pararesguardar a vida escolar dos alunos nos anos 1999 e2000......................................................................... 1344 O tempo de permanência dos processos de autorizaçãoe reconhecimento no CEE/MT nos anos 1999 e 2000 .. 141

CAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULO 4O 4O 4O 4O 4Contribuições de órgãos afinsContribuições de órgãos afinsContribuições de órgãos afinsContribuições de órgãos afinsContribuições de órgãos afins ................................................................................................................................................. 1461 Contribuições dos Conselhos Estaduais de Educação ........ 1462 Contribuições dos Conselhos Municipais de Educação ........ 1512.1 O Sistema Municipal de Ensino de Barra do Garças . 1512.2 O Sistema Municipal de Ensino de Tangará da Serra .... 1533 Contribuições de Assessorias Pedagógicas e SecretariasMunicipais de Educação ............................................. 1593.1 Dificuldades vivenciadas pelos Assessores Pedagógicos . 1653.2 Dificuldades vivenciadas pelos Secretários Municipais deEducação .................................................................. 1664 Contribuição da Junta Comercial do Estado deMato Grosso .............................................................. 172

CAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULCAPÍTULO 5O 5O 5O 5O 5Escolas irregulares: um problema no Escolas irregulares: um problema no Escolas irregulares: um problema no Escolas irregulares: um problema no Escolas irregulares: um problema no mmmmmunicípiounicípiounicípiounicípiounicípiode Cuiabá-MTde Cuiabá-MTde Cuiabá-MTde Cuiabá-MTde Cuiabá-MT .............................................................................................................................................................................................................................................................................. 1781 Caracterização do Município ................................. 1782 As redes: pública estadual, municipal e particular deEnsino do Município de Cuiabá nos anos 1999 e 2000 1793 Procedimentos adotados pela Secretaria Municipal deEducação de Cuiabá/MT para conter oferta de cursosirregulares no Município............................................. 1844 Contribuições da comunidade cuiabana .................. 1914.1 Contribuições de dirigentes escolares de instituiçõespúblicas e privadas ..................................................... 1924.2 Contribuições de professores ............................... 198

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4.3 Contribuições de alunos ...................................... 2004.4 Contribuições de pais .......................................... 203

CONSIDERAÇÕES FINAISCONSIDERAÇÕES FINAISCONSIDERAÇÕES FINAISCONSIDERAÇÕES FINAISCONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................................................................................... 208

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................................. 223

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APRESENTAPRESENTAPRESENTAPRESENTAPRESENTAÇÃOAÇÃOAÇÃOAÇÃOAÇÃO

Este trabalho de Maria Amélia Ramos é um estudode referência para a pesquisa em educação no Brasil.

A temática e a forma como foi discutida revelam suaqualidade acadêmico-científica e relevância social. Mas queelementos a sustentam? O que demonstra sua importânciafrente aos problemas educacionais e à pesquisa sobre a edu-cação brasileira de ontem e de hoje? Três razões, dentre ou-tras, dão ao estudo seu diferencial e pertinência.

Em primeiro lugar, deve-se ressaltar a relevância datemática e do objeto em análise. A pesquisa discute o graveproblema das escolas com funcionamento irregular e, emborao faça no âmbito de uma única localidade da federação, aproblemática investigada é uma realidade a ser estudada esolucionada em todo o Brasil. Contudo, apesar de suarecorrência e importância, trata-se de uma questão lacunarna pesquisa educacional no país.

Além deste aspecto – de trazer ao centro da análiseum problema que atinge grande contingente de estudantes efamílias em todo o país e exige solução imediata - é funda-mental a perspectiva por meio da qual a autora tece a análise.A pesquisadora não se restringe a um aporte técnico da ques-tão, embora também o faça. Ela vai ao aspecto mais crucial,examinando a problemática do funcionamento irregular dasescolas, como o campo dos direitos sociais: do exercício dacidadania. Nesse sentido, a autora entende que uma escolade qualidade, aquela que atenda às exigências necessáriaspara seu bom funcionamento é algo a ser discutido além daquestão técnico-burocrática, pois diz respeito ao direito socialà educação e a uma escola de qualidade. Essa perspectiva deanálise do problema, inserindo-o no plano da construção deuma educação e sociedade democráticas é a segunda razãoque sustenta a relevância social e científica do estudo.

No entanto, a escolha da temática e dessa perspecti-va analítica seriam insuficientes para garantir a grandeza de

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sua pesquisa, não fosse a seriedade, a responsabilidade e es-forço intelectual da pesquisadora. A esse respeito é notável aconduta de Maria Amélia, em sua obstinada dedicação e bus-ca de uma investigação rigorosa. A pesquisadora não se dei-xou vencer pelos obstáculos, procurando os elementos neces-sários à qualidade científica do estudo, numa atitude exem-plar: em um esforço incansável, inclusive acolhendo críticas esugestões de seus professores e interlocutores na realizaçãodo trabalho. Esse senso de incompletude junto à ousadia emformular questões, hipóteses e bases para possíveis descober-tas marcaram a sua conduta, tal como se espera de todo/apesquisador/a. Esse é o terceiro dos principais aspectos queasseguraram a qualidade final do trabalho aqui apresentado.Nesse ofício de pesquisadora, desenvolvido a partir de umarigorosa atitude de pesquisa, de quem interroga e vai ao doobjeto, não se contentando com as primeiras e superficiaisimpressões e descobertas, Maria Amélia elabora seu trabalhocom dignidade e altivez, enfrentando as tensões e preocupa-ções próprias às lidas desse ofício.

Por esses caminhos, com seriedade e determinação,a pesquisadora realiza o que se espera das Ciências Humanase Sociais e da Ciência como um todo: a elaboração de conhe-cimentos que problematizem e questionem a realidade vigen-te, rompendo com a razão instrumental, que a restringe à meraaplicação técnica. Ao fazer um trabalho que denuncia a reali-dade existente, mas que também anuncia possibilidades parasua superação, na perspectiva dos direitos sociais, a autora seaproxima de uma Ciência edificante das relações sociais queparticipa da construção de uma nova ordem social: uma soci-edade de direitos efetivamente exercidos.

Saudações, Maria Amélia, por sua contribuição à pes-quisa educacional brasileira e à educação de nossa gente! Eproveitosas reflexões para seus/suas leitores/as! Sendo eu umadentre eles/as, sugerimos que siga à frente. Senão por outrasrazões, porque seu trabalho reiterou que são grandes nossosdesafios adiante, mostrando-nos que não podemos parar aqui.

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Indicou-nos, em sua análise do problema, denunciando eanunciando algumas veredas a percorrer e a edificar rumo aoque você anuncia: a possibilidade de uma educação e de umaescola que sejam, verdadeiramente, um direito social ao al-cance de nossos/as crianças, adolescentes, jovens e adultos.Uma educação inclusiva e democrática que auxilie as novas eantigas gerações de brasileiros/as na construção de uma ou-tra sociedade, possível tanto quanto necessária: um Brasil emque a liberdade, a justiça, a igualdade e a diversidade sejamuma realidade viva e vigorosa, uma invenção permanente. Umprojeto, uma arquitetura social e histórica em que não pode-rão faltar a educação, a escola e seus sujeitos.

Novembro de 2004Profª. Drª. Inês Assunção de Castro TeixeiraFaculdade de Educação da UniversidadeFederal de Minas Gerais

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Esta obra, originária de uma pesquisa realizada nosanos 2000/2001 sobre a situação de legalidade das escolasde educação básica, públicas e privadas do Município deCuiabá-MT, concretiza uma idéia que surgiu há mais de dezanos durante o desempenho de atividades profissionais naEquipe de Inspeção Escolar, na Superintendência Regional deEnsino em Cuiabá-MT.

A idéia foi fortalecida quando passei a compor a Equi-pe Técnica do Conselho Estadual de Educação - CEE/MT, lo-cal em que alunos que freqüentam o Ensino Fundamental ouMédio, não autorizados e/ou não reconhecidos pelo órgãocompetente buscam constantemente soluções, principalmen-te após serem aprovados em vestibular, ou quando necessi-tam do certificado de conclusão ou diploma para se mante-rem empregados e não têm como comprovar os seus estu-dos. Nesse órgão é comum a presença de pais em busca desolução para a vida escolar de seus filhos e, ainda, de dirigen-tes de escolas públicas e privadas que visam a regularizaçãodos cursos oferecidos pelas escolas que administram.

A convivência diária com problemas dessa ordem foio impulso para estudar o assunto, cujo teor está intimamente

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relacionado aos procedimentos do Conselho Estadual de Edu-cação CEE –MT, órgão normativo do sistema estadual de en-sino e à Secretaria de Estado de Educação SEDUC-MT, comoórgão executivo.

No Estado de Mato Grosso, nesse momento toda es-cola de educação básica do sistema estadual de ensino, ne-cessita dos atos de autorização e reconhecimento dos cursosque oferecem a fim de que possa emitir os certificados de con-clusão com validade nacional. O ato de autorização concedi-do pelo CEE/MT, órgão competente para tal, significa permis-são para o início das atividades e o reconhecimento, a confir-mação da autorização para a continuidade da oferta. Essesatos somente são concedidos mediante análise de processosinstruídos conforme a legislação vigente à vista do Relatório deVerificação Prévia elaborado após visita “in loco” por pessoasdesignadas para a função pela Secretaria de Estado de Edu-cação. Esse procedimento visa a garantia dos direitos do alu-no previstos nas legislações de ensino em termos de condiçõesfísicas, administrativas e pedagógicas da instituição, além deoutras que possam comprometer o processo ensino - aprendi-zagem ou oferecer riscos aos alunos.

As escolas de educação básica em funcionamentosem o ato de autorização e /ou de reconhecimento podemnão estar observando os preceitos legais estabelecidos para agarantia dos direitos da clientela escolar e da qualidade doprocesso ensino aprendizagem.

Não foram, durante a pesquisa, detectados ou ana-lisados outros tipos de irregularidades como as questões ad-ministrativas e trabalhistas especialmente das escolas mantidaspela iniciativa privada e também as relativas à qualidade doensino que, embora também se refiram ao funcionamento ir-regular, não constituíram objeto da investigação.

A legalização da escola não está intrinsecamente re-lacionada à qualidade do ensino ofertado. O simples fato deuma escola oferecer cursos autorizados e/ou reconhecidos,não garante, por si só, a qualidade do ensino. Para que o

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ensino seja de qualidade muitos outros fatores devem ser ava-liados acompanhados e, principalmente, fiscalizados, mas aschances de uma escola cujos cursos estejam autorizados e/ou reconhecidos oferecer ensino de melhor qualidade e ga-rantir os direitos da clientela escolar são muito maiores. A re-gularização periódica dos cursos oferecidos pela escola, alia-da à fiscalização sistemática e eficaz pelo poder público com oenvolvimento da sociedade, pode ser um bom caminho para aerradicação da oferta irregular e, inclusive da má qualidade,do ensino por escolas públicas e privadas.

A finalidade da pesquisa foi dimensionar o problema,levantar as causas que levam as escolas a funcionarem sem oato de autorização e/ou reconhecimento dos cursos que ofere-cem e contribuir para que reflexões sejam desencadeadas nosórgãos educacionais, a fim de que, formas alternativas possamser encontradas pelo poder público facilitando a manutençãode escolas legalizadas e que garantam os direitos à educaçãode melhor qualidade à população.

O funcionamento de escolas irregulares não é umproblema novo no Estado. Após a instauração da prática deconcessão de autorização do governo para a abertura de esco-las particulares no Estado de Mato Grosso em 1875, escolaspassaram a ser fechadas por funcionarem sem a permissão dopoder público. Muitas normas foram estabelecidas para disci-plinar o assunto, mas, ao longo dos anos, alguns mantenedorese/ou dirigentes de escolas públicas e privadas foram adquirindoo hábito do descumprimento dos preceitos legais e em conse-qüência, escolas funcionando sem a permissão do poder públi-co sempre existiram desde o período imperial.

A sociedade mato-grossense, portanto vem conviven-do com problemas dessa ordem há quase dois séculos e, ape-sar da existência dos instrumentos de controle utilizados pelopoder público, envolvendo o estabelecimento de normas e me-canismos de fiscalização das unidades escolares para a ma-nutenção de cursos legalizados, o problema tem se intensifica-do nas últimas décadas.

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A legislação atual que disciplina a oferta da educa-ção escolar básica nas escolas públicas e privadas do sistemaestadual de ensino do estado de Mato Grosso deixa claro queos atos praticados pelas escolas, antes do ato de autorizaçãoou após a vigência do prazo de autorização de funcionamentoe/ ou do reconhecimento dos cursos, não serão válidos e, ain-da, que serão de exclusiva responsabilidade dos dirigentes daentidade mantenedora (pública ou privada) os danos causa-dos aos seus alunos pela infração.

Entretanto, no ano 2000, cerca de 40 % das escolasda rede pública e 50% das escolas da rede particular de ensi-no do Município de Cuiabá-MT ofereceram alguma etapa daeducação básica ou outra modalidade de ensino de formairregular. No Estado, nesse mesmo ano, a percentagem apro-ximou-se de 40% em ambas as redes. Também em 2000,47,3% dos alunos que concluíram o Ensino Médio em escolaspúblicas, e 10,3% dos que concluíram em escolas particula-res, no Município de Cuiabá-MT, o fizeram em cursos irregu-lares. Esses números são significativos e indicam necessidadede providências.

A intenção inicial foi verificar os procedimentosadotados pela Secretaria Municipal de Cuiabá - SME/CBÁ,Secretaria de Estado de Educação - SEDUC/MT e ConselhoEstadual de Educação- CEE/MT em relação ao controle daoferta da educação escolar básica nos últimos dez anos. En-tretanto, as origens do problema extrapolavam o período pre-tendido e não fazia sentido o estudo do problema num perío-do tão recente. As causas não estavam nele, mas muito distan-tes e qualquer trabalho por mais aprofundado que fosse, nessecurto período, seria insuficiente e poderia trazer indicativos desoluções apenas paliativas como tantas outras.

Acompanhar a trajetória do órgão normativo quantoà elaboração das normas que regulam a oferta da educaçãoescolar e, também, do órgão executivo que fiscaliza e zela pelobom funcionamento das escolas do sistema estadual de ensi-no desde o período imperial, foi o caminho escolhido na pes-

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quisa para entender os procedimentos atuais desses órgãos e,conseqüentemente, resgatar as causas que levam escolaspúblicas e privadas a funcionarem de forma irregular.

Para que os órgãos responsáveis diretamente pela ad-ministração do sistema estadual de ensino, Conselho Estadualde Educação e Secretaria de Estado de Educação, possamperceber se estão avançando ou retrocedendo nessa área, oconhecimento pregresso dos seus procedimentos pode trazerelementos importantes. É evidente que o conhecimento dopassado não assegura a solução dos problemas do presentenem impede, por si só, o surgimento de problemas no futuro,mas pode possibilitar a identificação de pontos de estrangula-mento das políticas adotadas, de ações que podem serviabilizadas e entendidas como realmente novas ou úteis eainda, perceber até que ponto as raízes podem ser cortadassem que o cerne seja comprometido.

Para facilitar a compreensão da realidade tal como seapresenta, todo o trabalho está organizado em cinco capítulos.

No primeiro estão incluídos alguns conceitos básicoscomo: sistema e sistema de ensino, administração e burocra-cia, democracia, participação e cidadania, a fim de facilitar oentendimento do objeto do estudo. Consta também nesse ca-pítulo, um breve resgate histórico dos instrumentos legais decontrole da oferta da educação escolar no país e uma abor-dagem sobre o desafio da sociedade da informação ao poderpúblico que se encontra forçado a se adaptar aos avançostecnológicos para que possa atender aos anseios da socieda-de. O poder público diante desse desafio pode seguir tendên-cias ligadas ao pensamento neoliberal de estado mínimo, utili-zando-se de tecnologias diversas para obter maior controle efortalecer ainda mais o poder hegemônico em detrimento dadisponibilidade e socialização das informações à população, eisso é preocupante. Esse é um assunto que merece redobradaatenção dos órgãos responsáveis pela educação no Estado,que devem canalizar todos os esforços a fim de que meiostecnológicos sejam utilizados para socializar informações, fa-

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vorecer o desenvolvimento amplo da cidadania e, sobretudo,atender aos anseios coletivos.

O segundo capítulo resgata historicamente, algunsprocedimentos dos órgãos normativo e executivo do sistemaestadual de ensino do Estado de Mato Grosso, relativos aotema do período imperial ao ano 2001. Apenas foram resga-tados alguns fatos, ações e decisões políticas determinantesda política de controle da educação escolar básica no sistemaestadual de ensino para a visualização dos pontos de estran-gulamentos das políticas adotadas e conseqüentemente de so-luções probabilísticas relacionadas ao tema.

No terceiro capítulo, mereceu destaque o complexolevantamento sobre o número de escolas existentes no âmbitoestadual, municipal e particular visto que tanto as SecretariasMunicipais como a de Estado de Educação e o Conselho Es-tadual de Educação não possuíam em seus arquivos dadoscompletos e agrupados que permitissem uma análise no con-texto proposto pela pesquisa. Os dados existiam, masregistrados em fichas individuais feitas manualmente para cadaescola. Para concluir o levantamento e apurar os números, foinecessário o cruzamento dos dados existentes no CEE/MT comos da Secretaria de Estado de Educação e os do Censo esco-lar 2001, sem os recursos da informatização.

Nessa parte, também está evidenciada a percenta-gem de escolas públicas estaduais e particulares que oferece-ram alguma etapa da educação básica ou modalidade deensino de forma irregular em todos os municípios do Estadono ano 2000 para uma visualização da dimensão do proble-ma no Estado. Não foi possível realizar o mesmo levantamen-to com relação às escolas municipais instaladas em todo oEstado devido ao elevado número de estabelecimentos exis-tentes, aproximando-se de três mil unidades escolares e tam-bém devido aos limites de tempo da pesquisa para o manu-seio de dados não informatizados. Contudo, os números en-contrados com relação às escolas estaduais e particulares sãosignificativos e indicam necessidade de providências quanto ao

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assunto. Levantamentos abrangendo escolas das três redes: es-taduais, municipais e particulares somente estão incluídos noquinto capítulo destinado especificamente ao Município alvo.

No quarto capítulo estão postas as contribuiçõesde Conselhos Estaduais de Educação de 18 Estados brasilei-ros; 02 Conselhos Municipais de Educação de Municípios queinstituíram seus sistemas de ensino até meados do ano 2001;41 Secretarias Municipais de Educação e 65 Assessorias Pe-dagógicas dos Municípios do Estado de Mato Grosso. Essesórgãos guardam cada qual a sua identidade e característicaspróprias, mas as experiências relacionadas ao tema da pes-quisa vivenciadas por eles são enriquecedoras. Por ser umproblema social, a visão histórico-progressista, a pluralidadede idéias e pontos de vistas são extremamente importantes paraqualquer tipo de mudança. Facilitam a auto-avaliação e per-mitem significativos avanços.

O quinto capítulo refere-se aos levantamentos diver-sos e necessários para demonstrar a situação de legalidadedos cursos oferecidos pelas escolas instaladas no Municípiode Cuiabá que até o término da coleta de dados para a pes-quisa esteve integrado ao sistema estadual de ensino. NesseMunicípio foi possível realizar os levantamentos abrangendoescolas das três redes (estadual particular e municipal) sem osrecursos da informatização, por se tratar de um número inferi-or a 400 unidades escolares. Estão incluídos também, no ca-pítulo, os procedimentos adotados pela Secretaria Municipalde Educação de Cuiabá para coibir a oferta irregular, protegera população e minimizar as conseqüências dessa forma deoferta. Estão postas, ainda, as contribuições da comunidadecuiabana: dirigentes escolares, professores, pais e alunos deescolas públicas e privadas com relação ao tema, obtidas atra-vés de entrevistas diretas.

Finalmente, foram tecidas as considerações finaisonde estão explicitados os três principais pilares que susten-tam a oferta irregular da educação escolar básica no Estado eno Município de Cuiabá/MT, quais sejam: a forma de elabo-

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ração de normas que regulam a abertura de escolas, a autori-zação e o reconhecimento dos cursos, desconsiderando asdiversidades locais e regionais; os mecanismos de fiscalizaçãode caráter corretivo e não preventivo e a escassa utilização detecnologias modernas de comunicação e informação nos seto-res educacionais, o que se constitui num desafio da sociedadeda informação ao poder público ligado à área educacional.

Estão postos também nas considerações finais,indicativos prováveis de solução e algumas ações que pode-rão auxiliar os órgãos normativo e executivo do sistema esta-dual de ensino a refletirem sobre a necessidade de se estabele-cer normas que possibilitem a regularização da oferta da edu-cação escolar básica pelas escolas públicas e privadas, de for-ma que todas sejam impulsionadas a buscarem progressiva-mente a melhoria de suas estruturas físicas, pedagógicas eadministrativas, como uma conquista e não como uma impo-sição do governo por meio de normas sempre mais rígidas efeitas para escolas ideais.

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A educação escolar não autorizada pelo órgão com-petente, mas oferecida em escolas públicas e privadas no Es-tado de Mato Grosso e, especialmente, no Município deCuiabá-MT, é um fato que vem afligindo a população há vári-os anos. Para compreender esse fato e partir em busca desoluções, a pesquisa realizada traz à tona, ainda que breve-mente, um panorama histórico dos instrumentos legais de con-trole existentes no país que norteiam os órgãos públicos res-ponsáveis pela educação1 nos estados e municípios.

O objetivo deste capítulo é resgatar elementos quedemonstrem por que o Conselho Estadual de Educação e aSecretaria de Estado de Educação, que são órgãos que admi-nistram a educação escolar básica no Estado, adotam deter-minados procedimentos com relação ao tema.

1 Entende-se por órgãos responsáveis pela educação nos estados e nos muni-cípios, os órgãos que a administram. No caso do Sistema Estadual de Ensi-no, o Conselho Estadual de Educação, a Secretaria de Estado de Educaçãoe o Fórum Estadual de Educação. No caso de Sistema Municipal de Ensino,o Conselho Municipal de Educação a Secretaria Municipal de Educação eFórum Municipal de Educação, quando houver.

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Para tratar do funcionamento de escolas públicas eparticulares, sem o ato autorizativo do órgão competente, pri-meiramente, foram abordadas algumas questões conceituaisindispensáveis, relacionadas à educação escolarinstitucionalizada: sistema e sistema de ensino, administração eburocracia, democracia, participação e cidadania. Em seguida,são resgatados alguns instrumentos legais de controle histori-camente adotados no Brasil e, finalmente, faz-se uma aborda-gem sobre o desafio da sociedade da informação que vem for-çando o poder público a adotar novas formas de controle, in-cluindo modernas tecnologias de comunicação e informação, afim de que possa melhor atender aos anseios da sociedademarcadamente tecnológica. A socialização das informações e no-vas formas de controle são necessárias para estimular os cidadãos areivindicarem seus direitos e contribuírem para as mudanças nocampo educacional.

1 Conceitos básicos1 Conceitos básicos1 Conceitos básicos1 Conceitos básicos1 Conceitos básicos

1.1 Sistema e sistema de ensino1.1 Sistema e sistema de ensino1.1 Sistema e sistema de ensino1.1 Sistema e sistema de ensino1.1 Sistema e sistema de ensino

O termo sistema, embora tenha sido utilizado naConstituição Federal de 1934, pela primeira vez (Art. 150),para definir as competências da União e dos Estados no cam-po educacional estabelecendo os dois sistemas, federal e oestadual, foi concebido no século XVIII, por Condillac (1979,p. 3) que o definiu como “Disposição das diferentes partes deuma arte ou de uma ciência numa ordem onde elas se sus-tentam todas mutuamente e onde as últimas se explicam pe-las primeiras.”

Lalande (1953, p. 1223) define sistema, como sendo:

Un conjunto de elementos, materiales , ono, que dependen reciprocamente los unosde los otros de manera de formar un todo

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organizado.”El sistema solar.”- “El siste-ma nervioso.” “Un sistema de tresecuaciones.”“...A la unidad de série, que origina cadamovimiento de uno precedente, habrávenido a añadirse la unidad se sistema,que hace converger vários movimientoshacia um fim comun”.

A noção de sistema nas conceituações acima pres-supõe reunião e ordenação em vista de um determinado fim,uma intenção, um objetivo.

A partir da conceituação de Lalande, o termo passoua ser usado para identificar conjuntos de partes coordenadasentre si, formas de governo, ou constituição política de umestado, conjuntos dos mais variados possíveis, inclusive o deórgãos vegetais e animais. Por algumas décadas, o termo sis-tema foi utilizado também para identificar as redes de ensinoestadual, particular e municipal.

Após a Constituição de 1988 (art. 211), o podersobre o sistema educacional, antes concentrado na União eEstados, é descentralizado. Nesse artigo fica estabelecido quea “União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios orga-nizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino”.

A liberdade de criação de sistemas municipais deensino como ação descentralizadora da administração do en-sino, concretiza-se com a Constituição Federal de 1988, massó é regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional - LDB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,que repete literalmente em seu art. 8º os dizeres do art. 211da Constituição Federal.

O parágrafo único do art. 11, da mencionada leidiz: “Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar aosistema estadual de ensino ou compor com ele um sistemaúnico de educação básica”.

Essa liberdade representa, sem dúvida, um grandepasso rumo à descentralização do poder sobre o sistema edu-

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cacional, mas tem suscitado muita insegurança aos municípi-os, principalmente porque a emancipação do sistema estadu-al de ensino, do qual foram dependentes durante quase doisséculos, pode significar uma responsabilidade para a qual nãoestão preparados. A criação e manutenção de um sistema edu-cacional envolvem, não apenas, recursos financeiros, mas tam-bém análises minuciosas quanto às questões políticas, técni-cas, administrativas, pedagógicas e legais.

Nem todos os municípios, contudo, possuem condi-ções favoráveis para tal. Acreditar que os municípios, por piorque administrem a educação com os seus problemas, o farãomelhor que o Estado, pode parecer prematuro a muitas pes-soas. Essa ação pressupõe mudança de mentalidade dos gru-pos governantes e um verdadeiro exercício de cidadania paraa população. Muitos erros e acertos ocorrerão, a sociedadepode ganhar muito, mas pode também sofrer conseqüênciasde atos políticos impensados.

Politicamente, a criação dos sistemas municipais deensino pode não interessar aos estados, mas para a socieda-de pode ser uma boa oportunidade para o exercício da cida-dania. Embora o Conselho Nacional de Educação, no ano2000, tenha emitido Parecer Orientador para esclarecer so-bre a instituição de sistemas municipais de ensino, percebe-seque o amadurecimento da responsabilidade recebida por lei égradativo e só a incorporação dos princípios fundamentaisdessa competência fará com que haja mobilização para adesvinculação do sistema estadual de ensino.

É natural que essa nova competência esteja causan-do apreensão em muitos dirigentes municipais quanto à deci-são de caminharem nessa direção. Podem estar faltando refe-rências positivas para que possam assumir esse compromisso.No país não são muitos os municípios que já o instituíram e,no estado de Mato Grosso, até meados de 2001, dos 139municípios existentes, apenas dois o haviam organizado.

A LDB define as competências e a área de abrangênciados sistemas de ensino através dos art. 16 a 18, onde expressa:

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Art. 16. O Sistema Federal de Ensino com-preende:I- as instituições de ensino mantidas pelaUnião;II- as instituições de educação superior cri-adas e mantidas pela iniciativa privada;III- e órgãos federais de educação;

Art. 17. Os Sistemas de Ensino dos Esta-dos e do Distrito Federal compreendem:I- as instituições de ensino mantidas, res-pectivamente, pelo poder público estaduale pelo Distrito Federal;II- as instituições de educação superior,mantidas pelo poder público municipal;III- as instituições de ensino fundamental emédio criadas e mantidas pela iniciativaprivada e os órgãos de educação estadu-ais e do Distrito Federal, respectivamente;

Art. 18. Os Sistemas Municipais de Ensinocompreendem:I- instituições de ensino, fundamental, mé-dio e de educação infantil mantidas pelopoder público municipal;II- instituições de educação infantil criadase mantidas pela iniciativa privada;III- os órgãos municipais de educação.

Para Bordignon (2000, p. 9), o termo sistema temsido utilizado com uma elasticidade tal, que permite abrigarquase tudo. Segundo ele “reduzindo-se essa elasticidade pode-se limitar o conceito à sua aplicação na organização da edu-cação brasileira”.

No entendimento proposto pela LDB, o sistema deensino não caracteriza redes de ensino e, tampouco, níveis deensino superior ou básico. As redes de ensino público (estadu-al, municipal) e particular que mantenham ensino superior ou

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básico são partes de um sistema. O termo está posto no sen-tido de organização do ensino nas esferas de governo: fede-ral, estadual e municipal.

Nesta obra, cujo foco central é a situação de ilegalida-de dos cursos oferecidos pelas escolas de educação básica dosistema estadual de ensino de Cuiabá-MT, a expressão sistemade ensino não estará, em nenhum momento, desacompanhadada esfera de governo. Será sempre utilizada para se referir àorganização do ensino nas respectivas áreas de abrangênciaestado ou município com suas respectivas redes de ensino: es-tadual, municipal e particular e os demais órgãos educacionais.A referência às escolas do sistema estadual de ensino instaladasno Município de Cuiabá-MT, portanto reporta-se às escolas dastrês redes de ensino: estadual, municipal e particular, uma vezque o município de Cuiabá, embora com intenções de criar oseu próprio sistema, manteve-se integrado ao sistema estadualde ensino até o final de 2001.

Uma vez organizados os sistemas de ensino, no âmbi-to de suas esferas de governo, estes devem ser administrados eessa administração é efetivada segundo as ideologias, interes-ses políticos e econômicos de cada esfera governamental.

Todo sistema de ensino, no âmbito de sua esfera degoverno, deve ser organizado segundo os princípios da Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional. Ocorre que diantede novas leis, alguns órgãos que administram os sistemas es-taduais ou municipais de ensino, incorporam os novos princí-pios e dispositivos sem descartar aqueles que somente faziamsentido na vigência da lei anterior, preservando, assim, práti-cas desnecessárias e transformando os órgãos responsáveispela educação em órgãos abarrotados de papéis e funções,como será detalhado no terceiro capítulo.

A forma como são organizados os sistemas de ensi-no e, principalmente, como são administrados, pode determi-nar os rumos da educação na respectiva esfera de governoatendendo ou não as expectativas da sociedade. A questão dailegalidade dos atos praticados pelas escolas está intimamente

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ligada às formas de gestão desses sistemas. Para que se possacompreender a atuação dos órgãos responsáveis pela educa-ção e como estes exercem o controle da oferta da educaçãoescolar básica, é fundamental entender alguns conceitos comoadministração e burocracia.

1.2 Administração e burocracia1.2 Administração e burocracia1.2 Administração e burocracia1.2 Administração e burocracia1.2 Administração e burocracia

Na concepção de Sandroni (1985-1989, p. 9-10),a administração é definida como o conjunto de princípios, nor-mas e funções cuja finalidade é ordenar os fatores de produ-ção de modo a aumentar sua eficiência. Segundo esse autor,como resposta aos desafios enfrentados pelas empresas de-sencadeados pelos avanços da revolução industrial a partir doséculo XIX, houve um desenvolvimento da administração cien-tífica. As empresas cresceram extraordinariamente, forçadas,pela mecanização, automação, produção e o consumo emmassa, o que provocou uma mudança nos padrões tradicio-nais de controle. Diz ele: “A posição de capitão da indústria,do empresário tradicional que tudo controlava pessoalmen-te, foi seriamente abalada e começaram a surgir os especia-listas em administração.”

Na administração burocrática, segundo o entendi-mento de Sander (1995), a mediação que ocorre entre o ad-ministrador e os administrados é normativa e enfatiza a di-mensão institucional do comportamento organizacional. É detendência legalista e autoritária, favorece a democracia políti-ca, mas inibe a prática efetiva da democracia social.

Sobre o administrador burocrático, o autor assim seexpressa:

[...] o administrador burocrático se preocu-pa com o cumprimento das leis e das nor-mas que regem o funcionamento da insti-tuição educacional e com a defesa de seus

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interesses como sistema, desconsiderandoa importância de seus participantes comopessoas. A preocupação do administradorburocrático é criar um clima organizacionalque favoreça a eficácia do sistema para atin-gir os seus objetivos, relegando a segundoplano a eficiência individual dos partici-pantes (Ibid., p. 85).

A preocupação dominante na administração buro-crática é com a eficácia do sistema e com o cumprimento denormas.

Na mesma obra, (p. 111), autor após um estudo sobreos vários modelos de administração, acredita que o grandedesafio para a gestão da educação é a passagem da avalia-ção crítica da realidade organizacional e administrativa daeducação para implementação de propostas concretas de açãohumana. Para ele a participação cidadã concebida como di-reito e dever de todos os integrantes de uma comunidade de-mocrática na gestão da educação é a estratégia mais efetivapara enfrentar esse desafio.

É oportuno lembrar, também, o que diz Duarte, in:Oliveira(1998, p. 260), “Se um novo modelo de atuação estatal deve terem conta a eficácia no atendimento à população, administrar estatransição requer uma reflexão sobre as políticas historicamenteimplementadas para a gestão burocrática”.

Concordando com a autora acima, numa organiza-ção em que o modelo burocrático vem sendo exercido histori-camente é fundamental um período de transição baseado emmuitas reflexões visto que toda passagem de um modelo aoutro é marcado por conflitos, inseguranças, incertezas, per-das e ganhos.

Bruno, in: Oliveira (1998, p. 29) lembra que, até a dé-cada de 40, a administração era concebida como um sistemafechado, visto a partir da realidade interna da organização e,reforça dizendo: A ênfase era dada à hierarquia, à imposição

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de regras e disciplinas rígidas. Procurava-se a padronização dodesempenho humano e a rotinização das tarefas, para evitar avariabilidade das decisões e dos comportamentos individuais.

A autora ressalta que, a partir da segunda guerramundial, com o surgimento de novos pólos de poder político edo avanço decisivo dos gestores tecnocratas no controle docapital e do processo econômico global, a prática da gestãotorna-se mais complexa exigindo estudos mais específicos so-bre os diferentes tipos de estrutura organizacional.

Thompson (1957) citado por Bruno, in: Oliveira (1998,p. 36), ao analisar as deficiências da hierarquia presentes naestrutura de poder, monocrática e rotineira concluí que:

[...] a hierarquia burocrática constitui umentrave para o desenvolvimento das or-ganizações, pois dificulta os processos deinovação ; “cria feudos” de poder locais,muitas vezes utilizados pelo dirigente paraalcançar objetivos pessoais em detrimentodos interesses da organização; dificulta osprocessos de comunicação na medida emque permite ao dirigente monopolizar in-formações, podendo-a bloquear tanto paracima como para baixo.

Para o autor acima, a organização burocrática con-vencional é estruturada com um só centro de autoridade quereprime o conflito por considerá-lo ameaçador do “status quo”.Assinala ainda que esse modelo burocrático surgiu numa épo-ca em que as informações eram escassas e raramente se de-senvolviam processos inovadores e, portanto, não se ajustam auma era em que a abundância de informações e a rapidez dasmudanças requerem o uso adequado da inteligência, dacriatividade e adaptabilidade rápida e constantes dos dirigentes.

Para Bordignon, in: Ferreira (2001, p. 162), o eixocentral das teorias organizacionais clássicas e científicas ébaseado no poder central de superintendência, delegação e

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distribuição de tarefas, em que a unidade de comando e oscontroles são mantidos. O sujeito é o poder e o objetivo é asubordinação. Reforça dizendo ainda que: “nesse modelo, asrotinas são fundamentais, o risco deve ser reduzido ao míni-mo. O conflito, resultante da afirmação dos sujeitos, é inde-sejável e deve ser ´acomodado` pela autoridade do chefe”.

A abordagem dos autores acima evidencia que o mo-delo burocrático já não é aceito no momento democrático emque vivemos. As organizações educacionais que historicamen-te se burocratizaram para garantir suas próprias sobrevivênci-as e o controle das instituições de ensino vivem hoje a transi-ção e são marcadas por crises de identidade. Querem moder-nizar-se, mas a passagem de um modelo a outro é realmenteum desafio. A mudança pode implicar na diminuição de po-der, perda de funções e descarte de algumas práticas cristali-zadas que podem não ser interessantes para alguns.

No sistema educacional brasileiro, as leis e as de-mais normas têm-se constituído numa forma burocrática degarantir a manutenção da estrutura política social e econômi-ca. Esses mecanismos são necessários à sobrevivência das or-ganizações, mas se não acompanharem a evolução científicae tecnológica e os interesses coletivos podem se constituir numaforma de dominação legal difícil de ser aceita, emperrando ocurso normal de evolução da sociedade.

No contexto da pesquisa realizada, a expressão ad-ministração burocrática refere-se ao modelo hierarquizado,centrado em normas, papéis e principalmente em funções epráticas estabelecidas pelo poder público que não mais condi-zem com a realidade que hoje é caracterizada pela abundân-cia de informações e de processos de mudanças. Esse modelodificulta o desempenho ágil das atribuições inerentes aos ór-gãos educacionais e, sobretudo, o atendimento eficiente àssolicitações e expectativas da sociedade.

O que não mais é possível conceber na sociedade dainformação hoje, é a manutenção de mecanismos de controlepara a oferta da educação escolar utilizados em épocas em

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que os sistemas de ensino possuíam uma área de abrangênciasignificativamente mais restrita, o regime de governo era auto-ritário e as exigências da sociedade eram outras.

A modernização e a adoção de novos modelos deadministração é fundamental, porém é preciso atentar aos mo-dernos métodos de gerenciamento de produção nas grandesempresas. Eles têm estimulado mudanças nos sistemas buro-cráticos de gestão governamental influenciando o comporta-mento de muitos órgãos educacionais, a manterem ideais ca-pitalistas. Nesse sentido, toda atenção dos responsáveis pelaadministração da educação no Estado deve ser concentradaporque nem tudo o que se aplica no meio empresarial podeser aplicado à educação.

Como diz Sander (1995, p.151): “No mundo dosnegócios o papel do cliente ou consumidor ocupa lugar cen-tral, em vista de que ele pode escolher entre diferentes servi-ços ou produtos. No setor público não há clientes ou consu-midores; há cidadãos com deveres e direitos”.

É visível que os órgãos educacionais que administramos sistemas de ensino no país estão em crise e buscam novosmodelos de gerenciamento.

Para a adoção de políticas educacionais de controleda oferta da educação escolar mais adequadas ao momentodemocrático em que vive a sociedade é extremamente neces-sária uma reflexão sobre as bases históricas das políticas atu-ais. Para isso, é fundamental entender o verdadeiro sentidodos termos democracia, participação e cidadania.

1.3 Democracia, participação e cidadania1.3 Democracia, participação e cidadania1.3 Democracia, participação e cidadania1.3 Democracia, participação e cidadania1.3 Democracia, participação e cidadania

Etimologicamente o termo democracia origina-se dogrego e significa predomínio do povo no governo. Em ciênciapolítica é uma forma de governo em que a soberania populardeve prevalecer. É um sistema que inclui direitos e obrigaçõesaos cidadãos no sentido de preservar o bem comum e pressu-

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põe a participação da população nas decisões que envolvem oestabelecimento de modelos políticos, econômicos e de sociedade.

Segundo Cury (2000, p.11). “A soberania popularimplica cada um como fonte do poder e, como cidadãos, su-portes e destinatários das leis”.

Para o autor a soberania popular pressupõe conheci-mento. Somente possui poder aquele que possui conhecimentoe é fundamental que cada pessoa, identificada com um campoespecífico ou uma área profissional, conheça o contorno legalde sua profissão. Assim, o professor que não conhece a Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional, por exemplo, não podeser fonte de poder para contribuir implementando-a ou propon-do modificações. O mesmo pode ocorrer com os profissionaisque assumem a administração dos sistemas de ensino sem es-tarem identificados com esse campo.

Democracia e participação estão intimamente relaci-onadas. Não há democracia sem a participação do cidadão.Nesse sentido, Frigoto (1987, p. 38) diz: “Cidadão é aqueleque participa do governo e só participa do governo quemtiver poder, liberdade e autonomia”. O poder, liberdade e au-tonomia , muitas vezes, são atributos daqueles que estão inse-ridos nos meios políticos.

Na educação, a Constituição Federal de 1988 esta-belece através do Art. 206, inciso VII a gestão democrática doensino público como um dos princípios a serem observados.

Cury, in: Oliveira (1998, p. 201), observa que “naformulação legal o princípio democrático da gestão está adstritoao ´ensino público`”. E lembra a pergunta feita pela deputa-da Ângela Amin, relatora da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional: “qual deveria ser a gestão do ensino nas es-colas particulares ”?

Cury faz ainda uma observação sobre a noção degestão democrática:

A gestão democrática do ensino públicosupõe a transparência de processos e deatos. Ao caráter público e aberto se opõem

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o privado e o secreto. O segredo é a di-mensão daquele que se tem como a sede ea fonte do poder e, portanto, nada deve àcidadania. Por esta via pode-se mesmo che-gar a ́ déspotas esclarecidos‘, mas que nãodeixarão de ser déspotas. O privado é adimensão daquele que presta serviços sobsistema contratual de mercado. E mesmoaí contida na cidadania, o privado não éabsoluto (Ibid., p. 205).

Se democracia significa predomínio do povo no go-verno e se é um sistema que inclui direitos e obrigações aoscidadãos no sentido de preservar o bem comum pressupondoa participação da população nas decisões que envolvem o es-tabelecimento de modelos políticos, econômicos e de socieda-de, pode-se, então, entender por gestão democrática na edu-cação aquela de caráter não autoritário em que o poder dedecisão não esteja centrado na pessoa do dirigente ou ape-nas, num grupo de pessoas.

Oliveira (1998, p. 91) observa que a partir da déca-da de 90, podem ser percebidos novos modelos de gestão daeducação pública fundamentados na flexibilidade administra-tiva. A desregulamentação de serviços e descentralização dosrecursos focando a escola como núcleo do sistema tem sidoexercitada pelo poder central. Entretanto, esse exercício tam-bém precisa ser feito pelos órgãos que administram a educa-ção nos Estados e Municípios.

Lembrando o que diz Frigoto acima, há necessidadede um esforço muito grande dos organismos educacionais nosentido de fazer acontecer a verdadeira democracia na gestãoda educação para que o cidadão comum possa participar ouser envolvido a ponto de se tornar parceiro na administração eno controle das ações de uma escola, por exemplo, em buscade seus interesses.

A disseminação ampla do conhecimento, conformeentendimento de Cury, possibilita maior participação dos seg-mentos sociais nas decisões pertinentes ao campo educacional

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evitando a participação estrita da minoria que detém algumpoder, mas isso é ainda, um grande desafio.

Demo (1988, p. 44) faz uma abordagem extrema-mente significativa para entendimento mais claro dos proces-sos democráticos:

Democracia dá muito trabalho. Onde todomundo quer opinar [...], decidir junto; oque mais acontece é uma dificuldade enor-me de gerir a balbúrdia. As discussões tor-nam-se intermináveis. [...]. Facilmenteemerge o cansaço e a decepção, até mes-mo o reconhecimento afoito de que demo-cracia não leva a nada,[...] a insinuaçãode que em termos autoritários as coisas an-davam melhor, porque se decidia rápidoou tudo já estava decidido. Todavia, é na-tural que assim comece. [...] Democraciaé uma planta tão essencial quanto frágil. Éextremamente mais fácil matá-la do quetrazê-la ao amadurecimento. Por isso mes-mo, é essencial evitar que os processosparticipativos degenerem em sessõesrepetitivas (...),pouco produtivas [...] porinabilidade na condução do processo oupor incompetência técnica ou política.

Com essas palavras, Demo relata exatamente o queacontece nos processos democráticos. Embora, a democracianão seja um bom remédio para todos os males, é saudável aparticipação da comunidade na vida da escola e na dos ór-gãos educacionais não como mera prestadora de serviços,mas para auxiliar na definição das ações e tomadas de deci-sões. Ainda que seja de forma tímida, trabalhosa ou enfado-nha para os dirigentes, a participação deve ser estimulada. Asua prática torna as pessoas mais conscientes, comprometi-das e culturalmente mais evoluídas.

Segundo Perrenoud (2000, p.106 ) “fazer com quea democracia ocorra é prever uma transição, saber de ante-

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mão que o caminho é incerto, que haverá injustiças, abusosde poder, momentos de desorganização.”

Permitir que um processo democrático se instale, épermitir muitas vezes, o desequilíbrio da ordem estabelecida. Épermitir mudanças e isso pode fazer com que fortes objeçõessurjam. O autor diz ainda: “Não há pior adversário da mu-dança que esta constatação que os céticos gostam de sussur-rar com prazer: veja bem, isso não pode funcionar, eles nãosão capazes de assumir suas responsabilidades.”(ibid. p. 96),

É comum pessoas ou grupos que participam de al-gum processo social sentirem-se no direito de controlarem asdecisões impondo suas ideologias. Nesse sentido Bruno In:Oliveira (1998, p.38) ressalta: “não se pode esquecer queparticipar de um dado processo social não significa controlarsuas instâncias decisórias.”

Peruzzo (1998) aborda a questão da participaçãoda seguinte forma:

A participação popular implica uma deci-são política e o emprego de metodologiasoperacionais que a favoreçam. Em maté-ria de comunicação, não basta incentivaro envolvimento. É necessário criar canaispara tanto e mantê-los desobstruídos. Issotem a ver com objetivos estratégicos, ouseja, aonde se quer chegar (p. 276).

A participação popular pode facilitar odevir de uma nova práxis da comunica-ção. A participação e a comunicação re-presentam uma necessidade no proces-so de constituição de uma cultura demo-crática, de ampliação dos direitos de ci-dadania e da conquista da hegemonia, naconstrução de uma sociedade que veja oser humano como força motivadora, pro-pulsora e receptora dos benefícios do de-senvolvimento histórico (Ibid., p. 296).

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Evidentemente, incentivar o envolvimento, criar canaisde comunicação e não os manter abertos é um esforçodispendioso e inútil se não se tem clareza de onde se quer che-gar. Todos os caminhos, por mais atraentes que sejam, não le-varão a lugar algum. Ela ressalta muito bem a importância dosprocessos participativos na definição dos rumos a serem toma-dos e conseqüentemente, no desenvolvimento da cidadania.

O problema da participação da comunidade na ges-tão da escola e dos órgãos educacionais envolve uma complexi-dade que precisa ser considerada. Se, por um lado, o poderpúblico estabelece normas de controle ou concede alguma au-tonomia e não mantém uma política de divulgação econscientização do bem concedido, a população não o reco-nhece como um benefício e, portanto, dele não usufrui. Por ou-tro lado, se não estabelece normas de controle, não estimula ounão disciplina a participação, a população reclama por elas. Ofato é que não se está acostumado a exercer a cidadania.

O termo cidadania, embora tenha sido empregadopela primeira vez na Constituição brasileira de 1937, passoua ser mais bem entendido a partir de 1988. Isso é perfeita-mente compreensível, o que não se pode entender é que a suasignificação não seja amplamente disseminada no ambienteeducacional e que alunos, pais e professores não a exercitem.

Até a promulgação da Constituição vigente, o brasilei-ro não questionava seus direitos individuais, ficava na expectati-va das concessões que o Estado quisesse dar a ele. Como dizRibeiro (2001, p. 2, A), “As pessoas atendiam pela denomina-ção genérica de ‘povo’. Era uma instituição sem personalidadeindividual. Era mais ou menos como um grande rebanho hu-mano com carteira de identidade expedida pelo Brasil.”

Como os direitos foram sempre concedidos pelo Esta-do numa ordem crescente e num regime autoritário, as pessoasse habituaram a esperar que o Estado lhes desse “direito” e comisso não incorporaram a prática de buscá-los ou conquistá-los.Hoje, poucos são os movimentos que se empenham na con-quista do direito e, portanto, no desenvolvimento da cidadania

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individual e coletiva como prevê a Constituição Federal de 1988.Embora os direitos e deveres individuais e coletivos

estejam expressos na Carta Magna, é notório que ao longodos treze anos da sua promulgação, no campo educacionalnão há uma política de esclarecimento e divulgação à socie-dade. A lei em si não é educativa. É preciso um trabalho per-manente de discussão visto que a cultura dos usos e costumesnão é facilmente rompida. Quantos brasileiros conhecem asleis que regem a educação brasileira? Dos que tiveram acessoa ela, quantos são capazes de reivindicar os seus direitos exer-cendo a cidadania? Existe, sim, uma política de democratiza-ção do conhecimento das leis, isto é, todos podem ter acessoa elas, a ninguém é negado o direito de conhecê-la. Mas, de-mocratizar não é o mesmo que socializar. Socializar implica,como já foi dito, em meios para que as informações cheguemaos locais de difícil acesso e nas mãos dos indivíduos que nãotêm condições de adquiri-las e, esse é um dever do Estado.

Os direitos na verdade existem, mas somente são de-fendidos por aquela minoria que os conhece. Expressiva maio-ria não tem consciência dos direitos concedidos, não sabe atéque ponto pode chegar e, portanto, permanece omissa. Essaomissão favorece ao poder público ou à iniciativa privada que,se não assumidos por líderes ou mantenedores imbuídos deum ideal voltado para a defesa do social, podem aproveitar-seda desordem e da ingenuidade dos cidadãos para cometeremabusos de toda ordem, o que abre espaço para a dominação.

Cury (2000, p.12) sobre o conhecimento das leis fazuma comparação interessante: “Conhecer as leis é comoacender uma luz numa sala escura cheia de carteiras, mesase outros objetos. As leis acendem uma luz importante, maselas não são todas as luzes. O importante é que um pontoluminoso ajuda a seguir o caminho”.

Muitas luzes ainda precisam ser acesas. O desenvol-vimento da cidadania só ocorre através do exercício da buscados direitos e do cumprimento das obrigações e a tarefa deproporcionar meios aos cidadãos para tornar isso possível e

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acender as luzes não pode ser responsabilidade precípua deoutros órgãos que não os da educação.

Para saber onde está o ponto luminoso que pode au-xiliar a trajetória das organizações educacionais e lhes mos-trar o caminho, é fundamental resgatar elementos que indi-quem quando e onde as luzes foram apagadas e como outraspodem ser acesas. Nesse sentido, resgatar os instrumentoslegais que norteiam os órgãos responsáveis pela educação nosestados e municípios é fundamental visto que, muitas vezes,uma lei ou uma norma pode apagar as luzes que foram ace-sas pela sociedade ou uma comunidade.

2 Breve histórico dos instrumentos legais de controle2 Breve histórico dos instrumentos legais de controle2 Breve histórico dos instrumentos legais de controle2 Breve histórico dos instrumentos legais de controle2 Breve histórico dos instrumentos legais de controleda educação escolar no Brasilda educação escolar no Brasilda educação escolar no Brasilda educação escolar no Brasilda educação escolar no Brasil

Durante quase três séculos, a educação escolar noBrasil foi administrada pelos padres jesuítas que marcaram oinício da história da educação brasileira. Discorrer sobre ahistória da educação no Brasil não fez parte dos objetivos dapesquisa. A obra Cultura Brasileira de Azevedo (1996) e aHistória da Educação de Romanelli (1999) detalham o assun-to e, por serem consideradas obras basilares sobre a educa-ção no Brasil, podem ser consultadas para maiores esclareci-mentos. Apenas serão citados alguns pontos de vista dessesautores para facilitar a compreensão do objeto de estudo.

Após a expulsão dos padres jesuítas em 1759, Azevedo(1996, p. 545) lembra que foi aberto um parêntese de quasemeio século, até que a corte portuguesa fosse transplantada parao Brasil, em 1808, com as novas idéias liberais e tecnocráticas.Na fase final do período colonial, nenhuma organizaçãoinstitucional substituiu a poderosa homogeneidade do sistemajesuítico, surgiram apenas aulas isoladas fragmentadas e disper-sas que mal chegaram a tomar aspecto de ensino sistemático emalguns colégios religiosos estabelecidos em conventos.

Segundo esse autor com a proclamação da Inde-pendência e a fundação do Império do Brasil, em 1.822, con-

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cretiza-se o sonho dos liberais. Vários debates alimentados pe-los ideais da Revolução francesa fizeram surgir a Constituinte de1.823 que anunciava nova ordem na política educacional.

Com o advento da 1ª Constituição brasileira, em 1.824,(incisos 32 e 33 do art. 179), ficam garantidas a universalizaçãoe a gratuidade da instrução primária e dos elementos das ciênci-as, belas artes e artes nos colégios e universidades e a escola setorna alvo cada vez mais procurado e os controles sobre a ofertada educação escolar começam a ser exercidos.

O Ato Adicional, de 12 de agosto de 1.834, artigo10, faz a distinção entre as competências da União e do Esta-do, até então denominado Província. A partir daí, fica clara acompetência da União para criar e controlar a instrução supe-rior em toda a nação criar e controlar o ensino acadêmico e ainstrução em todos os níveis, no Distrito Federal e, também, acompetência da Província para legislar sobre a instrução pú-blica e prover a instrução primária e média.

Com o Ato acima mencionado, consolida-se adescentralização do poder sobre a educação institucionalizadaquebrando o sentido de unidade nacional, porém mantendo apreocupação com a gratuidade e universalização do ensino.

Segundo Perrenoud (2000, p.109-111), desde o fi-nal do século XIX “a escola tornou-se obrigatória porque ascrianças não tinham espontaneamente vontade de freqüentá-la, nem os pais a necessidade de confiar seus filhos a ela”.

Com a escolarização obrigatória, os pais foram pri-vados de seu poder educativo, a criança foi arrancada de suafamília pela Lei, para garantir a sua instrução, protegê-la daexploração, dos maus tratos e da dependência. O fato é que apartir de então as redes de ensino expandiram-se por força de lei.

Com a primeira Constituição do Brasil Republicano,em 1.891 (art. 72, nº 6), Igreja e Estado foram distintamenteseparados e a laicização do ensino administrado nos estabe-lecimentos públicos ficou estabelecida.

Nesse período, todo esforço do poder central comrelação à educação está voltado para o ensino superior. A escolaé vista como um canal de circulação social e vertical.Consequentemente, a expressiva procura força a expansão, a

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iniciativa privada amplia sua atuação na educação em todo opaís e o poder público amplia os mecanismos de controle.

Exatamente um século depois do Ato Adicional queconsagrou a descentralização do poder sobre o campo edu-cacional, vem à tona novamente as tendências centralizadorasdo governo, perceptíveis, sobretudo, pelos enunciados dos art.148 a 158 da Constituição de 1934, onde ficam claras ascompetências da União em:

Propor, coordenar o ensino em todos osgraus e ramos de todo o país e fiscalizara política nacional de educação; determi-nar as condições de reconhecimento ofici-al dos estabelecimentos de ensino secun-dário e complementar deste, e dos institu-tos de ensino superior, exercendo sobre elesa necessária fiscalização; exercer ação su-pletiva em qualquer área do ensino ondenecessária, por deficiência de iniciativaou de recursos e, ainda, que os sistemasde ensino dos Estados e do Distrito Federaldevem respeitar as diretrizes estabelecidaspelo Conselho Nacional de Educação.2

2 Embora o Conselho Nacional de Educação tenha sido criado nesse perío-do, a tentativa de criação de um Conselho de Educação teve início em1870, quando o Ministro do Império, Paulino Cícero, apresentou a propos-ta de criação do Conselho Superior de Instrução Pública. A proposta foireapresentada em 1877 pelo ministro José Bento da Cunha Figueiredo e,em 1882, Rui Barbosa leva à Comissão de Instrução Pública, como relator,a proposta do Ministro Leôncio de Carvalho, de criação do ConselhoSuperior de Instrução Nacional. A idéia de um Conselho Superior deEducação somente se concretizou em 1911, com o Decreto nº 8.659 de05/04/11, que cria o Conselho Superior de Ensino. Seguiram-se o (Decre-to nº 16782-A, de 13-01-25) que cria o Conselho Nacional de Ensino;Decreto nº 19.850 de 11-04-31, que cria o Conselho Nacional de Educa-ção; a Lei nº 4.024 de 20-12-61, que cria o Conselho Federal de Educaçãoe os Conselhos Estaduais de Educação; a Lei 5692/71, que cria os Conse-lhos Municipais de Educação e, finalmente, a Lei nº 9193/95, que cria oConselho Nacional de Educação.(BORDIGNON, 2000, p. 06).

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É importante que o leitor registre esses fatos para me-lhor compreensão das indicações postas no terceiro capítulo.

Nessa Constituição fica estabelecido que o país teráum Sistema Federal e Sistemas Estaduais de Ensino. O Minis-tério de Educação e Cultura-MEC é criado pelo Governo Pro-visório quatro anos antes da promulgação da ConstituiçãoFederal de 1934.

A partir dessa Constituição, o princípio dadescentralização, nascido no período imperial, corre sérios ris-cos e culmina na centralização do poder. Aparece a figura dosConselhos de Educação dos Estados com funções similares àsdo Conselho Nacional de Educação, mas essas figuras perma-necem ocultas até 1961 como será visto posteriormente.

Segundo Tomazzi (1997), nesse período, o sistemaeducacional expande-se forçosamente por pressões da deman-da social e em conseqüência há uma imperiosa necessidadede reorganização dos sistemas de ensino às novas exigênciasda política e da economia, mas nada é feito substancialmentepara se garantir a qualidade da escola pública. Os olharessão direcionados ao controle da oferta.

Após um longo período de discussões, surge a Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional3 a Lei nº 4.024, de20 de dezembro de 1961, para reestruturar o sistema educa-cional. Com ela, ficam claras as competências do ConselhoFederal de Educação,4 que desde a Constituição de 1934,havia sido proposto e, também, dos Conselhos Estaduais deEducação. O MEC passa a exercer as funções do Poder Públi-co Federal e a velar pelas observâncias das Leis do ensino edecisões do Conselho Federal de Educação.

3 A Constituição Federal de 1946, alínea “d”, inciso, XV, Art. 5º , já estabeleciaà União a competência de fixar as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

4 A Lei define composições do Conselho Federal de Educação em duas Câma-ras, atribuindo-lhes as competências de decidir sobre o funcionamento dosestabelecimentos de Ensino Superior Federais e particulares; reconhecer asUniversidades; manter intercâmbios com os Conselhos Estaduais de Educa-ção; delegar aos Conselhos Estaduais a competência de autorizar e fiscalizaros estabelecimentos de ensino estaduais isolados de ensino superior.

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Apartir de então, os Conselhos Estaduais de Educa-ção são criados como órgãos colegiados e passam a exercerfunções normativas e deliberativas para os sistemas de ensino.

Cury (2000, p. 60) esclarece que:

os Conselhos normatizam as leis educaci-onais por meio de Resoluções, precedidasde Pareceres. As Resoluções são o modopelo qual as deliberações dos Conselhosganham força de lei já que são instrumen-to apto da interpretação normativa própriadestes órgãos.

É também oportuno lembrar que, com o advento daLDB nº 4.024/61, a estrutura tradicional e a influência políti-ca sobre ensino são mantidas e a descentralização expressano texto constitucional como uma aspiração para as inova-ções no campo educacional, permanece na legislação, masnão se concretiza na prática. A partir dessa Lei, fica claro queà União compete reconhecer e inspecionar os estabelecimen-tos particulares de ensino superior e aos Estados e o DistritoFederal, através de seus órgãos normativos, autorizar o funci-onamento dos estabelecimentos de ensino primário e médionão pertencentes à União, bem como reconhecê-los einspecioná-los. (art.14-16).

É importante registrar que a Lei 4.024/61 estabele-ceu na época algumas condições para o reconhecimento doscursos como: idoneidade moral e profissional do diretor e docorpo docente, instalações satisfatórias; escrituração escolare arquivo que assegurassem a verificação da identidade decada aluno e da regularidade e autenticidade de sua vida es-colar; garantia de remuneração condigna aos professores; ob-servância dos demais preceitos da Lei. Para a observância des-sas exigências, os Conselhos Estaduais de Educação deviambaixar normas específicas. Essas exigências certamente visa-ram a garantia da oferta da educação escolar aos cidadãospela iniciativa privada por mantenedores idôneos moralmente

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e financeiramente estruturados, o que foi salutar; mas essesartigos permitem o entendimento de que a exigência da auto-rização e do reconhecimento era necessária às instituições par-ticulares. No entanto, praticamente todos os Conselhos Esta-duais de Educação passaram a autorizar e reconhecer tam-bém os cursos das instituições públicas.

No Estado de Mato Grosso, as escolas públicas atéessa data, após serem criadas, não eram autorizadas ou reco-nhecidas, eram consideradas oficiais e regidas por regulamen-tos, como está posto no segundo capítulo. Pode ter sido aíinstaurada a prática de reconhecer cursos da educação bási-ca, por interpretação equivocada do dispositivo legal. Práticaessa, que no Parecer nº 143/02, do Conselho de Educaçãodo Distrito Federal, mencionado nas páginas seguintes é con-siderada desnecessária.

A partir da Constituição Federal de 1967, o leque deatendimento à demanda pelo poder público é ampliado e o ensi-no dos sete aos quatorze anos passa a ser obrigatório e gratuitopara todos os cidadãos nos estabelecimentos oficiais de ensino. Aeducação nesse período extremamente capitalista é encaradacomo um investimento, um capital desejado por grande parte dapopulação como um instrumento de mobilidade social.

Essa mentalidade força a expansão das redes de en-sino e, conseqüentemente, o poder público reforça os meca-nismos de controle através de normas cada vez mais rígidas. Apopulação sem consciência dos verdadeiros pilares da mu-dança deposita grandes esperanças na educação escolar.

Ao lado desse ideário criado pela sociedade e da imi-nente necessidade de descentralização do poder, muitas dis-cussões ocorrem e, então, surge a Lei 5.692, de 11 de agostode 1971. Essa Lei tem como princípio administrativo adescentralização. A partir dela, os estabelecimentos particula-res de ensino médio, antes vinculado ao sistema federal deensino, ficam integrados aos respectivos sistemas estaduais.Essa conquista foi sem dúvida fruto de incansáveis lutas e dis-cussões travadas desde o Ato Adicional de 1834.

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Com relação às competências da União, Estados e Dis-trito Federal em relação à responsabilidade pela oferta e fiscaliza-ção do ensino, autorização e reconhecimento de cursos são man-tidos os artigos da Lei anterior. Os mesmos critérios para o reco-nhecimento de cursos sobrevivem no novo texto legal.

Após vinte anos do regime implantado pelo movimentomilitar de 1964, o país parece caminhar rumo à normalidadedemocrática e, em 1985, tem início a República Nova quemarca o fim do regime autoritário no Brasil. A sociedade comnovas aspirações e motivada pelas influências da eratecnológica clama por novas leis e surge, então, a Constitui-ção Federal de 1988.

O § 2º, inciso VII, Art. 208, da Constituição Federalde 1988, atribui responsabilidade à autoridade competentepela negligência da oferta do ensino obrigatório pelo poderpúblico ou a sua oferta irregular e, os incisos II e III do Art.209, asseguram a liberdade de ensino à iniciativa privada mas,desde que se cumpram as normas gerais da educação nacio-nal e que recebam autorização e avaliação de qualidade pelopoder público.

Após essa Constituição as redes de ensino pública eprivada continuam em expansão, mas o poder público nãoconsegue fazer com que todas as escolas mantidas pela inici-ativa privada sejam autorizadas e avaliadas e as públicas su-pervisionadas conforme o previsto na lei.

Oito anos depois da promulgação da Constituiçãobrasileira de 1988 e 25 anos da Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional, Lei nº 5.692/71, surge a Lei de Diretrizese Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, de 20 de de-zembro de 1996-LDB. Essa Lei, inspirada nos princípios daConstituição Federal, não traz avanços significativos quantoaos paradigmas educacionais do momento, muito há que sequestionar, mas a Lei é flexível a serviço do aluno. O seu pontoforte é permitir que órgãos educacionais e escolas avancem.

Apenas as inovações trazidas por ela, aquelas estri-tamente ligadas ao controle da oferta da educação escolar,

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como a liberdade de criação dos sistemas municipais de ensi-no, competências da União, Estados e Municípios e a gestãodemocrática, serão destacadas por estarem diretamente liga-das ao objeto de estudo. Para isso, os artigos abaixo da Lei n.9394/96, precisam ser lembrados.

O Art. 9º, refere-se às competências da União e en-tre outras está expresso no Inciso IX, “ “ “ “ “autorizar, reconhecer,credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursosdas instituições de educação superior e os estabeleci-instituições de educação superior e os estabeleci-instituições de educação superior e os estabeleci-instituições de educação superior e os estabeleci-instituições de educação superior e os estabeleci-mentos dos seus sistemas de ensinomentos dos seus sistemas de ensinomentos dos seus sistemas de ensinomentos dos seus sistemas de ensinomentos dos seus sistemas de ensino” (grifo nosso).

O Art. 10 diz respeito às competências do Estadodeixando claro também, no Inciso IV, , , , , que aos Estados compe-te: “autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,respectivamente, os cursos das instituições de educaçãoos cursos das instituições de educaçãoos cursos das instituições de educaçãoos cursos das instituições de educaçãoos cursos das instituições de educaçãosuperior e os estabelecimentos do seu sistema de en-superior e os estabelecimentos do seu sistema de en-superior e os estabelecimentos do seu sistema de en-superior e os estabelecimentos do seu sistema de en-superior e os estabelecimentos do seu sistema de en-sino” sino” sino” sino” sino” (grifo também nosso).

O Art. 11 refere-se às competências do Município eexplicita através no Inciso IV que cabe a ele: autorizar autorizar autorizar autorizar autorizar,,,,,credenciar e supervisionarcredenciar e supervisionarcredenciar e supervisionarcredenciar e supervisionarcredenciar e supervisionar ( grifo nosso) os estabelecimen-tos do seu sistema de ensino;

É bom ressaltar que o inciso IV, dos artigos 9º e 10,possui exatamente a mesma redação. A diferença é apenasque o 9º se refere às competências da União e o 10 às com-petências dos Estados. No artigo 11, não aparece a figura doreconhecimento dos cursos oferecidos pelos estabelecimentosde ensino dos Sistemas Municipais de Ensino. Isso provoca oentendimento de que as escolas de educação básica dos siste-mas municipais de ensino não necessitam ter seus cursos re-conhecidos, ou que o reconhecimento de cursos só é necessá-rio para o ensino superior por ser este da responsabilidade dosEstados e da União.

Como se vê, a LDB deixa um vácuo quando não atri-bui a competência do reconhecimento dos cursos aos municí-pios e quando nada inclui sobre as condições para tal proce-dimento. Apenas estabelece que aos estados e municípios cabebaixar normas complementares para os seus sistemas de ensi-

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no. Isso me permite inferir que o reconhecimento não é umaexigência aos cursos da educação básica podendo, portanto,ser um procedimento descartado.

Analisando especificamente o art 10 da LDB, com opensamento voltado ao art 209 da Constituição Federal, pode-se entender que quando a LDB diz que compete ao Estadoautorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, res-pectivamente, os cursos das instituições de educação superi-or e os estabelecimentos do seu sistema de ensino, o termorespectivamente permite o entendimento de que o Estado podeautorizar os cursos das escolas particulares, reconhecer oscursos superiores, credenciar, avaliar as instituições particula-res para a oferta do ensino e supervisionar sistematicamenteas instituições públicas.

Nesse contexto, as escolas públicas devem ser regu-ladas por normas de funcionamento para estar em conformi-dade com as legislações educacionais e garantirem os direitosconstitucionais da clientela escolar em termos de qualidadenos aspectos, físicos, administrativos e pedagógicos. Para isso,basta que o Estado, através do órgão normatizador, estabele-ça normas que orientem o funcionamento das escolas e que asupervisão e a avaliação constante seja exercida por meio doórgão executivo e da própria sociedade. Quanto à oferta doensino particular, a escola deve ser credenciada, seus cursosautorizados e avaliados pelo poder público.

Em relação à necessidade de credenciar os estabele-cimentos de ensino públicos e privados, é interessante refletirsobre o que diz o Parecer 143/02-CEDF, de 30 de julho de2002, através de seu relator Bordignon:

As instituições públicas, uma vez criadas pelopoder público, já estão investidas de poderoficial para funcionarem segundo a finali-dade de sua criação. O credenciamentopelo Conselho constitui-se redundante, umavez que a autoridade maior com poder de

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homologação, ou não da deliberação doConselho, já praticou tal ato administrativo(CONSELHO DE EDUCAÇÃO do DistritoFederal, p. 10).

No mesmo Parecer, o relator deixa clara a sua visãosobre o assunto, ressaltando que o poder público tem o com-promisso de universalizar a educação fundamental pública egratuita a todos os cidadãos, inclusive aos que não tiveramoportunidade de cursá-la em idade própria. E reforça dizen-do: “esse compromisso não isenta o poder público de zelarpela qualidade da educação e proteção dos direitos educaci-onais do cidadão, nos mesmos padrões que exige da escolaparticular” (ibid., p. 10).

Com relação à escola particular, entende o Relatordo Parecer, que ela tem compromissos próprios em funçãodos objetivos de seus mantenedores e atendem a determina-dos segmentos da sociedade. Reforça dizendo: “o seucredenciamento deve estar limitado a normas específicas dequalidade do ensino e proteção do consumidor” (ibid., p. 10).

Nesse contexto, observando o que diz a ConstituiçãoFederal, a LDB e a realidade educacional deste Estado, con-cordar com o relator desse Parecer no que se refere ao fato deque as escolas públicas não necessitam do credenciamento eautorização para o seu funcionamento, é ainda temerário. Háno Estado um grande número de escolas em funcionamento,mas em condições ainda insatisfatórias como é demonstradono terceiro capítulo. Dispensando-se esses procedimentos, faz-se necessária a criação de mecanismos de supervisão e acom-panhamento sistemático com vistas a garantia da qualidadedo ensino, dos serviços prestados e dos direitos da clientelaescolar.

Nessa linha de raciocínio, fica claro que ocredenciamento dos estabelecimentos de ensino e a autoriza-ção dos cursos de tempos em tempos, para as escolas públi-cas é um procedimento redundante, mas também uma forma

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de garantir os direitos dos cidadãos, ao menos neste momen-to, no Estado de Mato Grosso. O terceiro e quinto capítulosdetalham a situação atual de legalidade das escolas do sistemaestadual de ensino e as considerações finais demonstram quehá de haver um período de transição entre uma forma de con-trole adotada historicamente e outra considerada mais eficaz.

As escolas particulares, conforme a Constituição Fe-deral e LDB, ao iniciarem o funcionamento devem se submeteràs exigências do órgão público competente sendocredenciadas, autorizadas e avaliadas para que possam emitircertificados ou diplomas oficiais e com validade nacional. Cabe,então, ao poder público buscar alternativas para cumprir ocompromisso que a Lei estabelece.

Cury (2000, p. 64) observa que, na organização daeducação nacional, as Constituições sempre reconheceramdois grandes gêneros de escolas: a livre e a regular.

As escolas livres estão apoiadas no Art. 5º, XIII, daConstituição Federal e estão fora do âmbito da LDB. São elasas escolas de línguas, de natação, de técnicas de computaçãoentre outras. Essas escolas podem emitir certificados com va-lor de mercado, porém não de valor oficial.

Esclarece também que as escolas regulares são aque-las que se submetem ao conjunto das diretrizes e bases da edu-cação nacional para que seus atos sejam reconhecidos formal-mente, e para que possam expedir diplomas e certificados.

O termo “irregular” em toda a pesquisa indica ooposto das escolas regulares definidas por Cury ou seja, aquelasque funcionam de forma contrária às normas ou sem autori-zação e/ou reconhecimento dos cursos que oferecem.

Para o autor, as escolas regulares se dividem, ainda,em duas grandes espécies: públicas e privadas. As escolaspúblicas são um dever do Estado, oficiais por sua naturezajurídica e, pelo seu caráter de serviço público. Estas subdivi-dem-se de acordo com a respectiva natureza administrativaem: municipal, estadual ou distrital (Distrito Federal) e federal.

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As escolas particulares prestam serviços de interessepúblico (ensino), ainda que por meios de mercado (iniciativaprivada). Devem ser auto-sustentáveis, adequadas à legisla-ção educacional e submetidas aos processos de autorização ede avaliação pelo poder público, conforme prevê o art. 209da Constituição Federal e LDB para que seus atos se tornemoficiais.

As escolas particulares podem ter caráter lucrativoou não lucrativo. Entre as de caráter não lucrativo estão ascomunitárias, confessionais e filantrópicas. No entanto, todaselas por prestarem serviços de interesse público devem se sub-meter às determinações específicas da legislação educacionalpara que tenham seus atos reconhecidos e para que possamemitir diplomas e certificados de conclusão de cursos, comvalor oficial.

Campos, in: BRASIL, Ministério de Educação e Cul-tura (1998, p.45), em seu texto “A Regulamentação da Edu-cação Infantil” diz:

O principal objetivo da exigência de auto-rização para o funcionamento é evitar orisco de prejuízos para as crianças. O sis-tema de concessão de autorização para ofuncionamento definem padrões mínimosde qualidade para a implantação e opera-ção de estabelecimentos de educação in-fantil. Uma autorização constitui uma per-missão para operar e significa que um de-terminado estabelecimento não oferece ris-cos graves a seus usuários.

Ressalta ainda que as concessões de autorização sãogeralmente aplicadas a estabelecimentos de ensino privadoscom ou sem fins lucrativos e que os estabelecimentos públicosdeveriam apresentar condições de funcionamento correspon-dentes às exigidas para o setor privado, mas as formas admi-nistrativas para se garantir isso são muito diversas. Evidente-

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mente o texto de Campos é direcionado à educação Infantil,mas a sua idéia pode ser aplicável a toda educação básica.

A questão dos padrões mínimos de qualidade não foiaprofundada. Apenas, é fundamental ressaltar que o Estadonão pode abdicar da responsabilidade de proteger os direitosdos cidadãos e de garantir a qualidade dos serviços públicos.

Diferentemente de Bordignon, relator do Parecer nº143/02, a autora acima considera que a utilização de meca-nismos de controle da oferta do ensino pelo poder público comoa autorização dos cursos e o credenciamento das escolas, éextremamente necessária para garantir os direitos da clientelaescolar.

Pelas reflexões trazidas por Bordignon, Cury e Cam-pos, é possível entender que os mecanismos de credenciamentodas instituições públicas e a autorização de cursos visam aprevenção de riscos à população e a proteção aos interessescoletivos. Portanto, se o órgão executivo do sistema estadualde ensino não possuir meios eficazes e suficientes para fiscali-zar, orientar e acompanhar sistematicamente as ações da es-cola, essas formas de controle precisam ser mantidas sob penade se deixar a escola pública à sua própria sorte, o que seriauma irresponsabilidade do poder público. O que pode ser dis-pensado, sem prejuízo para a população, é o procedimentode reconhecer os cursos da educação básica já autorizados.

A adoção de mecanismos que favoreçam a melhoriagradativa das condições físicas, pedagógicas e administrativasdas escolas, através de normas ou de outras formas de fiscaliza-ção das unidades escolares, parece ser um dos caminhos a sertrilhado para que, num futuro não muito distante, se possa dis-pensar os procedimentos sugeridos por Bordignon, conformeconsta no Parecer 143/02, no tocante às escolas públicas. Operíodo de transição é fundamental e esse assunto está detalha-do nos capítulos posteriores e também nas considerações finais.

Os sistemas de ensino, para se adaptarem aos avan-ços da ciência e da técnica, e ainda, aos interesses políticos eeconômicos de cada momento histórico, passam constante-

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mente por profundas mudanças que visam a garantia da edu-cação escolar à população em escolas devidamente legaliza-das. Como já foi dito, a expansão da oferta do ensino pelopoder público e pela iniciativa privada requer novas formas decontrole. Há princípios fundamentais e práticas que são ine-rentes e necessárias para a sobrevivência da organização. Noentanto, é comum algumas práticas serem arrastadas por vá-rios anos e até por séculos sem que as questões ligadas aosavanços da ciência e da técnica sejam observadas. O uso detecnologias modernas de informação e comunicação pelasorganizações educacionais pode ser uma forma deconscientizar e envolver a sociedade na fiscalização das uni-dades escolares e facilitar ao poder público o controle da ofer-ta da educação escolar. Mas isso é um desafio que está postoe o Estado precisa enfrentá-lo.

3 Desafio: a sociedade da informação e o modelo de3 Desafio: a sociedade da informação e o modelo de3 Desafio: a sociedade da informação e o modelo de3 Desafio: a sociedade da informação e o modelo de3 Desafio: a sociedade da informação e o modelo decontrole da educação escolar no Brasilcontrole da educação escolar no Brasilcontrole da educação escolar no Brasilcontrole da educação escolar no Brasilcontrole da educação escolar no Brasil

É praticamente impossível formar cidadãos sem umapolítica de socialização das informações. Formar cidadãos temsido uma tarefa essencialmente atribuída à escola, mas o ci-dadão se forma nas ruas das cidades e vilarejos, nos campose acampamentos, de norte a sul, e de leste a oeste do país. Épreciso atingi-los e esse é um desafio para os órgãos que admi-nistram a educação no âmbito nacional, estadual e municipal.

O avanço tecnológico, segundo Villa (1995), citadopor Sampaio ( 2000 p.35), tem contribuído para eliminar bar-reiras físicas e temporais, o que facilita a troca e a migraçãode idéias, informações e negócios fazendo emergir o fenôme-no da globalização econômica e cultural, mas por outro lado,proporciona vantagens para o desenvolvimento e manuten-ção do sistema capitalista.

Bruno, in: Oliveira (1998), recorda que a partir daSegunda Guerra Mundial surgem as empresas multinacionais

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e, com elas, novas formas de organização e de exercício depoder no interior das organizações, motivadas pela crescenteglobalização econômica e cultural. O Estado, até então, era olocal onde se tomavam as grandes decisões. Agora, com aredução de seu poder, perde espaço para as grandes empre-sas. Estas tomam consciência do poder político que detêm parainterferirem nas áreas sociais e começam a participar dos pro-cessos decisórios, chegando a determinar, em muitos casos,os caminhos a serem seguidos.

Como esse fenômeno ainda se faz presente no mo-mento, a atuação política dos órgãos responsáveis pela admi-nistração da educação nos estados e municípios, as decisõescoletivas e conhecimento tecnológico são necessários para quenão se fortaleçam ainda mais os ideais capitalistas.

Segundo Bruno, in: Oliveira (1998, p. 37), a estrutu-ra das organizações de poder hoje tem como base o sistemade redes e diz: “as redes são constituídas por unidadesinterconectadas, configurando sistemas que podem parecermuito difusos, mas que, na realidade, possuem os canais quepossibilitam elevada concentração de poder em alguns pou-cos pólos”.

A autora observa também que o estudo das conexõesque se estabelecem entre as organizações sob o controle deuma organização focal possibilita identificar com que freqüên-cia elas se comunicam, que influência a organização focal exer-ce sobre as demais e as várias correlações entre as variáveis deinteresse e ainda faz um alerta no sentido de que o poder éexercido exatamente através da coordenação da rede e podeser de forma horizontal, vertical, diagonal ou multidirecional.

Para a autora, esse novo sistema de controle por meiode redes, assume a aparência da participação e da autono-mia, visto que os mecanismos são invisíveis e as hierarquiasperdem a forma piramidal e monocrática características dasformas convencionais de organização e exercício do poder.Entretanto, entende que essa participação é controlada e aautonomia meramente operacional, visando garantir o aten-

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dimento às condições locais mas, sobretudo, a estabilidadede toda a rede e a coesão política do grupo dominante.

Com relação à organização focal diz:

O controle exercido pela organização focal( Ministério da Educação, por exemplo, ouSecretarias, ou ainda por empresas, no casode parcerias ), passa a realizar-se basica-mente através de distribuição de recurso,da definição e do controle dos meios deacompanhamento e avaliação dos resulta-dos, do estabelecimento dos canais de dis-tribuição das informações, da definição dospadrões gerais de funcionamento das uni-dades escolares, que estabelecem os limitesem que elas devem operar e promover asadaptações necessárias para o bom funci-onamento do sistema educacional como umtodo (ibid., p.40).

No contexto ideológico dos autores mencionados eda sociedade da informação em que vivemos, a moderniza-ção dos órgãos educacionais é inevitável. Para tanto, há ne-cessidade de incluir no processo tecnologias de informação ecomunicação que permitam a interligação da sociedade emrede afim de que os cidadãos tenham maior facilidade de au-xiliar o poder público na fiscalização da oferta e da qualidadeda educação escolar.

O progresso das ciências, da tecnologia e, sobretu-do, a expansão crescente do ensino tem forçado os órgãosresponsáveis pela educação a abandonarem os mecanismosde controle e de divulgação de informações que antes eramsuficientes e possíveis e a buscarem outros paradigmas. Noentanto, é oportuno lembrar o que Silveira ( 2001, p.25) diza respeito:

O agravamento da desigualdadetecnológica na era da informação tem suas

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bases em fatores históricos, econômicos epolíticos e é sustentado pela exclusão dapopulação ao acesso às tecnologias e deseu desenvolvimento. Quanto maior o nú-mero de alfabetizados tecnologicamente,maior será a sinergia indispensável àcriatividade e à produção de tecnologia,fundamental para a inserção autônoma dopaís no mundo globalizado e ainda, que“para se combater as mazelas sociais é pre-ciso assentar a sociedade nas novastecnologias.

Não há dúvidas quanto à necessidade de moderni-zação dos órgãos educacionais no sentido de utilizarem meiostecnológicos que facilitem a comunicação e disseminação deinformações aos cidadãos, mas não fará sentido modernizá-los para uma sociedade que não tem acesso a esses meios.

No Brasil, o Embaixador Ronaldo Sardenberg, Minis-tro de Estado da Ciência e Tecnologia, In: Takahashi org.(2000), faz a apresentação do livro Verde5 falando do Progra-ma Avança Brasil: o Programa da Sociedade da Informação,resultante de um trabalho iniciado em 1996, pelo ConselhoNacional de Ciência e Tecnologia e diz:

[...] No Brasil, Governo e sociedade devemandar juntos para assegurar a perspectivade que seus benefícios efetivamente alcan-cem a todos os brasileiros. O advento daSociedade da Informação é o fundamentode novas formas de organização e de pro-

5 O Livro Verde originou-se de um documento elaborado pelo Grupo deImplantação do Programa, composto por representantes do Ministério daCiência e Tecnologia, da iniciativa privada e do setor acadêmico, sob acoordenação de Takahashi. Contém as metas de implementação do Progra-ma Sociedade da Informação e constituiu-se numa síntese consolidada depossíveis aplicações de Tecnologias da Informação.

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dução em escala mundial, redefinindo a in-serção dos países na sociedade internacio-nal e no sistema econômico mundial.Temtambém, como conseqüência, o surgimentode novas demandas dirigidas ao Poder Pú-blico no que respeita ao seu próprio funcio-namento (ibid., p. 2 ).

Para o autor, a sociedade da informação é um fenô-meno global de acentuada dimensão político-econômica esocial. Global porque a estrutura e a dinâmica das atividadessociais e econômicas serão inevitavelmente afetadas e trans-formadas pela infra-estrutura de informações disponível. Aacentuada dimensão político-econômica decorre da contribui-ção da infra-estrutura de informações tornando as regiões maisatraentes em relação aos empreendimentos. Ele enfatiza aimportância das tecnologias de informação dizendo: “Sua im-portância assemelha-se à de uma boa estrada de rodagempara o sucesso econômico das localidades” (ibid., p. 5).

Na dimensão social, a influência dessas tecnologiasé marcante, visto que possuem um elevado potencial para re-duzir distâncias, disseminar informações e promover aintegração entre pessoas e povos.

Takahashi afirma ainda que, numa administraçãopública transparente, eficaz e voltada para a prestação de in-formações e serviços à população, as tecnologias de informa-ção e comunicação podem se prestar para estreitar o relacio-namento entre o governo e os cidadãos.

A tecnologia está presente em nosso meio e o con-trole do fluxo de informações são novas questões políticas esociais que não podem ser ignoradas. Evidentemente, não sepode pensar que o cidadão equipado com um computadorestará protegido do autoritarismo e de qualquer abuso queseja, nem tampouco que o computador seja um instrumentonivelador da sociedade, como lembra Silveira (2001), nas pá-ginas anteriores.

A informatização das escolas, a criação de redes

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telemáticas e a modernização dos órgãos educacionais é umpasso fundamental diante dos avanços que assolam o mundo,mas não se pode restringi-la ao uso dos equipamentos pelaspessoas, com vistas a diminuição do número de analfabetostecnológicos no país ou a meros instrumentos de controle.

É preciso atentar para uma questão fundamental: ouso de tecnologias de informação e comunicação pelos ór-gãos do Estado pode seguir duas tendências divergentes paraas quais toda atenção dos responsáveis pela educação deveconvergir: a) o desenvolvimento de tecnologias de informaçãoe comunicação que visem a inserção do indivíduo no mundoinformacional, proporcionando-lhe meios para que possa optarentre ser um cidadão bem informado, conhecedor e conscien-te ou, um indivíduo alienado; b) o desenvolvimento detecnologias que favoreçam o controle pelo controle ou pelamanutenção de interesses políticos e econômicos.

Para que a primeira tendência floresça um esforçocontínuo dos responsáveis pela administração dos sistemas deensino, com os olhares voltados para os interesses coletivos, éfundamental. O reaparelhamento dos órgãos educacionais énecessário e a modernização deve implicar na inserção das es-truturas educacionais no mundo da tecnologia, especialmentedaqueles meios tecnológicos que facilitam a disseminação dainformação e a melhoria da comunicação. A modernização deveimplicar, ainda, no descarte de práticas que não mais se justifi-cam no momento e na revisão e modernização das que sãoinerentes e necessárias à sobrevivência da organização. A eli-minação de procedimentos e de papéis é essencialmente maisimportante que a simples substituição de equipamentos.

A Constituição Federal de 1988 pressupõe uma po-lítica de democratização do ensino e conseqüentemente dainformação que deve ser implementada constantemente pelosque assumem o poder nos campos político, social, educacio-nal e econômico. Está claro na Constituição que todos sãoiguais perante a lei e, portanto, todos podem ter acesso aoensino e às informações.

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É oportuno lembrar o que diz Brandão (1995, p. 85):“As leis de ensino são criadas para democratizá-lo mas naverdade ocultam o fato real de que o exercício desta educa-ção consagra desigualdades que deveria destruir”.

Não há como um indivíduo interferir numa realidadequando a desconhece ou quando não sabe até onde podechegar. O processo de modernização com vistas à democrati-zação das informações não pode ser entendido apenas comoinformatização das escolas e distribuição de softwares ou comoaquisição de equipamentos a serem utilizados como instru-mentos de controle para os órgãos educacionais, mas, sobre-tudo, na utilização de “tecnologias de informação e comuni-cação” que possam proporcionar conhecimento,conscientização aos cidadãos e, ao mesmo tempo, facilitar ocontrole interno dos órgãos responsáveis pela educação e ocontrole da oferta da educação escolar também pela própriasociedade.

Com canais de comunicação eficientes edesobstruídos, a sociedade pode ter alguns elementos a maisque lhe permita verificar a situação legal das escolas públicase privadas e a fazer sua opção. Por outro lado, o poder públi-co pode ganhar aliados para o exercício da fiscalização.

Em síntese, é fundamental destacar deste capítulo al-guns pontos que poderão facilitar a compreensão dos demais:

1- o controle da educação institucionalizada no país,durante quase três séculos, esteve sob o comando jesuítico. AUnião o assume por aproximadamente 70 anos e, em segui-da, divide a responsabilidade com os estados. Estes, no âmbi-to de suas competências, administram a educação por umperíodo de 150 anos e há menos de 15 anos a ConstituiçãoFederal de 1988, sugere aos estados que dividam a responsa-bilidade com os municípios. Essa competência só é regula-mentada pela LDB nº 9.394/96 e, portanto, alguns municípiospassaram a exercitá-la há menos de 5 anos. Há falta de refe-rências positivas nesse sentido.

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2- as idéias centralizadoras sempre estiveram presen-tes ao longo da história, mas a descentralização do poder,implementada pelo Ato Adicional de 1834, nunca foi total-mente aniquilada. Permanece, mesmo sob as ameaças e ten-tativas de extermínio. O desejo de descentralização das açõesdo governo sobre as questões educacionais, não pode serignorado, mas fortalecido ao máximo para que possa produ-zir os frutos esperados. Cabe aos responsáveis pelos sistemasde ensino das suas respectivas esferas de governo, zelar paraque esse desejo se torne forte e indestrutível.

3- o controle da educação escolar pelo poder públi-co no país tem sido exigência legal desde o Período Imperial.O Estado não pode se eximir da tarefa de garantir aos cida-dãos os direitos constitucionais relativos à instrução escolarseja em instituições públicas ou privadas. No entanto, os me-canismos de controle da oferta legalizada, até então adotados,não têm sido suficientes no contexto da sociedade atual;

4- a Constituição Federal de 1988 mantém a exi-gência de autorização e avaliação pelo poder público dos cur-sos da educação básica oferecidos pela iniciativa privada. Anova LDB mantém as exigências da autorização e reconheci-mento de cursos na forma da Lei anterior e acrescenta a figurado credenciamento dos estabelecimentos de ensino. Porém,permite o entendimento de que o reconhecimento de cursossó é necessário ao ensino superior.

5- o Art. 209, da Constituição Federal e os artigos 9º a11, da LDB permitem o entendimento de que as escolas particu-lares devem ser credenciadas e seus cursos autorizados e avalia-dos e, as escolas públicas devem ser criadas para atender a de-manda, supervisionadas para que funcionem conforme as legis-lações educacionais e também para garantirem a qualidade doensino e os direitos constitucionais da clientela escolar.

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6- os mecanismos de controle exercidos pelo poderpúblico ao longo dos séculos, fortalecidos por um discurso deproteção aos direitos do cidadão têm contribuído para a manu-tenção do poder hegemônico que se perpetua, independente-mente dos interesses coletivos e não garantem o ensino legali-zado à população;

7- é necessário encontrar formas de controles exter-nos para a oferta da educação escolar de forma que a própriasociedade auxilie o poder público na fiscalização. Favorecer ainserção do indivíduo-cidadão como agente no processo de fis-calização das ações da escola em busca dos ideais da comuni-dade em que estiver inserido, deve ser tarefa precípua do poderpúblico, nesse momento, democrático;

8- um novo modelo de administração para os órgãoseducacionais envolvendo a desburocratização e modernização,no sentido de descartar papéis e funções que não mais fazemsentido, é um grande desafio ao poder público e cada vez maisurgente na atual circunstância. O momento pede que os ór-gãos educacionais sejam adaptados aos avanços da ciência eda técnica.

9- o uso de tecnologias modernas de informação ecomunicação, embora não seja uma solução definitiva para osproblemas educacionais relacionados ao tema, pode ser umgrande auxílio para o controle da oferta legalizada do ensino eum meio de envolver a sociedade na fiscalização das unidadesescolares, visto que a socialização das informações em si nãoeduca, mas contribui para o desenvolvimento da cidadania edesperta o indivíduo para a busca de seus direitos.

No segundo capítulo, será feito um breve resgate his-tórico dos instrumentos legais de controle sobre a educaçãoescolar e dos mecanismos de fiscalização das unidades escola-res no Estado de Mato Grosso.

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O capítulo visa proporcionar uma visão histórica dosmecanismos de controle sobre a oferta da educação escolarbásica no Estado de Mato Grosso utilizado pelo poder públi-co, em especial os relacionados à inspeção das unidades es-colares e ao estabelecimento de normas que disciplinam ofuncionamento das escolas.

Acompanhar a trajetória dos órgãos normativo e exe-cutivo do sistema estadual de ensino, mais especificamente doConselho Estadual de Educação e Secretaria de Estado deEducação responsáveis diretos pela administração da educa-ção no Estado, é fundamental para identificar as políticas decontrole adotadas, mostrar como foi instaurada e como seperpetuou a prática da concessão da autorização de funcio-namento pelo poder público às escolas públicas e privadas e,também, como os mecanismos de controle foram exercidos,modificados ou conservados desde os tempos da Capitaniade Mato Grosso até o ano 2001. Rastrear os procedimentosadotados pelos órgãos responsáveis pela educação escolarbásica no Estado foi o caminho escolhido para a realizaçãoda pesquisa.

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Os registros históricos desses mecanismos fizeram virà tona a memória seqüencial dos fatos ligados a essa área epoderão possibilitar reflexões sobre formas alternativas paraconter a oferta irregular da educação escolar básica pelos es-tabelecimentos de ensino públicos e privados do sistema esta-dual de ensino, evitando a retomada de procedimentos que jáforam descartados ou a adoção de mecanismos inviáveis.

Os fios condutores desse capítulo são os artigos daConstituição do Estado de Mato Grosso atinentes ao tema, asnormas educacionais emanadas do Conselho Estadual de Edu-cação que disciplinam a oferta do ensino institucionalizadoneste Estado e as normas da Secretaria de Estado de Educa-ção que regulam o funcionamento e estabelecem formas deinspeção para as escolas do sistema estadual de ensino. Fo-ram construídas duas histórias, uma sobre os órgãos respon-sáveis pela elaboração das normas educacionais e seus pro-cedimentos com relação às escolas irregulares e outra sobreos mecanismos de fiscalização das unidades escolaresadotados do período imperial ao ano 2001.

11111 Breve histórico: os instrumentos legais de controle da Breve histórico: os instrumentos legais de controle da Breve histórico: os instrumentos legais de controle da Breve histórico: os instrumentos legais de controle da Breve histórico: os instrumentos legais de controle daeducação escolar básica no Estado de Mato Grossoeducação escolar básica no Estado de Mato Grossoeducação escolar básica no Estado de Mato Grossoeducação escolar básica no Estado de Mato Grossoeducação escolar básica no Estado de Mato Grosso

A educação escolar básica neste Estado, como emtodo o país, esteve sob o comando dos jesuítas desde o desco-brimento do Brasil até 1759. A partir de então, o controleficou sob a responsabilidade da União por um período de quaseum século.

O disposto no Ato Adicional de 1834, Lei nº 16, de12 de agosto de 1834, define as competências entre a Uniãoe Estado. O governo provincial de Mato Grosso assume o quelhe é devido e começa a legislar sobre a educação.

Através da Lei Provincial nº 8, de 5 de maio de 1837,artigos 2º ao 5º, o Estado obriga-se a manter escolas públi-cas de primeiro grau em todas as povoações ou lugares onde

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houver vinte alunos e de segundo grau onde houver trinta e,ainda, a criar uma Escola Normal para instrução primária doprimeiro e segundo graus.

A vigilância sobre as escolas, a partir da Lei Provincialacima, é exercida pelo governo provincial por intermédio deum Inspetor Geral dos Estudos Públicos da Capital e um Ins-petor Especial para cada Paróquia cujas atribuições, entreoutras, destaca-se: “inspecionar as escolas particulares e co-municar o Inspetor Geral dos Estudos da Capital e ao gover-no o que fosse conveniente a esse respeito”. (Art. 28, § 5º).

Marcilio (1963, p. 49) observa que, nessa época, osinspetores paroquiais eram incumbidos de visitar as escolas desuas paróquias ao menos uma vez por mês para verificar ocumprimento das normas. Essa forma de inspecionar as esco-las perdurou por algumas décadas.

A partir da Lei Provincial nº 15, de 04 de julho de1873, os inspetores especiais são incumbidos de inspecionaras escolas públicas de três em três meses e as escolas particu-lares anualmente, ou sempre que necessário. Nota-se que aprática de o poder público inspecionar com maior zelo as es-colas públicas, deixando as particulares para o segundo pla-no, tem o seu início no período imperial.

Essa Lei cria também o primeiro Conselho de Educa-ção do Estado denominado Conselho Literário, como um ór-gão do governo para ser consultado em alguns casos como:escolha dos métodos e sistemas práticos de ensino; compên-dios escolares; sistema a ser adotado nos exames para o con-curso de cadeiras vagas; proposta de criação de escolas; fun-damentação para reformas na educação; apreciação sobre omerecimento dos professores e elaboração do regimento in-terno das escolas públicas.

Esse Conselho é composto por quatro membros efeti-vos reconhecidamente habilitados, além de seu presidente, o Ins-petor-Geral da Instrução Pública, nomeados pela presidência (art.117). Embora de caráter consultivo, a Lei o autoriza deliberarquando reunidos pelo menos três de seus membros, salvo nos

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casos de julgamento que necessitam do conselho pleno.Entre outras competências, cabe ao Conselho: jul-

gar com apelação “ex-officio” para o Presidente da Província,as infrações disciplinares a que estejam impostas penas maio-res que as admoestações, repreensões, multas ou suspensõespor mais de quinze dias.

O Conselho Literário, criado há mais de um séculoneste Estado numa época em que a Constituição Federal ain-da não previa organismo de controle semelhante mantém aunidade do ensino no Estado, mas não deixa de ser umaexpressão da preocupação existente com a manutenção daordem e do poder vigentes. Embora tenha sido criado comfunções apenas consultivas e deliberativas sobre os assuntosatinentes à educação, esse Conselho foi, sem dúvida, a raizpela qual brotaram os posteriores Conselhos de Educação noEstado, evidentemente com outras funções.

Até 1874, é permitida a abertura de escolas particu-lares independentemente de licença do governo6 . Com a LeiRegulamentar do Ensino Público e Particular da Província deMato Grosso, de 26 de maio de 1875, através do § 1º, art.106, fica estabelecido que, para a abertura de qualquer esco-la ou colégio de instrução, o professor da instituição ou o dire-tor do colégio deve primeiro requerer licença do governo paraposteriormente iniciar as atividades. Com essa lei fica instau-rada a prática de concessão de autorização pelo poder públi-co para o funcionamento de escolas particulares na Provínciade Mato Grosso.

6 Não era exigida a licença, mas os professores, antes de abrirem suas escolas,podiam solicitar ao governo o exame de suficiência. Os que não apresentas-sem competência para ensinar satisfatoriamente ao menos as matérias doprimeiro grau, eram obrigados a deixar de ensinar. A escola, que através deum professor ofendesse à moral e os bons costumes ou mostrasse no examede suficiência falta de capacidade para ensinar, era fechada pelo Presidente daProvíncia, ouvido o Inspetor Geral e seus mantenedores não poderiam abrirnovamente outras escolas. (SÁ, 2000, p.12).

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Essa lei delega ao Inspetor Geral a competência demandar fechar as escolas ou estabelecimentos particulares deinstrução, no caso de contravenções especificadas. Isso deixaevidente que desde essa época as normas existem, mas nãosão integralmente cumpridas.

A lei acima inclui também a figura dos Delegados Lite-rários nomeados pela presidência, sob a proposta do InspetorGeral, um para cada paróquia com atribuições constantes doart. 6º, que estabelece entre outras a de “vedar que se abramescolas, colégios ou estabelecimentos de instrução em seusrespectivos distritos, sem a licença da Inspetoria Geral”.

A exigência da licença e da prova de capacidade pro-fissional para exercer o ensino particular na Província deixa deexistir com o art. 203, do Regulamento da Instrução Primáriada Província de Mato Grosso, de 4 de março de 1880. Porém,os professores e diretores de colégios passam a ter algumasobrigações como o encaminhamento de informações sobre adenominação e o local do estabelecimento, programas de es-tudos, pessoal empregado e outras alterações. Essa liberdadeconcedida à iniciativa privada para abertura de escolas duraalgumas décadas.

Segundo consta em Marcilio ( 1963, p. 69-70), o Es-tado em 1863, contava com apenas 30 escolas sendo: 20 pú-blicas e 10 particulares para atender uma clientela de 818 alu-nos na rede pública e 133, na particular. Note-se que nesseperíodo havia um inspetor para cada Paróquia. O autor relatatambém que, nesse período, o ensino particular é livre na Pro-víncia e inspecionado apenas no que diz respeito à moralidade,à ordem pública e à higiene. Percebe-se que desde essa época,a inspeção exercida pelo poder público nas unidades escolaresmantidas pela iniciativa privada não é direcionada às questõespedagógicas e à situação legal da oferta.

Segundo Marcilio (1963, p.103), um pouco antesda proclamação da República, 31 de março de 1889, surgenovo regulamento para reorganização do ensino e, entre asprincipais reformas, é criado o Conselho Superior da Instru-

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ção Pública, considerado pelo seu idealizador Souza Bandei-ra7 , como “a chave da abóbada da nova organização.”

Esse Conselho é composto por três membros, funci-onários das três principais sessões da Instrução, mais quatromembros amovíveis, sendo três nomeados pela Presidência eum professor público primário da Capital eleito por seus cole-gas. Estrutura-se em três comissões de dois membros cadauma, sendo uma pedagógica, uma disciplinar e outra para asquestões administrativas.

O seu Regimento Interno, aprovado em 6 de junhode 1889, inclui entre outras competências:

[...] consultar sobre questões de instruçãopública, elaborar trabalhos necessários aomelhoramento da legislação escolar, darparecer sobre provas de concurso para omagistério, primário e secundário, julgaros processos disciplinares intentado contraprofessores, propor ao presidente as medi-das que se fizessem necessárias a promo-ver o desenvolvimento da Instrução Públi-ca (MARCILIO, 1963, p. 103).

Esse Conselho, criado como órgão de consulta dogoverno para os assuntos educacionais, ocupa o lugar do Con-selho Literário em atuação desde 1873 conserva praticamen-te todas as atribuições daquele. Pela forma de composiçãodesse Conselho como no anterior, pode-se perceber que nãohavia embates de forças políticas em seu interior. O Conselhoera um órgão estritamente do governo.

Pela Lei Provincial de 7 de junho de 1889, que regu-lamenta o ensino primário da Província de Mato Grosso, os

7 Dr.Antonio Herculano de Souza Bandeira, antigo Diretor da Instrução Pública doRio de Janeiro, especializado em assuntos da educação na Europa, ao assumiro governo da Província de Mato Grosso traça um vasto plano de reformas doensino, pondo-o imediatamente em prática. (MARCILIO, 1963, p. 99).

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inspetores escolares são incumbidos de visitar as escolas pú-blicas ao menos uma vez por semana e as particulares quan-do julgassem necessário. A vigilância nas escolas particularescontinua em segundo plano e a abertura de escolas particula-res independe de licença do governo.

Segundo Póvoas (1985, p. 87), “no início do PeríodoRepublicano chegam a Cuiabá-MT, os primeiros padresSalesianos que fundam em 1894 o Liceu Salesiano São Gon-çalo e contribuem para impulsionar o ensino particular noEstado”. Essa escola particular, certamente, trouxe contribui-ções valiosas à sociedade no sentido de cobrir as deficiênciasde vagas ofertadas pelo poder público, além de estimular opoder público à busca de novas formas de controle.

Nesse período inicial da República, a AssembléiaConstituinte, através do Decreto nº 140, de 02 de janeiro de1903, organiza o Regimento Interno do Conselho Superior daInstrução Pública do Estado de Mato Grosso. O art. 1º escla-rece que o referido Conselho é um órgão de consulta do Presi-dente da Província e reza sobre assuntos referentes ao ensinopúblico primário e secundário e é também o tribunal para jul-gar as faltas cometidas pelos professores públicos de qualquercategoria no desempenho dos seus deveres impostos pelosrespectivos regulamentos. Está bem claro que o Conselho éum órgão de consulta do governo, criado para assessorá-losegundo seus interesses.

Conforme o art. 2º do Decreto acima, o Conselho écomposto por 08 membros sendo:

Diretor Geral da Instrução Pública; Presi-dente da Câmara Municipal da Capital;Secretário do Governo; um professor eleitopela congregação do Liceu dentre seusmembros; um professor primário da Capi-tal, eleito pelos seus pares da mesma Ca-pital e três cidadãos nomeados pelo Presi-dente do Estado.

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Nota-se que houve uma evolução no sentido darepresentatividade da sociedade com a inclusão de professo-res na composição do Conselho mas, ainda assim o órgãocontinua tendo como maioria elementos ligados ao governo.

O Art. 8º estabelece como competências, além dasatribuições que lhe são conferidas como autoridade consultiva:

1-decidir em grau de recurso em última ins-tância, as reclamações sobre as penas im-postas pelas autoridades do ensino, na for-ma dos regulamentos da Instrução Pública;2-aprovar, mediante parecer de uma co-missão por si nomeada, os métodos e sis-temas práticos de ensino, assim como aadoção e revisão ou substituição de com-pêndios escolares;3-processar e impor as penas regulamen-tares aos membros do magistério público.

Essas atribuições continuam semelhantes àsestabelecidas em 1989. Como se pode perceber, até o iníciodo século XX, a Constituição Federal ainda não previa a cria-ção de Conselhos de Educação, mas o Estado de Mato Gros-so avança, criando inicialmente o Conselho Literário e depoiso Conselho Superior da Instrução Pública. Nessa época, jácirculava no Congresso Federal a necessidade de criação deum Conselho Superior de Instrução Pública, como foiexplicitado no capítulo anterior.

Segundo Marcilio (1963, p. 132), a partir de 1910,a inspeção dos estabelecimentos particulares de ensino passaa ser responsabilidade do Presidente do Estado através do Con-selho Superior de Instrução Pública e da Diretoria Geral daInstrução com seus auxiliares imediatos. Em todo o Estadohaveria inspetores para cada paróquia com seus respectivossubstitutos, até a efetivação de convênios entre os governosestadual e municipal conforme os preceitos legais.

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O autor acima observa, também, que no início doséculo XX havia muita interferência política na educação e citaparte de um pronunciamento do Governador Caetano deAlbuquerquer;

O que faz mal ao ensino público não éessa dependência em que ele está aindado governo; o que, todavia, lhe fazgrandíssimo dano é o contágio da politi-cagem, fazendo do professor público o ser-vidor do partido, o galopim eleitoral, queescreve a ata e é o agente da cabala elei-toral (Ibid., p. 144).

Por esses enunciados, pode-se perceber as origensda mentalidade imbuída de interesses políticos que permearam,até pouco tempo, muitos setores da educação pública em nossoEstado.

O ensino no Estado é reorganizado pelo Decreto nº759, de 22 de abril de 1927, que dá novo Regulamento à Ins-trução Primária do Estado. Com esse Regulamento, a DiretoriaGeral da Instrução Pública continua responsável pela inspeçãodo ensino público e particular de qualquer grau no Estado e éretomada a questão da licença para o funcionamento de esco-las particulares que desde 1880 havia sido dispensada.

O art. 250 desse Decreto estabelece que nenhumaescola pode funcionar no Estado sem prévia ciência e expres-so consentimento da Diretoria Geral da Instrução Pública. Poresse Decreto é concedido às escolas particulares existentes noEstado um prazo de 90 dias para oficializarem a solicitaçãodo consentimento à Diretoria Geral da Instrução Pública, me-diante uma série de informações e documentos. As escolasparticulares continuam sujeitas à inspeção do Estado, com al-gumas exigências, como: apresentação de dados estatísticos,higiene e moralidade, respeito às leis, regulamentos e às or-dens e instruções legais do Diretor Geral da Instrução Pública.

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No início do século XX, as exigências para aberturade escolas particulares eram mínimas e a escola pública nãodependia de autorização, apenas era inspecionada.

A Constituição Estadual de Mato Grosso, promulga-da em 25 de dezembro de 1935, atribui à AssembléiaLegislativa a competência de legislar sobre a educação e àCâmara Municipal a competência de criar e subvencionar es-colas de instrução primária ou profissional. O art. 92 dessaConstituição estabelece: o “Estado terá seu sistema educativopróprio, mantidas as diretrizes da União, e o exercerá pormeio do Conselho de Educação8 , que a Lei regulará”.

É oportuno observar que no Estado, até 1880, asleis e regulamentos educacionais eram elaborados na secreta-ria do palácio do governo. A partir de então, as alteraçõespara os Regulamentos da Instrução Pública passaram a serpropostos pela Diretoria Geral da Instrução Pública e subme-tidos à aprovação da Assembléia Legislativa Provincial, o quenão deixa de ser um avanço. A Assembléia Legislativa começaa legislar sobre a educação, mas as coisas, no campo educa-cional, não acontecem imediatamente.

A Constituição Estadual de 1935 estabelece que o Es-tado terá seu sistema de ensino exercido por um Conselho deEducação, mas o sistema estadual de ensino somente foi insti-tuído por lei em 1968, como será visto nas páginas seguintes.

Outro fato indicativo de que os assuntos relacionados àeducação não eram vistos com a devida importância no períodode 1880 a 1946, é que Ato das Disposições Constitucionais Tran-sitórias, anexo à Constituição Estadual de 1946 cria, através doart. 31, as Secretarias de Segurança Pública e a de EducaçãoCultura e Saúde, regulamentadas pelo Decreto-Lei nº 09, de 06de outubro do mesmo ano, mas também a Secretaria de Educa-ção Cultura e Saúde, não é instalada de imediato.

8 Nesse período está em vigor no Estado o Conselho Superior de InstruçãoPública já referenciado e não foram encontrados registros sobre a criaçãode outro Conselho a não ser em 1946, conforme será visto posteriormente.

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O Poder Executivo Estadual é autorizado a extinguira Diretoria Geral da Instrução Pública, através do Decreto-Leinº 767, de 21 de junho de 1946, e criar o Departamento deEducação e Cultura do Estado diretamente subordinado aoGoverno. Esse Departamento foi então criado pelo Decreto nº785, de 04 de setembro do mesmo ano e regulamentado peloDecreto nº 273, de 29 de novembro de 1946. Ao Departa-mento de Educação e Cultura é atribuída a responsabilidadesobre a administração, organização técnica, orientação e fis-calização do ensino pré-primário, primário, secundário e nor-mal, técnico-comercial e profissional, quer estadual, municipalou particular no Estado.

O Departamento de Educação e Cultura foi consti-tuído de quatro seções: Secretaria, Conselho Estadual de Edu-cação, Inspeção do Ensino Primário e Almoxarifado.

A partir de 1946, o Conselho Estadual de Educa-ção, integrado ao Departamento de Educação e Cultura, subs-titui o Conselho Superior da Instrução Pública, porém mantémo caráter consultivo e deliberativo referentes aos casos de pro-cessos disciplinares. As atribuições continuam praticamenteas mesmas do antigo Conselho Superior da Instrução Pública,devendo, agora, sugerir ao governo medidas necessárias àeficiência no ensino em todos os aspectos e continua sendocomposto por membros nomeados pelo Governo9. Esse Con-selho reunia-se apenas duas vezes ao ano, mas a ele cabiaatender as convocações extraordinárias feitas pelo Diretor Geraldo Departamento a que era subordinado.

Com relação à inspeção, o Decreto nº 273/46, jámencionado, divide o Estado em seis zonas, com sede em pon-

9 Oito membros foram nomeados: o Diretor do Departamento de Educação eCultura; os Diretores dos três únicos Colégios secundários do Estado; oDiretor do Tesouro do Estado; o Consultor Jurídico do Estado; um professorcatedrático do Ensino Secundário e uma pessoa da comunidade reconhecidacomo idônea moral e profissionalmente. (MARCILIO, 1963, p, 165).

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tos estratégicos10 e ordena que para cada uma seja nomeadoum Inspetor do Ensino Primário que, entre outras atribuições,devia visitar e inspecionar o maior número de vezes possívelas escolas locais e, no mínimo, mensalmente aquelas situadasna zona de sua jurisdição.

Nesse período, como se nota, foi reduzido conside-ravelmente o número de inspetores responsáveis pelas esco-las. Basta lembrar que em 1837 havia, além do Inspetor Ge-ral, um Inspetor para cada Paróquia. Em 1875, havia em cadaparóquia um Inspetor e um Delegado Literário e, em 1946,com a criação do Departamento de Educação Cultura e aadoção de nova estrutura administrativa, o Estado passa a terapenas seis inspetores destinados à inspeção de todas as es-colas existentes.

O Diretor Geral do Departamento de Educação re-cebe, entre outras atribuições constantes do art. 5º do Decre-to n. 273/46, a cima citado, a de “autorizar o funcionamen-to, interditar ou levantar interdição e determinar o fecha-mento definitivo dos estabelecimentos de ensino que funci-onarem em desacordo com a lei.”

A educação se expande por força da pressão da de-manda, a iniciativa privada ganha espaço e o controle da ofer-ta do ensino e sua qualidade continua não sendo prioridadedos governantes. É bom lembrar que nesse período pós-guer-ra mundial os ideais capitalistas propugnado pelos liberaisemerge fortemente no país e o campo educacional sofre asinfluências dessas tendências. E ainda que é nesse período deturbulências políticas que a Secretaria de Educação Cultura eSaúde - SEC / MT, prevista na Constituição de 1946, é criada.

É fundamental que se tenha clareza sobre os avan-ços alcançados pelos órgãos educacionais e, para facilitar a

10 Foram instaladas as sedes nos Municípios de Cuiabá, Corumbá, CampoGrande, Ponta Porá, Cáceres e Lageado (atual Guiratinga) (MARCILIO,1963, p. 165).

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compreensão, será feita uma abordagem sobre os mecanismosde fiscalização adotados pela, então, denominada Secretariade Educação Cultura e Saúde e, a seguir, sobre os instrumen-tos legais de controle adotados pelo Conselho Estadual de Edu-cação, da criação de ambos os órgãos até o ano 2001.

1.1 Os mecanismos de fiscalização adotados pela1.1 Os mecanismos de fiscalização adotados pela1.1 Os mecanismos de fiscalização adotados pela1.1 Os mecanismos de fiscalização adotados pela1.1 Os mecanismos de fiscalização adotados pelaSecretaria de Estado de Educação, da sua criação emSecretaria de Estado de Educação, da sua criação emSecretaria de Estado de Educação, da sua criação emSecretaria de Estado de Educação, da sua criação emSecretaria de Estado de Educação, da sua criação em1946 ao ano 20011946 ao ano 20011946 ao ano 20011946 ao ano 20011946 ao ano 2001

Conforme já foi dito, a Secretaria de Educação, Cul-tura e Saúde-SEC/MT criada pelo Ato das Disposições Consti-tucionais Transitórias, em anexo à Constituição Estadual de1946, não se instalou imediatamente. A sua instalação sole-ne se deu somente em 03 de agosto de 1953. No período de1946 a 1953, a educação no Estado ficou sob a responsabi-lidade do Departamento de Educação e Cultura diretamentesubordinado ao governo.

Três anos após a sua criação, a Secretaria de Educa-ção contava, segundo MARCILIO (1963, p. 183), com 49grupos escolares, 36 escolas reunidas, 1.018 escolas rurais,10 escolas regimentais e 09 escolas secundárias. Para inspe-cionar essas escolas, são criadas quinze inspetorias regionaisde ensino primário em pontos estratégicos do Estado. Os Ins-petores Escolares, presentes em cada paróquia do Estado desdeo Período Imperial, deixam de atuar como agentes locais e ainspeção regionalizada começa a ser exercida.

Embora tenham sido ampliados os pontos de atuaçãodos inspetores, passando de seis para quinze pontos estratégicos,o fim da inspeção local em 1946 e o início da inspeçãoregionalizada indicam que as idéias centralizadoras se fazem muitopresentes nesse período. O sistema de controle continua entendi-do como necessário à manutenção da ordem e do poder.

Após dez anos de sua criação, a Secretaria de Edu-

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cação Cultura e Saúde é desmembrada pela Lei Estadual nº2.090, de 19 de dezembro de 1963, em duas Secretarias: ade Saúde e a de Educação denominada Secretaria de Educa-ção e Cultura- SEC/MT. Esta, continua atuando como órgãoresponsável pela orientação e inspeção das questões educaci-onais nas escolas e a partir de então passa por constantesalterações que serão explicitadas a seguir.

A Lei nº 2.821, de 14 de março de 1968, que orga-nizou o sistema estadual de ensino no Estado de Mato Gros-so, naquele momento, também estabeleceu (art. 81) que oEstado, através da Secretaria de Educação e Cultura- SEC /MT, deveria criar o serviço de Inspeção de ensino nos diferen-tes graus e ramos de acordo com instruções do Conselho Es-tadual de Educação. Naquele momento, a Lei determinou queo inspetor de ensino devia ser escolhido por concurso de pro-vas e títulos e possuir conhecimentos técnicos e pedagógicosdemonstrados de preferência no exercício de funções do ma-gistério, de auxiliar na administração escolar ou na direção deestabelecimento de ensino.

Para a regulamentação do serviço de inspeção enuma tentativa de descentralizar as ações da Secretaria deEducação e Cultura - SEC / MT são criadas pelo Decreto nº537, de 7 de maio de 1968, as Delegacias Regionais de En-sino a quem, nos termos do art. 14, compete cumprir e fazercumprir as normas administrativas emanadas da SEC / MT.

Como se nota, nesse período, a Inspeção está muitoligada à verificação do cumprimento das normas administrati-vas, com vistas à manutenção da ordem e as questões peda-gógicas continuam em segundo plano.

Cinco anos mais tarde, em cumprimento às determi-nações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Leinº 5.692, de 11 de agosto de 1971, o Estado reorganiza osistema estadual de ensino pela Lei nº 3.407, de 22 de outu-bro de 1973, a qual estabelece como competências da Secre-taria de Educação e Cultura- SEC, o controle e a avaliação dosistema estadual de ensino.

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O Serviço de Inspeção escolar é então assumido pelaDivisão de Inspeção e Serviços Técnicos de Ensino-DISTE, doDepartamento de Educação da SEC / MT, que nos termos doart. 2º e 8º do Decreto Estadual nº 1.588, de 10 de agosto de1973, recebe a competência de fiscalizar o ensino e velar pelaobservância das leis vigentes e das normas didático-pedagógi-cas em todo o Estado.

Por força do art. 15, do Decreto Estadual nº 1.749,de 26 de novembro de 1973, as Delegacias Regionais de En-sino passam a denominar Delegacias Regionais de Educaçãoe Cultura (DRECs) e recebem a competência de coordenar,supervisionar, orientar, controlar e executar as atividades daSecretaria de Educação e Cultura - SEC / MT, nas respectivasáreas de jurisdição. O art. 5º, desse mesmo Decreto, define aação inspetora regional como atividade executiva e técnico-administrativa com a finalidade de fiscalizar o ensino do siste-ma estadual de ensino, orientar a regulamentação das escolase a organização da escrituração escolar mas segundo Souza(1991, p. 41), as atividades do Serviço de Inspeção Escolarsomente passaram a ser desenvolvidas pelas Delegacias Regio-nais de Educação e Cultura – DREC em 1974.

Souza (op. cit., p. 39) lembra ainda que a partir de1976, o Serviço de Inspeção da SEC / MT é exercido pelaDivisão de Inspeção e Administração Escolar - DIAE, do De-partamento de Educação, com a finalidade de coordenar econtrolar a inspeção do sistema de ensino do Estado, determi-nando normas, critérios e padrões de desempenho para a exe-cução dos serviços. Portanto, o Serviço de Inspeção, realizadopelas Delegacias Regionais de Educação e Cultura no âmbitode suas jurisdições, desenvolvia-se conforme suas determina-ções. Esse organismo tinha uma autonomia muito limitada.

É oportuno registrar esses fatos porque são elementosdeterminantes das políticas de controle adotadas posteriormente.

Com a Reforma Administrativa, implantada pela LeiEstadual nº 4.087, de 11 de julho de 1979 que dispõe sobre aorganização da administração Estadual com vistas à moderni-

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zação administrativa, o Serviço de Inspeção da SEC/MT passaa ser responsabilidade da Divisão de Administração Escolar-DAE.Essa Divisão recebe competências estabelecidas pelos art. 4º e26 do Decreto Estadual nº 539/80, que abrangem desde asupervisão, acompanhamento e controle das atividades técni-co-administrativas dos estabelecimentos de ensino, em especi-al, do funcionamento das secretarias escolares, até a responsa-bilidade em relação às diretrizes norteadoras da organização efuncionamento das unidades escolares do Pré, 1º e 2º Graus.

Segundo Souza (1991, p. 41), a partir da referida refor-ma administrativa, as competências dos Inspetores passam a to-mar a forma de orientação e assessoramento direto e indireto àsescolas com a finalidade de correção dos desvios e reforço deaspectos positivos com relação a atividades técnicas de orienta-ção pedagógica, de administração escolar e educacional.

A Secretaria de Educação e Cultura, nesse período,mantém no Estado uma Divisão encarregada do Serviço deInspeção em todas as escolas do Sistema Estadual de Ensino,no que se refere ao cumprimento das normas e à avaliação dosistema de ensino e regionalmente as Delegacias Regionais deEducação e Cultura, como já foi dito. Estas foram criadas coma função de coordenar, supervisionar, orientar, controlar e exe-cutar as atividades da SEC / MT nas respectivas áreas de juris-dição, mas com autonomia limitada.

Todas a tentativas da administração central para des-centralizar suas ações relativas à administração regionalizadae ao serviço de inspeção, até então, referem-se à execuçãodas diretrizes por ela estabelecidas. Começam a surgir traçosde descentralização, mas somente no que tange aos serviçosa serem executados. Há inspetores regionais, mas as decisõescontinuam na SEC/MT, caracterizando fortemente a adminis-tração burocrática na forma explicitada no capítulo anterior.

Souza (1991, p. 42) observa também que, a partirde 1980, a ação inspetora regional passa a integrar o Grupode orientação e Assessoramento, cuja finalidade é prestar tantoa orientação pedagógica como a administrativa. O inspetor

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cede lugar ao Orientador de Assuntos Técnicos, consagran-do-se uma nova mentalidade com relação ao Serviço de Ins-peção nesse período, não mais fragmentando o atendimentoàs escolas, mas de forma que as questões pedagógicas e ad-ministrativas da escola fossem inspecionadas por uma mesmaequipe. E acrescenta ainda: As atribuições como: “fiscalizar,cumprir e fazer cumprir, zelar pela observância das leis deensino e outras correlatas deixaram de ser enfatizadas. Teriahavido um abrandamento do autoritarismo? Ou apenas umaestratégia do discurso? (ibid., p. 42).

Entendo, com base na experiência profissional,vivenciada nesse período como professora de escola públicaque, seguramente, a estratégia do discurso existiu. Presenciei,por muitas vezes, o comportamento apreensivo da direção ecoordenação da escola e de muitos professores nos dias queantecediam a chegada de uma inspeção da SEC/MT. Entre-tanto, os efeitos das normas foram positivos e contribuíram,embora muito lentamente, para que a teoria fosse incorpora-da à prática. Somente mais tarde, o Inspetor, que era vistocomo uma autoridade central ou um policial encarregado dedenunciar os erros cometidos pelas escolas com vistas à puni-ção, passa a ser visto como um orientador com a função deapontar caminhos para a correção dos desvios.

Segundo Souza (op. cit., p. 44), com a divisão doEstado de Mato Grosso em 1977 e a conseqüente reduçãodo número de escolas pertencentes à sua jurisdição, o númerode Delegacias Regionais de Ensino foi reduzido, mas voltou acrescer gradativamente, chegando, em 1990, com 25 estru-turas em pontos estratégicos do Estado.

Por esses fatos históricos, é possível observar que aluta pela descentralização do poder perdeu forças a partir de1946 e começa a ganhar espaço aproximadamente 40 anosdepois, quando a inspeção escolar realizada por agentes regi-onais volta a ser uma preocupação.

A Lei nº 4.752, de 26 de outubro de 1984, altera aestrutura organizacional da SEC/MT, a qual passa a atuar com

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o apoio de seis Coordenadorias.11 Essa estrutura, emborarevestida de intenções descentralizadoras, caracteriza o mo-delo de administração burocrática utilizado em todo o país.

É importante ressaltar também que o atendimento àsunidades escolares continuava fragmentado pelas diversasequipes embora fosse intenção da Secretaria de Educação eCultura desde 1980, dar maior apoio às escolas. Cada umadessas equipes, com atribuições específicas, inspecionava aescola apenas no âmbito de sua competência e, muitas vezes,a escola recebia em um mesmo dia vários inspetores: um en-carregado de verificar o funcionamento do pré-escolar, outrodo primeiro grau; um terceiro do ensino supletivo; um quartoda documentação escolar e assim por diante.

A Secretaria de Educação e Cultura não conseguegrandes avanços com esse modelo, mas é importante registrarque nesse período não foram encontrados números elevadosde escolas irregulares. Será que as orientações foram mais efici-entes? As normas foram fielmente cumpridas ou o tema nãoera considerado relevante? Creio, que a última alternativa sejaa mais correta porque nessa época, atuava como professora doEnsino Médio e não tinha conhecimento da situação legal docurso como também não o tinham os alunos e os demais pro-fessores. Não se ouvia comentários dentro ou fora da escolasobre o assunto por alunos, pais ou quem quer que fosse.

Em 1987, a SEC/MT parte em busca de nova con-cepção de administração e, como reação à forma inoperanteda administração aliada às práticas anti-democráticas ecentralizadoras, começa a implantar o processo democráticona rede pública de ensino. Segundo Souza (1991, p. 50-) es-sas práticas “favoreciam a morosidade da comunicação en-tre as várias instâncias do sistema estadual de ensino”.

11 Coordenadoria de Pré-Primeiro e Segundo Graus; Coordenadoria de Apoioao Educando; Coordenadoria de Educação Supletiva; Coordenadoria deEducação Física; Coordenadoria de Documentação Escolar e Coordenadoriade Informática.

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Observa-se que as raízes autoritárias ecentralizadoras fortalecidas pela prática durante muitos anoseram tão profundas que qualquer tentativa para arrancá-lasdemandaria um esforço homérico.

Nesse momento histórico como diretora de escola pú-blica, posso dizer que vivenciei esse processo e, mesmo diantedas dificuldades, essa política produziu, entre outros, algunsfrutos importantes: a eleição direta para diretores escolares eDelegados Regionais de Educação; a redefinição dos papéisdas Delegacias Regionais de Educação e Cultura; do Conse-lho Estadual de Educação; do Conselho Regional de Desportoe da Fundação Cultural. Evidentemente, democratizar o ensi-no não significa apenas isso, mas foram passos significativosna história. Diretores escolares, a partir de 1987, não maissão indicados politicamente, são eleitos pela própria comuni-dade e isso quebra uma rotina antidemocrática nas escolas demais de um século.

No primeiro capítulo ficou claro que as dificuldadesnão são poucas para que um processo democrático se instale.No Estado de Mato Grosso, o processo de gestão democráti-ca, exercitado desde 1987, é regulamentado pela Lei 5.604,de 22 de maio de 1990, nos termos do inciso IV, do Art. 237,da Constituição Estadual e, posteriormente, pela Lei Comple-mentar nº 49/98 e lei 7.040/98.

A Lei 5.604/90, já mencionada, assegura às unida-des escolares a autonomia nas questões pedagógicas, adminis-trativas e financeiras de seu projeto educativo. Inclui a figurados Conselhos Deliberativos Escolares compostos por alunos,pais, professores, funcionários e a direção da escola, eleiçãodireta para diretores escolares e, ainda, a participação dos seg-mentos escolares nas instâncias decisórias. As escolas, a partirde então, começam a exercitar essa autonomia com a elabora-ção do Plano Global Escolar12 - PGE, com a participação da

12 Plano Global Escolar- Denominação dada na época ao documento quetraduzia as ações da escola nos aspectos pedagógicos, administrativos,disciplinares e até financeiros.

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comunidade. Nesse período, vivenciei a elaboração do primeiroPGE da Escola Estadual de I e II Graus Aureolina Eustácia Ri-beiro e posso dizer que as dificuldades não foram poucas paraenvolver a comunidade na elaboração do documento. Implan-tar uma nova prática que incluía a participação da comunidadee estimular essa comunidade para dar sugestões à escola, apósséculos de um regime fechado e autoritário, foi realmente umdesafio não superado totalmente naquele momento.

As Delegacias Regionais de Educação e Cultura emfuncionamento desde 1973 são transformadas em Superin-tendências Regionais de Educação e Cultura SEC/ SR pela Leinº 5.702, de 19 de dezembro de 1990 e outras são criadaspor este e outros atos posteriores. Assim o Estado passa acontar com 31 estruturas para a administração regionalizada.Os Delegados de Ensino passam a se denominar Superinten-dentes Regionais de Educação e Cultura. Com a reestruturaçãoorganizacional da SEC / MT, a administração continuaregionalizada, mas com uma autonomia maior no sentido decompor o quadro de pessoal e solucionar os problemas gera-dos nas unidades escolares.

Dois anos mais tarde, a Lei Complementar nº 14, de16 de janeiro de 1992, que dispõe sobre a estrutura e funcio-namento da Administração Estadual, dedica o Capítulo VI àsSecretarias de Estado e a seção IV desse capítulo trata da Se-cretaria de Estado de Educação - SEE / MT que aparecedesvinculada da Secretaria de Cultura.

Conforme o Art. 25 dessa Lei, compete à Secretariade Estado de Educação:

O planejamento, a execução, supervisãoe controle da ação governamental relativaà educação, fiscalização do funcionamentodos estabelecimentos de ensino público eparticular e outras atribuições previstas emregulamento, em perfeita articulação comos governos Federal e municipais, nos ter-mos da legislação específica.

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Em seguida, o Decreto nº 1.199, de 28 de janeiro de1992, que dispõe sobre a nova estrutura organizacional daSecretaria de Estado de Educação, também estabelece comosua finalidade o planejamento, a execução, a supervisão econtrole da ação governamental relativa a educação, a fisca-lização do posicionamento dos estabelecimentos de ensinopúblico e particular em perfeita articulação com os governosFederal e Municipal.

O Decreto inclui, ainda, na estrutura da Secretariade Estado de Educação sete unidades de apoio assim deno-minadas:

I- Órgãos de Direção Superior;II- Órgão de Gerência Superior;III- Órgãos de Assessoramento Superior;IV- Órgãos de Administração Sistêmica;V- Órgãos de Execução programática;VI- Órgãos de Administração Regionalizada;VII- Órgãos de Administração Descentralizada.

Todos esses órgãos desdobram-se em Coordenadorias,Assessorias, Divisões e outros, mas serão destacados apenas oórgão de Execução Programática, que se desdobra emCoordenadorias13: Técnica, de Educação e os órgãos da Admi-nistração Regionalizada, que são as Superintendências e Uni-dades Escolares por serem pertinentes ao tema.

Essa nova estrutura mostra que houve uma evoluçãona política educacional adotada no sentido de descentralizar asações da Secretaria de Educação. O Decreto estabelece como

13 As Coordenadorias desdobravam-se em: 1-Coordenadoria Técnica: com-posta pela: Divisão de Administração Escolar; Divisão de Apoio ao Educan-do; Divisão de Articulação com os Órgãos Municipais de Educação; 2-Coordenadoria de Educação: Divisão de Educação Pré-escolar e Ensinofundamental; Divisão de Ensino Médio; Divisão de Educação de jovens eAdultos; Divisão de Atendimento a Alunos Portadores de Necessidades Es-peciais; Divisão de Desporto Escolar.

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órgãos de administração regionalizada as Superintendências Re-gionais de Ensino e as próprias unidades escolares e isso foi umavanço, um indicativo de que os efeitos do regime político,vivenciados até 1988 não só no Estado, mas em todo o paíscomeça a ser amenizado. Entretanto, com as coordenadorias edivisões, cada qual com equipes e funções específicas, foi mantidaa fragmentação no atendimento às unidades escolares.

Percebe-se que a estrutura típica da administração au-tocrática adotada desde 1946 sofre um impacto e cede lugarà administração mais aberta e democrática. Os princípiosdescentralizadores do Ato Adicional de 1834, enfraquecidos nasdécadas de 40 e 50, retomados timidamente em 1968, voltamà tona e são reforçados com o Decreto acima referido.

A nova estrutura organizacional básica e setorial da Se-cretaria de Educação rompe toda uma cultura de administraçãocentralizada o que foi um grande passo mas o modelo fragmen-tado da organização por coordenadorias e divisões conserva ashierarquias em moda no país, como foi dito no primeiro capítulo.

Durante o período de 1990 a 1995, período emque atuei como técnica de Inspeção na Superintendência Re-gional de Ensino - SR-02, em Cuiabá-Mt, posso afirmar que,nos dois primeiros anos, a inspeção era direcionada às esco-las públicas estaduais. As escolas particulares e as munici-pais não eram objeto de inspeção permanente. Somente eramvisitadas mediante denúncias da comunidade ou quandocasos graves vinham à tona. A prática de inspecionar e ori-entar escolas públicas com maior zelo tem suas raízes noperíodo imperial como já foi dito e perdura por aproximada-mente dois séculos. A partir de 1993, as SuperintendênciasRegionais de Ensino começam a se preocupar também comas escolas municipais e particulares e estas passam, então, aser visitadas periodicamente com o objetivo de se fazer umtrabalho preventivo e de orientação, o que era uma aspira-ção da Secretaria de Educação desde 1980.

Com a mudança de governo no ano de 1995, pro-postas descentralizadoras de gestão democrática da educação

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passam a ser operacionalizadas e, através do Decreto nº 99, de17 de abril de 1995, a estrutura organizacional da Secretariade Estado de Educação-SEE/MT, desmembrada da Cultura des-de 1992, ganha nova sigla- SEDUC/ MT e também nova estru-tura. Não mais são mantidas as Superintendências Regionaisde Educação que estavam estruturadas e em funcionamentodesde 1990 como órgão de Administração Regionalizada.

Com o Decreto acima, é praticamente mantida a es-trutura organizacional da SEDUC/MT. Seis, dos sete órgãoscriados pelo Decreto anterior, são mantidos com alteraçõesapenas em seus desdobramentos e o Órgão da Administra-ção Regionalizada é substituído pela Administração Local.Como Órgãos de Execução Programática, a Secretaria passaa contar não mais com duas Coordenadorias como na estru-tura anterior, mas com três Coordenadorias e um Núcleo:

1- Coordenadoria de Política Pedagógica;2- Coordenadoria de Política de Ensino Superior;3- Coordenadoria de Política de Cooperação Esta-do-Município;4- Núcleo de Programas/ Projetos Estado /Município.4.1- Gerente de Serviços.

Com essa reestruturação organizacional, as Supe-rintendências desapareceram e as unidades escolares, antesentendidas como Órgãos de Administração Regionalizada, pas-sam a ser concebidas como Órgãos de Administração Local eisso mostra um ganho muito grande no que se refere ao forta-lecimento da gestão democrática e autonomia da escola,que vinha sendo discutida e implementada desde 1987. ACoordenadoria de Política Pedagógica, responsável por todaa educação básica, organiza-se em setores de Educação In-fantil, Ensino Fundamental, Médio e outros e dá seqüência aoatendimento fragmentado às unidades escolares como nas es-truturas anteriores.

Após a reestruturação da SEDUC/MT e para dar su-porte às unidades escolares, surge a Portaria 956/95-SEDUC,

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de 1º de junho de 1995, que delega à Equipe de AssessoramentoPedagógico, instalada nas Secretarias Municipais de Educa-ção ou nas Escolas Pólos, algumas competências no sentidode prestar assessoramento às escolas públicas estaduais emunicipais e orientar as escolas particulares no âmbito dasquestões administrativas e pedagógicas. Esses Assessores se-riam, sem dúvida, as peças fundamentais para que se rom-pessem o atendimento fragmentado, uma vez que poderiamser os orientadores e supervisores diretos das unidades escola-res sem a criação de setores diversos no interior das Assessori-as, o que fragmentava os serviços e o atendimento, mas nãofoi o que ocorreu. A falta de estrutura, escassez de equipa-mentos, recursos materiais, financeiros e de pessoal prepara-do dificultou o processo.

Três anos após, surge a Portaria 038/99/SEDUC/GS/MT, de 29 de junho de 1999, que estabelece critérios paraa designação, composição e define as competências das As-sessorias Pedagógicas instaladas nos municípios que não pos-suem seus próprios sistemas de ensino. Essa Portaria é revogadano ano seguinte pela Portaria 175/00- SEDUC/GS/MT, quealtera as formas de composição das Assessorias com algunsavanços em relação à anterior e permanece vigente até o finalda coleta de dados para esta pesquisa.

A portaria em vigor até o ano 2001, estabelece onúmero14 de Assessores Pedagógicos conforme o número deescolas da Rede Pública Estadual de Ensino. Essa Portariatoma por base, para a designação dos profissionais, apenas onúmero de escolas da rede pública estadual, mas os assesso-

14 De acordo com o Artigo 2º, da Portaria 175/00-SEDUC/GS/MT, de duas acinco escolas da Rede Pública Estadual – um assessor pedagógico; de seis adez - dois assessores; de onze a quinze- três assessores; dezesseis a vinte-quatro assessores; de vinte e um a vinte e cinco – cinco assessores; de vintee seis a trinta- seis assessores; de trinta e um a quarenta – sete assessores;de quarenta e um a cinqüenta- oito assessores. Onde existir apenas umaescola da Rede Estadual não haverá assessor e nos municípios onde existiracima de dez escolas da Rede Particular, será designado mais um Assessor.

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res são responsáveis também pela supervisão das escolas darede municipal e particular. Não é preciso dizer que a supervi-são nas escolas particulares acaba por pertencer ao segundoplano novamente.

Considerando a situação atípica do Município deCuiabá, que apresenta um número muito elevado de escolasmunicipais e particulares, a SEDUC/MT, após váriosquestionamentos, assegura a divisão de responsabilidadesquanto as competências dos Assessores entre a Secretaria deEstado de Educação e a Secretaria Municipal de Educação,ficando para a primeira as escolas estaduais e para a segun-da, as municipais e particulares.

O § 4º, do Art. 2º, da Portaria acima citada, esclare-ce que: Nos Municípios que celebram convênios de GestãoCompartilhada e / ou Gestão Única, a coordenação da As-sessoria Pedagógica ficará sob responsabilidade do Titularda Secretaria Municipal de Educação, qualquer que seja onúmero de escolas da Rede Pública Estadual”.

Entre as competências atribuídas às Assessorias Pe-dagógicas, a Portaria inclui, no art. 3º, inciso II: “Zelar pelaregularidade do funcionamento das escolas do Sistema Esta-dual de ensino, mantendo sob controle os prazos dos atosque autorizam e / ou as reconhecem”.

No Inciso IV:analisar emitir parecer nos processos de cri-ação, autorização para funcionamento, re-conhecimento de curso, elevação de nível,nova denominação, transferência demantenedora, encerramento de atividadessuspensão temporária de atividades,extinção de cursos das escolas do sistemaestadual de ensino.

No Inciso VII: inspecionar “in loco” as escolas doSistema Estadual de Ensino para fins de autorização e reco-nhecimento de cursos...

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Atribuições específicas sobre a regularização de es-colas e cursos elaboradas desse modo, há muito tempo nãoeram estabelecidas em normas.

O Art. 4º dessa mesma Portaria incumbe à Secreta-ria de Estado de Educação as competências de que trata o art.3º nos municípios onde não há convênio de Gestão Compar-tilhada e/ou Gestão Única e Assessoria Pedagógica. Dessaforma, teoricamente todos os municípios estão cobertos como serviço de assessoramento direto da SEDUC / MT.

Para uma visão clara sobre a existência de Assessori-as Pedagógicas nos Municípios e o número de escolas foi feitoo levantamento a seguir.

TTTTTabela 1abela 1abela 1abela 1abela 1 - Número de Escolas por Assessor Pedagógico nos Municí-pios no ano - 2001

Ao todo, no ano de 2001, o Estado conta com 139municípios, mas nem todos possuem assessores pedagógicos.A tabela mostra que nesse ano há 55 municípios que possu-em de 02 até 63 escolas das três redes: estadual, particular e

* Números obtidos através do arquivo do CEE / MT** Número fornecido pela SEDUC - MT/ dezembro - 2001

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municipal que não possuem assessores; 75 municípios comnúmero de escolas que variam de 03 a 94 escolas e apenas01 assessor; 06 municípios com número de escolas entre 32a 144, contemplados com 02 assessores; 01 Município(Rondonópolis) com 145 escolas e 04 assessores; 01 Municí-pio (Cáceres) com 162 escolas e 05 assessores e 01 Municí-pio (Cuiabá) com 401 escolas e 08 assessores.

Pode-se notar que a distribuição, por não levar emconsideração o número de escolas particulares e municipais,apresenta alguns privilégios e, portanto, é uma distribuiçãoquestionável. Se as Assessorias Pedagógicas são incumbidasde orientar e zelar pelo funcionamento de todas as escolas dosistema estadual de ensino, o número de assessores deve sercompatível.

O Município de Cuiabá, por exemplo, possuía no ano2001, 401 escolas em atividade com 08 assessores, numamédia de 50 escolas por assessor, enquanto outros municípioscom três escolas ou menos possuíam 01 assessor.

Esse quadro pode evidenciar a necessidade de se revera distribuição para um atendimento mais eficiente e maior apro-ximação entre SEDUC/MT e CEE/MT visto que quem detém ocontrole sobre a existência de escolas particulares e públicas mu-nicipais de todo o Estado é o Conselho Estadual de Educação e oexato número de escolas públicas estaduais é responsabilidadeda SEDUC/MT que as cria. A visão do todo é fundamental paraque todas as escolas tenham realmente um assessoramento daSEDUC/MT através de representantes locais.

Os detalhes sobre o funcionamento, avanços e en-traves encontrados pelas Assessorias Pedagógicas dos Muni-cípios e Secretarias Municipais de Educação serão descritosno quarto capítulo.

Percebe-se que a Portaria 038/99 trouxe alguns avan-ços em relação às anteriores. Atribui ao assessor pedagógico,no âmbito de sua jurisdição, a competência de atuar comoarticulador da política educacional prestando orientações técni-co-pedagógicas e administrativas a todas as escolas do sistema

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estadual de ensino. Nota-se que o espírito dessa norma é evitaro atendimento fragmentado às escolas por diversos inspetores,o que vinha sendo uma meta da Secretaria desde 1980.

Outro fato que marca a atuação da SEDUC/MT nosúltimos anos, é a aprovação da Lei Estadual nº 7.040, de 1ºde outubro de 1998, que regulamenta a Gestão Democráticado Ensino Público Estadual de Mato Grosso nos termos da Cons-tituição Estadual, Federal e atual LDB. A democratização doensino e a gestão democrática estão muito ligadas às ideologi-as políticas e econômicas do momento e também às questõesda expansão do ensino. Portanto, são assuntos diretamente li-gados ao tema da pesquisa e não podiam ser ignorados.

Os preceitos da Lei acima podem ser consideradospor um lado questionáveis, mas por outro, avançados quan-do estabelece em seu Art. 1º :

I- co-responsabilidade entre o Poder Pú-blico e a sociedade na gestão da escola;II- autonomia pedagógica, administrativae financeira da escola, mediante organi-zação e funcionamento dos conselhosDeliberativos da Comunidade Escolar, dorigor na aplicação dos critérios democráti-cos para escolha do diretor de escola e datransparência automática e sistemática derecursos às unidades escolares;III- transparência dos mecanismos admi-nistrativos, financeiros e pedagógicos;IV- eficiência no uso dos recursos finan-ceiros.

Ao tratar da autonomia na gestão administrativa, alei abre espaço à participação da comunidade na escolha dosdiretores escolares e nas decisões da escola, através dos Con-selhos Deliberativos da Comunidade Escolar. A gestão demo-crática do ensino público que desde 1987 vinha sendo umassunto bastante discutido é implementada nas escolas públi-

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cas e a sociedade mato-grossense começa a reconhecer odireito de participar da vida da escola não só como prestadorade serviço, mas nas suas decisões.

A Lei acima citada preconiza um modelo de gestãoque convida a comunidade escolar a uma mudança de men-talidade considerável visto que a escola em tempos atrás nãopossuía autonomia sequer para escolher seus métodos deensino, como foi dito no início deste capítulo. Nesse sentido, aSecretaria de Estado de Educação assim se expressa:

Educação democrática e de qualidade, éuma expressão que resume bem os objeti-vos a serem alcançados pelo ensino públi-co. No Plano de Metas 1995-2006, o Go-verno propôs uma série de transformações,a partir de problemas identificados na edu-cação, partindo de conceitos como demo-cracia e autonomia, em contraposição aoautoritarismo e à centralização do poder.(MATO GROSSO. SEDUC, 1998a, p. 5).

Fica evidente a evolução da política adotada e o espí-rito descentralizador e modernizador da SEDUC/MT quandodecide não mais manter estruturas regionais, mas criar Asses-sorias Pedagógicas nos municípios ou delegar competênciasàs Secretarias Municipais de Educação onde couber para exer-cerem a supervisão, a orientação e o acompanhamento àsescolas, através de agentes locais e, ainda, criar ConselhosDeliberativos da Comunidade Escolar como órgão de apoioadministrativo nas escolas públicas estaduais.

O resgate histórico dos mecanismos de fiscalizaçãoutilizados no Estado mostra que essas estruturas precisam serfortalecidas com o envolvimento da sociedade a fim de que cri-em raízes fortes e impeçam que atores políticos motivados porsuas ideologias as exterminem, como ocorreu em 1946 quan-do os inspetores locais foram substituídos pelos regionais.

É louvável que o Estado tenha avançado rumo a ummodelo de administração mais democrático e resguardado às

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escolas ampla autonomia expressa através de leis. Porém, paraque haja garantia de continuidade, a população deve ser en-volvida. É preciso que ela tome conhecimento dessa autono-mia e lute por preservá-la.

Como se pode ver, as normas existem. A democrati-zação do ensino, a autonomia da escola e o esquema de umtrabalho de supervisão constante estão postos teoricamente.Entretanto, o que falta pode ser uma política de democratiza-ção e socialização das informações para que as pessoas co-nheçam amplamente os seus direitos e deveres e os faça valer.Verifica-se que a legislação não tem sido observada por al-guns dirigentes ou mantenedores de escolas públicas e priva-das e o acompanhamento pelo poder público tem sido exerci-do com deficiência. Há um número expressivo de escolas queoferecem cursos não autorizados e/ou não reconhecidos ouainda com os prazos de vigência dos atos vencidos, causandoprejuízos aos alunos como está dito nos próximos capítulos.

É válido ressaltar que no Estado de Mato Grosso, aSecretaria de Estado de Educação tem demonstrado sua pre-ocupação com a regularidade dos cursos oferecidos e, tam-bém, com os rumos da educação quando deixa clara a suavisão sociológica e progressista ao postular:

Para cumprir a sua função social, a escolaprecisa considerar as práticas de nossa so-ciedade, sejam elas, de natureza econômi-ca, social, cultural, ética ou moral. Tem queconsiderar também as relações diretas ouindiretas dessas práticas com os problemasespecíficos da comunidade local a que pres-ta serviços. [...] é fundamental conhecer asexpectativas dessa comunidade, suas neces-sidades, formas de sobrevivência, valores,costumes, manifestações culturais e artísti-cas. É através desse conhecimento que aescola pode atender a comunidade e auxiliá-la a ampliar seu instrumental de compreen-são e transformação do mundo. (MATOGROSSO. SEDUC, 1997, p. 18-19).

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Não se pode negar que a prática nas escolas tem sidogradualmente alterada. Dirigentes escolares têm incentivado acomunidade a construir juntos o Projeto Político Pedagógico daEscola e, na medida do possível, procurado conhecer as expecta-tivas da comunidade escolar. No entanto, são oportunas as se-guintes indagações: essa comunidade escolar tem sido incentiva-da a conhecer os problemas relacionados à situação de regulari-dade dos cursos por ela oferecidos? Quantos alunos conhecema situação dos cursos que freqüentam e as conseqüências quepodem sofrer ao freqüentarem um curso irregular? Está, essacomunidade, em condições de lutar pela regularização doscursos que seus filhos freqüentam?

Evidentemente, a maioria das pessoas, além de des-conhecerem a situação legal dos cursos, não tem o hábito defazer análises prévias para prever os problemas. Somente pro-curam a solução quando estão envolvidos em situaçõesconflituosas.

Promover meios de socializar as informações de talforma que o controle da oferta da educação escolar pública eprivada seja feito pelo poder público, mas em parceria com aprópria comunidade, parece ser um grande desafio para osórgãos educacionais do Estado nos dias de hoje.

Como já foi demonstrado anteriormente a posturade compromisso da Secretaria de Estado de Educação com agestão do ensino de forma democrática, preocupando-se coma participação e o comprometimento da sociedade nasações da escola é recente e a incorporação de novos meca-nismos, sobretudo, quando modificam a prática é lenta.

Freire (1979, p. 91) fala desse comprometimento daseguinte forma: “O papel dos que estão comprometidos numaação cultural para conscientização não é propriamente falar so-bre como construir a idéia libertadora, mas convidar os homensa captar com seu espírito a verdade de sua própria realidade”.

Pode-se perceber que o poder público tem procura-do democratizar a gestão da educação escolar para que asescolas se adaptem à realidade, mas a questão da legalidade

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dos cursos oferecidos parece estar fugindo aos seus controles.O poder público não tem conseguido acompanhar a expan-são da oferta nos últimos anos e não tem conseguido manterescolas devidamente regularizadas.

Com relação à expansão do ensino, a Secretaria deEstado de Educação tem enfrentado um problema crescente acada ano. Segundo Marcilio (1963, p. 183), na década de 50,o Estado contava com 49 grupos escolares, 36 escolas reuni-das, 1.018 escolas rurais, 10 escolas regimentais e 09 escolasdestinadas ao Ensino Secundário. Segundo dados do CensoEscolar 2000, o Estado possui 603 escolas Estaduais, 2.312escolas municipais e 325 escolas particulares, somando 3.240unidades escolares nas diversas etapas da educação básica emodalidades de ensino. Essa expansão contribuiu para odesequilíbrio do sistema com relação à supervisão e estimulou opoder público à adoção de novas formas de controle.

Em 1996, a SEDUC/MT, elaborou uma cartilhaintitulada Sistema Único Descentralizado de Educação Básicana qual explicita que:

A cobertura do sistema educativo de MatoGrosso em relação à média nacional, tor-na-se ainda mais desafiadora diante do cres-cimento vertiginoso da população mato-grossense que apresenta taxas anuais signi-ficativamente superiores à média nacional:5.9% contra 2% ao ano. Esses dados sãoreveladores de que o sistema educativo deMato Grosso além de focalizar a melhoriaqualitativa das vagas deve ter claramentedelineada uma política de expansão quan-titativa da oferta, sob pena de aumentar aexclusão de amplos segmentos da popula-ção devido a falta de acesso à escola (MATOGROSSO. SEDUC, 1996, p. 94).

É entendimento da Secretaria que o monitoramento

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contínuo da relação prospectiva entre demanda e oferta, asso-ciada à metodologia do micro-planejamento, deverá nortear asações no sentido de assegurar a equidade espacial no processode expansão da rede física, visando a universalização do atendi-mento. O desvendamento da realidade sócio-econômica e cul-tural para que a especificidade de cada região do Estado e decada escola seja respeitada é ponto de partida para a expansãoe para um planejamento eficaz, os dados do censo escolar rea-lizado anualmente são de fundamental importância. A Secreta-ria de Estado de Educação assim se expressa:

O planejamento da rede pública de ensi-no, num enfoque progressista, conforme as-sumido pela atual gestão no Governo doEstado de Mato Grosso, precisa partir deuma análise conjuntural, pela qual, quematua na gestão da rede pública, possa lo-calizar as possibilidades e limites dadescentralização, neste momento em quea globalização da economia determinacom maior força as políticas públicas dospaíses periféricos.A implantação deste trabalho, em MatoGrosso, pode contribuir para superar a de-sarticulação histórica entre as redes esta-dual e municipais, ampliando o atendi-mento às demandas de ensino pela Edu-cação Básica. Pela experiência já acumu-lada, pode-se vislumbrar que esta opçãovem se revelando capaz de mobilizar a so-ciedade contra a exclusão socialprovocada pelas propostas neoliberais(MATO GROSSO. SEDUC, 1998b, p. 9).

Pode-se perceber que a Secretaria de Estado de Edu-cação tem procurado administrar a educação escolar e acom-panhar o funcionamento das escolas, mantendo estruturaslocais. Essa Secretaria tem envidado esforços para alcançar

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um novo modelo de gestão da escola pública com maior arti-culação entre as duas redes: estadual e municipal, implantan-do, através de lei e outras normas, a gestão democráticapreconizada pela Constituição Federal e Estadual.

O Programa de Gestão Única e a Proposta de umSistema Único Descentralizado de Educação Básica, além deoutras ações, deixam clara a postura progressista da Secretariade Estado de Educação para incorporar e disseminar idéiascontrárias ao pensamento neoliberal. Entretanto, pode estarfaltando estabelecer uma política de democratização e sociali-zação das informações para que as pessoas conheçam am-plamente os seus direitos. Nesse sentido, a utilização de meiostecnológicos, especialmente os que favoreçam a comunica-ção e a disseminação de informações, como sugere Takahashi(org.) 2000 e outros já mencionados no primeiro capítulo, podeser um bom caminho.

Com referências ao uso de tecnologias educacionais,há uma proposta da SEDUC/MT para informatizar as escolas,órgãos centrais e Assessorias Pedagógicas dos Municípios, vi-sando o intercâmbio de informações e a disponibilização deinformações e dados de interesses dos usuários.

A SEDUC já trabalha na montagem de umpoderoso modelo de comunicação de da-dos e, pela ousadia da proposta, Mato Gros-so foi um dos três Estados, ao lado de SãoPaulo e Ceará, a receber do MEC um con-junto de equipamentos de informática de úl-tima geração, que iniciará o processo de li-gação em rede de todos os dados educacio-nais no Estado e posteriormente no País(MATO GROSSO. SEDUC, 1996, p. 94).

Evidentemente, a ligação dos órgãos educacionais emrede como estão fazendo alguns Estados como São Paulo,Santa Catarina, Rio de Janeiro, Distrito Federal e outros, faci-litam o acesso às normas, cadastro e situação legal de es-

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colas, acompanhamento de processos, enfim as inúmerasconsultas esclarecedoras poderão contribuir para que aspessoas se tornem mais conscientes de seus direitos e obri-gações, mobilizem-se, participem mais ativamente da vidadas escolas e velem pelos seus direitos num verdadeiro exer-cício de cidadania, embora se sabe que a maioria não temacesso a esses meios tecnológicos.

A interligação da sociedade em rede não garante queos problemas educacionais do Estado sejam solucionados etampouco que a prática do oferecimento de cursos irregularesseja definitivamente coibida, mas pode significar um passo muitogrande rumo à modernização dos órgãos educacionais, soci-alização das informações, fiscalização das escolas pela pró-pria comunidade e ao desenvolvimento da cidadania.

A SEDUC/MT divulga, ainda, com relação à moder-nização:

As unidades de ensino trabalham com Kitstecnológicos e poderão contar com os Nú-cleos de Tecnologia Educacional e Labo-ratórios de Informática. [...] “às vésperasdo ano 2000, não há como a escola viraras costas para a tecnologia que pode ser-vir como poderoso instrumento de traba-lho em sala de aula.” [...] “não há comofalar em tecnologia sem mencionar ainformática. A SEDUC está desenvolvendoo Programa de Informatização Escolar, atra-vés do Programa Nacional de InformáticaEducativa PROINFO. Mato Grosso pode-rá contar com seis Núcleos de TecnologiaEducacional – NTE, em municípios- pólo,a serem usados como ferramentas didáti-co-pedagógicas (MATO GROSSO. SEDUC,1998a, p. 18-19).

Embora a modernização não signifique apenas a uti-lização de equipamentos tecnológicos, não há como iniciar

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um processo de modernização em qualquer organização seminovações tecnológicas. Contudo, é bom lembrar o que foi ditono primeiro capítulo: os equipamentos tecnológicos são, porum lado, poderosos instrumentos de controle e conseqüente-mente propícios para a manutenção do poder. Os controlespor meio de papéis podem ser transferidos para os arquivos decomputador, disquetes, cds ou outros meios e a simplificaçãode formulários e papéis não garante que as práticas e funçõesque não mais condizem com a realidade sejam descartadas.

Por outro lado, proporcionar meios para que os ci-dadãos mato-grossenses localizados nos quatro cantos do Es-tado possam receber informações necessárias à libertação detodo o tipo de ignorância, desenvolvendo-se e auxiliando deforma consciente a transformar o seu meio social para melhore, assim deixar de ser vítimas de abusos, seja do poder públicoou da iniciativa privada, pode não ser interessante para algunspoucos detentores do poder.

Os órgãos públicos responsáveis pela educação noEstado têm se esforçado no sentido de implantar tecnologiasde informação e comunicação e de administrar a educaçãode forma a se adequar aos novos modelos propostos pelosestudiosos do assunto como Sander, Oliveira, Bordignon e Curycitados no primeiro capítulo, mas está evidente que esses ór-gãos não se libertaram totalmente dos antigos mecanismosde controle por meio de papéis e funções hoje praticamenteinviáveis. Para constatar as características burocráticas descri-tas no primeiro capítulo, basta observar a estrutura dos ór-gãos em departamentos coordenadorias ou divisões e manu-sear algumas normas por eles emanadas.

Os mecanismos de controle cartorial adotados pela Se-cretaria de Estado de Educação e Conselho Estadual de Educa-ção deste Estado têm contribuído para o aumento excessivo deserviços diversos em seus interiores o que corrói o precioso tem-po que precisariam para “pensar” em políticas educacionais deadministração e controle possivelmente mais simples e eficazes.

É evidente que abandonar práticas ligadas aos con-

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troles não é fácil. Mudanças dessa natureza são marcadaspor incertezas e conflitos e podem implicar na perda de algu-mas funções. Por outro lado, mantê-las pode resultar num au-mento crescente de serviços nesses órgãos e torná-los conges-tionados e inoperantes.

Contudo, pode-se observar que a Secretaria de Edu-cação com as suas diversas denominações e estruturas, desdea sua criação em 1953, tem avançado muito em busca demelhores formas de atendimento à população: resgatou o ser-viço de fiscalização nas escolas por agentes locais e garantiu aelas uma autonomia nunca vista em toda a história. A partir de1992 e, mais especificamente, da última estruturaorganizacional (1995), fica evidente a evolução para um mode-lo de administração mais aberto em que o poder de decisãonão está centrado nas mãos de alguns poucos, mas descentra-lizado para os órgãos internos e externos, inclusive às escolasque são consideradas como órgãos de administração local. Issofoi um avanço que merece ser registrado em sua história.

Com a nova estrutura, embora tenha alcançado umaevolução considerável no sentido de criar várias instânciasdecisórias, não consegue descartar práticas do modelo deadministração que vêm se arrastando por séculos. As caracte-rísticas da administração burocrática, vistas no primeiro capí-tulo, ainda estão presentes no interior do órgão. O que senota é um esforço muito grande de seus integrantes, um ver-dadeiro exercício no sentido de se alcançar o novo modelo,mas a gestão democrática é ainda recente neste Estado e todapassagem de um regime a outro exige mudança de mentali-dade, o que não acontece repentinamente.

1.2 Os instrumentos legais de controle adotados pelo1.2 Os instrumentos legais de controle adotados pelo1.2 Os instrumentos legais de controle adotados pelo1.2 Os instrumentos legais de controle adotados pelo1.2 Os instrumentos legais de controle adotados peloConselho Estadual de Educação, da sua criação emConselho Estadual de Educação, da sua criação emConselho Estadual de Educação, da sua criação emConselho Estadual de Educação, da sua criação emConselho Estadual de Educação, da sua criação em1963 ao ano 20011963 ao ano 20011963 ao ano 20011963 ao ano 20011963 ao ano 2001

Como já foi dito no início deste capítulo, o Estadode Mato Grosso teve, no período imperial, o Conselho Literá-

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rio como órgão consultivo do governo para os assuntos edu-cacionais. Na fase inicial do Período Republicano, valeu-sedo Conselho Superior da Instrução Pública e, em 1946, doConselho Estadual de Educação integrado ao Departamen-to de Educação e Cultura. Esses três Conselhos foram decaráter consultivo podendo deliberar apenas em alguns ca-sos. Todos criados para assessorar o governo nos assuntosatinentes à educação.

Em atendimento às exigências da Lei 4.024, de 20 dedezembro de 1961, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Naci-onal, comentada no primeiro capítulo, o Estado de Mato Gros-so promulga a Lei Estadual nº 1.815, de 7 de Fevereiro de 1963,que cria o atual Conselho Estadual de Educação nos termos daLei Federal e dispõe sobre a sua composição e competência.

Com relação à composição15 desse Conselho, houveuma grande evolução. Foi permitida a ampliação da participa-ção representativa de alguns segmentos da sociedade pela pri-meira vez na história desde o Conselho Literário em 1873 e doConselho Superior da Instrução Pública em 1889. Embora in-dicados pelo Governador, a participação de representantes dealguns segmentos da sociedade no órgão normativo do sistemaestadual de ensino merece ser registrada.

Conforme o art.3º, da Lei Estadual n. 1.815, acimamencionada, o Conselho nesse momento, é composto por:

Dois representantes dos diretores e dos pro-fessores de estabelecimentos públicos e par-ticulares de ensino primário; dois represen-tantes dos diretores e dois de professoresde estabelecimentos públicos e particula-res de ensino normal; um representante dosprofessores de ensino municipal; dois dire-tores e dois representantes de professores

15 Os conselheiros são designados pelo Governador dentre pessoas de notó-rio saber e experiência em matéria de educação (MATO GROSSO. CEE,1996, p. 15).

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de estabelecimentos públicos de ensinosecundário; um representante dos profes-sores de Educação Física dos ensinos mé-dios e primários; um representante de dire-tores e um de professores de estabelecimen-tos de ensino técnico comercial; um repre-sentante dos diretores e um de professoresde estabelecimentos de ensino técnico in-dustrial; um representante de diretores e umde professores de ensino agrícola; um re-presentante de diretores e um de professo-res de fundações que se dediquem ao en-sino e um assistente social ( MATO GROS-SO. CEE, 1996, p. 15).

No mesmo ano, a composição do Conselho é alteradapela lei 1.922/63, passando de 27 para 11 membros, divididosem duas câmaras:

1-Câmara de Ensino Primário - um repre-sentante de diretores de estabelecimentosestaduais; dois representantes de ensinoparticular e municipal.2- Câmara de Ensi-no Médio e Superior- dois representantesde professores de ensino médio particular;dois professores de ensino público estadu-al; dois professores representantes de en-sino profissionalizante; dois professores re-presentantes de ensino superior (MATOGROSSO. CEE, 1996, p. 17).

A partir da nova composição com representantes ape-nas de segmentos ligados à educação, certamente os emba-tes de forças políticas no interior do Conselho praticamenteinexistiam. O órgão continua sendo de governo e voltado aosinteresses políticos. Não se pode esquecer que nesse períodointeresses capitalistas permeavam por toda parte e a indica-ção de nomes pode ter sido estratégica.

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Com essa Lei são mantidas as competências16 do Con-selho e também o seu caráter consultivo e deliberativo cons-tantes da Lei anterior. A Secretaria de Estado de Educação éincumbida de zelar e fazer cumprir as decisões do Conselho.

A partir de 1968, a Lei Estadual nº 2.821, de 14 demarço de 1968, estabelece que o Conselho Estadual de Edu-cação, órgão Colegiado, normativo, planificador e orientadordas atividades educacionais no Estado de Mato Grosso, exer-cerá as atribuições constantes da Lei n. 4.024/68 além dasestabelecidas em legislação especial. Essa Lei deixa claro emseu art. 8º, inciso I, que nenhum estabelecimento de ensino dosistema estadual de ensino poderá funcionar sem autorizaçãodo Conselho Estadual de Educação sob pena de nulidade detodos os atos escolares.

O Conselho então fortalecido com essa competên-cia começa a estabelecer normas e a deliberar sobre assuntoseducacionais, mas suas decisões são vinculadas à homologa-ção do Secretário de Educação Cultura17 do Estado. Nota-seque houve, a partir desse momento, alteração nas funçõespolíticas do órgão.

Em 22 de novembro desse mesmo ano, o ConselhoEstadual de Educação-CEE/MT, fixa normas para autorização de

16 Entre as competências atribuídas ao CEE/MT, pelo art. 6º, da referida Lei,podem ser destacados como mecanismos de controle da oferta do ensino: a)Decidir sobre o funcionamento das escolas de ensino primário, médio, esta-duais, municipais e particulares, seus métodos e períodos escolares próprios,respeitada a legislação federal em vigor; b) opinar sobre a incorporação deescolas, de nível superior, respeitada a legislação federal em vigor; c) opinarsobre a incorporação de escolas de graus primários e médio ao sistemapúblico estadual de ensino, após verificação da existência de recursos orça-mentários; d) decidir sobre o reconhecimento de estabelecimentos de ensinomédio, mediante apresentação de seu regimento interno depois de um prazode funcionamento regular de no mínimo três anos, respeitada a legislaçãofederal em vigor. ( MATO GROSSO. CEE, 1996, p,16).

17 Nesse momento, a Secretaria de Educação e Cultura já havia sidodesmembrada da Saúde. O desmembramento ocorreu em 19 de dezembrode 1963, pela lei 2.090/63.

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funcionamento das escolas primárias estaduais, através da Reso-lução nº 49/68-CEE/MT. Essa Resolução possui apenas dois ar-tigos sendo o primeiro para o estabelecimento de critérios para opedido de autorização os quais não vão além do número de alu-nos, qualificação de professores, equipamentos e cumprimentode calendário escolar. O segundo artigo revoga as disposiçõesem contrário. É uma norma pouco exigente, não estabelece pra-zos dos atos e é específica para escolas públicas estaduais.

Nota-se que havia uma prática secular no Estado deautorizar somente as escolas particulares e inspecionar as pú-blicas como já foi dito no início deste capítulo. A partir da Lei4.024/61, os Conselhos de Educação receberam a compe-tência de autorizar e reconhecer as escolas dos seus sistemasde ensino e, no Estado de Mato Grosso, o Conselho Estadualde Educação, a partir de 1968, passou a autorizar tambémas escolas públicas. Seria essa uma exigência necessária ape-nas, às escolas privadas? O poder público após criar umaescola necessitaria autorizar o seu funcionamento?

Dez anos após a sua criação, o CEE/MT passa adesempenhar funções nos níveis de decisão superior,18 de ad-ministração central e de prestação de serviços educacionais.Estabelece a Resolução 039/76, de 17 de dezembro de 1976,que fixa normas para a reorganização, autorização de funcio-namento, reconhecimento e registro de estabelecimentos de1º e 2º graus do sistema estadual de ensino, nos termos da Leide Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 5.692/71.

A Resolução acima, alterada pela Resolução nº 58,de 06 de julho de 1977, constitui-se em norma única paratodas as escolas públicas e privadas de 1º e 2º graus do siste-ma estadual de ensino, porém é bem mais exigente que a anteri-or. Estabelece um prazo de cento e vinte dias, antes do início

18 Por decisão superior pode ser entendida a responsabilidade do Estado quedeverá atuar através dos colegiados de educação, de cultura e de desporto e dotitular da pasta de Educação e Cultura. Por administração central a Secretaria deEducação e Cultura. E por prestação de serviços educacionais, as entidadesexecutoras-escolas. (LEI nº 3.407, de 22 de outubro de 1973, Art. 4º a 7º).

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das atividades escolares para a entrega dos pedidos de autori-zação nas Delegacias Regionais de Educação e Cultura; fixa oprazo de dois anos para a validade dos atos de autorização;declara que não serão válidos os atos escolares praticados emestabelecimentos de ensino antes da autorização para o seufuncionamento; estabelece que o reconhecimento dos cursosé considerado uma autorização definitiva formalizada por atodo Secretário de Estado de Educação e Cultura, mediante Pa-recer Favorável do Conselho Estadual de Educação.

Como critérios para a concessão do ato de autoriza-ção, a Resolução 039/76-CEE/MT inclui, entre outros, a com-provação da idoneidade moral, sanidade física e mental dosdirigentes; obrigações eleitorais e militares em dia, atestado deresidência e folha corrida dos dirigentes fazendo, dessa forma,uma seleção mais rígida dos interessados em oferecer o ensi-no, o que foi salutar para a educação. Essa norma nada exigeda entidade mantenedora, pessoa jurídica, porém segue a de-terminações da Lei nº 5.692/71 vigente.

A partir dessa Resolução, os cursos são autorizadospor dois anos e após o prazo de validade do ato de autoriza-ção são reconhecidos definitivamente mediante solicitação dosmantenedores: Secretaria de Educação e Cultura no caso deescolas estaduais, Prefeituras Municipais no caso de escolasmunicipais e responsáveis pelas pessoas jurídicas quando es-colas particulares.

Embora a norma acima citada estabeleça que não se-rão válidos os atos escolares praticados em estabelecimentosde ensino, antes da autorização para seu funcionamento, hános arquivos do Conselho, atos posteriores emanados por ele,como as Resoluções 079/82; 082/83; 086/83, que conce-dem validação de estudos. A Resolução 079/82 declara regu-laridade dos estudos levados a efeito por uma escola da redeparticular de ensino que funcionou sem o ato de autorizaçãodurante dez anos, de 1972 a 1982. Isso comprova que a ofer-ta de cursos irregulares não é um assunto novo no Estado, masuma prática exercida pelas escolas desde o período imperial,como já foi dito e mais freqüentemente nos últimos 30 anos.

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A estrutura do CEE/MT é alterada pelos Decretos 2.045/74, 655/80, 154/83/ 3110/91 e 2.423/92, porém sem gran-des modificações com relação ao controle da oferta do ensino.

Segundo consta em Mato Grosso. CEE (1996, p. 31)no período de 1980-1990, devido ao processo migratório ver-tiginoso no Estado, a demanda estudantil em todas as etapasde ensino, em especial no ensino fundamental, cresceu consi-deravelmente, o que forçou a Secretaria de Educação e Cultu-ra a adotar medidas emergenciais para a organização darealidade conjuntural.

Contudo, essas medidas não foram suficientes para con-ter o desencadeamento de entraves legais e pedagógicos queforçaram a ação emergente por parte do sistema estadual deensino. Esses entraves referiam-se: ao volumoso número de pro-cessos de autorização no interior do órgão; reduzido número depessoal para o trabalho de inspeção; morosidade no repasse derecursos financeiros; alto índice de criação de escolas públicas;novos cursos e escolas particulares, inclusive clandestinas; esco-las irregulares que não podiam expedir certificados e diplomas e,conseqüentemente, acarretando dificuldades de acesso dos alu-nos ao ensino superior e aos concursos públicos.

Diante da situação conflituosa, o Conselho Estadualde Educação fixa norma para a autorização de funcionamentoe reconhecimento de estabelecimentos de ensino já que a Reso-lução nº 39/76- CEE/MT não mais atende a realidade. A Se-cretaria de Estado de Educação, naquele momento, através daCoordenadoria Técnica de Educação e Superintendências Regio-nais envida esforços para supervisionar todas as escolas dosistema estadual de ensino no intuito de minimizar o problema.

Ainda, na mesma obra, está evidenciado que do firmepropósito de regularização das escolas e das prioridades apon-tadas pelos reclamos da sociedade resultam além de diversasindicações e pareceres, as Resoluções: 163/90, específica parao funcionamento de escolas particulares; 330/92 que dispõesobre a criação, Nova Denominação e Elevação de Nível dasEscolas da rede pública e municipal e estadual e a Resolução331/92 que revê e consolida dispositivos referentes às normas

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para autorização de funcionamento e reconhecimento de esta-belecimentos de ensino da rede pública estadual e municipal.

Como se percebe, a Resolução nº 039/76 permanecevigente por quatorze anos como norma única para todas as es-colas do sistema estadual de ensino. Somente em 1990, surge aResolução 163/90/CEE /MT, de 11 de dezembro de 1990, quefixa normas específicas para as escolas da rede particular de 1º e2º graus regular, supletivo e de educação pré- escolar no siste-ma de ensino do Estado de Mato Grosso e dá tratamento dife-renciado às escolas públicas e privadas. As escolas da rede públi-ca continuam orientando-se pela Resolução 039/76-CEE/MTaté o advento da Resolução 330/92 e 331/92-CEE /MT.

Com a Resolução 163/90-CEE/MT, os pedidos de au-torização continuam sendo feitos pelas mantenedoras e oscritérios19 são mais exigentes que os estabelecidos na norma an-terior. O prazo de vigência do ato de autorização continua dedois anos, podendo ser prorrogado por mais dois e o reconhe-cimento passa a ter validade por 04 anos. Esta Resolução de-clara, como a norma anterior, que os atos praticados pela esco-la depois de expirado o prazo de autorização serão considera-dos nulos, cabendo responsabilidade aos dirigentes emantenedores.

Novamente o Conselho Estadual de Educaçãodescumpre sua própria norma e concede validação de estudosem atos posteriores como as Resoluções 05/91; 06/91; 028/93 e outras que se encontram em seus arquivos. Até o início de1993, o Conselho utilizava-se da prática de emitir Resoluçõesespecíficas20 para declarar regularidade de estudos. A partir daí,

19 Os critérios estabelecidos para abertura de escolas foram estendidos aosmantenedores que deveriam, entre outros: comprovar a condição jurídicada mantenedora devidamente registrada em cartório; a capacidade econô-mica-financeira da mantenedora mediante declaração da existência depatrimônio próprio, descrição do imóvel e ainda a comprovação de suaregularidade fiscal e para fiscal.

20 Resoluções específicas são atos emitidos pelo CEE/MT não para autorizaro funcionamento dos cursos, mas apenas para validar os estudos realiza-dos em um determinado período.

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cresce o número de solicitações de autorização e reconheci-mento com pedidos de validação de estudos concomitantementee o órgão passa a declarar validade dos atos na própria Reso-lução de autorização ou Portaria de reconhecimento.

A partir da Resolução 163/90, todas as escolas darede particular são obrigadas a se adaptarem às novas nor-mas, encaminhando processos de autorização ou reconheci-mento dos cursos em funcionamento. As que possuíam pro-cesso em tramitação no Conselho foram contempladas poratos emergenciais21 como os Pareceres 193/91/CEE e 194/91/CEE, arquivados no CEE/MT, que regularizam a situaçãodos cursos oferecidos.

Quanto às escolas das redes pública estadual e mu-nicipal que funcionavam na época com base apenas no atode criação, sem o ato, ou somente autorizada sem o reconhe-cimento, houve consenso em 1992, entre a Secretaria de Es-tado de Educação e Conselho Estadual de Educação para arealização de um gigantesco mutirão e novas medidasemergenciais são baixadas pelo Secretário de Estado de Edu-cação. As Portarias 873/92, 3.273/92 e 3.277/92, in: MatoGrosso. CEE, 1996, p. 34, concederam autorização ou reco-nhecimento dos cursos oferecidos pelas 4.478 escolas queestavam em situação irregular.

A partir do empenho conjunto CEE /MT e SEE /MT,que resultou na legalização massiva das escolas, as Superin-tendências Regionais de Educação através de suas DivisõesTécnico-Pedagógica e Administrativa procuram supervisionaros cursos oferecidos para mantê-los legalizados visto que osatos de autorização são emitidos por tempo determinado. Maisuma vez os entraves burocráticos, financeiros e administrati-vos dificultam um trabalho eficaz, os atos começam a vencer,

21 Esses Atos emergenciais foram Pareceres, Resoluções e Portarias de autori-zação e reconhecimento de cursos, emitidos para solucionar problemasrelacionados à legalização de escolas para regularização de vida escolardos alunos que não podiam esperar o trâmite normal dos processos.

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a inspeção não é suficiente, providências não são tomadas eas escolas voltam a oferecer cursos irregulares.

É oportuno lembrar também, que a Secretaria de Es-tado de Educação e Prefeituras Municipais de Educação fo-ram responsáveis pelos pedidos de autorização e reconheci-mento de cursos, oferecidos pelas escolas mantidas por elasdurante o período de 1976 a 1991 e que, a partir de 1992,os pedidos de autorização e reconhecimento de cursos dasescolas da rede pública estadual e municipal, passam a serfeitos pelos dirigentes das próprias escolas.

Em 1992, a estrutura organizacional do ConselhoEstadual de Educação é alterada pelo Decreto nº 2.423, de23 de dezembro de 1992 e sua composição, conforme oArt.1º, §1º, passa a ser :

18(dezoito) membros titulares e 6 (seis) su-plentes, nomeados pelo Governador do Es-tado, escolhidos entre pessoas de notóriosaber e experiência em matéria de educa-ção, que representem as regiões geo-educa-cionais do Estado, os diversos níveis de ensi-no e o magistério público e particular, commandatos de seis anos, mediante lista trípliceelaborada pelo Conselho Estadual de Edu-cação (MATO GROSSO. CEE, 1996, p. 18).

É interessante observar que essa Lei não estabelece quemsão os representantes do CEE/MT, como as anteriores. Deixa acargo do próprio Conselho a escolha de seus membros atravésde lista tríplice. Isso demonstra um desvio dos rumos tomados atéentão pela Secretaria de Educação que, nesse momento, luta pelaimplantação da gestão democrática da educação no Estado comojá foi dito. A indicação de nomes pelo próprio Conselho poderiaestar imbuída de interesses políticos ou mesmo particulares. Na-quele momento, houve um corte na forma democrática de com-posição que vinha garantindo a participação de alguns poucossegmentos sociais, embora ligados ao governo.

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Contudo, o Conselho continua a estabelecer normase a Resolução 163/90/CEE/MT, referente à autorização e re-conhecimento dos cursos das escolas da rede particular deensino, vigente por apenas três anos, é substituída pela Reso-lução nº 120/93-CEE /MT. Dessa vez, ampliam-se as exigên-cias para a concessão do ato de autorização e reconhecimen-to dos cursos. Os aspectos administrativos, pedagógicos e con-dições da mantenedora passam a ser observados com maiorrigor. Para as mantenedoras são exigidas, entre outros docu-mentos, as certidões negativas de débitos em órgãos públicos,certificados ou declarações de regularidade fiscal e parafiscaldas esferas federal, estadual e municipal, protestos de títulos(pessoa jurídica), certidões negativas da Justiça Federal e Esta-dual e protesto de títulos dos dirigentes (pessoa física).

A inclusão dos documentos acima mencionados pro-voca um atraso considerável no encaminhamento de proces-sos de autorização e reconhecimento de cursos pelasmantenedoras de instituições particulares que não conseguemobtê-los quando possuem débitos junto aos órgãos públicos.Não os obtendo, funcionam com os atos vencidos passando aser irregulares perante o Conselho Estadual de Educação ecausando problemas a um elevado número de alunos.

O Conselho Estadual de Educação ao adotar taismedidas procurou seguir as determinações e o espírito prote-tor das leis educacionais nº 4.024/61 e 5692/71 já mencio-nadas anteriormente. Esse procedimento pode ter sido adota-do para garantir a oferta do ensino pelo poder público e inici-ativa privada por mantenedores e dirigentes idôneos moral eprofissionalmente e, ainda, financeiramente estruturados. Mas,é importante registrar que a exigência dos documentos menci-onados, a partir de 1990 não impediu que muitas instituiçõeseducacionais fossem constituídas sem estrutura consistentepara funcionarem. Nos anos subseqüentes, foi visível nesteEstado a inviabilidade financeira com que muitas empresasfuncionavam e muitas, simplesmente, cerraram suas portassem regularização junto ao CEE/MT deixando centenas de alu-

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nos em prejuízo. Isso mostra que o estabelecimento de nor-mas mais exigentes não contribuiu para minimizar o problemada oferta irregular da educação escolar básica no Estado.

Outro aspecto que merece destaque na Resolução120/93/CEE /MT que permaneceu vigente por 08 anos, éque os prazos de vigência dos atos de autorização continuamtemporários, mas os de reconhecimento voltam a ser concedi-dos por tempo indeterminado.

Como se vê, essa norma traz pseudo-avanços comrelação às anteriores no sentido de tentar coibir a oferta daeducação escolar básica por mantenedores inidôneos oudesestruturados financeiramente. Ela dificulta o processo deabertura de escolas pela iniciativa privada com a intenção degarantir o ensino regularizado e de melhor qualidade à popu-lação, mas não impede o funcionamento de escolas irregula-res. O que houve, a partir de então, foi um aumento significa-tivo de escolas ofertando cursos irregulares.

Para solucionar o problema dos alunos envolvidos quecobram providências, o Conselho continua concedendo vali-dações de estudos, crescentemente chegando a declarar vali-dade de estudos em 100% dos atos referentes ao reconheci-mento de cursos, emitidos no ano 2000, conforme consta nocapítulo terceiro. Esse procedimento contraria suas própriasnormas, mas diante das necessidades e pressões da socieda-de não resta outro posicionamento senão emitir pareceres emfavor do aluno quando os estudos podem ser comprovados equando os mínimos estabelecidos por lei são atingidos. Issopode indicar a necessidade de uma nova política de controleou de novo formato de normas.

A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que traçanovos rumos à educação nacional atribui aos órgãos e institui-ções dos sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal,entre outras, a competência de autorizar, reconhecer, credenciar,supervisionar e avaliar respectivamente os cursos das instituiçõesde educação superior e os estabelecimentos de ensino.

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O Estado de Mato Grosso promulga, então, a LeiComplementar nº 49/98, que dispõe sobre a instituição doSistema Estadual de Ensino que foi alterada um ano depoispela Lei Complementar nº 57, de 22 de janeiro de 1999 e noano seguinte pela Lei nº 77, de 13 de dezembro de 2000.Essa Lei não reorganiza o sistema instituído em 1968, massim dispõe sobre a sua “instituição” nos termos da Lei de Dire-trizes e Bases da Educação Nacional.

A partir de então, o Sistema Estadual de Ensino passaa ser constituído conforme o art. 23, I-VIII da mencionada Lei:

I- instituições de educação de todos os ní-veis, criadas e mantidas pelo Poder Públi-co Estadual;II- instituições de Educação Superiormantidas pelo Poder Público Municipal;III- instituições de Ensino Fundamental eMédio, criadas e mantidas pela iniciativaprivada;IV- Secretaria de Estado de Educação;V- Conselho Estadual de Educação;VI- Fórum Estadual de Educação;VII- instituições de Educação Básica cria-das e mantidas pelo Poder Público Muni-cipal, nos Municípios que não criaram seupróprio sistema;VIII- as instituições de Educação Infantil cri-adas e mantidas pela iniciativa particular,nos Municípios que não criaram seu pró-prio sistema (MATO GROSSO. SEDUC,2002, p. 25-26).

É oportuno registrar que o sistema estadual de ensinode Mato Grosso fica menor a partir de 1998, visto que criaramseus sistemas de ensino os Municípios de Barra do Garças-MT(1998), Tangará de Serra - MT ( 1998). Outros Municípios comoVárzea Grande, São José do Rio Claro e Cuiabá manifestaramo desejo de se emanciparem, mas até o término da coleta dedados para a pesquisa não o haviam realizado.

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Os procedimentos adotados pelos Conselhos Muni-cipais de Educação dos municípios que instituíram seus siste-mas de ensino com relação ao problema em pauta não fazparte dos objetivos deste trabalho, mas os presidentes contri-buíram com a pesquisa, enviando as normas emanadas esugestões explicitadas no capítulo terceiro.

A lei acima, com suas respectivas alterações, estabe-lece que a administração geral do sistema estadual de ensinoserá exercida pela Secretaria de Estado de Educação, Conse-lho Estadual de Educação e pelo Fórum Estadual de Educa-ção. Define a Secretaria de Estado de Educação como o ór-gão executivo com atribuições de planejamento, coordenação,execução, administração, supervisão, fiscalização, avaliaçãoe outras definidas em lei própria (art. 30).

O Conselho Estadual de Educação, nesta Lei, é defi-nido como “órgão colegiado de caráter normativo, deliberativoe órgão de Assessoramento Superior da Secretaria de Estadode Educação, com representação paritária entre Governo doEstado e entidade da sociedade civil organizada.” (MATOGROSSO. SEDUC, 2002, p. 28)

O Fórum Estadual de Educação, segundo o Art. 48,da Lei 49/98, deverá ser promovido e convocado em primeirareunião pela Secretaria de Estado de Educação, pelo ConselhoEstadual de Educação, pela Comissão de Educação da Assem-bléia Legislativa, pelo Sindicato dos Trabalhadores da EducaçãoPública, pela Associação Mato-Grossense de Estudantes e pelaUnião dos Dirigentes Municipais de Educação-UNDIME-MT.

O Fórum Estadual de Educação, integrado por repre-sentantes indicados pelos diversos segmentos educacionais dasociedade mato-grossense através de suas respectivas entidadesestaduais, é o organismo encarregado de promover trienalmentea Conferência Estadual de Educação e deve propor as diretrizes eprioridades para a formulação da Política Pública Estadual deEducação na perspectiva da valorização do ensino público.

Com essa Lei, pode-se perceber uma evolução comrelação ao caráter democrático e aberto da administração da

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educação. A instituição do Fórum, como um ente também res-ponsável pela administração da educação no Estado, abre asportas à sociedade e oportuniza a participação de outros atoresna condução dos assuntos educacionais e inclusive do controle.

Nos termos da Lei Complementar 49/98, com as res-pectivas alterações, o Conselho Estadual de Mato Grosso-CEE/MT, reestrutura-se em Câmara de Educação Básica, Câmarade Ensino Superior e Comissões Específicas a serem definidasem seu Regimento, espelhando-se na organização do ConselhoNacional de Educação ganha algumas competências voltadasà elaboração, acompanhamento e avaliação da Política Educa-cional do Estado e outras de ordem operacional, voltadas aofuncionamento de escolas do Sistema Estadual de Ensino.

O Conselho Estadual de Educação passa, a partir deentão, a ser constituído com a representação paritária entre ogoverno do Estado e entidades da sociedade civil organizada sen-do 22 membros e respectivos suplentes divididos em duas Câma-ras: de Educação Básica e Câmara de Ensino Superior e aindaComissões a serem definidas em seu Regimento. Nesse Conse-lho, o Presidente é eleito democraticamente por seus pares, o quesignifica avanço e maior liberdade nas tomadas de decisões.

Merece registro também a abertura que se deu a al-guns segmentos da sociedade para comporem as Câmaras doConselho Estadual de Educação, com a indicação de 01 repre-sentante para o cargo de Conselheiro titular e 01suplente.

A Câmara de Educação Básica e de Ensino Superior,conforme o Art. 36 da Lei acima, são constituídas, cada uma,por 11 (onze) Conselheiros e respectivos suplentes e são presi-didas por um de seus pares eleito para um mandato de doisanos, permitida a sua recondução imediata.

O § 1º do artigo acima estabelece que deverá haver,necessariamente, um representante dos seguintes segmentos:

Câmara de Educação Básica:

Sindicato dos Trabalhadores da EducaçãoPública Básica; Dirigentes de estabeleci-

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mentos de ensino privado; Secretários Mu-nicipais de Educação; Educação Indíge-na; Conselho da Criança e do Adolescen-te; Pais de alunos da Educação Básica;Alunos da Educação Básica; Federaçõesempresariais; Centrais Sindicais dos Traba-lhadores; Educação Especial; Secretaria deEstado de Educação (MATO GROSSO.SEDUC, 2002, p. 30).

Na Câmara de Ensino Superior:

Universidades Públicas; Universidades Pri-vadas; Instituições Públicas Isoladas de En-sino; Instituições Superiores Privadas de En-sino; Sindicato dos Trabalhadores de Edu-cação Superior; Alunos Universitários; Co-munidade Científica e Cultural; FederaçõesEmpresariais; Centrais Sindicais dos Tra-balhadores; Conselhos de Classe; Secre-taria de Estado de Educação (Ibidem,p. 31).

A nova estrutura do Conselho Estadual de Educaçãoe principalmente a sua nova forma de composição, é marcadapor uma grande diferença: representantes não indicados so-mente pelo governo. Pela primeira vez, o Conselho foi estruturadode forma a permitir ser o órgão mediador entre o governo e asociedade, avanço este que merece ser registrado em sua histó-ria. A participação da sociedade poderá contribuir para que oórgão consiga abandonar muitas práticas profundamenteenraizadas e que foram arrastadas ao longo dos anos. O Con-selho está pronto para contribuir na gestão democrática do en-sino e para enxergar os problemas educacionais não somentecom os olhos do governo, mas com os múltiplos olhares dosdiversos segmentos sociais, juntamente com a SEDUC/MT eFórum Estadual. Isso pode trazer muitos avanços, além de solu-ções mais eficazes para os problemas educacionais do Estado.

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Bordignon (2000) fez um estudo sobre a naturezados conselhos de educação, procurando reconstituir a traje-tória histórica e a atuação desses órgãos nos respectivos siste-mas de ensino e ainda analisar a natureza e o papel que lhescabe hoje cumprir. Seu estudo culmina numa proposta de novadinâmica de funcionamento do Conselho de Educação do Dis-trito Federal que pode ser objeto de reflexão para outros con-selhos. Para ele, os conselhos de educação são os mediadoresentre governo e sociedade e responsáveis pela garantia da con-tinuidade das políticas públicas e sobre o assunto assim seexpressa através do Parecer n. 143/02:

Em seu papel mediador entre a sociedade eo governo, os conselhos, fiéis à sua funçãode Estado, não podem querer constituir-sena síntese da vontade da sociedade, dada aimpossibilidade da síntese no contraditóriosocial e uma vez que a “ totalidade poderiavir a ser totalitarismo”. Precisam aceitar asdiferença, trabalhar no contraditório, sem cairna armadilha de pretender reduzir a vontadeda sociedade à do governo, ou vice-versaou, pior ainda, querer reduzir a vontade deambos à sua própria, situando-se numa “ter-ceira margem do rio”, desconectados tantoda sociedade, quanto do governo ( BRASÍLIA.PARECER 143-CEDF, 2002, p. 2).

Nesse contexto, não é difícil perceber a crise pela qualestão passando os conselhos de educação. Não podem estardesconectados da sociedade e/ou do governo. Em meio a essacrise, esses órgãos podem pender para um dos lados e, por-tanto, toda atenção de seus membros é necessária para quenão haja polarização.

O Conselho Estadual de Educação de Mato Grossovive um momento extremamente rico nesse sentido, está ten-tando não ser a terceira margem do rio. A sua conexão com

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ambos os lados está sendo aos poucos estabelecida. Contu-do, pode ser que esteja faltando um melhor ajuste no “plug”que o liga à sociedade para que possa receber as suas men-sagens e, assim, mediar os interesses do governo e da socie-dade, embora muito plural, em favor da oferta da educaçãobásica regularizada à população.

Com a nova composição e atribuições, o ConselhoEstadual de Educação passa a rever as normas vigentes paraadequá-las às exigências da LDB -Lei nº 9.394/96 e Lei Com-plementar nº 49/98, resultando em vários atos dos quais se-rão destacadas somente as normas atinentes ao controle daoferta do ensino pelo poder público e iniciativa privada.

A Resolução nº 120/93-CEE/ MT que estabelecia nor-mas para a autorização e reconhecimento dos cursos da educa-ção básica, especificamente para as escolas da rede particular,em vigência desde 1993, e a Resolução 331/92 que estabelecianormas para a autorização e reconhecimento dos cursos darede pública estadual e municipal, em vigência desde 1992, fo-ram substituídas pela Resolução 118, de 24 de abril de 2001.

Segundo a Resolução acima, vigente para todas as es-colas públicas e privadas do sistema estadual de ensino até otérmino da pesquisa, uma escola pública tem a permissão parainiciar suas atividades a partir do ato de criação, porém o seudirigente tem um prazo máximo de três meses para protocolar oprocesso solicitando a autorização de funcionamento ao CEE/MT. É oportuno registrar que esse prazo é consideravelmente cur-to. As escolas não conseguem se organizar nesse período e obri-gadas a atender a demanda, funcionam irregularmente.

Uma escola particular, para iniciar suas atividades, de-pende do ato de autorização concedido pelo órgão competen-te. Portanto, a sua mantenedora ou representante legal deveprovidenciar o processo alguns meses antes do início do anoletivo e obter o ato de autorização do CEE/MT. Após o prazoestipulado no Ato de Autorização dos cursos, a escola deve bus-car o reconhecimento dos respectivos cursos, o que confirma aautorização e a habilita para a continuidade da oferta, mas nemtodos os mantenedores procedem conforme as normas.

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Os atos de autorização para as escolas do sistemaestadual de ensino são emitidos com prazo estabelecido nalegislação de ensino conforme a especificidade do curso, po-dendo ser de dois ou quatro anos e os atos de reconhecimentosão renováveis a cada cinco anos. Tanto as escolas públicascomo privadas devem buscar o reconhecimento dos cursosautorizados, no mínimo, cento e oitenta dias antes de expirar oprazo de vigência da autorização.

Está claro na norma acima mencionada, que os atospraticados pelas escolas antes do ato de autorização ou apósa vigência do prazo de autorização de funcionamento e/oureconhecimento não serão válidos e os danos causados pelainfração aos seus alunos serão de exclusiva responsabilidadedos dirigentes da entidade mantenedora pública ou privada.Mas, a prática da validação dos estudos para ressalvar a vidaescolar dos alunos ainda continua presente.

Percebe-se que o CEE/MT, com essa Resolução e natentativa de avançar e garantir melhor qualidade à educaçãoescolar pública e privada, volta a fixar norma única para asredes, municipal, estadual e particular como o fez em 1976,através a Resolução 039/76, vigente durante 14 anos. Reto-ma a prática do reconhecimento por tempo determinado, quehavia sobrevivido durante o curto período de 1990 a 1993.Adota critérios mais rigorosos para a concessão dos atos le-gais e mantém a proposição de não considerar válidos os atospraticados pelas escolas irregulares, como o faz há mais de30 anos. Todos esses procedimentos indicam a preocupaçãoem garantir a educação escolar básica legalizada e de quali-dade nas redes pública e privada, minimizando as diferençasentre uma rede e outra.

Entretanto, a retomada da concessão do ato de reco-nhecimento com renovação a cada cinco anos provoca um au-mento significativo de serviços no órgão e também para os órgãosafins. Isso tem dificultado o desempenho satisfatório de suas outrasfunções como, por exemplo, o atendimento ágil à população econtribui para que o número de escolas que oferecem cursos irregu-lares seja elevado, como está detalhado no terceiro capítulo.

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O órgão normativo do sistema estadual de ensinopassa por momento histórico muito importante. Está em fran-ca evolução, graças àqueles que nele se debruçam sem mediresforços, na tentativa de atender as exigências e expectativasda sociedade. Contudo, algumas reflexões podem ser oportu-nas: o rigor das normas tem contribuído para diminuir o nú-mero de escolas que oferecem cursos irregulares? O que ga-rante a qualidade do ensino nas escolas públicas e particula-res: o reconhecimento dos cursos oferecidos, periodicamente,ou um sistema de supervisão e acompanhamento constantepor agentes locais em parceria com a sociedade? O reconhe-cimento dos cursos da educação básica é uma exigência dalei atual ou um atavismo das leis anteriores? É coerente o ór-gão exigir o cumprimento das normas e ele próprio descumpri-las concedendo validação de estudos, mesmo em defesa doaluno? Essas questões precisam ser melhor refletidas e serãoretomadas no terceiro capítulo.

A Resolução 118/01 embora vise a garantia da ofer-ta do ensino da melhor qualidade, dificulta, pelas razões jáexpostas, o processo de obtenção dos atos de autorização parafuncionamento e reconhecimento de cursos oferecidos pelasescolas públicas e particulares. É uma norma feita para sercumprida por escolas ideais.

Com essa medida, espera-se garantir a oferta do ensi-no por mantenedores, em especial da iniciativa privada, maisestruturados financeiramente e idôneos moralmente, com vistasa evitar prejuízos à clientela e isso é salutar. No entanto, está claroque inclusão de maiores exigências para a abertura de escolasnas normas emanadas no período de 1990 a 2001 foi umaatitude protetora aos cidadãos, mas não garantiu a regularidadeno funcionamento das escolas públicas e privadas. Ao contrário,o número de cursos irregulares aumentou gradativamente. Issocomprova que não é o estabelecimento de normas mais rígidas eexigentes que elimina a prática da oferta de cursos irregularespelo poder público e iniciativa privada no Estado.

A prática do descumprimento das normas relativas àautorização para o funcionamento de escolas públicas e pri-

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vadas existe neste Estado há aproximadamente cento e cin-qüenta anos, porém tem se alastrado nas últimas décadas etodas as tentativas de solução, até o momento, foram paliati-vas como já foi dito anteriormente e está detalhado no tercei-ro capítulo. Algum outro caminho precisa ser encontrado.

Sintetizando este capítulo, é fundamental que algunspontos fiquem muito claros para facilitar o entendimento dosdemais:

1- em 1834, as Assembléias Constituintes recebe-ram a competência de legislar sobre a educação. No Estadode Mato Grosso, as Leis educacionais de 1.889 a 1.946 pas-saram a ser propostas pela Diretoria Geral da Instrução Públi-ca e submetidas à aprovação da Assembléia. De 1.946 a1.963, extinta a Diretoria Geral da Instrução Pública, o Con-selho Estadual de Educação, por intermédio do Departamentode Educação, passou a sugerir ao governo as medidas neces-sárias para a eficiência do ensino.

2- o Estado de Mato Grosso, teve até a presente data,quatro conselhos de educação para auxiliar o governo na ad-ministração da educação escolar básica: o Conselho Literário(1873), o Conselho Superior da Instrução Pública (1989), oConselho Estadual de Educação subordinado ao Departamen-to de Educação (1946) e o atual Conselho Estadual de Edu-cação criado em (1963). Os três primeiros foram de caráterconsultivo e deliberativo e o último, após várias alterações, decaráter consultivo, deliberativo, normativo e de assessoramentosuperior da Secretaria de Estado de Educação. Somente a par-tir de 1968, o Estado de Mato Grosso teve o seu sistema deensino instituído por lei.

3- neste Estado o serviço de inspeção escolar foi de-senvolvido da seguinte forma: pela Diretoria da Instrução Pri-mária, através de inspetores para cada paróquia, no períodode 1837 a 1890, pela Diretoria Geral da Instrução Pública,

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por meio de inspetores escolares no período de 1891 a 1946;pelo Departamento de Educação de 1947 a 1953, com auxí-lio de inspetores regionais do ensino primário; pela Secretariade Educação de 1953 até 1995, por intermédio de inspeto-res regionais que receberam diversas denominações e, a partirde 1995, a Secretaria de Estado de Educação altera a práticade inspeção regionalizada utilizada durante meio século porum serviço de orientação, acompanhamento e assessoramentoàs unidades escolares por meio de Assessorias Pedagógicasinstaladas nos municípios.

4- a prática da concessão da autorização do gover-no para a oferta da educação escolar para a iniciativa privadafoi instaurada neste Estado em 1875. A escola pública nãonecessitava de autorização para funcionar, era apenas criadae inspecionada. Essa prática foi suspensa por alguns anos,retomada em 1927 e fortalecida a partir de 1968 por forçade lei, quando o funcionamento de escolas públicas e priva-das passou a depender de autorização do CEE/MT. A partirde 1976, os cursos da educação básica das escolas públicase privadas, além de autorizados, passaram a ser também re-conhecidos pelo Conselho Estadual de Educação-CEE/MT.

5- as primeiras normas que regulamentaram a edu-cação escolar básica foram elaboradas no período imperialquando a Província de Mato Grosso possuía um reduzido nú-mero de escolas. Desde então, a elaboração de uma normasempre teve como base a anterior, fazendo com que as matri-zes fossem trazidas uma após outra para o período republica-no, fazendo perpetuar o caráter impositivo, corretivo e auto-crático e, ainda, os critérios tidos como ideais a serem atingi-dos por todas as escolas do sistema estadual de ensino,desconsiderando as diversidades locais e regionais.

6- o poder público, desde o período imperial, exer-ceu o controle da oferta da educação escolar por meio denormas e mecanismos de fiscalização, mas ao longo de quase

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dois séculos observa-se que a cultura do descumprimento àsnormas educacionais sempre esteve presente. Nesse período,escolas já eram fechadas por funcionarem sem a autorizaçãodo governo ou por infringirem as normas estabelecidas. Emtoda a história do órgão normativo e executivo do sistema es-tadual de ensino verifica-se a presença de escolas irregulares.

7- na última década, foi visível o esforço do colegiadodo Conselho Estadual de Educação para alterar a norma per-tinente, com vistas a atender satisfatoriamente aos anseios dasociedade. Algumas audiências públicas começaram a se rea-lizar, embora timidamente. As minutas de Resoluçõesnormativas, feitas por uma comissão, passaram a ser levadaspara discussão ao Colegiado e aos segmentos de interesse. Asociedade começa, então, a participar da elaboração das nor-mas e isso é um avanço que merece registro na história doCEE/MT. Entretanto, as normas continuam sendo feitas paraas escolas ideais e, as poucas que conseguem cumprem-nas,mas a maioria, principalmente as públicas, fica à margem detodo o processo e funcionam segundo suas possibilidades,muitas vezes, fazendo acontecer o ensino razoavelmente bom,mas permanecendo como instituições irregulares perante oórgão normatizador por não conseguirem atender todos osrequisitos estabelecidos nas normas.

Enfim, o controle por meio de normas e supervisão,historicamente exercido pelo poder público, ora de forma cen-tralizada, descentralizada, regionalizada ou local; ora de for-ma rigorosa ou flexível, com maior ou menor número de agen-tes fiscalizadores, às vezes avançando, outras, retrocedendonão tem conseguido impedir a proliferação da oferta de cur-sos irregulares. Escolas infratoras sobrevivem nestes dois sé-culos e o problema se intensificou nos últimos dez anos. Estáevidente que algum outro caminho precisa ser encontrado.

Visando trazer subsídios aos órgãos responsáveis pelaeducação no Estado de Mato Grosso, o próximo capítulo de-talha a dimensão do problema no Estado.

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Este capítulo aborda a situação de legalidade das ins-tituições escolares públicas e privadas do sistema estadual deensino de Mato Grosso. Essa abordagem tem como ponto departida a forma de cadastro das escolas no Conselho Estadualde Educação com vistas a dimensionar o problema no Estado.

A oferta irregular da educação escolar básica por umnúmero considerável de instituições públicas e privadas temsido um dos fatores determinantes dos rumos e procedimen-tos dos órgãos normativo e executivo do sistema estadual deensino neste Estado. Não há como analisar o problema semobservar onde estão fincadas suas raízes. Elas podem trazernutrientes de outros locais e de outros tempos e com elas in-fluências e hábitos internalizados que dificultam as mudanças.

1 Como são cadastradas as escolas do Sistema Esta-1 Como são cadastradas as escolas do Sistema Esta-1 Como são cadastradas as escolas do Sistema Esta-1 Como são cadastradas as escolas do Sistema Esta-1 Como são cadastradas as escolas do Sistema Esta-dual de Ensino no Conselho Estadual de Educaçãodual de Ensino no Conselho Estadual de Educaçãodual de Ensino no Conselho Estadual de Educaçãodual de Ensino no Conselho Estadual de Educaçãodual de Ensino no Conselho Estadual de Educação

No Conselho Estadual de Educação, as escolas sãocadastradas no momento em que a solicitação de autorizaçãopara a oferta dos cursos, feita através de processos, é deferida

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mediante Resolução publicada em Diário Oficial do Estado.Os processos nem sempre são encaminhados imediatamenteà criação da escola ou implantação de um curso ao CEE/MT.Muitos permanecem, por vários meses, tramitando em outroórgão e alguns, somente são enviados muito tempo depois doinício de funcionamento da escola.

Algumas escolas públicas e privadas são desativadassimplesmente sem nenhuma comunicação ao CEE/MT e issotambém contribui para que os números existentes não sejamreais. A desativação parcial ou total das atividades dos estabe-lecimentos de ensino públicos ou privados precisa ser efetiva-da por meio de processos, instruídos conforme as determina-ções legais, mas não tem sido essa a prática de muitosmantenedores e dirigentes escolares.

Pode-se dizer, portanto, que os dados do CEE/MTsão confiáveis em relação à situação de legalidade dos cursosoferecidos pelas escolas, mas não em termos de números deescolas e cursos existentes no Estado.

Na Secretaria de Estado de Educação, as escolas sãocadastradas quando são criadas e quando respondem ao Cen-so Escolar exigido pelo MEC anualmente. Toda escola pública,ao responder ao Censo Escolar, recebe um código que consti-tui a sua matrícula no MEC para fins de recebimento de re-cursos financeiros do Fundo Nacional de Desenvolvimento doEnsino Fundamental -FUNDEF.

De acordo com o § 1º e 4º do Art. 2º da Lei nº 9.424,de 24 de dezembro de 1996, que dispõe sobre o Fundo deManutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e deValorização do Magistério -FUNDEF, a distribuição dos recursosfinanceiros, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, éfeita entre o Governo Estadual e os Governos Municipais naproporção do número de alunos matriculados anualmente nasescolas cadastradas das respectivas redes de ensino.

Pode-se dizer então, que os dados da Secretaria deEstado de Educação obtidos anualmente através do CensoEscolar são confiáveis em termos de número de escolas públi-

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cas existentes, uma vez que não responder ao Censo significaperda de recursos financeiros e isso não é interessante nempara o Estado e nem para os Municípios. Mas não se podedizer que o número de escolas particulares apresentados peloCenso escolar realizado até então no Estado de Mato Grossoseja o real, visto que nem todas as escolas particulares têmrespondido os formulários encaminhados pela Secretaria deEstado de Educação.

Embora a Portaria nº 177, de 05 de março de 1998/MEC, em seu art. 5º, I, alínea “a” estabeleça aos diretores oudirigentes de escolas da rede pública e privada entre outras acompetência de receber e preencher os formulários, autenticá-los com os dados pessoais exigidos enquanto responsável peloCenso na sua área de atuação obedecendo às normas e aoprazo estabelecido, é visível que esse preceito legal não temsido cumprido. Ramos explica essa situação:

[...] Em todo o Estado de Mato Grosso es-tão cadastradas, no Conselho Estadual deEducação, 653 escolas particulares e, ape-nas 325 ou 49,7% responderam ao CensoEscolar 2000. Das 209 escolas particularesinstaladas no Município de Cuiabá, cadas-tradas no Conselho Estadual de Educação,apenas 58 ou 28,0% encaminharam os for-mulários devidamente preenchidos. Sóem Cuiabá, 151 escolas e não sabemosquantos alunos, ficaram excluídos dos nú-meros oficiais e, isso tem prejudicado alu-nos. Para que possam fazer a sua inscriçãono Exame Nacional de Ensino Médio(ENEM) devem apresentar o código nacio-nal de sua escola (2002, p. 3 A).

Com referência à obrigatoriedade de resposta aoCenso Escolar anual pelas escolas privadas, foi consultadodurante a pesquisa via E-Mail, o Instituto Nacional de Estudose Pesquisas Educacionais-INEP e o retorno foi o seguinte:

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[...] Não há nenhum instrumento legal es-pecífico para o Censo Escolar para a puni-ção de escolas privadas que não respon-dam ao Censo. Existe o Decreto nº 73.177,de 20 de novembro de 1973, que trata ge-nericamente sobre obrigatoriedade da pres-tação de informações, inclusive com previ-sões de sanções para a não prestação dasinformações.Como os sistemas de ensino estão sob aresponsabilidade dos estados e municípios),cabe aos Conselhos Estaduais e em algunscasos, aos Conselhos Municipais de Edu-cação, fazerem as gestões necessárias. Játivemos conhecimento de alguns estados quetomaram providências nesse sentido. EmGoiás, por exemplo, a Secretaria de Edu-cação, após reuniões com o sindicato deescolas particulares, expediu correspondên-cia a todas as escolas privadas informandoque após aquela data passaria a exigir oCenso Escolar preenchido e entregue paraa renovação da autorização de funciona-mento da escola privada([email protected], de 6 de junho de 2001, p. 1).

Como se vê, cabe aos Conselhos de Educação dis-ciplinarem essa prática no âmbito de suas competências.

O formulário do Censo Escolar 2000 enviado àsescolas não expressa a preocupação com a legalidade doscursos oferecidos. Em relação ao assunto, há apenas umitem solicitando informações sobre atos legais da escola ouprocessos em tramitação. Esse dado é desconexo e insufici-ente, visto que os atos legais são concedidos por etapa oumodalidade de ensino e não para a escola. Uma escola podeobter autorização para uma determinada etapa ou modali-dade de ensino e oferecer outras sem autorização, o que émuito comum. O formulário do Censo Escolar poderia incluir

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os atos para cada curso. Isso facilitaria inclusive o controle dasituação pelos Conselhos de Educação.

Ramos (2002, p, 3.A), assim se expressa em relaçãoà resposta ao Censo Escolar.

Para o Conselho Estadual de Educação- MT,a resposta ao Censo Escolar não significaapenas o cumprimento de normas ou sim-plesmente o atendimento às solicitações doMinistério da Educação, mas sobretudo,uma contribuição das escolas para a ma-nutenção de arquivos atualizados, com da-dos estatísticos que possibilitem o atendi-mento ágil e eficiente às solicitações da so-ciedade cada vez mais exigente. A coletade informações e dados educacionais, comoa de qualquer outra natureza, é necessáriae útil quando utilizada em benefício da co-munidade. A resposta ao Censo Escolar, por-tanto, antes de ser uma burocracia desne-cessária ou o fortalecimento dos mecanis-mos de controle do MEC, deve ser entendi-da como um ato de cidadania e colabora-ção não só com os órgãos públicos, masprincipalmente com a sociedade que, cadavez mais, necessita estar bem informada.

A prática de responder ao Censo Escolar pelas esco-las particulares poderá ser incorporada neste Estado a partirde um posicionamento do órgão normatizador do sistema es-tadual de ensino.

Embora o número de escolas existentes fosse impor-tante para a contextualização do problema, a situação de lega-lidade dos cursos oferecidos pelas escolas foi o ponto de interes-se. Para tanto, foram utilizados os dados do Conselho Estadualde Educação. Esses dados não foram compatibilizados com osdo Censo Escolar, visto que o Conselho, naquele momento, nãopossuía os recursos da informatização, o que demandaria um

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tempo considerável e extrapolaria os prazos estabelecidos paraa pesquisa. Essa compatibilização, para ajustes, pode ser feitaem outro momento para o benefício do próprio órgão.

A tabela abaixo mostra o número de escolas existen-tes no Estado, segundo os dados coletados pelo Censo Esco-lar 2000 e os números constantes dos arquivos do ConselhoEstadual de Educação, apenas para visualização das diver-gências nos números.

TTTTTabela 2 abela 2 abela 2 abela 2 abela 2 - Número de Escolas do Sistema Estadual de Ensino de MatoGrosso-Ano 2000- CEE/MT e Censo Escolar

Essas diferenças, causadas pelos motivos já expostos,evidenciam a necessidade do estabelecimento de um mecanismode cooperação mútua entre o CEE/ MT e a SEDUC /MT, setorresponsável pelos dados estatísticos, a fim de que os númerossejam oficiais e, principalmente, verdadeiros nos dois órgãos.

De posse dos números acima, seria necessário apu-rar o número de escolas irregulares em todo o Estado para seter uma visão ampla do problema. Não sendo possível traba-lhar manualmente com a totalidade dos dados, foi feito umlevantamento apenas com os dados relativos às escolas esta-duais e particulares que ofereceram alguma etapa da educa-ção básica ou modalidade de ensino de forma irregular noano 2000 e, para tal, foram utilizados os arquivos do Conse-lho Estadual de Educação.

Dados obtidos nos arquivos do CEE/MT – setembro de 2001 e CensoEscolar 2000

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2 Escolas Públicas Estaduais e P2 Escolas Públicas Estaduais e P2 Escolas Públicas Estaduais e P2 Escolas Públicas Estaduais e P2 Escolas Públicas Estaduais e Particulares em funcioarticulares em funcioarticulares em funcioarticulares em funcioarticulares em funcio-----namento irregularnamento irregularnamento irregularnamento irregularnamento irregular

Para obter uma visão mais abrangente sobre o núme-ro de escolas públicas estaduais e particulares que ofereceramcursos irregulares no ano 2000, foi feito o seguinte levanta-mento segundo dados do Conselho Estadual de Educação.

TTTTTabelaabelaabelaabelaabela 3 3 3 3 3 - Número de Escolas Estaduais e Particulares que oferece-ram alguma etapa da Educação Básica de forma irregular no ano2000 no Estado de Mato Grosso

A tabela deixa claro que a percentagem de escolaspúblicas estaduais irregulares é praticamente igual à das es-colas particulares e isso indica que providências do poder pú-blico precisam ser tomadas com relação a ambas as redes.

Os alunos que freqüentam cursos irregulares podemter seus estudos invalidados pelo órgão competente. A falta docertificado de conclusão pode interferir na continuidade dosseus estudos e até na sua permanência no trabalho.

No quinto capítulo está posto o levantamento donúmero de alunos que concluíram a terceira série do ensinomédio em cursos irregulares no ano de 2000 no Municípiode Cuiabá- MT, apenas, para identificar o nº de envolvidos.Levantar esses dados relativos aos demais municípios do Es-tado seria necessário, mas, muito moroso e, portanto, podeser objeto de outro trabalho no interior do órgão.

Dados obtidos no Conselho Estadual de Educação/MT- Cadastro deEscolas no mês 10/01

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Diante desses números, a pesquisa não poderia dei-xar de incluir um levantamento sobre os procedimentos do Con-selho Estadual de Educação com relação ao assunto e, por isoforam levantados os números de atos normativos de autoriza-ção e reconhecimento de cursos que concederam validaçãode estudos nos anos 99 e 2000 para ressalvar a vida escolardos alunos em questão.

3 P3 P3 P3 P3 Procedimentos do Conselho Estadual de Educaçãorocedimentos do Conselho Estadual de Educaçãorocedimentos do Conselho Estadual de Educaçãorocedimentos do Conselho Estadual de Educaçãorocedimentos do Conselho Estadual de Educaçãopara resguardar a vida escolar dos alunos nos anospara resguardar a vida escolar dos alunos nos anospara resguardar a vida escolar dos alunos nos anospara resguardar a vida escolar dos alunos nos anospara resguardar a vida escolar dos alunos nos anos1999 e 20001999 e 20001999 e 20001999 e 20001999 e 2000

Para ressalvar os direitos dos alunos que estudaramnessas escolas, o Conselho Estadual de Educação, contrari-ando suas próprias normas, como já foi dito no segundo capí-tulo, tem utilizado, quando possível o mecanismo da validaçãodos estudos, após uma análise criteriosa das condições docurso oferecido.

Os levantamentos realizados mostram que no ano1999, foram expedidos pelo CEE/MT, 172 atos de autoriza-das com maior rigor, algumas distorções foram corrigidas, masnão diminuíram o número de escolas irregulares. Por outrolado, a descentralização da fiscalização para as AssessoriasPedagógicas ou Secretarias Municipais de Educação foi valio-sa em muitos aspectos, mas também não contribuiu para adiminuição da oferta de cursos irregulares.

A intensificação crescente do problema pode indicar anecessidade de novas formas de elaboração de normas e tam-bém de novos mecanismos de fiscalização para as escolas.

O Conselho Estadual de Educação, conforme já foidito, substituiu no ano 2001 a norma que disciplinava a ofertada educação escolar básica. Mas essa norma contribuiu paraum aumento considerável de serviços burocráticos nos órgãosresponsáveis pelo sistema estadual de ensino e órgãos afins,visto que a partir dela as escolas passaram a montar periodi-

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camente processos solicitando a renovação do reconhecimentodos cursos que oferecem; as Assessorias Pedagógicas passa-ram a realizar incontáveis visitas, análises e relatórios de veri-ficação prévia, porém sem estrutura para tal atribuição, mui-tas simplesmente não o fizeram; o Conselho Estadual de Edu-cação passou a analisar, deferir ou indeferir inúmeros proces-sos e os órgãos afins passaram a expedir certidões, laudos eoutros documentos antes não exigidos. No entanto, o aumen-to de trabalhos burocráticos não foi apenas para o CEE/MT.Outros órgãos como as Prefeituras Municipais, não possuin-do estrutura para tal atendimento, simplesmente deixaram deemitir os documentos solicitados pelas escolas o que acarre-tou atraso no encaminhamento dos processos ao CEE/MT eelevou a estatística de escolas e cursos irregulares.

Para facilitar a compreensão do problema gerado emtermos de serviços burocráticos, foi feito no Conselho Estadual deEducação, um outro levantamento com o objetivo de demonstraro montante de cursos irregulares ofertados nas escolas mato-grossenses. Esse levantamento mostra que 5.967 cursos foramreconhecidos por atos do CEE/MT, anteriores ao ano 2001,com prazos de vigência concedidos por tempo indeterminado eque, após a nova norma, esses atos precisariam de renovaçãono prazo de 01 ano para ajustes às novas exigências.

Diante desses números, uma reflexão sobre algumaspráticas atuais do Conselho é oportuna e questão da necessi-dade de reconhecimento dos cursos da educação básica,explicitada no primeiro capítulo, merece ser retomada. A in-corporação do fim dessa prática, como já fizeram outros esta-dos brasileiros, evitaria que os 5.967 processos fossemprotocolados no Conselho Estadual de Educação.

Por outro lado, as escolas, ao invés de providenciá-los, poderiam canalizar toda a atenção ao pedagógico; asAssessorias Pedagógicas dos Municípios e Secretarias Munici-pais de Educação não precisariam analisar tantos processos,elaborar tantos Relatórios de Verificação Prévia; os órgãosafins não precisariam expedir inúmeras certidões, laudos, de-

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clarações; o Conselho não precisaria analisar cada processoe emitir os respectivos atos.

O fim dessa prática pode significar uma economia derecursos materiais, financeiros e humanos, uma racionalizaçãodo trabalho. Enfim, os serviços burocráticos diminuiriam drasti-camente no interior de vários órgãos afins e poderia permitirque os órgãos executivo e normativo do Sistema Estadual deEnsino planejassem melhor outras ações no sentido de adminis-trar a educação numa perspectiva ampla, voltada para os inte-resses da comunidade e ao desenvolvimento da cidadania.

Evidentemente, não se pode pensar em racionaliza-ção do trabalho ou na diminuição dos serviços internos dosórgãos educacionais e relegar as escolas à própria sorte. Nãofoi essa a intenção da pesquisa e tampouco o caminho paraas soluções. O poder público tem obrigação de zelar pelo bomfuncionamento das escolas e a educação escolar autorizada ede boa qualidade é um direito constitucional do cidadão. Ape-nas é preciso ressaltar que o reconhecimento dos cursos tem-porariamente e de forma cartorial não tem garantido o ensinode boa qualidade neste Estado. É uma prática que pode serdescartada sem prejuízo à população. Pode ser substituída pelaprática do credenciamento das instituições. As exigênciasestabelecidas para o reconhecimento de cursos podem ser in-cluídas nos critérios para o credenciamento da instituição eoutras para a autorização dos cursos. Cada escola, nessaperspectiva, encaminharia ao Conselho Estadual de Educa-ção apenas 01 (um) processo de credenciamento e 01 (um)para a autorização dos cursos que oferece contendo o planode curso de cada um. Se hoje o Estado possui aproximada-mente 4.000 escolas em atividade não seriam necessárioscerca de 16.000 processos de autorização de cursos ( Ed.Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e EJA 1º segmen-to, EJA 2º segmento e EJA Médio) e outros 16.000 de reco-nhecimento desses cursos, mas apenas 4.000 processos decredenciamento e 4.000 de autorização de cursos, o que re-duz consideravelmente o número de processos de 32.000para 8.000 sem prejuízo das exigências.

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A descentralização de algumas funções, hoje exercidaspelo órgão normativo, para o órgão executivo e a racionaliza-ção dos trabalhos no interior dos órgãos educacionais, torna-se cada vez mais necessária diante do crescimento da popu-lação escolar e, sobretudo, para que o órgão normativo pos-sa voltar suas atenções às políticas adotadas pelos governantese aos interesses da sociedade.

O Parecer nº 143/2002-CEDF de Bordignon ( 2002,p. 3 ) esclarece:

Os conselhos de educação, fazendo parteda estrutura dos sistemas de ensino, têmfunção normativa e estratégica na gestãodos sistemas de ensino, conferindo às po-líticas públicas educacionais a continuida-de do rumo do futuro e a representatividadeda vontade plural da sociedade, para alémda rotatividade dos dirigentes transitórios esuas vontades singulares.

Como se vê ao Conselho, como órgão normativo dosistema estadual de ensino, cabe zelar pela normatização dasquestões educacionais e contribuir na elaboração das políticaspúblicas educacionais, garantindo os interesses da sociedade in-dependentemente da rotatividade dos governantes. Bordignon dizainda nesse mesmo documento: “Não faz sentido o Conselhodefinir a norma e ele mesmo cuidar de sua aplicação” (p. 7).

Reflexões nesse sentido se fazem necessárias neste Es-tado. O modelo burocrático talvez interesse aos neoliberais quevisam a manutenção do “status quo” ou o fortalecimento dopoder econômico, mas esse modelo não mais condiz com arealidade.

O Estado de Mato Grosso possui aproximadamentequatro mil escolas e a situação hoje, até pode ser controlada,mas é preciso lembrar que este Estado está em franco desen-volvimento e os números crescem a cada ano. Assim sendo,em pouco tempo a situação poderá se tornar insustentável.

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No Estado de Mato Grosso hoje, toda escola de edu-cação básica do sistema estadual de ensino para autorizar oureconhecer um curso deve elaborar um processo com base emResolução específica e encaminhá-lo à Assessoria Pedagógicado seu Município ou para a Secretaria Municipal de Educação,caso não haja Assessoria Pedagógica no Município. Estas, visi-tam a escola e elaboram um Relatório de Verificação Prévia de-talhando as condições físicas do estabelecimento e as condi-ções de ordem administrativas e pedagógicas. O Relatório éanexado ao processo e este encaminhado ao Conselho Estadu-al de Educação via malote da SEDUC/MT ou por outros meios.

No Conselho Estadual de Educação, o processo éprotocolado e encaminhado à Coordenadoria Educacional quefaz a distribuição à Equipe Técnica para análise. Após analisa-do, a ele é anexada uma Informação Técnica que poderá su-gerir o encaminhamento do processo à Câmara de EducaçãoBásica para as providências cabíveis ou a devolução do pro-cesso à interessada para reformulação ou saneamento de al-gumas irregularidades. Se o processo seguir para a Câmara,será novamente analisado por um Conselheiro que poderá emitirum Parecer deferindo ou não a solicitação ou um Despacho deCâmara diligenciando o processo para saneamento.

No caso de Parecer, a Coordenadoria segue os proce-dimentos de correção, digitação, assinatura e elabora o ato quepode ser uma Resolução quando de autorização, ou Portariaquando de reconhecimento. Esses atos, depois de formalizados,são assinados pelos relatores e encaminhados ao Secretário deEstado de Educação para homologação. Após a homologação,são encaminhados à Imprensa Oficial do Estado para publica-ção. Publicado o ato, uma cópia é anexada ao processo e esteencaminhado à interessada e a outra cópia arquivada no órgão.

No caso de Despacho de Câmara, o processo passapela Coordenadoria Educacional para formalização do ato, assi-natura do relator e é devolvido à interessada. Há processos quesão diligenciados até quatro vezes para saneamento e isso podelevar meses, um, dois ou mais anos. Nota-se que o trabalho do

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Conselho é fundamentalmente cartorial, depende das informa-ções escritas no Relatório de Verificação Prévia pelo Assessor Pe-dagógico e das peças reunidas no processo pelo mantenedor oudirigente escolar, o que caracteriza como foi dito no primeiro ca-pítulo, uma forma de atuação dispendiosa, burocrática e moro-sa. Está evidente a necessidade de mudanças nesse sentido.

O Estado de Mato Grosso tem em sua história, comofoi visto no capítulo anterior, um período em que as solicita-ções de autorização e reconhecimento dos cursos eram feitaspelos mantenedores, tanto na esfera pública como privada (de1976 a 1991). Seria viável a retomada dessa prática? Feririaela a autonomia da escola?

Não defendo a volta ao passado. O que está em pau-ta é uma forma de racionalizar o trabalho ou de descentralizá-lo para solucionar o acúmulo de serviços burocráticos nos ór-gãos responsáveis pela legalização de escolas, sem prejuízo àpopulação e sem ferir a autonomia da escola e, sobretudo, paraque o órgão normativo consiga desempenhar o seu papel pri-mordial que é o de mediador entre o Estado e a sociedade. Nãohá óbice que as solicitações sejam feitas pelas próprias escolas.Todavia, os mecanismos podem ser menos burocráticos.

Adotando-se medidas compatíveis com a atualidade,pode-se evitar a oferta irregular dos cursos da educação básicanas escolas do sistema estadual de ensino, sem ferir a autonomiada escola, sem que as questões pedagógicas sejam abandona-das e, sobretudo, pode-se garantir os direitos dos cidadãos.

O Conselho Estadual de Educação de Mato Grossovem arrastando uma rotina de trabalho semelhante à de quan-do foi criado há 40 anos. O número de escolas naquela oca-sião era bem menor e o volume de trabalhos necessários para ocontrole era compatível. Com o crescimento populacional, evi-dentemente os mecanismos de controle precisam ser moderni-zados sob pena de se inviabilizar o atendimento aos usuários ede não se garantir direitos constitucionais aos cidadãos.

Para verificar as possibilidades de atendimento à de-manda iminente e a capacidade de trabalho do órgão, foi le-

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vantado o número de processos protocolados no ConselhoEstadual de Educação no período de 1997 a 2001.

TTTTTabela 4 abela 4 abela 4 abela 4 abela 4 - Número de processos protocolados no CEE/MT noperíodo de 1997 a 2001

A tabela acima esclarece que durante o período de1997 a 2001, foram protocolados no CEE/MT, 4.484 pro-cessos de diversas naturezas, alcançando uma média anualde 896. Numa análise racional, os 5.967 cursos com atosde autorização e reconhecimento considerados vencidos pelanova norma, mencionados nas páginas anteriores,correspondem ao mesmo número de processos a seremprotocolados no CEE/MT e esse número extrapola, em pelomenos, seis vezes o ritmo de trabalho do órgão. É oportunolembrar também que devem ser acrescidos a esses números,os processos de outras naturezas que são protocolados dia-riamente. Com o acúmulo de processos no órgão, o deferi-mento das solicitações certamente será moroso e isso pode-rá contribuir para o aumento da oferta irregular e descon-tentamento da população.

Para minimizar os problemas relacionados à vidaescolar dos alunos, o CEE/MT terá de inevitavelmente recor-rer ao mecanismo da validação de estudos legitimando odescumprimento das normas, como já foi dito, ou modificara sua rotina de trabalho para agilizar o atendimento às ne-cessidades dos usuários.

Dados obtidos nos arquivos do CEE/MT em janeiro de 2002.

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Com a finalidade de verificar a agilidade do órgãoquanto à análise dos processos de autorização e reconheci-mento de cursos, foi levantado o tempo de permanência dessesprocessos no Conselho Estadual de Educação desde a data doprotocolo à data de saída dos mesmos.

4 T4 T4 T4 T4 Tempo de permanência dos processos de autoriza-empo de permanência dos processos de autoriza-empo de permanência dos processos de autoriza-empo de permanência dos processos de autoriza-empo de permanência dos processos de autoriza-ção e reconhecimento no Conselho Estadual de Edu-ção e reconhecimento no Conselho Estadual de Edu-ção e reconhecimento no Conselho Estadual de Edu-ção e reconhecimento no Conselho Estadual de Edu-ção e reconhecimento no Conselho Estadual de Edu-cação nos anos 1999 e 2000cação nos anos 1999 e 2000cação nos anos 1999 e 2000cação nos anos 1999 e 2000cação nos anos 1999 e 2000

São comuns as reclamações de usuários sobre a mo-rosidade na tramitação de processos no CEE/MT, que sofremou não diligências. Foi, por isso feito um levantamento do nú-mero de processos de autorização e reconhecimento de cur-sos da educação básica protocolados no CEE/MT, nos doisanos; o número dos que foram diligenciados para sanea-mento e o número dos que não sofreram diligências. A tabelaseguinte mostra os números obtidos.

TTTTTabelaabelaabelaabelaabela 5 5 5 5 5 - Demonstrativo do número de processos de autorização ereconhecimento protocolados no CEE/MT nos anos 1999 e 2000 comou sem diligências.

A percentagem de processos diligenciados é relativa-mente alta nos dois anos e isso pode indicar a necessidade desaneamento nas instâncias de origem e maior atenção das ins-tâncias centrais aos organismos que representam a SEDUC/MT nos municípios.

Dados obtidos nos arquivos do CEE/MT em novembro de 2001.

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Como o tempo gasto na tramitação dos processosda escola até a deliberação do Conselho Estadual de Educa-ção pode ser um dos elementos que contribuem para o funcio-namento irregular de escolas, foi necessário levantar o tempoque os processos permaneceram no órgão, nos anos de 1999e 2000.

Com o levantamento, foi possível constatar que o tem-po de permanência dos processos no CEE/MT variou de 02 a695 dias no ano 1999 e de 11 a 486 dias no ano 2000 ouque, nesses dois anos, 56, % dos processos de autorização ereconhecimento de cursos protocolados no CEE/MT perma-neceram no órgão por um período de 01 a 4 meses; 14,5 %de 4 a 6 meses e 29,4% acima de 6 meses, já descontado otempo fora do órgão.

O prazo de 4 meses para um órgão que analisaprocessos de todas as escolas públicas e privadas do Estadoparece ser relativamente normal, o que merece reflexão sãoos 43,9% restantes que permanecem no interior do órgão porum período acima de 4 meses, ou os 29,4% que permane-cem no órgão acima de seis meses.

A reclamação das Assessorias Pedagógicas e Secre-tarias Municipais precisa ser considerada. Entretanto, há quese considerar também que no Estado o sistema de comunica-ção é ainda precário e os caminhos que um processodiligenciado percorre, entre a sua saída da escola e a sua che-gada ao CEE/MT, são longos e tortuosos o que contribui paraa morosidade em toda a tramitação. Um processo pode pas-sar um longo tempo “viajando” enquanto alunos estão sendoprejudicados por falha dos mecanismos adotados pelos ór-gãos responsáveis pela educação escolar básica.

Uma reflexão é oportuna com relação a essa morosi-dade na tramitação. A legislação vigente diz que a escola deveprotocolar os processos de autorização nas Assessorias Peda-gógicas ou Secretarias Municipais de Educação, 120 dias antesdo início das atividades e os de reconhecimento, 180 dias.Espera-se, portanto, que nesse prazo os processos percorram

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todas as instâncias e sejam finalizados. Se isso não está ocor-rendo com 43,9% dos processos, talvez valha a pena verificara forma de atuação de cada instância como: as condições detrabalho, os recursos materiais, humanos e financeiros dasAssessorias Pedagógicas e SMEs, o sistema de comunicação etransporte dos processos que envolvem essas instâncias, aqualidade das normas estabelecidas que pode não ser com-patível com a realidade e ainda a fiscalização exercida pelopoder público que pode estar conservando o caráter corretivode outrora, esquecendo-se de fazer a prevenção.

Numa administração modernizada e satisfatória, aocorrência de futuros problemas é prevista com antecedênciae trabalhos preventivos são desenvolvidos.

A morosidade na tramitação dos processos de auto-rização e reconhecimento de cursos que se inicia na escolapassando pelas Assessorias Pedagógicas ou Secretarias Muni-cipais de Educação e destas ao Conselho Estadual de Educa-ção, aliada à morosidade que ocorre no interior do órgão paraanálise e em outras instâncias pertinentes, é sem dúvida umdos fatores que contribui para elevar a estatística relativa aonúmero de escolas irregulares.

Em síntese a abordagem deste capítulo possibilitou aseguinte visualização:

1- há necessidade de estabelecer mecanismos de co-operação mútua entre o CEE /MT e a SEDUC /MT- setor deinformática, para que os dados sejam oficiais e principalmenteverdadeiros nos dois órgãos;

2- dos 129 Municípios mato-grossenses cadastra-dos no CEE /MT, 100 mantiveram escolas com funcionamen-to irregular nos anos 1999 e 2000;

3- no ano 2000, 39,76% das escolas estaduais e39,50 % das particulares do sistema estadual de ensino ofere-ceram alguma etapa ou modalidade de ensino irregular;

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4- no ano 2001, foram ofertados 5.967 cursos irre-gulares em escolas públicas e privadas do sistema estadual deensino de Mato Grosso;

5- para ressalvar o direito dos alunos, o CEE/MT noano 1999 concedeu validação de estudos em 73,8% das solici-tações de autorização e reconhecimento de cursos de escolaspúblicas e em 66,6% das solicitações de escolas privadas. Noano 2000, o órgão concedeu validação de estudos em 87,6%das solicitações de escolas públicas e 74, % de escolas privadas;

6- a prática de oferecer cursos irregulares tem força-do o CEE/MT a estabelecer normas gradativamente mais rígi-das e o problema continua, apesar da rigidez das normas edos mecanismos de fiscalização;

7- o procedimento de validar estudos realizados pe-los alunos em escolas irregulares tem sido adotado há mais detrinta anos pelo CEE/MT;

8- o aumento expressivo de trabalhos burocráticosno CEE/MT e órgãos afins tem se constituído em amarras parao sistema estadual de ensino;

9- 56, % dos processos de autorização ou reconhe-cimento de cursos permaneceram no CEE/MT para análise edeferimento nos anos 1999 e 2000, por um período de 01 a04 meses. 14,5% permaneceram por um período de 04 a 06meses e 29,4 % por mais de seis meses;

10- dos 162 processos protocolados no CEE/MT noano 1999, foram diligenciados 105. No ano 2000 foramprotocolados 188 processos e destes, diligenciados 164. Issoindica a necessidade de saneamento dos processos nas ins-tâncias de origem e de reflexões pelos órgãos normativo e exe-cutivo do sistema estadual de ensino sobre as condições de

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trabalho oferecidas, bem como quanto à qualidade dos servi-ços prestados nessas instâncias;

11- a modernização dos órgãos educacionais, o queinclui a informatização e, sobretudo, o abandono de práticasnão mais compatíveis, faz -se necessária.

É bom que se tenha em mente todas essas conside-rações sugeridas pelos levantamentos feitos no âmbito do Es-tado para que se possa ter uma noção clara do problema nomunicípio de Cuiabá, que será apresentado no 5ºcapítulo.

Estão postas no capítulo seguinte algumas contri-buições de outros órgãos, consideradas de fundamental im-portância. O que pensam e fazem os responsáveis pela edu-cação escolar básica de outros órgãos como: Conselhos Es-taduais de Educação de alguns estados brasileiros, ConselhosMunicipais de Educação deste Estado, Secretarias Municipaisde Educação e Assessorias Pedagógicas de alguns municípiosmato-grossenses, pode significar ganhos para o Conselho Es-tadual de Educação-CEE/ MT como órgão normativo e paraa Secretaria de Estado de Educação - SEDUC/MT como ór-gão executivo do sistema estadual de educação.

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Visando trazer os diversos olhares sobre a oferta daeducação escolar básica irregular do ponto de vista legal, estecapítulo reúne procedimentos de 18 (dezoito) Conselhos Es-taduais de Educação, sugestões de 02 (dois) Conselhos Mu-nicipais de Educação, 41 (quarenta e uma) Secretarias Muni-cipais de Educação e 65 (sessenta e cinco) Assessorias Peda-gógicas dos Municípios mato-grossenses. O objeto de estudoé um problema social e não pode ser visto apenas com osolhos do Conselho Estadual de Educação ou da Secretaria deEstado de Educação. A contribuição de outros órgãos podetrazer ganhos consideráveis.

1 Contribuições de Conselhos Estaduais de Educação1 Contribuições de Conselhos Estaduais de Educação1 Contribuições de Conselhos Estaduais de Educação1 Contribuições de Conselhos Estaduais de Educação1 Contribuições de Conselhos Estaduais de Educação

Para a pesquisa, foi solicitado oficialmente aos Conse-lhos Estaduais de Educação de todos os estados e do DistritoFederal, o encaminhamento das normas que estabelecem critéri-os para autorização e reconhecimento de cursos, as leis de insti-tuição dos seus sistemas de ensino e outros materiais produzidosem relação ao controle da oferta da educação escolar básica.

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Dos 27 Conselhos Estaduais de Educação consul-tados, 18 contribuíram enviando normas relativas ao funcio-namento de escolas, vigentes até meados de 2001: Ama-zonas, Acre, Bahia, Ceará, Goiás, Mato Grosso do Sul, MatoGrosso, Minas Gerais, Pará, Paraíba, Piauí, Rio Grande doSul, Rio de Janeiro, Santa Catarina , São Paulo, Sergipe,Tocantins e Distrito Federal. Nenhum estado encaminhou tra-balhos desenvolvidos na área.

Não foi feita uma análise das normas enviadas pelosconselhos, apenas foram extraídos alguns elementos para fa-cilitar o estudo em pauta. As normas possibilitaram o levanta-mento de alguns dados como: quantos conselhos estaduaisainda mantém a competência de autorizar e reconhecer cur-sos e fiscalizar as unidades escolares, quantos credenciam osestabelecimentos de educação básica conforme exigências daLDB e quantos incluem, como critérios para autorização oureconhecimento de cursos oferecidos pela iniciativa privada,documentos que comprovem a regularidade fiscal e para fis-cal das mantenedoras.

Com relação ao credenciamento dos estabelecimen-tos de ensino de educação básica, constatou-se que 07 dos18 Conselhos Estaduais consultados para a pesquisa já estãoexigindo o credenciamento de instituições de ensino de educa-ção básica estabelecido pela LDB. Com relação à autorizaçãodos cursos, em 12 Estados a responsabilidade ainda é doConselho Estadual de Educação. Em 04 Estados, das Secre-tarias de Estado de Educação e 01 Estado não informou.

Com referência ao reconhecimento, verifica-se queem 12 Estados os atos são expedidos pelo Conselho Estadualde Educação, em 04 não há reconhecimento de cursos daeducação básica e 02 Estados não informaram. A fiscaliza-ção é responsabilidade das Secretarias de Estado de Educa-ção nos 18 Estados contribuintes

Com relação à exigência de certidões negativas dedébitos da mantenedora junto aos órgãos públicos, como cri-térios para a obtenção do ato de autorização ou reconheci-

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mento de cursos, observa-se que em 9 Estados esses docu-mentos são exigidos, em 06 não há essa exigência e 02 nãoinformaram.

Como se pode observar, as exigências não são asmesmas em todos os Estados, apenas a fiscalização das uni-dades escolares é responsabilidade unânime das Secretariasde Estado de Educação dos 18 Estados.

Em quatro Estados, a competência de autorizar cur-sos da educação básica é da SEDUC. Isso indica que algunsConselhos Estaduais de Educação já avançaram rumo àdescentralização de algumas ações.

O Parecer 143/02-CE/DF citado no primeiro capí-tulo deixa claro o novo perfil para os conselhos de educação,podendo ser caracterizado como:

····· Fórum instituinte, do sistema, dando organicidadeflexível e seu arcabouço normativo, evitandoengessamentos;····· Promotor de princípios educacionais( dimensão éti-ca) orientadores da ação dos dirigentes do sistema,das escolas, dos educadores, dos pais e alunos;····· Instância de mobilização e de articulação do com-promisso público com a educação ( papel mediadorsociedade/governo);····· Ouvidor da sociedade em assuntos educacionais;····· Estimulador da autonomia da escola;····· Guardião dos direitos educacionais da sociedade;····· Facilitador de experiências inovadoras, especial-mente para abertura e novos educacionais que su-perem o cartesiano conceito escolar;····· Indutor (normatizador) da avaliação de qualida-de educacional;····· Fórum de análises e estudos de políticas educacio-nais;····· Fórum consultivo do sistema.

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Esse novo perfil implica em mudanças na rotina detrabalho tanto no órgão normativo como no executivo do sis-tema. Evidentemente, esse Parecer é específico para o sistemade ensino do Distrito Federal e o que é ideal para essa unidadeda federação pode não ser para as demais. As realidades sãodiversas e precisam ser cuidadosamente analisadas. Mas éum documento que merece ser consultado.

Cury in: Ferreira (2001, p. 45), deixa clara a suavisão sobre a função dos conselhos de educação quando diz:

A existência desses Conselhos, de acordocom o espírito das leis existentes, não é ode serem órgãos burocráticos, cartoriais eengessadores da dinamicidade dos profis-sionais e administradores da educação ouda autonomia dos sistemas. Sua linha defrente é dentro da relação Estado Socieda-de, estar a serviço das finalidades maioresda educação e cooperar com zelo pelaaprendizagem nas escolas brasileiras.

Como se vê, os conselhos de educação estão numafase de transição muito delicada e precisam criar suas própri-as identidades. Para isso a reorganização interna desses ór-gãos deve ser conjunta com a reorganização das instânciasexecutivas a fim de definirem suas funções.

Nesse contexto, o Conselho Estadual de Educação deMato Grosso, a partir da Lei Complementar nº 49/98 que or-ganiza o Sistema Estadual de Ensino, segue, ao menos teori-camente, a visão de CURY. O Conselho é o órgão normativo dosistema, fórum consultivo e de estudos das políticas educacio-nais do Estado. Igualmente a SEDUC/MT, como órgão executi-vo, é responsável pela aplicação das normas, fiscalização, acom-panhamento e avaliação da educação escolar. Entretanto, per-cebe-se que há ainda alguns desvios de funções entre os doisórgãos, como a função de autorizar e reconhecer cursos, ana-lisar processos de diversas naturezas entre outras, que podem

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contribuir para o atendimento insatisfatório à população e,conseqüentemente, favorecer o descumprimento às normasestabelecidas e a oferta irregular da educação escolar básica.

A leitura das normas relativas ao credenciamento dosestabelecimentos de ensino, autorização e reconhecimento decursos desses conselhos de educação, possibilitaram a per-cepção clara de que o credenciamento dos estabelecimentosde ensino da educação básica é um procedimento necessá-rio, visto que somente é concedido mediante comprovação dascondições físicas do estabelecimento e estrutura financeirade seus mantenedores. Esse procedimento pode contribuir paramelhorar o empenho dos mantenedores na manutenção dosprédios escolares e garantir a continuidade da oferta em con-dições aceitáveis.

A autorização dos cursos oferecidos, como já foi ditono primeiro capítulo, é uma permissão para a oferta e visa agarantia dos direitos do aluno, sobretudo em termos pedagó-gicos. O reconhecimento de cursos está sendo visto por al-guns Conselhos como uma forma de confirmação da autori-zação e um procedimento redundante, cartorial e burocráticoque não garante, por si só, a qualidade do ensino ofertado.Portanto, passível de ser descartado como já o fizeram algunsConselhos Estaduais de Educação.

Foi possível perceber também que alguns ConselhosEstaduais de Educação, que já estão credenciando os estabe-lecimentos de ensino, seguem uma mesma linha de pensa-mento no que se refere aos critérios adotados como requisitopara o credenciamento dos estabelecimentos de ensino damesma forma adotada para a autorização dos cursos.

As normas por eles encaminhadas, vigentes até me-ados do ano 2001, mostram que os critérios para ocredenciamento das instituições de ensino são os mesmos paratodas as escolas desconsiderando as diversidades locais e re-gionais. Percebe-se que a perspectiva é a de se alcançar aescola ideal em termos de espaço físico para a aprendizagem,condições administrativas e, mantenedores estruturados finan-

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ceiramente para ofertar educação escolar básica. Ficou cla-ro, no segundo capítulo, que no Estado de Mato Grosso asnormas relativas à autorização e reconhecimento de cursostambém são feitas para a escola ideal. Isso pode ser um dospontos de estrangulamento da política de controle da ofertada educação escolar básica e mudança nesse aspecto podeser um bom caminho.

2 Contribuições de Conselhos Municipais de Educação2 Contribuições de Conselhos Municipais de Educação2 Contribuições de Conselhos Municipais de Educação2 Contribuições de Conselhos Municipais de Educação2 Contribuições de Conselhos Municipais de Educação

No Estado de Mato Grosso, até meados de 2001,apenas dois Municípios haviam instituído seus sistemas muni-cipais de ensino: Barra do Garças e Tangará da Serra. Foramentrevistados pessoalmente os presidentes dos dois ConselhosMunicipais de Educação, com o intuito de perceber procedi-mentos que possam auxiliar na solução dos problemas relaci-onados à oferta irregular da educação escolar básica. Alémda entrevista, os presidentes forneceram as legislações produ-zidas pelos respectivos Conselhos após a instituição dos siste-mas de ensino, a fim de que os procedimentos por eles adotadosfossem vistos com maior clareza.

Como os objetivos da pesquisa não incluíam uma aná-lise detalhada sobre o funcionamento desses órgãos, apenas fo-ram extraídos da legislação encaminhada, a caracterização des-ses sistemas municipais de ensino e alguns procedimentos legaisadotados com relação ao problema em pauta que pudessemservir para reflexões ou que indicassem soluções.

2.1 Sistema Municipal de Ensino de Barra do Garças2.1 Sistema Municipal de Ensino de Barra do Garças2.1 Sistema Municipal de Ensino de Barra do Garças2.1 Sistema Municipal de Ensino de Barra do Garças2.1 Sistema Municipal de Ensino de Barra do Garças

O Sistema Municipal de Ensino do Município de Bar-ra do Garças foi instituído pela Lei Municipal, nº 2.095 de 26de Agosto de 1998 alterada pela Lei Complementar nº 055,de 18 de dezembro de 2.000. Segundo essa lei, integram oSistema Municipal de Ensino:

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I- as instituições de ensino fundamental emédio e de educação infantil mantidas pelopoder público municipal;II- as instituições de educação infantil cria-das e mantidas pela iniciativa privada;III- o Conselho Municipal de Educação;IV- a Secretaria Municipal de Educação.

Estavam sob a responsabilidade do Sistema Munici-pal de Ensino desse Município (ano 2001), 24 escolas munici-pais de educação básica e 11 escolas particulares que ofere-ciam a educação infantil.

Numa breve leitura das normas emanadas do Conse-lho Municipal de Educação acima referido, observa-se que asResoluções que tratam da autorização e reconhecimento de cur-sos são consideravelmente simples22 em alguns aspectos. Nãoexplicitam, por exemplo, os dizeres mantidos nas normas doCEE/MT: “não serão válidos os atos escolares praticados an-tes da autorização de funcionamento de cada etapa....”

Também não há nessas normas a exigência de docu-mentos que comprovem a regularidade fiscal e parafiscal damantenedora como critérios para autorização e reconhecimen-to de cursos. Evidentemente, a não exigência desses documen-tos pelo Conselho Municipal de Educação não exime as empre-sas prestadoras de serviços educacionais das responsabilidadesque lhe são inerentes. Apenas faz com que os débitos damantenedora para com os órgãos afins, sejam um problema aser resolvido pelas instâncias prejudicadas, o que parece sercoerente e um bom caminho para os Conselhos de Educação.Mas, por outro lado, a dispensa desses documentos, como exi-gências para autorização ou reconhecimento de cursos, podefazer com que mantenedores desestruturados financeiramente

22 Para a autorização de cursos não são exigidos, por exemplo, documentosque comprovem a regularidade fiscal e parafiscal da mantenedora. Apenasno ato do credenciamento a sua inscrição no CGC e INSS. As certidõesnegativas de débitos do INSS, FGTS e Receita Federal somente são exigidasapós dois anos de funcionamento, ou seja, na ocasião do reconhecimento.

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abram escolas e venham trazer prejuízos aos alunos.Em síntese, o que assegura o funcionamento regula-

rizado das unidades escolares pertencentes a esse sistema mu-nicipal de ensino não parece ser a exigência rígida de docu-mentos, mas os mecanismos de fiscalização adotados.

Em cumprimento ao que dispõe a Lei Complementarestadual nº 77/00 - Poder Executivo, de 13 de dezembro de2000, o Conselho Municipal de Educação do Município de Barrado Garças, estabeleceu a Resolução nº 019/99-CME, específi-ca para a inspeção e desativação de estabelecimentos de ensi-no fundamental e de educação infantil que compõem o sistemamunicipal de ensino e nessa Resolução há critérios bem defini-dos para serem observados no ato da inspeção, inclusive paraos casos de validação de estudos quando se enquadram nosrequisitos mínimos estabelecidos na própria Resolução.23

A forma simples da legislação educacional, emana-da desse Conselho Municipal de Educação e o fato de estabe-lecer critérios para a fiscalização das unidades escolares emnormas distintas facilita, por um lado, a oferta do ensino re-gularizado pelo poder público e iniciativa privada. Por outro,dá abertura para que sejam solucionados os casos de irregu-laridades que por ventura ocorram sem isentar os infratoresdas sanções previstas, sem que o Conselho descumpra suaspróprias normas e sem que alunos fiquem prejudicados.

2.2 Sistema Municipal de Ensino de T2.2 Sistema Municipal de Ensino de T2.2 Sistema Municipal de Ensino de T2.2 Sistema Municipal de Ensino de T2.2 Sistema Municipal de Ensino de Tangará da Serraangará da Serraangará da Serraangará da Serraangará da Serra

O Sistema Municipal de Tangará da Serra-MT foi ins-tituído pela Lei Municipal nº 1.410/98, de 14 de abril de 1998e organizado pela Lei nº 1.493/98, de 16 de dezembro domesmo ano e compreende:

23 Na Resolução específica para a supervisão, são estabelecidos alguns requi-sitos mínimos para a validação dos atos praticados pela escola, referentesao espaço físico, corpo docente, currículo, arquivo escolar, regimento, diá-rios de classe, biblioteca, relação de alunos e outros.

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I- as instituições de educação infantil cria-das e mantidas pelo poder públicomunicipal;II- as instituições de educação infantil cria-das e mantidas pela iniciativa privada;III- a Secretaria Municipal de Educação eCultura;IV- o Conselho Municipal de Educação;V- o Fórum Municipal de Educação.

Sob a responsabilidade desse Sistema Municipal deEnsino, no ano 2001, estavam 37 escolas municipais de edu-cação básica e 13 escolas particulares que ofereciam a edu-cação infantil.

Quanto à legislação produzida pelo Conselho Muni-cipal de Tangará da Serra, observa-se que a norma específicapara autorização de funcionamento também não mantém atradição do Conselho Estadual de Educação de não conside-rar válidos os atos praticados pelas escolas antes do ato deautorização. As Resoluções número 001/99/CME e 002/99/CME, que fixam normas para a educação infantil e ensinofundamental, respectivamente, no sistema municipal de ensi-no do município, estabelecem que: “cabe à supervisão proporàs autoridades competentes o cessar efeitos dos atos de auto-rização da instituição quando comprovadas irregularidadesque comprometam o seu funcionamento ou quando verifica-do o não cumprimento da proposta pedagógica”, (art. 23 e28). Isso facilita a oferta e evita que o Conselho forçosamentetenha que lançar mão da validade de estudos.

Os critérios estabelecidos para a obtenção do ato deautorização de funcionamento de escolas de educação infan-til mantidas pela iniciativa privada nesse município são poucoexigentes com relação às obrigações da mantenedora com osórgãos afins. Referem-se à localização, proposta pedagógicada escola, espaço físico, recursos humanos, capacidade deatendimento, condições de funcionamento e alvará de licen-ça. Entre eles não estão incluídos documentos que compro-

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vem a regularidade fiscal e parafiscal da mantenedora. Sãoexigidos apenas o seu registro junto aos órgãos competentes:Cartório de Títulos e Documentos, Junta Comercial e Cadas-tro Geral dos Contribuintes do Ministério da Fazenda e de do-cumentação que possibilite verificar a capacidade deautofinanciamento, prova de idoneidade econômico-financei-ra da entidade mantenedora e de seus sócios, consistindo decertidão negativa do cartório de distribuição pertinente.

Pelo que se pode perceber nos dois Conselhos Muni-cipais de Educação as questões relativas à regularidade fiscale parafiscal da mantenedora são resolvidas pelos órgãosfiscalizadores próprios e não há vinculação desses documen-tos com o processo de autorização de funcionamento. Podeser esse um dos motivos da não existência de escolas irregula-res nesses dois Municípios.

Foi observado ainda nas normas que os dois Conse-lhos Municipais de Educação foram criados com funções con-sultivas, normativas, deliberativas e de fiscalização e conser-vam o espírito do controle por órgãos centrais. Com relação àcompetência de fiscalizar, é bom lembrar o que diz Parecer nº143/02, de Bordignon, nas páginas anteriores: “não faz sen-tido o Conselho definir as normas e ele mesmo cuidar de suaaplicação”. O órgão executivo do sistema pode desempenharessa função.

Segundo os presidentes entrevistados, no Municípiode Barra do Garças, havia apenas, uma escola particular ofe-recendo cursos irregulares (ano 2001) e em Tangará nenhu-ma. Nos dois municípios as escolas são notificadas oficialmentesempre que apresentam irregularidades.

Na opinião do presidente do Conselho Municipal deEducação de Barra do Garças, embora não tenha enfrentadoproblemas com o funcionamento irregular de escolas, os prin-cipais motivos que podem levar as escolas a oferecerem cur-sos irregulares são a dificuldade na montagem dos processos,as sanções que nem sempre são aplicadas conforme a lei eporque não há envolvimento da comunidade.

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Para o presidente do Conselho Municipal de Educa-ção de Tangará da Serra, os três principais motivos são a dis-plicência dos dirigentes, o desconhecimento das normas eporque não há envolvimento da comunidade.

Para os dois presidentes a falta de envolvimento dacomunidade na fiscalização é um dos fatores que contribuipara a existência de escolas irregulares.

Ao serem indagados sobre os mecanismos de con-trole das escolas, os dois presidentes alegaram ter no órgão,arquivo com os documentos que comprovam a situação deregularidade de todos os cursos oferecidos pelas escolas noâmbito da competência do sistema municipal de ensino.

A fiscalização das escolas em Barra do Garças é fei-ta pelo Serviço de Inspeção da Secretaria Municipal de Educa-ção. Em casos mais graves, o Conselho Municipal tambémparticipa. Em Tangará da Serra, segundo o presidente, os con-selheiros fazem um acompanhamento com visitas eassessoramento legal, esclarecendo dúvidas e sugerindo mu-danças quando necessário. Escolas não são fechadas, massão impedidas de iniciarem o funcionamento quando não apre-sentam condições mínimas.

Os presidentes foram argüidos sobre as orientaçõesrecebidas de outros órgãos e, em resposta, o presidente doCME de Barra do Garças informou que busca orientaçõesjunto ao Conselho Nacional, já que o relacionamento com oConselho Estadual até o momento não havia sido satisfatório.O CME de Tangará da Serra busca orientações no CEE/MT eConselho Nacional de Educação. Para os dois presidentes, asorientações recebidas têm sido suficientes.

Os dois presidentes informaram, como resposta deuma outra questão, que durante os anos 1999 e 2000 nãohouve registro de reclamações por parte da comunidade emrelação às escolas irregulares.

Foi solicitado aos presidentes que enumerassem asdificuldades encontradas por técnicos e conselheiros quandoda análise de processos referentes a regularização das escolas.

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Em Tangará da Serra, o presidente informou que não houve,até aquele momento, dificuldades especiais e as dúvidas sãosanadas durante as reuniões ordinárias. Em Barra do Garçassó houve um caso de funcionamento irregular e as providênciasforam tomadas. Nenhuma dificuldade foi enumerada nessesentido.

A última questão da entrevista, sobre a opinião dospresidentes se foi ou não positiva a instituição do sistema mu-nicipal de ensino e o que recomendariam aos municípios queainda não o criaram, foi respondida pelos dois presidentes deforma semelhante, com palavras diferentes. Em Barra do Gar-ças o presidente informa que a organização do SME foi alta-mente positiva. A maior e única dificuldade encontrada foi afalta de parceria com o CEE/MT e recomenda aos municípiosque ainda, não criaram seus sistemas de ensino, que o façamapós minucioso estudo das reais condições do município,guiando-se pelo Parecer Orientativo do CNE e normas do CEE/MT, emitido no ano 2000 e, em sendo viável, que o organizemimediatamente.

Em Tangará da Serra a instituição do sistema munici-pal de ensino foi favorável. Apenas, o presidente lamenta quea partir de então, o contato com o CEE/MT tornou-se distantee que seria interessante maior aproximação entre os dois ór-gãos, visto que o crescimento é mútuo. Para ele, o municípiotornou-se mais autônomo e a comunidade escolar passou aparticipar mais das questões educacionais. Recomenda aosMunicípios que ainda não criaram seus sistemas que o criemporque a participação da Comunidade é fundamental para ocrescimento do Município.

Em síntese, as contribuições dos dois Conselhos Mu-nicipais de Educação foram significativas para a pesquisa, prin-cipalmente porque possibilitaram algumas reflexões que po-dem ser úteis ao Conselho Estadual de Educação:

1- A necessidade de credenciar os estabelecimentosde ensino como prevê a LDB;

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2- Elaboração de uma norma específica para a super-visão das escolas como está dito na Lei que organiza osistema estadual de ensino, poderia facilitar o traba-lho dos responsáveis pela fiscalização;3- A vinculação dos documentos relativos a regulari-dade fiscal e parafiscal da mantenedora como crité-rio para a concessão do ato de autorização e reco-nhecimento dos cursos pode contribuir para o atrasono encaminhamento de processos ao Conselho Es-tadual de Educação e elevando a estatística das es-colas irregulares.4- O fato de o Conselho Estadual de Educação expres-sar, nas normas específicas para autorização e reco-nhecimento de cursos, que não serão válidos os estu-dos realizados antes do ato legal e, mesmo assim con-ceder validade de estudos para não prejudicar alunos,demonstra incoerência em suas ações.

Essas reflexões trazidas das contribuições dos Con-selhos Municipais de Educação são positivas e indicam quealguns procedimentos adotados pelo Conselho Estadual deEducação relacionados ao problema em questão, devem sermelhor discutidos ou repensados.

O estudo das normas de outros Conselhos Estadu-ais e Municipais de Educação permitiu-me perceber que todosos órgãos consultados adotam como critérios para autoriza-ção de funcionamento, exigências que devem ser cumpridaspor todas as escolas dos seus sistemas na tentativa de estimulá-las a chegar à condição ideal. Entretanto, se as normas fos-sem elaboradas de forma a impulsionar as escolas à busca demelhorias em suas estruturas físicas, pedagógicas e adminis-trativas gradativamente, considerando as diversidades locaise regionais, todas as escolas poderiam ser legalizadas de acor-do com suas possibilidades e impulsionadas a buscarem acondição ideal. Esse assunto será retomado e detalhado nasconsiderações finais.

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Na busca de subsídios para complementar o estudodo problema em pauta, foram também coletadas contribuiçõesdos organismos fiscalizadores do sistema estadual de ensinocom o objetivo de conhecer como desempenham a função, suasdificuldades e o que sugerem ao órgão normativo do sistema.

3 Contribuições de Assessorias P3 Contribuições de Assessorias P3 Contribuições de Assessorias P3 Contribuições de Assessorias P3 Contribuições de Assessorias Pedagógicas e Secreedagógicas e Secreedagógicas e Secreedagógicas e Secreedagógicas e Secre-----tarias Municipais de Educaçãotarias Municipais de Educaçãotarias Municipais de Educaçãotarias Municipais de Educaçãotarias Municipais de Educação

Para a realização da pesquisa, foram consultados noano 2001, por meio de formulários escritos, 139 municípiosmato-grossenses. Houve contribuição de 106 municípios(76,2%), sendo 65 através das Assessorias Pedagógicas (46,7%)e 41 através das Secretarias Municipais de Educação (29,4%).Apenas 33 municípios, ou seja, (23,7%) não se manifestaram.

Essa participação considerável indica que o desejode solucionar o problema existe e que os meios de comunica-ção com os organismos fiscalizadores no interior do Estadonão são tão falhos como se pensa.

Pelo levantamento, foi possível verificar que 83% dosassessores pedagógicos ou secretários de educação que res-ponderam os formulários possuem curso superior, o que é umbom indicativo. Com relação ao tempo de serviço na função,27,6% estavam há menos de 01 ano nas assessorias pedagó-gicas e nas secretarias municipais de educação o número sobepara 73,1%.

A experiência dos assessores e técnicos das secreta-rias de educação na função fiscalizadora é importante porquesão eles os responsáveis pelas orientações sistemáticas às es-colas e pelas providências preliminares. Se o responsável pelafunção não possui experiência ou conhecimento das normas ede procedimentos viáveis, pouco pode contribuir e aqui é bomlembrar os dados do segundo capítulo nos quais fica evidenteque em 55 municípios não há assessorias e a fiscalização emmuitos deles fica a cargo das secretarias municipais de educa-

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ção e, portanto, sob a responsabilidade de pessoas com pou-ca experiência no assunto.

Esses dados podem possibilitar reflexões no sentido dese melhorar as condições de trabalho das pessoas que fiscali-zam e de se pensar em estratégias para fixar técnicos na fun-ção. As escolas necessitam de elementos preparados e experi-entes ao seu lado para que possam confiar nas orientações.

Aos órgãos responsáveis pelo sistema estadual de en-sino pode ser viável refletir sobre o estabelecimento de normassimples, executáveis e que possibilitem às escolas o autocontroleou a auto-avaliação, a melhoria da qualidade dos serviços e,ainda, a fiscalização em parceria com a comunidade escolar.

O trabalho das assessorias pedagógicas e secretari-as municipais de educação é altamente relevante para o CEE/MT e SEDUC/MT com relação à oferta da educação escolarlegalizada, razão pela qual, a pesquisa não poderia deixar deverificar como funcionam essas estruturas, como acompanhamo funcionamento das escolas e o que sugerem com relação aotema.

Foi encaminhado a esses órgãos um questionário con-tendo 12 (doze) questões com perguntas, algumas padroniza-das e outras abertas. As respostas das questões padronizadasforam computadas para a extração dos dados e as abertassintetizadas ou agrupadas por semelhança de idéias para quefosse possível tecer algumas considerações. Com as respostasdas questões padronizadas foi detectado que:

a) apenas 54,5% das assessorias e 40,0% das se-cretarias consultadas notificam oficialmente os responsáveispelas escolas infratoras enquanto as demais notificam verbal-mente ou não notificam. Nota-se com isso que, aproximada-mente, 50% dessas estruturas fiscalizadoras não cobram ofi-cialmente das instituições o cumprimento das normas;

b) 66,1% das assessorias e 68,2% das secretariasalegam que possuem arquivos organizados com a documen-tação das escolas. 42,4% desses órgãos ainda não o orga-

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nizaram e trabalham às escuras, pois desconhecem as reaiscondições de legalidade dos cursos oferecidos pelas escolasde suas jurisdições. Isso pode indicar a necessidade de maio-res esclarecimentos e melhores condições de trabalho aos as-sessores e secretários municipais de educação;

c) quanto à periodicidade das visitas às escolas pelosassessores e técnicos das secretarias, observa-se que umpercentual de 32,3% do total dos órgãos realizam visitas quin-zenais, 27,4% mensais; 6,8% semestrais, 32,3% só visitamescolas quando há problemas e 4,9% não informaram. Per-cebe-se que as assessorias e secretarias que visitam escolasocasionalmente ou que não informaram, somando 32,3% nãofazem trabalhos preventivos. As visitas às escolas são impor-tantes para manterem-nas informadas e atualizadas quantoàs normas, principalmente para as escolas do interior do Esta-do. Evidentemente, as assessorias e as secretarias municipaisincluídas nesse percentual devem ter seus motivos para visitastão esparsas e as dificuldades e entraves postos nos próximosparágrafos devem ser analisados e considerados;

d) 78,4,0% das assessorias e 43,9% das secretariasmunicipais estão satisfeitas com as orientações recebidas;21,5% das assessorias e 46,3% das secretarias, não. Emsuma 31,1% dessas estruturas consideram que as orientaçõesnão são suficientes. Nota-se que as secretarias municipais deeducação estão mais carentes de informações e orientaçõesdo que as assessorias pedagógicas e, isso pode indicar a ne-cessidade de maior aproximação com a SEDUC e o CEE/MT;

e) os motivos que levam as escolas a funcionaremirregularmente, na opinião dos assessores pedagógicos, pelaordem, são: a dificuldade na montagem dos processos (61,5%);a displicência dos dirigentes (58,4%) e a morosidade natramitação dos processos (50,7%);

f) para os secretários municipais de educação os mo-tivos diferem em apenas um item. Pela ordem os motivos enu-merados foram: dificuldade na montagem dos processos (56,0%), a morosidade na tramitação dos processos (53,6 %) e a

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dificuldade de acesso aos órgãos educacionais responsáveispela educação (51,2%);

g) outros motivos indicados pelos assessores, tam-bém merecem ser avaliados: insegurança dos mantenedoresde escolas particulares quanto ao negócio que estão empre-endendo; a inadimplência junto aos órgãos como INSS, FGTS,o que dificulta a obtenção das certidões negativas para incluirnos processos de autorização e reconhecimento; a falta dedivulgação ampla da relação de escolas regularizadas paraque a população possa optar por elas; a centralização dosserviços pelos dirigentes escolares; o hábito e o comodismodos dirigentes internalizados pela morosidade no trâmite deprocessos nos órgãos; falta de orientações sobre o assuntoaos assessores pedagógicos pelo Conselho Estadual de Edu-cação e a falta de estrutura da Assessoria para fiscalizar;

h) algumas secretarias municipais também indicaramoutros motivos para o problema em pauta: as mudanças cons-tantes na legislação Estadual, a falta de orientações sobre oassunto aos secretários municipais de educação e a necessi-dade de atendimento imediato à clientela com a criação denovas escolas e cursos, cuja regularização é morosa.

Todos os motivos assinalados ou propostos pelas as-sessorias pedagógicas dos municípios e secretarias municipaisde educação são significativos para os propósitos da pesquisae podem se constituir em pauta para reflexões no interior dosórgãos educacionais, mas considero que três deles devam re-ceber atenção especial: inadimplência dos mantenedores deescolas particulares junto aos órgãos públicos, fato que acar-reta dificuldades para a obtenção das certidões negativas dedébitos; a falta de divulgação pela SEDUC/MT da relação deescolas públicas e privadas regularizadas e a displicência dosdirigentes escolares internalizada pela morosidade crônica natramitação dos processos de autorização e reconhecimentodas etapas da educação básica ou modalidades de ensinonos órgãos pertinentes.

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i) as assessorias pedagógicas e secretarias munici-pais de educação foram indagadas sobre o número de recla-mações da comunidade em relação à oferta de cursos nãoautorizados ou não reconhecidos registradas no órgão. Comoresultado, nos 106 municípios que enviaram contribuições paraa pesquisa, há registros de 404 reclamações, sendo 315 refe-rentes a escolas públicas e 89 a particulares;

Num contingente de aproximadamente 4.000 esco-las, uma clientela de 800.000 alunos um número próximode 50% de escolas que oferecem cursos não autorizados ounão reconhecidos, como já foi levantado, pode-se entenderque, aproximadamente, 50% dos alunos estejam em cursosirregulares. Com esse entendimento, o número de reclamaçõesregistrado é relativamente pequeno. Isso pode indicar que grandeparte da comunidade não conhece o problema e as conseqü-ências para a vida escolar dos alunos; não está conscientizadasobre seus direitos ou está acomodada com a situação que aca-ba sempre sendo resolvida, mesmo com prejuízos;

j) ao serem inquiridas sobre os procedimentosadotados nos últimos dois anos para evitarem a oferta irregu-lar de cursos em seus municípios, 19, das 41 Secretarias Mu-nicipais de Educação que contribuíram, não responderam, 13buscam informações junto à SEDUC/MT e Conselho Estadualde Educação e realizam visitas para orientações aos dirigen-tes, 07 providenciam os processos de autorização e reconhe-cimento de cursos das escolas irregulares e 02 abrem exten-sões ou salas anexas às escolas regularizadas, ou seja, solucio-nam o problema como entendem mesmo sem observância àlegislação que não permite tais procedimentos;

k) a Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá-MT, informou que, para evitar a oferta irregular de escolasparticulares, publica na imprensa escrita, anualmente, a rela-ção das escolas regularizadas, procede a lacração das esco-las irregulares junto ao Ministério Público e emite o certificadode regularidade às escolas cujos cursos estão devidamenteautorizados e ou reconhecidos no final de cada ano letivo.

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Como se pode ver, a maioria das assessorias pedagógi-cas e das secretarias municipais de educação adota, com rela-ção ao tema, procedimentos convencionais de visitarem as esco-las e orientarem os dirigentes escolares para que procedam aregularização. Algumas dessas estruturas utilizam procedimentosdiversos, mas merece destaque a Assessoria do Município deCuiabá que realiza um trabalho conjunto com a Secretaria Muni-cipal de Educação, cuja atuação está detalhada especificamente,no quinto capítulo por ser o Município alvo da pesquisa.

No que se refere aos procedimentos que a SEDUC/MT e o Conselho poderiam adotar, na opinião das assessoriaspedagógicas e secretarias municipais de educação, para de-sempenhar melhor suas competências, as sugestões foram di-versas e, não sendo possível mencionar todas, foram agrupa-das em quatro itens:

01- Promoção de cursos de capacitação e maioraproximação do Conselho às Assessorias;02- Maior autonomia aos Assessores para a soluçãode problemas e maior respeito no sentido de não acei-tar processos diretamente da escola sem o Parecerda Assessoria para fortalecê-la;03- Maior agilidade na tramitação de processos dequalquer natureza;04- Maior rigor na aplicação de sanções previstasem Lei, aos infratores.

As secretarias municipais de educação também apon-taram diversos procedimentos que foram agrupados nos itensseguintes:

01- Convocação, em tempo hábil, para reuniões, en-contros e seminários;02- Capacitação e repasse das normas vigentes daSEDUC, CEE, CNE;03- Contato mais próximo e constante com as SMESfacilitando a comunicação;

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04- Maior agilidade na análise de processos;05- Maior rigor na aplicação das sanções previstasem Lei.

A necessidade de capacitação específica, maior agi-lidade na análise dos processos pelo Conselho Estadual deEducação são pontos comuns entre assessorias e secretariasmunicipais de educação, mas os assessores pedem maior au-tonomia e valorização de seus trabalhos e as secretarias maiorrigor no cumprimento das normas, repasse imediato de infor-mações e que sejam também convocadas para reuniões pro-movidas pela SEDUC/MT em tempo hábil.

Vale ressaltar que, se a autonomia concedida às as-sessorias por meio de normas não é suficiente, cabe a elasbuscar espaços maiores junto aos órgãos centrais, visto queestes concedem a autonomia que julgam necessárias ou con-venientes e a situação só será alterada quando argumentosjustos e convincentes forem postos por aqueles que as rece-bem e não estão satisfeitos. A verdadeira autonomia é aquelaque se obtém da luta por aquilo que se quer.

As principais dificuldades encontradas pelos asses-sores pedagógicos e secretários municipais de educação nodesempenho de suas funções estão postas a seguir:

3.1 Dificuldades vivenciadas pelos assessores pedagógicos3.1 Dificuldades vivenciadas pelos assessores pedagógicos3.1 Dificuldades vivenciadas pelos assessores pedagógicos3.1 Dificuldades vivenciadas pelos assessores pedagógicos3.1 Dificuldades vivenciadas pelos assessores pedagógicos

01- Obter as legislações educacionais vigentes;02- Interpretar as normas sem embasamento legalpara tomar decisões e, às vezes, sem ter com quemtrocar idéias;03- Rotatividade dos Assessores motivada pela faltade experiência no serviço;04- Dificuldade de acesso aos órgãos, através dos mei-os de comunicação, principalmente via telefone;05- Falta de condições materiais, financeiras e hu-manas para o desempenho das funções;

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06- A linguagem incompatível entre SEDUC/MT, CEE/MT e assessorias;07- A morosidade no trâmite dos processos naSEDUC/MT.

3.2 Dificuldades vivenciadas pelos secretários muni-3.2 Dificuldades vivenciadas pelos secretários muni-3.2 Dificuldades vivenciadas pelos secretários muni-3.2 Dificuldades vivenciadas pelos secretários muni-3.2 Dificuldades vivenciadas pelos secretários muni-cipais de educaçãocipais de educaçãocipais de educaçãocipais de educaçãocipais de educação

01- Convocação para seminários, encontros e re-passe de informações com atraso;02- Difícil acesso às normas vigentes;03- Canais de comunicação precários;04- Recursos humanos escassos;05- Embasamento legal escasso para o desempe-nho das funções.

A seguir serão transcritos alguns textos alusivos àsdificuldades dos secretários municipais extraídos dos formulá-rios respondidos:

“As maiores dificuldades são a análise dosprocessos e a elaboração do Relatório deVerificação Prévia.”

“Não só temos dificuldades como estamoscarentes de informações e materiais paraconsultas.”

“Não há um fluxo de informações que aten-da nossas dificuldades. O Município émuito carente de meios de comunicação.”

“Para esclarecer dúvidas técnico-adminis-trativas ou de interpretação de leis e nor-mas dificilmente encontro na SEDUC apessoa certa por telefone. Freqüentemente

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tenho que fazer muitas ligações até conse-guir a informação correta. Às vezes dãoinformações erradas ou palpites inúteis:acho que....”

“Falta de orientação por parte da SEDUCe Conselho Estadual de Educação.”

Todas essas dificuldades podem parecer simples paraaqueles que estão nos órgãos educacionais centrais da edu-cação, mas podem ser extremamente complexas para os téc-nicos encarregados da fiscalização das unidades escolares nosmunicípios onde há carência de recursos materiais, financei-ros, humanos e inclusive de informações. Um assessor ou se-cretário de educação sozinho, ao detectar o funcionamentoirregular de uma escola num município distante dos órgãosque detém as informações necessárias, carente de recursos detoda ordem e muitas vezes, sem experiência no serviço quedesenvolve, acaba por tomar decisões baseadas na sua pró-pria condição de interpretar as normas (quando estas estãoacessíveis ) ou no bom senso e um deslize pode provocartropeços legais na vida escolar futura dos alunos.

Uma atenção especial dos órgãos executivo enormativo do sistema estadual de ensino, aos assessores pe-dagógicos e secretários municipais de educação com relaçãoa essas dificuldades pode ser oportuna.

Na última questão do formulário, foram solicitadassugestões dos assessores pedagógicos e secretários munici-pais de educação, à SEDUC/MT e ao Conselho Estadual deEducação, para que seja evitada a oferta de qualquer etapada educação básica ou modalidade de ensino não autoriza-da ou não reconhecida. Também nesses casos, as respostasforam diversificadas e, portanto, assim sintetizadas:

Os assessores pedagógicos sugerem:

01- capacitação para orientações aos dirigentes es-colares e assessores;

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02- não permissão do início de atividades sem auto-rização;03- notificação da SEDUC e Conselho diretamente àescola infratora;04- maior agilidade na análise de processos de qual-quer natureza;05- aplicação das sanções previstas em Lei aos in-fratores;06- maior rigor na fiscalização e no controle dos cur-sos oferecidos;07- ampla divulgação das escolas regularizadas atra-vés dos meios de comunicação de massa;08- conscientização dos usuários sobre as conseqüên-cias da matrícula em cursos não autorizados ou re-conhecidos;09- maior interação entre o CEE, Promotoria da Justiçae Cidadania e SMES para lacração de escolas;10- esclarecimentos sobre como as Assessorias po-dem manter todas as escolas regularizadas;11- desburocratizar os processos de autorização ereconhecimento.

Algumas sugestões dos Assessores Pedagógicostranscritas:

“Fiscalização constante junto às UnidadesEscolares. Orientar as Assessorias. Forta-lecer os Assessores junto dos Municípios,do papel do Assessor.”

“Não receber nada em mãos , a não serpelo Assessor. Fazer a publicação das irre-gularidades a nível de Estado, medianteinformações prévias da assessoria.”

“Publicar a lista de Municípios com suasescolas em situação irregular. Punir as au-toridades irresponsáveis.”

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“Não dar validação de estudos anterioresà autorização.”

“As Prefeituras não poderiam soltar alvarásem o Parecer da Assessoria Pedagógica,uma vez que tem escolas e ou creches quefuncionam sem as mínimas condições.”

“Analisar os processos com maior rapidezpelo CEE, pois os Assessores anexando osseus Pareceres no processo não há neces-sidade de demora por parte do Conselho.”

“Divulgação maior na Imprensa falada e es-crita, alertando os interessados no início doano letivo e que haja interação dos órgãosCEE, Promotoria da Justiça e Cidadania, SMESpara lacração de escolas irregulares.”

“As escolas deveriam ser autorizadas a fazer(sic) o seu CGC somente após o trâmite legaldos documentos perante o CEE e SEDUC.”

“Aplicar as sanções previstas em Lei já seriao suficiente para solucionar os problemas.”

“Punindo os dirigentes, inclusive Assesso-res que são coniventes. Fazer um trabalhode formação específica para dirigentes .Dar mais autonomia às assessorias paradeliberarem em seus municípios.”

“Como falta consciência desta responsabi-lidade, se a SEDUC/MT e o Conselho fe-chassem escolas que ofertam ensino irregu-lar e comunicassem a imprensa, fizessemdivulgações, poderíamos ter mais compro-misso por parte das escolas. [...] Se fossedivulgado na imprensa, para a sociedade

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ter conhecimento das escolas que funcio-nam irregularmente, daí os pais fazeremopções em que escola matricula seus filhos.”

As secretarias municipais de educação apontam asseguintes sugestões:

01- repasse imediato das normas vigentes da SEDUC/MT, CEE, CNE;02- maior agilidade na análise de processos;03- capacitação para orientações aos Secretários Mu-nicipais de Educação;04- maior rigor na fiscalização;05- aplicação das sanções previstas em Lei aos in-fratores;06- maior facilidade de comunicação, sobretudo portelefone;07- maior respeito não recebendo processos sem oParecer da Secretaria Municipal de Educação.

A seguir serão transcritos dos formulários respondi-dos pelos secretários municipais de educação, algumas su-gestões tal como foram escritas para ilustração.

“Manter mais contato com as SMES”

“Nos assessorar(sic) mais freqüentemente,pois a nossa situação é quase de calami-dade pública em todos os sentidos e natu-ralmente na educação não seria diferente.”

“Maiores informações e mais rigor na fis-calização.”

“Viabilizando com mais rapidez os processosenviados pela SME. Quanto às autorizaçõese reconhecimentos tem que ser renovado (sic)

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automaticamente pela SEDUC e enviar paraa Secretaria Municipal de Educação.”

As sugestões acima são extremamente importantes.Primeiro, porque foram elencadas por pessoas que conhecem econvivem com o problema gerado por escolas irregulares emseus municípios vivenciando-os no dia a dia. Segundo, porqueconhecem as aspirações da comunidade e, portanto, têm mai-ores condições para envolvê-la no processo de fiscalização.

As sugestões apresentadas apontam vários caminhosque podem ser desbravados e, entre eles, merecem destaqueos procedimentos indicados pelas assessorias pedagógicas esecretarias municipais de educação, a seguir:

1- divulgação da relação de escolas regularizadaspara que os pais possam fazer opções no momentoda matrícula;2- maior interação do Conselho, SEDUC/MT com aPromotoria da Justiça e Cidadania e Secretarias Mu-nicipais de Educação para lacração de escolas irre-gulares;3- parceria dos órgãos educacionais com as prefei-turas municipais visando critérios mais rigorososquanto a expedição de alvará de licença para funci-onamento de unidades escolares;4- desburocratização dos órgãos educacionais cen-trais visando ágil atendimento;5- aplicação de sanções previstas em Lei aos infra-tores;6- capacitação e assessoramento específicos sobreo assunto às secretarias municipais e assessorias pe-dagógicas;8- parceria do Conselho Estadual de Educação comos órgãos ligados aos responsáveis pela constitui-ção das empresas;9- Modernização dos órgãos centrais com vistas à de-mocratização e à socialização das informações.

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As assessorias pedagógicas dos municípios e secre-tarias municipais de educação inseridas na comunidade, comorepresentantes da Secretaria Estadual de Educação, estão emcontato direto com as unidades escolares e, conseqüentemen-te, com seus problemas. Conhecem a realidade e mostramcaminhos que, embora dentro da visão tradicional de contro-le, merecem cuidadosa análise.

As informações prestadas pelas assessorias pedagó-gicas e secretarias municipais de educação e suas sugestõesdespertaram-me para a busca de um dado que me pareceuindispensável na pesquisa: o número de empresas educacio-nais abertas mensal e anualmente em Mato Grosso e o núme-ro das que se regularizam perante os órgãos educacionais.Informações precisas sobre o número de empresas constituí-das no Estado e onde elas se encontram, podem ser prestadassomente pela Junta Comercial do Estado.

4 Contribuição da Junta Comercial do Estado de4 Contribuição da Junta Comercial do Estado de4 Contribuição da Junta Comercial do Estado de4 Contribuição da Junta Comercial do Estado de4 Contribuição da Junta Comercial do Estado deMato GrossoMato GrossoMato GrossoMato GrossoMato Grosso

Pelos motivos já expostos no capítulo anterior no item:como são cadastradas as escolas no Conselho Estadual deEducação, seria interessante que, no ato de constituição deuma empresa com fins educacionais, fosse exigido pela JuntaComercial do Estado um cadastro provisório no órgão educa-cional competente. Isso faria com que o interessado, ao pas-sar pelo órgão responsável pela educação antes de constituira sua empresa, recebesse as orientações necessárias e tomas-se ciência das normas pertinentes. Há muitos empresários quese preocupam apenas com as burocracias ligadas à constitui-ção da empresa e deixam de lado as exigências dos órgãoseducacionais e só regularizam a situação muito tempo depoisdo início das atividades.

Não se pode esquecer que ideais capitalistas existemem toda parte na sociedade e esta precisa de proteção contra os

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abusos. Não se pode impedir também que esses ideais se mani-festem na mente das pessoas, mas o poder público precisa estaratento para impedir que seus efeitos prejudiquem os cidadãos.

A Junta Comercial do Estado, por ser o primeiro ór-gão procurado pelos interessados em constituir empresas se-jam elas educacionais ou não, pode ser uma boa parceirapara o Conselho Estadual de Educação. O Secretário Geralda Junta Comercial do Estado de Mato Grosso foi contatadopessoalmente em 08/11/01 para uma entrevista com o obje-tivo de obter alguns esclarecimentos sobre os critérios paraconstituição de empresas educacionais.

Ao ser indagado sobre as exigências para aberturade empresas educacionais, o Secretário contribuiu com a pes-quisa esclarecendo que os interessados na oferta de serviçoseducacionais constituem a empresa mediante a apresentaçãodos mesmos documentos exigidos para as empresas com fi-nalidades comerciais.

Segundo ele, não há critérios diferenciados para aconstituição de empresas educacionais e, para qualquer mu-dança nesse sentido, seria necessária a alteração do DecretoFederal nº 1.800, de 30 de janeiro de 1996 que, em seu arti-go 34, parágrafo único, diz:

Nenhum outro documento, além dos refe-ridos neste Regulamento, será exigido dasfirmas mercantis individuais e sociedadesmercantis, salvo expressa determinação le-gal, reputando-se como verdadeiras, atéprova em contrário, as declarações feitasperante os órgãos do Registro Público deEmpresas Mercantis e Atividades Afins.

Segundo ele, a alteração não é de todo impossível,mas demandaria tempo, vontade política e mobilização no âm-bito do Conselho Nacional de Educação para uma proposi-ção nesse sentido.

O Senhor Secretário ao ser informado sobre a existên-cia de empresas com fins educacionais devidamente constituídas

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na Junta Comercial, mas irregulares junto ao órgão normativodo sistema estadual de ensino, sugeriu que o CEE/MT solicitasseoficialmente à Junta Comercial- JUCEMAT a relação mensal dasempresas constituídas com fins educacionais em todo o Estadopara que possa tomar conhecimento da existência de todas asempresas constituídas e tomar as devidas providências.

A possibilidade, ainda que remota da alteração doDecreto Federal acima citado, não deve ser descartada, podeser assunto para reflexões mais aprofundadas no interior doórgão normativo do sistema estadual de ensino futuramente.

A sugestão dada pelo Secretário da JUCEMAT, indi-cando ser este um bom caminho para amenizar a situação, foiimediatamente repassada à Presidência do Conselho e esta,em seguida, oficializou a solicitação ficando assim estabelecidaa parceria com a Junta Comercial a partir do ano 2001.

Essa parceria entre o Conselho Estadual de Educaçãoe a Junta Comercial do Estado de Mato Grosso, resultante dessaentrevista, possibilitou a realização do levantamento abaixo.

TTTTTabelaabelaabelaabelaabela 6 6 6 6 6 - Número de Empresas constituídas com fins educacionais(Etapas da Educação Básica ou modalidades de ensino) no ano 2000/2001 no Estado de Mato Grosso e respectiva regularização junto aoCEE/MT.

Fonte: * Relatórios mensais emitidos pela JUCEMAT – 2000/2001 ** Arquivos do Conselho Estadual de Educação- Maio / 2002

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Em conseqüência da parceria com a Junta Comercial,todas as assessorias pedagógicas dos municípios do Estado, pas-saram a ser informadas bimestralmente pelo CEE/MT sobre aexistência das empresas recém constituídas com seus respectivosendereços a fim de prestarem orientação quanto aos procedi-mentos necessários para a autorização de funcionamento.

Com esse procedimento, foi possível constatar que,das 109 empresas constituídas na Junta Comercial no 2000e 2001 no Estado com fins educacionais, apenas 25 obtive-ram atos de autorização até o final do ano 2001. Embora nãose possa dizer que todas essas empresas estejam em funcio-namento porque nem todas as assessorias pedagógicas pres-taram informações ao Conselho Estadual de Educação até ofinal da pesquisa. Isso demonstra que a obtenção do ato deautorização de funcionamento do órgão competente, antesdo início das atividades, é uma exigência que está posta nalegislação, mas não tem sido observada. Está evidente que acultura do descumprimento às normas ainda não foi supera-da pelos empresários da educação.

Nessa parceria com a Junta Comercial do Estado nãohá envolvimento de capital ou perdas financeiras para empresáriosou para o Estado. Apenas é divulgada a existência de uma esco-la, desde a sua origem na Junta Comercial aos órgãos locaisresponsáveis pela fiscalização para que a acompanhe evitando,com trabalho preventivo, o início de atividades irregulares.

Manter as informações fornecidas pela Junta Comer-cial do Estado no Conselho Estadual de Educação sem divulgá-las não faria o menor sentido. A cooperação deve ter o únicoobjetivo de facilitar a socialização das informações às assesso-rias pedagógicas dos municípios, às secretarias municipais deeducação e à sociedade numa atitude protetora, mas tam-bém estimulando-a para que ela própria reclame seus direitos.

No contexto da pesquisa, é fundamental que o Con-selho Estadual de Educação, os conselhos municipais de edu-cação dos municípios que instituíram seus sistemas de ensino,a Secretaria de Estado de Educação e as secretarias munici-

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pais de educação tenham conhecimento da existência de to-das as empresas educacionais desde a sua constituição e tam-bém o controle da situação legal de todas as instituições deensino, não pelo simples fato de tê-lo, mas para que as infor-mações possam ser socializadas massivamente e a comunida-de auxilie espontaneamente na fiscalização.

A socialização das informações referentes à existênciade escolas particulares desde o seu início, bem como da situa-ção legal dos cursos que oferecem, poderá forçar a mudançade mentalidade e automaticamente o controle da oferta da edu-cação escolar básica passará a ser feito também pela própriacomunidade evitando, dessa forma, o acúmulo de burocraciasnos órgãos educacionais e prejuízos à população.

Finalizando o capítulo é fundamental elucidar que:

1- alguns conselhos estaduais de educação já des-centralizaram as competências relacionadas à autorização ereconhecimento de cursos. Outros descartaram os procedi-mentos de reconhecer cursos relativos a educação básica au-torizados e alguns incluíram o credenciamento dos estabeleci-mentos de ensino;

2- os critérios para a obtenção da autorização e reco-nhecimento de cursos diferem em questões mínimas entre osestados, mas todos os conselhos estaduais de educação con-sultados estabelecem cada qual suas exigências para que se-jam cumpridas por todas as unidades escolares do seu sistemade ensino. As normas emanadas por todos eles são feitas paraescolas ideais. As escolas que não atingem essa condição nãoobtêm o ato de autorização e são consideradas irregulares;

3- a questão da validação dos estudos realizados emescolas irregulares concedida pelo Conselho Estadual de Edu-cação de Mato Grosso pode solucionar o problema relaciona-do à vida escolar dos alunos, mas pode favorecer a acomoda-ção dos mantenedores e dirigentes escolares, além de ser umprocedimento incompatível com as normas por ele emanadas;

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4- o Conselho Municipal de Barra do Garças /MTadotou critérios para a validação de estudos, que por venturaocorram em escolas irregulares, através de uma norma espe-cífica de supervisão das unidades escolares. O procedimentodesse Conselho pode servir de parâmetro para outros municí-pios e para reflexões;

5- a necessidade de maior apoio às secretarias muni-cipais de educação e assessorias pedagógicas dos municípioscom relação à regularização das escolas públicas e privadas éevidente para que sejam garantidos os direitos dos cidadãos;

6- a parceria CEE/MT e Junta Comercial do Estado,celebrada a partir desta pesquisa, pode não resolver o proble-ma da oferta irregular da educação básica pela iniciativa pri-vada no Estado de Mato Grosso, mas é uma medida que,aliada às demais ações, tem facilitado a divulgação dasescolas particulares existentes, auxiliando no controle internoe poderá possibilitar o envolvimento da própria comunidadena fiscalização das escolas;

7- a modernização dos órgãos educacionais responsá-veis pela educação escolar básica, envolvendo a informatizaçãodos dados e o abandono de práticas não mais compatíveis faz-seextremamente necessária no atual momento.

É bom que se tenha em mente todas essas conside-rações sugeridas pelos levantamentos no âmbito do Estadopara que se possa ter uma noção clara do problema no muni-cípio de Cuiabá, assunto do próximo capítulo.

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Neste capítulo estão concentrados dados específicossobre a situação de legalidade dos cursos oferecidos pelasunidades escolares do sistema estadual de ensino instaladasno Município alvo da pesquisa, Cuiabá-MT e, também, contri-buições e sugestões de alguns segmentos da comunidadecuiabana em relação ao assunto, visando dimensionar o pro-blema em pauta no âmbito do município e trazer os diversosolhares sobre o tema.

1 Caracterização do Município1 Caracterização do Município1 Caracterização do Município1 Caracterização do Município1 Caracterização do Município

O Município de Cuiabá localiza-se no centro sul mato-grossense. Possui uma área de 3.224,68 km2 e uma popu-lação de 482.498 habitantes.

Esse município vive as conseqüências de um cresci-mento populacional vertiginoso ocorrido nas últimas décadase, para se adaptar vem se fortalecendo cada vez mais comoum centro comercial e de serviços.

Em relação à educação, o município manteve-se in-tegrado ao sistema estadual de ensino até o final do ano 2001

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e, portanto, todas as escolas das redes estadual, municipal eparticular nele instaladas fizeram parte da pesquisa.

2 As redes pública e privada de ensino do Município2 As redes pública e privada de ensino do Município2 As redes pública e privada de ensino do Município2 As redes pública e privada de ensino do Município2 As redes pública e privada de ensino do Municípiode Cuiabá/ MTde Cuiabá/ MTde Cuiabá/ MTde Cuiabá/ MTde Cuiabá/ MT, nos anos 1999 e 2000, nos anos 1999 e 2000, nos anos 1999 e 2000, nos anos 1999 e 2000, nos anos 1999 e 2000

A Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá SME /CBÁ tem administrado a rede municipal de ensino segundo asnormas estabelecidas pelo Conselho Estadual de Educação, compropostas específicas iniciadas a partir de 1985, em defesa deuma política educacional pautada no exercício da democracia.

As suas propostas relacionadas à qualidade do ensi-no, embora sejam inovadoras e significativas, não foram abor-dadas. Os caminhos trilhados foram os do controle da ofertada educação escolar básica do ponto de vista legal e, portan-to, demonstrar a situação de legalidade dos cursos oferecidospelas escolas existentes no município e os procedimentosadotados pela Secretaria Municipal de Educação com relaçãoao assunto foi o ponto de interesse.

Para melhor compreensão das políticas de controleadotadas por esse Município, é oportuna uma abordagem,ainda que breve, do modelo de gestão adotado pela SME /CBÁ, na última década.

Segundo Maldonado et all (1993) a SME/CBÁ vemtrabalhando na construção de um modelo de gestão demo-crática mesmo antes da promulgação da Constituição Esta-dual vigente. Esse processo foi interrompido por questões polí-tico-ideológicas durante o período de 1985 a 1988, sendoretomado efetivamente em 1993, quando a Prefeitura deCuiabá firmou um convênio com a Fundação de Ensino Supe-rior do Estado de Mato Grosso- FESMAT, hoje Universidade doEstado de Mato Grosso, com o objetivo de realizar um estudosobre as experiências de modelos de gestão democrática quesubsidiasse a rede pública municipal de ensino para atenderas necessidades da população escolar. O estudo culminou na

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edição do livro Gestão Democrática – Uma proposta paraCuiabá, por Maldonado et all (1993) com significativas dis-cussões que deram origem à Lei nº 3.201, de 10 de novem-bro de 1993, que dispõe sobre a Gestão Democrática doensino na rede pública municipal de Cuiabá-MT.

Maldonado, na obra citada, faz um resgate profun-do e muito rico dos princípios da centralização, descentralizaçãoe gestão democrática do ensino público e deixa claro que agestão democrática não é a solução para todos os problemaseducacionais, mas um caminho a ser trilhado em direção àsedimentação da cidadania e da participação social.

A proposta de gestão democrática do município estáfundamentada em três elementos considerados básicos parao grupo de estudos: a constituição de conselhos escolares co-munitários; a eleição de diretores escolares e a transferênciade recursos financeiros à unidade escolar. Com esses elemen-tos a escola ganha maior autonomia administrativa, financei-ra e pedagógica, podendo investir em seu aspecto físico, emformação de professores e em projetos pedagógicos e, assimconstruir a sua própria identidade.

O Município de Cuiabá-MT pode ser considerado umdos pioneiros no Estado, na tentativa de romper o modelo fe-chado e hierarquizado de gestão da educação pública queprevaleceu por séculos, iniciando essa prática em 1985.

Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-nal, Lei nº 9.394, de 26 de dezembro de 1996, a lei vigentesobre a Gestão Democrática do Município passou a nãocorresponder aos anseios da sociedade e, então, foi aprova-da a Lei nº 4.120, de 16 de novembro de 2001, que dispõesobre a instituição da Gestão Democrática na rede municipalde ensino de Cuiabá-MT.

A Lei acima mantém os princípios firmados em 1993,e acrescenta alguns preceitos importantes: a co-participaçãoentre o poder público e sociedade na gestão dos Conselhosdemocraticamente instituídos; transparência dos mecanismosfinanceiros e pedagógicos das escolas e a eficiência no usodos recursos financeiros.

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O art. 2º da mencionada Lei estabelece que a gestãodemocrática de ensino deve ser entendida como uma ação co-letiva, princípio e prática político-filosófica e deve abranger to-das as entidades e organismos integrantes da rede municipal deensino: Conferência Municipal de Educação; Fórum Municipalde Educação; Conselho Municipal de Educação; Conselho deMerenda Escolar; Conselho do FUNDEF / FUEFUM; Conselhodo FUNED / SME; Conselho Escolar Comunitário.

O Conselho Municipal de Educação do Município deCuiabá-MT foi criado pela Lei nº 4.131, de 03 de dezembro de2001, como órgão colegiado de caráter consultivo, deliberativo,normativo e de assessoramento superior da Secretaria Munici-pal de Educação, com representação paritária entre o GovernoMunicipal e a sociedade civil organizada, sem que o municípiotivesse instituído seu sistema de ensino por lei específica.

Nesse sentido, é oportuno um comentário visto quehá o entendimento de que um sistema de ensino municipal ouestadual deve ser instituído por lei própria.

O art. 211 da Constituição Federal reconhece a exis-tência de sistemas municipais de ensino deixando o entendi-mento de que esses entes federativos já possuem sistema deensino. A LDB deixa evidente que o município passa a gerir aeducação no âmbito de sua competência após a instituiçãodo seu sistema de ensino e CURY no Parecer Orientador- CEB/CNE nº 30, de 12 de setembro de 2000, que dispõe sobre ossistemas municipais de ensino, deixa claro que, após a Cons-tituição de 1988, os Sistemas de Ensino da União, dos Esta-dos, dos Municípios e do Distrito Federal, passaram a ter exis-tência constitucional, usufruindo de existência legal.

Assim sendo, há o entendimento de que os municípiospodem organizar seus sistemas de ensino, independentemen-te de criação por lei específica.

O estudo sobre a situação de legalidade dos cursosoferecidos pelas escolas do Município de Cuiabá, ainda inte-grado ao sistema estadual de ensino, foi iniciado com o levan-tamento do número de escolas irregulares nele existentes e, a

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tabela a seguir, mostra a dimensão do problema nos anos 1999e 2000, segundo dados do Conselho Estadual de Educação.

TTTTTabela 7 abela 7 abela 7 abela 7 abela 7 - Número de Escolas que ofereceram cursos irregulares nosanos 1999 e 2000-Cuiabá/MT

O levantamento acima evidencia que no ano 1999,do total de escolas instaladas no Município de Cuiabá/MTnas três redes, 37,4% ofereceram alguma etapa irregular eno ano 2000, 49,6 %. Esses dados, aliados aos do capítuloanterior, surpreenderam-me visto que, no Conselho Estadualde Educação sabia-se da existência de escolas irregulares, masnão se conhecia números que indicassem a dimensão do pro-blema. Isso me despertou para um levantamento que demons-trasse as etapas ou modalidades de ensino que elevam a esta-tística referente ao número de escolas irregulares no Municí-pio e, como resultado, pode-se dizer que da totalidade dasescolas instaladas no Município de Cuiabá nas redes públicae privada, destacam -se como oferta irregular pela ordem: a

Dados obtidos nos arquivos do CEE/MT em abril de 2001.

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Educação de Jovens e Adultos- EJA 2º segmento, EJA- Ens.Médio, EJA 1º segmento e o Ensino Médio.

O levantamento demonstrou ainda que a educaçãoinfantil e o ensino fundamental não apresentam grandes pro-blemas no município. A maior preocupação é com relação àEducação de Jovens e Adultos e Ensino Médio.

A percentagem de escolas irregulares no município ésignificativa e, portanto, a pesquisa não poderia deixar deincluir o número de alunos envolvidos nessa problemática.Porém, apurar manualmente esses números em todas as eta-pas da educação básica ou modalidades de ensino, seria mui-to moroso e, então, foi feito, apenas, um levantamento do nú-mero de alunos que concluíram o Ensino Médio regular ouSupletivo nas escolas públicas e privadas do Município deCuiabá, no ano 2000. Para esse levantamento, foram utiliza-dos os números de alunos matriculados obtidos pelo CensoEscolar-2001 e a situação de legalidade dos cursos conformeo cadastro de escolas do CEE/ MT. A tabela a seguir facilita acompreensão.

TTTTTabela 8 abela 8 abela 8 abela 8 abela 8 - Nº de Alunos que freqüentaram a 3º série do ensino médioem cursos irregulares no Município de Cuiabá/MT - ano 2000.

* Números obtidos através do Censo Escolar/Mt./2001.** Situação das escolas conforme os arquivos do Conselho em outubrode 2001.

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A tabela mostra que 38,7% dos alunos que freqüen-taram a 3ª série do ensino médio em escolas públicas e parti-culares do Município de Cuiabá, no ano 2000, fizeram-no emcursos irregulares. Isso não quer dizer que todos esses alunosperderam seus estudos. Recordando o que foi dito no segundocapítulo, quando os cursos são ministrados em condições acei-táveis, são posteriormente validados pelo Conselho Estadualde Educação e grande parte dos alunos nesses casos obtémregularização da vida escolar.

Entretanto, esses dados evidenciam que muitas es-colas públicas e privadas não estão funcionando segundo asnormas vigentes e que os mecanismos de fiscalização não têmsido eficazes no sentido de evitar a ocorrência de cursos irre-gulares. Nesse contexto, a tarefa precípua do Conselho Esta-dual de Educação e da Secretaria de Estado de Educação deveser a de zelar para que as políticas públicas educacionais ga-rantam aos cidadãos o acesso e a permanência à educaçãoescolar básica legalizada e de qualidade em todas as escolasdo sistema estadual de ensino.

A Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá/MT,contribuindo com o Conselho Estadual de Educação e com aSecretaria de Estado de Educação nessa difícil batalha tem seempenhado na fiscalização das escolas e alguns procedimen-tos por ela adotados merecem ser destacados.

3 P3 P3 P3 P3 Procedimentos adotados pela Secretaria Municipalrocedimentos adotados pela Secretaria Municipalrocedimentos adotados pela Secretaria Municipalrocedimentos adotados pela Secretaria Municipalrocedimentos adotados pela Secretaria Municipalde Educação de Cuiabá-MTde Educação de Cuiabá-MTde Educação de Cuiabá-MTde Educação de Cuiabá-MTde Educação de Cuiabá-MT, para conter a oferta de, para conter a oferta de, para conter a oferta de, para conter a oferta de, para conter a oferta decursos irregulares no municípiocursos irregulares no municípiocursos irregulares no municípiocursos irregulares no municípiocursos irregulares no município

No segundo capítulo, foi dito que a Secretaria deEstado de Educação é o órgão executivo e fiscalizador dasunidades escolares e que, para exercer essa competência, eladelega poderes às assessorias pedagógicas instaladas nos mu-nicípios. Foi dito ainda que, no Município de Cuiabá, a fiscali-zação das escolas públicas estaduais é responsabilidade da

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Secretaria de Estado de Educação e a fiscalização das escolaspúblicas municipais e particulares fica a cargo da SecretariaMunicipal de Educação-SME/CBA.

A SME/CBA tem se dedicado, nos últimos quatro anos,a um trabalho constante para obter o controle da oferta doensino legalizado no Município. No início do ano letivo de 1998,a Secretaria Municipal de Educação fez um chamamento àsescolas que deveriam regularizar seus cursos. Essa ação mo-tivou a instauração do procedimento administrativo que resul-tou na Notificação Recomendatória nº 016/98, da 12ª Pro-motoria de Justiça, através da qual o Sr. Secretário Municipalde Educação, atendendo a solicitação do Ministério Público,encaminhou a relação das 43 escolas que funcionavam emCuiabá sem a devida autorização.

A Promotoria de Justiça da Capital Cidadania e Defe-sa Comunitária, encaminhou à SME/CBA, através do ofício nº238/98, a Notificação Recomendatória em que notifica o Mu-nicípio de Cuiabá, através do seu Prefeito nos seguintes termos:

1- determinar à sua Secretaria de Educa-ção e Cultura que em constatando atravésde inquérito administrativo, irregularidadede funcionamento de Escolas Particularesno Município de Cuiabá, aplique as medi-das preconizadas pela Resolução 120/93,impondo, consoante delegação da Secre-taria Estadual de Educação e Cultura ( Port.956/95, Art. 1º, inciso IV) as penalidadesde advertência; intervenção e cassação deautorização aos estabelecimentos irregula-res ou lacração às escolas que funcionemsem autorização;2- informar pessoalmente a pais e comu-nidade estudantil prejudicada e divulgar àpopulação em geral, através dos meios decomunicação ( rádio, jornal e televisão),as medidas adotadas e as razões pelas

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quais as mesmas foram tomadas;3- viabilizar junto ao Conselho Estadualde Educação, meios para reconhecer a va-lidade do ensino ministrado aos alunos dosestabelecimentos fechados, de modo a re-duzir ao máximo o impacto social negati-vo das medidas;4- remeter ao Ministério público, cópias dosinquéritos administrativos que ensejam aaplicação das penalidades de suspensãoe lacração de empresas, para se estudar apossibilidade de responsabilidade civil e pe-nal dos dirigentes e mantenedores dos es-tabelecimentos (MINISTÉRIO PÚBLICO,1998, p. 2).

O documento menciona o art. 11, da Lei nº 8.429/92,que diz: constitui improbidade administrativa a omissão queviole deveres de legalidade às instituições e, notadamente,oretardamento ou o deixar de praticar, indevidamente, atosde ofício. (Ibid., p. 04).

O Promotor de Justiça encerra o documento conclu-indo que o Município cumpriu uma de suas prerrogativas aodetectar o funcionamento irregular de diversas empresas par-ticulares de ensino e que somente lhe resta fazer valer o seu“poder de polícia” e evitar que a população continue a serprejudicada pela ação danosa de certos empresários coibin-do, mediante atos de ofício, a continuidade dos serviços dadospor irregulares e ainda que a Promotoria de Justiça seja infor-mada ao termo de 30 dias sobre as providências adotadas.

A Secretaria Municipal de Cuiabá, com base na No-tificação Recomendatória nº 016/98- Ministério Público/Pro-motoria de Justiça da Cidadania e Defesa Comunitária, publi-ca convocações e editais e determina a lacração das institui-ções infratoras.

Nessa ocasião, foi publicada uma nota em jornal degrande circulação com o seguinte teor:

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[...] dos 248 estabelecimentos de ensinoparticulares existentes em Cuiabá, 139 ti-nham alguma irregularidade e destas ape-nas 118 procuraram a Secretaria para re-gularização. Das 21 que ficaram irregula-res muitas não possuem sequer a autoriza-ção de funcionamento (RIECHELMANN, 19maio, p. C1,1998).

Segundo consta na mesma reportagem, essas esco-las não se manifestaram e foram, em seguida, lacradas.

A SME/CBA, com o propósito de conter a oferta irre-gular da educação básica, institui, através da Portaria nº 172/98/SSME/GS, de 06 de novembro de 1998, o Certificado deRegularidade para as Escolas Privadas de Educação Básica doMunicípio de Cuiabá. De acordo com essa Portaria, somentepodem receber o referido Certificado as escolas que apresen-tam, anualmente, os atos de autorização e/ou reconhecimen-to dos cursos que oferecem. Aquelas que oferecerem cursosque não constem do Certificado de Regularidade serão publi-camente advertidas e estarão sujeitas as demais penalidadesprevistas na legislação vigente.

A instituição dos certificados de regularidade para asescolas é um procedimento muito válido visto que pressupõemaior ação vigilante por parte da sociedade e do próprio órgãoresponsável pela educação no Município, além de estimular ocompromisso dos mantenedores para com a sua clientela.

Conforme nota publicada pela reportagem do Jor-nal DIÁRIO DE CUIABÁ (1998, 11, nov., p. D4), a partir deentão, a SME/CBA passa a vistoriar as unidades escolares emvários aspectos, mas três quesitos são fundamentais para aobtenção do certificado de regularidade: “o espaço físico, aqualificação dos professores e a regularidade fiscal e parafiscalda empresa, junto aos órgãos afins.”

Como resultado da verificação nos termos acima, aSME/CBA, após notificações oficiais, lacra 32 escolas no ano

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de 1998 e 21 em 1999 que estavam funcionando totalmentede forma irregular, sem as mínimas condições para a oferta doensino e sem autorização do Conselho Estadual de Educação,conforme nota publicada por CARVALHO (1999, p. 2c).

No ano 2000, segundo informações obtidas na Di-retoria de Documentação e Informação da SME-CBA, apenas02 escolas foram fechadas. Isso indica que houve uma re-gressão progressiva dos números a partir de 1998.

Sem dúvida, o trabalho da SME/CBA nos últimosanos, embora não tenha solucionado definitivamente o pro-blema, tem sido de grande importância para o controle daoferta do ensino legalizado no Município. Os procedimentosda SME/CBA forçaram, inclusive, as instituições de ensino su-perior a se preocuparem mais com a questão dos documentosrelacionados à vida escolar dos acadêmicos que ao ingressa-rem no Ensino Superior não apresentavam documentoscomprobatórios do Ensino Médio.

Com relação a esse assunto, foi publicada no anode 1998 uma nota em jornal de grande circulação, nos se-guintes termos:

[...] Com a informatização do setor de re-gistros escolares e documentação, a uni-versidade tem agora uma idéia exata dosalunos que têm pendências com documen-tos. Com cerca de 8,5 mil universitários,somente no campus de Cuiabá, a UFMTtinha até o ano passado 5 mil alunos comdocumentos pendentes. Agora o númerobaixou para 500 (CAMILA BINI, 19 maio,p. C1, 1998).

Evidentemente, não se pode afirmar que esses 5.000alunos tenham cursado o Ensino médio em escolas irregula-res. Sabe-se que outros motivos levam alunos a não cumpri-rem suas obrigações com relação à apresentação dos docu-mentos. Entre eles, o próprio sistema de organização das Ins-

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tituições de Ensino Superior que não cobram a documenta-ção. Quando os documentos comprobatórios do Ensino Médiosão exigidos no ato da matrícula, sob pena de cancelamento comofixa a legislação pertinente, os alunos, com raras exceções, dei-xam de apresentá-lo. E quando não o possuem, pressionam asescolas de origem e os órgãos afins até a sua obtenção.

A publicação dessa nota despertou-me para a reali-zação de um levantamento em algumas instituições superioresde educação instaladas no município, para verificar o númerode alunos que são aprovados em vestibular e não conseguemefetuar matrícula por falta de documentos. Foram então con-sultadas as seguintes Instituições: Universidade do Estado deMato Grosso-UNEMAT, Universidade Cuiabá-UNIC, Universi-dade Federal de Mato Grosso- UFMT, Faculdades IntegradasCândido Rondon-UNIRONDON, Universidade de Várzea Gran-de-UNIVAG e Instituto Várzea-Grandense de Educação- IVE.

A UNIRONDON informou através do of. 008/00:

A média de candidatos que deixam de efe-tuar matrículas após classificação no Con-curso Vestibular, por falta de documentoscomprobatórios de conclusão do EnsinoMédio, gira em torno de 5% num universode 1600 alunos, Entretanto, não há comocomprovar esse índice pois, se o candida-to não se matricula, não há registro e vidaescolar do mesmo, na secretaria.

Informou, ainda que, em média, 30% dos alunosaprovados em vestibular efetuam matrículas mediante um ates-tado de conclusão do Ensino Médio e que, pelo menos, meta-de destes apresentam o documento no decorrer do 1º ano;cerca de 10% o entregam nos anos subseqüentes e mais oumenos 5% somente apresentam os documentos quando re-querem o registro do diploma de conclusão do 3º Grau. Nes-sa Instituição, no ano de 2000 e 2001 nenhuma matrícula foicancelada por falta de documentos.

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A UNIC/CBA informou que 23 (vinte e três) matrícu-las foram canceladas no decorrer do curso do 1º ao últimoano por falta de comprovação do Ensino Médio.

A UNEMAT informou que apenas um aluno foi impe-dido de efetuar sua matrícula por apresentar Atestado de Con-clusão emitido por escola não autorizada.

A UFMT não informou. O IVE e a UNIVAG informaramvia telefone que não possuem esses dados visto que somente sãoarquivados os dados de alunos devidamente matriculados.

Como se pode observar, não são todas as Instituiçõesde Ensino Superior que registram esses fatos. No entanto, é dedomínio público que o fato ocorre e não se pode esquecer o quefoi levantado nas páginas anteriores: 38,7% dos alunos queconcluíram o Ensino Médio no ano 2000 no Município deCuiabá o fizeram em escolas irregulares. Por outro lado, é pre-ciso levar em conta que nem todos os alunos que concluem oEnsino Médio em escolas regularizadas ou não, chegam às Uni-versidades. O afunilamento da formação acadêmica é muitogrande por diversas razões. Contudo, é preciso garantir à po-pulação escola legalizada. O certificado de conclusão ou o di-ploma referente à última etapa da educação básica para o es-tudante, se não for necessário para o seu ingresso na faculda-de, pode significar a sua permanência no trabalho.

Embora, o esforço despendido pela SME/CBA devaser amplamente reconhecido e divulgado no Estado por teradotado medidas que minimizaram a situação de irregulari-dade das escolas, por ter impulsionado outros órgãos a reversuas ações e por ter reduzido o número de escolas totalmenteirregulares no município, os levantamentos mostram que oproblema não foi solucionado completamente ao longo do pe-ríodo de 1998 a 2001. Basta recordar que no ano 2000,55% das escolas particulares do Município de Cuiabá/MT ofe-receram alguma etapa da educação básica ou modalidadede ensino irregular e que, nesse mesmo ano, foram fechadas02 escolas mantidas pela iniciativa privada por estarem total-mente irregulares. Isso pode significar que houve maior ob-

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servância às normas pelos interessados no momento de cons-tituírem suas empresas, mas o mesmo não está acontecendocom aquelas que estão em funcionamento há vários anos eque oferecem alguma etapa da educação básica irregular. Por-tanto, outras causas devem existir e outras providências preci-sam ser tomadas. É oportuno lembrar também, que nos anos2000 e 2001, das 109 empresas que foram constituídas emtodo o Estado, somente 25 se regularizaram perante o CEE/MT nesse mesmo ano.

O desejo de buscar as causas levou-me à realização deentrevistas sobre o assunto e, assim, o contato com elementos dacomunidade cuiabana abrangendo mantenedores, dirigentesescolares, professores, alunos e pais, se fez necessário.

4 Contribuições da Comunidade Cuiabana4 Contribuições da Comunidade Cuiabana4 Contribuições da Comunidade Cuiabana4 Contribuições da Comunidade Cuiabana4 Contribuições da Comunidade Cuiabana

Para complementar a pesquisa com sugestões e contri-buições daqueles que convivem diretamente com o problema ousão por ele atingidos, as entrevistas foram um recurso valioso.

Lüdke e André (1986, p. 37) com relação aos proce-dimentos para entrevistas dizem: “o registro feito através denotas durante a entrevista certamente deixará de cobrir muitascoisas ditas e vai solicitar atenção e esforço do entrevistador,além do tempo necessário para escrever.” Ciente do que di-zem as autoras sobre as vantagens e desvantagens da utiliza-ção dessa técnica e, ainda, que os resultados das entrevistasnão representam “verdades,” esse procedimento pareceu-meum instrumento que não poderia deixar de ser utilizado comoforma de trazer aos órgãos educacionais ao menos um poucodo que pensam algumas pessoas dos segmentos da comuni-dade cuiabana que mais convivem com o problema.

As entrevistas foram realizadas de janeiro a novem-bro de 2001, com um número de participantes limitado: 20diretores de escolas particulares, 20 diretores de escolas pú-blicas, 20 professores, 20 pais e 20 alunos. A limitação de 20

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participantes por segmento não representa amostragem. Sig-nifica apenas um número que foi considerado ideal e exeqüível,pelo tempo que as entrevistas requerem e o prazo para arealização da pesquisa.

Quando foram iniciadas as entrevistas nas escolas,percebi que grande parte das pessoas abordadas, ao constatarque o trabalho relacionava-se com irregularidades no funciona-mento de escolas e que estava sendo feito por elemento do Con-selho Estadual de Educação, temia a identificação e se recusa-va a prestar esclarecimentos ou o fazia com restrições. Foi ne-cessário, assim, mudar a estratégia e colher os dados em locaisvariados e de forma aleatória, aproveitando espaços em inter-valos de reuniões, seminários de educação, pontos de ônibus,shoppings, condomínios, lojas e correios, sem que as pessoasabordadas precisassem mencionar a que escola estavam liga-dos. Dessa forma, os entrevistados prestaram informações maissignificativas, através de questões padronizadas que visavam olevantamento de alguns números e das questões abertas, cujoobjetivo era identificar os diversos olhares sobre o tema.

Vale ressaltar que os professores, pais e alunos entre-vistados não pertenciam às mesmas escolas e não foram es-colhidos por nenhum critério. Simplesmente foram abordadoscomo possíveis colaboradores de uma pesquisa.

4.1 Contribuições de dirigentes escolares de institui-4.1 Contribuições de dirigentes escolares de institui-4.1 Contribuições de dirigentes escolares de institui-4.1 Contribuições de dirigentes escolares de institui-4.1 Contribuições de dirigentes escolares de institui-ções públicas e privadasções públicas e privadasções públicas e privadasções públicas e privadasções públicas e privadas

O objetivo da entrevista com os dirigentes escolaresfoi basicamente estabelecer uma interação tal que permitisseconhecer o nível de formação, como entendem a questão daregularidade dos cursos oferecidos, como vêem os órgãos res-ponsáveis pelo controle da educação escolar básica e comotrabalham a questão com a clientela escolar.

As respostas das questões padronizadas foram com-putadas em forma de tabelas e, as abertas agrupadas por

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semelhança de idéias conforme a relevância das informaçõese algumas foram transcritas, tal como foram colhidas.

TTTTTabela 9 abela 9 abela 9 abela 9 abela 9 - Caracterização dos diretores entrevistados.

Por esses dados pode-se perceber que 32,5 % dosdiretores nas duas esferas estão na função há mais de trêsanos e que 50% desempenham a função há mais de 05 anossendo, portanto, profissionais experientes. Esse é um temposuficiente para um administrador tomar conhecimento da si-tuação legal de todos os cursos oferecidos pela escola e nãojustifica funcionamento irregular. Com relação à habilitação,92,5% nas duas esferas possuem curso superior, sendo 45%habilitados em Pedagogia e 47,5 % em outros cursos superio-res. Apenas 7,5% dos diretores de escolas particulares possu-em o Ensino Médio.

As respostas das questões padronizadas permitiramobservar que:

a) 100% dos diretores consultados de escolas públi-cas e 55 % dos diretores de escolas particulares participam deencontros, reuniões, seminários etc, promovidos pela SEDUC/MT e ao serem inquiridos por que não participam, alguns dis-seram que geralmente não são convocados, outros que a con-vocação, quando chega, é de última hora e um deles ressaltouque a SEDUC sempre foi muito distante das escolas particulares,

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Por outro lado, percebe-se que em encontros promovidos poroutros órgãos, 75% dos diretores de escolas particulares e 45%de diretores de escolas públicas consultados participam. Essesdiretores, em sua maioria, alegaram que participam porquegostam de se manter atualizados e que geralmente o nível des-ses encontros é muito bom;

b) 90% das escolas públicas e 70% das particulares,cujos diretores foram entrevistados, existem há mais de seteanos, o que não justifica o desconhecimento da situação;

c) 65% dos diretores de escolas particulares e 25%de escolas públicas informaram que, ao iniciar as atividades,os cursos já estavam autorizados. Os demais disseram quenão estavam ou que não tinham conhecimento. Isso mostraque uma percentagem considerável de dirigentes escolares ain-da não se preocupa com a questão da legalidade da escola;

d) 80 % dos dirigentes de escolas particulares e 60% deescolas públicas, ao serem inquiridos sobre a situação legal doscursos e se essa situação é esclarecida aos professores, pais ealunos, disseram que sim. Pelas respostas, poder-se-ia deduzirque mais da metade dessa clientela é bem informada, mas não éo que ocorre conforme será detalhado nas páginas seguintes;

e) 35% dos diretores de escolas particulares e 40%dos diretores de escolas públicas informaram que os pais pro-curam informações sobre a legalidade dos cursos. Isso indicaque a maioria dos pais não se preocupa com isso ou não temconhecimento da importância do fato;

f) 70% dos diretores de escolas particulares e 75%de escolas públicas consultados estão satisfeitos com as orien-tações recebidas da SEDUC em relação à regularização doscursos considerando-as suficientes e muito boas. Nesse parti-cular, cabe uma reflexão: se as orientações são suficientes emuito boas por que ainda há cursos irregulares? Onde estãoos entraves?

g) 25% de diretores de escolas particulares e 20% deescolas públicas ao serem indagados se sabiam da existênciade cursos irregulares na escola, confirmaram que sim;

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h) Os diretores de escolas públicas indicam como prin-cipais motivos da oferta irregular: a morosidade na tramitaçãode processos, a falta de acompanhamento sistemático paraorientações e saneamento de dúvidas e entraves burocráticos.Para os diretores de escolas particulares, os principais motivossão: a dificuldade para obter documentos como certidões ecomprovantes de regularidade em órgãos públicos, entravesburocráticos e dificuldade financeira;

i) Na opinião de 65% dos diretores de escolas parti-culares e 45% de escolas públicas, as normas relativas à auto-rização e ao reconhecimento de cursos são claras e aplicá-veis. Os diretores que consideram que as normas não viabilizama oferta regularizada foram questionados e alguns, de escolasparticulares, disseram que a norma é muito burocrática, exigedocumentos desnecessários e pouco se preocupa com o pe-dagógico. Os diretores de escolas públicas evidenciaram quenormas muito exigentes atrapalham e propiciam odescumprimento. Um deles respondeu dizendo: “Ninguémcumpre e depois o Conselho valida os estudos e fica por issomesmo, então, a gente se acomoda...” A flexibilização doConselho em validar os estudos oferecidos por escolas irre-gulares pode favorecer o descumprimento das normas e levaros diretores à acomodação quanto ao vencimento dos atoslegais. Esse pode ser um dos fatores que contribui para aexistência de cursos irregulares no Estado;

j) As dificuldades encontradas pelos diretores para amanutenção de cursos regularizados foram apontadas livre-mente e as mais significativas foram enumeradas:

1- Morosidade na tramitação de processos;2- Burocracias desnecessárias para montagem dosprocessos;3- Inadimplência elevada provocando dificuldadepara a quitação de compromissos e dificultando aobtenção dos documentos;

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4- Falta de amparo legal para o recebimento de men-salidades, dificultando a quitação dos compromissospara a obtenção de certidões negativas;5- Vinculação da regularidade fiscal e parafiscal damantenedora com os processos de autorização e re-conhecimento de cursos;6- Falta de orientação aos diretores.

A questão da burocracia e da vinculação da regula-ridade fiscal e parafiscal da mantenedora levantada pelos di-retores vem ao encontro do que foi dito no primeiro capítulo.Esses são critérios adotados pelo poder público para garantira oferta da educação escolar básica pela iniciativa privada àpopulação, por mantenedores idôneos e financeiramenteestruturados, mas segundo alguns diretores escolares, consti-tui-se num entrave para as escolas particulares na manuten-ção de cursos regularizados visto que uma empresa em débitocom os órgãos públicos não consegue obter as certidões ne-gativas e, portanto, não pode regularizar os cursos no CEE/MT. Descartar essas exigências pode favorecer a ação de opor-tunistas e a população pode ser prejudicada. Essa é uma ques-tão que precisa ser cuidadosamente analisada e aprofundada,em defesa da população.

k) Os diretores indicam que a oferta da educaçãoescolar básica irregular tanto nas escolas privadas como naspúblicas está relacionada à:

1- Falta de fiscalização e impunidade aos infratores(mantenedores das escolas públicas e privadas e nãoaos dirigentes);2- Morosidade na tramitação dos processos e entra-ves burocráticos;3- Falta de responsabilidade dos dirigentes escolares;4- Falta de acompanhamento sistemático para ori-entação;5- Prazo dos atos de autorização muito curtos;

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6- Descumprimento das normas;7- Pouco investimento em recursos humanos.

Percebe-se que a mentalidade do controle com rigorpor meio de fiscalização pelo poder público está impregnadapor toda parte. Um diretor de escola pública alerta que osmantenedores das escolas públicas deveriam serresponsabilizados pela oferta irregular visto que, quem decidesobre o início de funcionamento de um curso não é o diretorda escola, mas a Secretaria de Estado de Educação ou a Se-cretaria Municipal de Educação. Essa visão evidencia uma ló-gica que merece ser avaliada. No caso de escolas particula-res, os mantenedores são os principais responsáveis pelas in-frações cometidas. No caso de escolas públicas, o poder pú-blico, como foi dito no primeiro capítulo, é obrigado a atendera demanda escolar criando escolas e oferecendo vagas. É co-mum, mas não é legal, a escola pública permanecer em funcio-namento irregular após três meses de sua criação. Nenhumdiretor de escola pública pode alegar desconhecimento dasnormas que disciplinam a oferta da educação escolar básica.Portanto, mesmo não sendo ele o mantenedor da escola, é oresponsável imediato pela regularização dos cursos logo apósa criação da escola e, portanto, passível de sanções.

l) Para o saneamento do problema em pauta as su-gestões dos diretores ao CEE/MT e SEDUC/MT foram:

1- Desburocratização dos órgãos educacionais;2- Maior agilidade na tramitação de processos;3- Fiscalização para o cumprimento de normas epunição aos infratores;4- Preocupação da SEDUC/MT e CEE/MT com asquestões pedagógicas e estruturais da escola.

Nota-se que os dirigentes escolares estão preocupa-dos com a burocracia existente nos órgãos, com a morosida-de na tramitação dos processos, com a fiscalização das uni-

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dades escolares quanto ao cumprimento das normas, mastambém estão indicando ao CEE/MT e a SEDUC/MT, a neces-sidade de rever suas ações canalizando esforços para as ques-tões pedagógicas.

4.2 Contribuições de P4.2 Contribuições de P4.2 Contribuições de P4.2 Contribuições de P4.2 Contribuições de Professoresrofessoresrofessoresrofessoresrofessores

A intenção da entrevista com os professores foi iden-tificar se eles conhecem a situação legal dos cursos que minis-tram, se são cobrados pelos alunos com relação a esse as-sunto, se conhecem os motivos que levam escolas públicas eprivadas a oferecerem cursos irregulares e, ainda, coletar assuas sugestões sobre o assunto.

TTTTTabelaabelaabelaabelaabela 10 10 10 10 10 - Caracterização dos Professores Entrevistados

As questões padronizadas possibilitaram verificar que:a) 50% dos professores entrevistados receberam da

direção ou coordenação, informações sobre a situação legaldos cursos que ministram. Isso indica que outros 50% deprofessores não receberam informações sobre os cursos emque atuam e não procuraram saber;

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O meio mais adequado para informar a comunida-de escolar sobre a situação legal dos cursos é a afixação decópia do ato de autorização ou de reconhecimento de cadacurso em local visível e de circulação, mas esse é um hábitoque ainda precisa ser criado por uma boa parte de dirigentesescolares.

b) 85% dos professores informou desconhecer a exis-tência de cursos irregulares na escola em que trabalham e aoserem indagados sobre o que pensam a respeito, alguns dis-seram que isso acontece por fatores burocráticos, falta deinteresse da Secretaria de Estado de Educação e incompetên-cia dos administradores que passam pela direção da escola.Um deles fez questão de enfatizar que cabe ao poder públicoimpedir que isso aconteça;

c) todos os entrevistados demonstraram conhecer asconseqüências de um curso irregular, alegando que, além denão ter validade, acarreta prejuízos financeiros e perda de tem-po aos alunos. Ao serem questionados se os alunos procuraminformações sobre o assunto, 09 professores afirmaram quealguns poucos solicitam esclarecimentos e destes, 03 profes-sores informaram que ao serem procurados procuram escla-recer, 04 encaminham à coordenação e apenas 02 incenti-vam à busca de maiores informações. Nota-se por esses nú-meros que os professores não se envolvem nas questões admi-nistrativas da escola;

d) para os professores, os motivos que levam escolaspúblicas e privadas a oferecerem cursos irregulares são os en-traves burocráticos, o desconhecimento das normas e a displi-cência dos dirigentes. É bom lembrar que os entraves burocrá-ticos foram lembrados pelos dirigentes escolares e tambémpelos professores;

e) as sugestões dos professores para que a SEDUC/MT e o Conselho possam coibir a oferta irregular de cursospor escolas públicas e particulares podem ser agrupadas nositens seguintes:

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1- Maior agilidade na apreciação de processos;2- Informação à comunidade escolar em geral, cam-panha de esclarecimentos;3- Divulgação na mídia da relação de escolas regu-larizadas;4- Fortalecimento do sistema de fiscalização e san-ções;5- Estabelecimento de normas mais rígidas;6- Desburocratização dos órgãos.

Percebe-se que também os professores estão preo-cupados com a morosidade na tramitação dos processos, fis-calização e a burocracia inerente aos órgãos educacionais.Mas eles sugerem maiores esclarecimentos à população e oestabelecimento de normas mais rígidas. Os esclarecimentosà população são essenciais numa sociedade democrática, maso estabelecimento de normas mais rígidas, conforme está de-monstrado no segundo capítulo, não tem produzido bons efei-tos nesse sentido. Entretanto, a contribuição dos professoresreforça a questão da necessidade de desburocratizar os ór-gãos educacionais para maior agilidade no atendimento àpopulação.

4.3 Contribuições de alunos4.3 Contribuições de alunos4.3 Contribuições de alunos4.3 Contribuições de alunos4.3 Contribuições de alunos

O principal objetivo da entrevista com os alunos foiconhecer até que ponto eles recebem informações da direçãosobre a situação dos cursos que freqüentam na escola, procu-ram informações a respeito do assunto, se sabem o que signi-fica freqüentar um curso irregular, onde devem recorrer emcaso de prejuízos e se participam das decisões da escola. Os20 alunos foram abordados em locais distantes da unidadeescolar: pontos de ônibus, shoppings, lojas e condomínio.

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TTTTTabela 11abela 11abela 11abela 11abela 11- Caracterização dos alunos entrevistados

As respostas das questões padronizadas possibilita-ram perceber que:

a) apenas 20% dos alunos receberam informaçõessobre a situação legal dos cursos no ato da matrícula e dos80% restantes, apenas 6,25% procuraram informações na se-cretaria ou diretoria da escola;

Ao serem indagados porque não procuram informa-ções, a maioria respondeu que não sabia que isso era impor-tante para sua vida escolar. Alguns disseram que nunca pen-saram no assunto e outros porque se matricularam em escolaantiga e, portanto, supunham ser regularizada;

b) 75% dos alunos sabem o que significa freqüentarum curso não autorizado ou não reconhecido e citaram inclu-sive algumas conseqüências: “não poder receber o certifica-do de conclusão ou não poder fazer o vestibular; perda detempo e de recursos financeiros”;

Pode-se perceber que grande parte dos alunos entre-vistados conhece as conseqüências para a sua vida escolar,mas, se não forem informados pela direção, não procurampelas informações. Simplesmente se matriculam. Essa atitudeestá muito relacionada com a falta de consciência cidadã daqual foi falada no primeiro capítulo. A maioria das pessoasespera que o poder público lhes conceda e garanta seus direi-tos e não possuem o hábito de conquistá-los ou cobrar provi-dências. Somente se preocupam quando se envolvem em situ-ações problemáticas.

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c) 40% dos alunos, ao serem questionados sobre oque fariam se fossem informados que o curso em que se ma-tricularam é irregular, responderam que procurariam a SEDUC/MT, 20% processariam o colégio ou os responsáveis, 20% iri-am para a justiça, 15% informaram não saber o que fazer e01 enfatizou que “reclamaria até o fim do mundo” para resol-ver o seu problema;

d) alunos de escolas públicas sugerem aos interessa-dos que procurem escolas “particulares de nome” porque se-gundo eles, são menos “bagunçadas” e dificilmente são irre-gulares. Alunos de escolas particulares sugerem que procu-rem escolas públicas porque “elas já são regularizadas”;

Como se vê, alunos de escolas públicas definem es-colas particulares como escolas sérias e regularizadas e alu-nos de escolas particulares não imaginam que possa existirescola pública irregular.

e) apenas 25% dos alunos afirmaram que participamdas decisões da escola através de reuniões no pátio ou coletade sugestões em sala. Um deles disse com orgulho: “Nós é queescolhemos os professores, coordenadores e até os diretores”;

f) as sugestões dos alunos ao CEE/MT e SEDUC/MTpara que as escolas somente ofereçam cursos regularizadosgiraram em torno de: fiscalização, aplicações de sanções edivulgação das escolas irregulares nas ruas através de alto-falantes, rádio, televisão e jornais, inclusive, “ o jornal doônibus.” Alguns disseram que os professores e os coordena-dores deveriam manter os alunos sempre informados sobreesse assunto. Um deles argumentou: “Não adianta só fiscali-zar tem que agir.” Outro disse: “As escolas erradas têm queir para a TV e jornais e os culpados têm que ser punidos” Umterceiro disse com um tom de voz imponente: “A escola temque andar direito porque o aluno não está lá para brincar.”

Percebe-se que os alunos são mais duros no julga-mento. Enquanto os professores e diretores sugerem a divul-gação das escolas regularizadas, sanções e mais orientaçãoaos infratores, os alunos sugerem a divulgação das escolas“erradas” mais fiscalização e punição aos diretores. Essas

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respostas, embora evidenciem que eles possuem noção de so-ciedade regida por leis que precisam ser cumpridas, pode es-tar caracterizando também a forma rude e austera como cri-anças e jovens são tratados pela família e pela sociedade.

Outro aspecto a considerar nas entrevistas com osalunos é que não demonstraram receio pela identificação. Umdeles o fez com prazer dizendo “eu falo, escrevo e assino em-baixo”. Apenas dois alunos abordados se recusaram a prestarinformações, não se sabe se por timidez, medo ou outros mo-tivos e foram respeitados.

4.4 Contribuições de P4.4 Contribuições de P4.4 Contribuições de P4.4 Contribuições de P4.4 Contribuições de Paisaisaisaisais

A entrevista com os pais objetivou, além da coleta de su-gestões, diagnosticar até que ponto são informados sobre o assun-to, se conhecem a situação legal dos cursos freqüentados por seusfilhos, se sabem o que significa um curso irregular e quais motivoslevam as escolas a oferecerem esses cursos. Foram abordados, empontos de ônibus, shoppings, e cursos de educação e desenvolvi-mento pessoal. Também demonstraram medo de fornecer o nomeda escola em que seus filhos estudam e foram respeitados.

TTTTTabela 12 abela 12 abela 12 abela 12 abela 12 - Caracterização dos pais entrevistados

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A entrevista com os pais possibilitou a obtenção dasseguintes informações:

a) 45% receberam informações sobre a situação le-gal do curso no ato da matrícula. Os 55% restantes disseramque não foram informados e também não procuraram saber;

b) 100% não tinham conhecimento da existência decursos irregulares na escola;

c) 45% alegaram que nunca se preocuparam com esseassunto e 65% sabiam o que significa um curso irregular e sali-entaram como conseqüências a perda de tempo, de recursosfinanceiros, impossibilidade de receber diploma e continuar osestudos. A percentagem dos que não têm consciência da im-portância do assunto é grande e fica evidente a necessidade decampanhas de esclarecimentos aos pais que não conhecem asconseqüências de um curso irregular para seus filhos;

d)as sugestões dos pais ao Conselho e SEDUC/MT paraque possam coibir a oferta irregular foram assim agrupadas:

1- fiscalização, sanções, normas mais rígidas;2- campanhas de conscientização à população atravésda imprensa falada e escrita sobre o assunto;3- desburocratização dos órgãos públicos relaciona-dos à educação e modernização visando maior rapi-dez no atendimento às solicitações das escolas e aopúblico em geral;4- obrigação de ressarcimento dos prejuízos causa-dos por essas escolas aos alunos.

As sugestões dos pais ao CEE/MT e SEDUC/MT nãosão muito diferentes dos demais segmentos. As questões liga-das à fiscalização, sanções, desburocratização e esclarecimen-tos sobre a situação das escolas à população, também forammencionadas. Contudo, os pais lembraram dos prejuízos cau-sados pelas escolas irregulares e sugerem a obrigatoriedadedo ressarcimento, em caso de funcionamento irregular. Evi-dentemente, os pais são os que mais sofrem as conseqüências

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em termos financeiros e, portanto, a sugestões são muito váli-das para reflexões.

As entrevistas, de um modo geral, trouxeram contri-buições significativas. Ouvir aqueles que vivenciam os proble-mas diariamente é, sem dúvida, muito enriquecedor. Os entre-vistados evidenciaram a necessidade de desburocratização dosórgãos educacionais para que haja maior agilidade na execu-ção dos serviços essenciais e no atendimento ao público; ofortalecimento da função fiscalizadora do Estado com aplica-ções de sansões mais rigorosas e sugeriram campanhas deesclarecimentos à população sobre a importância de se fre-qüentar cursos regularizados em escolas públicas e privadas.Apontaram as dificuldades que encontram no dia a dia daescola e mostraram caminhos que merecem ser avaliados poraqueles que administram a educação no Estado.

Muitos outros levantamentos poderiam ser feitos, mascreio que estes são suficientes para a visão geral da situaçãode legalidade das unidades escolares e para evidenciar a ne-cessidade de se pensar em medidas que não estejam apenasligadas à rigidez das normas, punição ou intensificação dosmecanismos de fiscalização, mas que estejam relacionadas àmudança de mentalidade a respeito do assunto; ao fim depráticas desnecessárias que causam desperdício de recursosmateriais, financeiros e humanos e sobretudo, voltadas às ques-tões pedagógicas das unidades escolares.

Sintetizando, procurei evidenciar neste capítulo que:

1- o Município de Cuiabá trabalha uma proposta degestão democrática há mais de dez anos e até o ano 2001esteve integrado ao sistema estadual de ensino com vistas ainstituir seu próprio sistema de ensino;

2- No ano 1999, 37,4% das escolas instaladas noMunicípio, nas três redes de ensino, ofereceram alguma etapada educação básica ou modalidade de ensino irregular e noano 2000 essa percentagem é elevada para 49, 6 %;

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3- A Educação de Jovens e Adultos - EJA II segmen-to, EJA Ensino Médio, EJA I segmento e o Ensino Médio, pelaordem, são as modalidades de ensino e as etapas da educa-ção básica que elevam a estatística das escolas irregulares nomunicípio de Cuiabá;

4- no ano 2000, dos 6.429 alunos que concluíram oEnsino Médio em escolas públicas e particulares no municípiode Cuiabá, 2.490 ou 38,7 % o fizeram em cursos irregulares;

5- a Secretaria Municipal de Educação de Cuiabátem envidado esforços no sentido de coibir a oferta irregularcom procedimentos diferenciados em relação aos demais mu-nicípios. Muitas escolas foram fechadas com o apoio do Mi-nistério Público. Certificados de regularidade dos cursos fo-ram expedidos e relações de escolas legalizadas foramdivulgadas. Essas ações são muito válidas e contribuem com oConselho Estadual de Educação e SEDUC/MT, mas ainda nãosoluciona definitivamente o problema;

6- a parceria com o Ministério Público é necessáriapara coibir casos abusivos, mas também não é suficiente parabanir o problema. Algumas escolas totalmente irregulares sãolacradas, porém outras continuam oferecendo alguma etapaou modalidade de ensino irregular;

7- o município de Cuiabá não está fora do contexto,está entre os 100 municípios que apresentam o problema noEstado. Cortar apenas algumas raízes desse problema crôni-co o fará brotar ainda mais vigorosamente tempos depois. Umproblema como este, que não está localizado, mas dissemina-do em todo o Estado, requer um tratamento amplo e profun-do para que possa ser exterminado definitivamente;

8- 75% dos alunos consultados na capital, conhecemas conseqüências para a vida escolar no caso de freqüentaremcursos irregulares, mas 95% destes, se não forem informados

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pela direção da escola, no ato da matrícula, não procuram in-formações. 15% não sabem a quem recorrer. E em caso deprejuízos esperam que a direção, coordenadores e professoresos mantenham informados e solucionem o problema;

9- apenas 45% dos pais entrevistados alegaram queforam informados sobre a situação dos cursos no ato da matrícu-la. Por outro lado, 100% afirmaram que não tinham conheci-mento de cursos irregulares na escola onde seus filhos estudam;

11- As principais causas da oferta irregular apontadaspelos diretores, professores, pais e alunos podem ser resumidas:

- Dificuldade financeira para quitar compromissoscom os órgãos públicos e obter certidões negativas,no caso de escolas particulares;- Falta de normas mais rígidas e aplicação de sansões;- Entraves burocráticos e morosidade na trami-taçãode processos;- Desconhecimento das normas;- Displicência dos dirigentes;- Dificuldade na montagem dos processos;- Falta de conscientização e esclarecimentos à po-pulação.

Pode-se perceber que a cultura da impunidade aosinfratores faz com que os responsáveis pela gestão das esco-las se acomodem e não se preocupem com os prazos de vi-gência dos atos legais e, portanto, sérias conseqüências sãocausadas aos alunos. A flexibilidade do Conselho Estadual deEducação em validar os estudos realizados pelos alunos emescolas irregulares há muitos anos tem solucionado proble-mas relacionados à vida escolar de uma parcela dos envolvi-dos, favorecendo a acomodação dos mantenedores ou diri-gentes escolares e isso é preocupante.

A seguir estão postas algumas considerações finaisque foram visualizadas no decorrer da pesquisa.

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Embora tenham ficado em evidência as principaisconstatações e alguns elementos para reflexão em cada capítu-lo, uma pergunta ainda paira no ar e precisa ser retomada: quemistério é capaz de envolver e fazer perpetuar um problema portanto tempo, assemelhando-se a uma enfermidade que prejudi-ca, debilita, mas não é fatal? Em que fortaleza ele se escondepara sobreviver às intempéries das ações exercidas sobre ele?

É oportuno sintetizar que a existência de escolas irre-gulares neste Estado é um problema crônico que se ancoraem três pilares cujas bases estão fixadas profundamente: a)Forma de elaboração de normas através de matriz semelhanteà que foi construída no período imperial, com critérios únicospara todas as instituições escolares, desconsiderando as di-versidades locais e regionais; b) adoção de mecanismos defiscalização de caráter corretivo e não preventivo, e manu-tenção de práticas incompatíveis com a realidade; c) dispo-nibilidade e uso de tecnologias de informação e comunica-ção escassos e deficientes nos setores educacionais.

Com relação à forma de elaboração das normas, foipossível perceber que no período imperial foi construída uma matrizem que as normas relativas à autorização de funcionamento de

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escolas eram feitas de forma autocrática e para a escola ideal.Ao se estabelecer os mesmos critérios para todas as escolas, in-dependente das especificidades e do local onde estavam inseridas,não eram consideradas as diversidades locais e regionais etampouco princípios de autonomia. Essa matriz, adequada àquelemomento, sofreu ao longo dos anos diversas modificações, masa sua estrutura foi conservada e trazida ao Período Republicano.O mesmo ocorreu com as normas relativas ao reconhecimentodos cursos. A partir de 1976, neste Estado, também foi construídauma “matriz” específica para esse procedimento. Esses dois “mol-des” cristalizaram-se, ao longo dos anos, de tal forma que a cons-trução de uma nova norma sempre teve como base a normaanterior e, com isso, muitos enunciados e algumas nomenclatu-ras mudaram, mas a estrutura foi conservada ano após ano,século após século, perpetuando-se.

Assim, essas práticas foram internalizadas impercep-tivelmente, constituindo-se em entraves para a manutençãode escolas regularizadas nos dias de hoje. As normas continu-am sendo elaboradas para a escola ideal, como mandamen-tos do poder público que dita os critérios a serem atingidos portodas as escolas do sistema, determinando o cumprimento,estabelecendo punição aos infratores e, nos casos graves, ofechamento de escolas.

As normas que disciplinam a oferta do ensino, elabora-das com as características acima vem sendo descumpridas porescolas públicas e privadas desde o Período Imperial e, ao poderpúblico, nesse caso representado pelo Conselho Estadual de Edu-cação, cabe adotar procedimentos para proteger os alunos. Paratal, esse órgão tem utilizado mecanismos de proteção aos alunosincompatíveis com suas próprias normas como a validação dosestudos, conforme está detalhado no terceiro capítulo.

A pesquisa evidencia que as normas atuais relativas aautorização e reconhecimento de cursos exprimem uma preo-cupação muito grande com a qualidade do atendimento à cli-entela escolar, estabelecendo critérios que, se fossem cumpri-dos, poderiam garantir melhor qualidade dos serviços à popu-

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lação em escolas públicas e privadas ideais. Essa preocupaçãoé louvável. No entanto, normas produzidas para escolas ideaisnão são cumpridas por aquelas que estão aquém das exigênci-as e isso favorece o funcionamento irregular principalmente,quando a fiscalização não é suficiente e constante.

A forma como essas normas têm sido elaboradas comcritérios difíceis de serem alcançados e idênticos para todas asinstituições sejam públicas ou privadas, de periferia ou dos gran-des centros sem considerar as especificidades e diversidadesexistentes, não está estimulando a busca ou a conquista es-pontânea de melhores condições de atendimento, melhoriasna qualidade do processo ensino-aprendizagem, dos serviçosadministrativos e da estrutura física pelas próprias escolas.

Os critérios para a obtenção dos atos de autoriza-ção e reconhecimento de cursos estabelecidos pelo ConselhoEstadual de Educação, sem a participação efetiva da socie-dade, têm provocado resistências por parte de algumas insti-tuições que precisam cumpri-los e aqueles que não conseguemcumprir simplesmente os ignora, e escolas continuam em ati-vidade, mesmo sem o ato autorizativo.

A partir do ano 2000, o CEE/MT, órgão normativodo Sistema Estadual de Ensino, parece ter encontrado um novocaminho para o estabelecimento de normas e algumas tími-das audiências públicas para discutir normas começaram aacontecer. No entanto, a realização de audiências públicas étambém um exercício de cidadania para o poder público quenão possui o hábito de fazê-lo. Realizar audiências públicasapenas para que a população legitime as ações do órgão pro-ponente não traduz procedimento democrático.

O que caracteriza processo democrático, como dizDEMO (1988), no primeiro capítulo, é a participação efetivados segmentos sociais.

Neste contexto, a construção conjunta das normaseducacionais deve ser a meta precípua do órgão normatizador.Contudo, esse procedimento, por si só, também não garanteo respeito às diversidades locais e regionais se forem estabele-

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cidos critérios únicos para serem atingidos por todas as insti-tuições educacionais de acordo com a indicação de gruposinteressados. O apoio dos segmentos sociais que irão cumprir asdeterminações legais como os dirigentes escolares de escolaspúblicas e privadas ou daqueles que irão acompanhar e supervi-sionar o cumprimento de normas como as Secretarias Munici-pais de Educação e Assessorias Pedagógicas e, ainda, de parcei-ros como Conselhos, Sindicatos, Universidades entre tantos ou-tros, é extremamente necessário para que sejam construídas con-juntamente normas que estabeleçam critérios bem definidos, agru-pados por ordem de prioridade e que estejam ao alcance de to-dos, a fim de que a obtenção dos atos legais seja possível paratodas as unidades escolares que apresentem condições mínimasaceitáveis, porém sendo estimuladas a buscarem o progressogradativo até alcançarem as condições ideais.

Os segmentos cumpridores sabem o que conseguemcumprir, o poder público deve zelar pela garantia dos direitosdos cidadãos e os segmentos parceiros podem ser fortes cola-boradores na busca do ponto de equilíbrio.

Na elaboração de uma norma não pode haver pola-rização, os interesses de ambos os lados devem ser preserva-dos já que Estado e sociedade não são forças antagônicas,como diz BORDIGNON (2002), mas forças complementares.

O CEE/MT e a SEDUC/MT, neste contexto, poderiamser, além de coordenadores, os sistematizadores do processo deconstrução de normas coletivamente. O que quer a sociedade eo que o poder público pode conceder deve ser compatibilizadopor esses dois órgãos numa atitude mediadora para que os inte-resses, de ambos os lados, embora muito diversificados, sejamresguardados dentro do possível, da justiça e da legalidade.

O poder público não pode se eximir da responsabili-dade de proteger os cidadãos e de garantir os seus direitos. Osórgãos normativo e executivo do sistema estadual de ensino pre-cisam trilhar caminhos diferentes porque as suas naturezas as-sim o exigem, mas devem convergir para um mesmo fim, escolapública e privada legalizada e de qualidade à população.

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É visível neste Estado que, a partir de 1990, e maisespecificamente em 2001, os critérios estabelecidos nas nor-mas relativas a autorização e reconhecimento de cursos daeducação básica devem ser cumpridos por todas as escolaspúblicas e privadas, independente dos locais onde estãoinseridas. Esses critérios são difíceis de serem alcançados e,então, aquelas escolas que conseguem, cumprem e as quenão têm condições deixam de cumpri-las, mas não deixam defuncionar e se tornam infratoras, o que prejudica os alunos.

É inegável que no Estado de Mato Grosso há institui-ções de ensino públicas e privadas funcionando em condiçõesfísicas, pedagógicas e administrativas excelentes, boas, ruins epéssimas, cujos cursos foram autorizados e /ou reconhecidospor igual período como foi demonstrado no quarto capítulo. Éinútil esperar que uma norma elaborada para a escola ideal, deum momento para o outro, seja cumprida por todas as demais.

No Estado, em relação às escolas irregulares, há duassituações distintas: a de escolas públicas e privadas em funcio-namento irregular com atos vencidos por não conseguiremcumprir as exigências legais das normas atuais para a renova-ção desses atos e a de escolas que estão em processo de bus-ca da primeira autorização, mas em condições aquém dasexigências legais. Fechar a escola particular por não atingir oscritérios estabelecidos na legislação, enquanto há escolas pú-blicas na mesma rua ou mesmo bairro em condições piores,ou impedir o funcionamento de uma escola pública enquantohá escolas particulares em condições ainda mais precáriasseria um contra senso nas atuais circunstâncias. Fechar todasas escolas públicas e privadas que não atendem as exigênciaslegais seria provocar um caos social.

É imperdoável a oferta da educação escolar pelopoder público em escolas onde tudo é precário, mas isso ocor-re. É inadmissível que a iniciativa privada mantenha escolasem condições desfavoráveis, porém isso também ocorre.

Não é intenção de a pesquisa sugerir que o órgãonormativo do sistema credencie estabelecimentos de ensino

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ou autorize cursos de escolas públicas ou privadas em condi-ções desfavoráveis, nem tampouco que as exigências sejamreduzidas. O zelo pelos direitos do cidadão é dever do poderpúblico e, sendo assim, é preciso encontrar mecanismos queforcem os mantenedores públicos ou privados a investirem nasescolas que mantém para que sejam garantidos os direitos daclientela escolar no que se refere à estrutura física, pedagógi-ca e administrativa e, ainda, a manterem escolas legalizadaspara a população que não pode ser vítima de abusos de qual-quer ordem.

Como já foi dito, a Lei Complementar Estadual, queorganiza o sistema estadual de ensino, permite que o ConselhoEstadual de Educação seja composto por representantes dosdiversos segmentos da sociedade e seja um órgão mediadorentre o Estado e a sociedade em defesa dos interesses coletivos.Com essa lei, a tradição da indicação política, que visava a pro-teção de interesses particulares ou mesmo políticos, foi rompi-da. Mas, apesar da representatividade conseguida, o que estáimpedindo a atuação do órgão normatizador como mediadorentre o Estado e a sociedade representando a balança capaz dedemonstrar o ponto de equilíbrio entre essas duas forças, quena verdade, não são antagônicas, mas complementares, podeser justamente a sua rotina de trabalho alicerçada em práticasnão mais compatíveis.

Para atender as exigências da LDB e Lei Complemen-tar Estadual nº 49/98, já comentadas e atender satisfatoria-mente as exigências da sociedade, o descarte de algumas prá-ticas pelo CEE/MT, como explica Bordignon e Cury citados noprimeiro capítulo, é fundamental.

Os integrantes do Conselho Estadual de Educação en-traram, imperceptivelmente, numa roda viva em que todos tra-balham intensamente e apesar disso, não conseguem vencer ovolume crescente de serviços e, conseqüentemente, não conse-guem atender satisfatoriamente as necessidades dos usuários.

Para que o CEE/MT consiga romper a tradição cris-talizada de sua rotina de trabalho, construir outras “matrizes”

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de elaboração de normas e possibilitar que a SEDUC/MT tam-bém mude as suas em relação à fiscalização e juntos comecem apensar no estabelecimento de políticas educacionais mais efica-zes, é urgente que dê um basta em sua rotina de trabalho, des-cartando algumas práticas que a atual LDBEN não mais exigeou que não mais se justificam, como explica BORDIGNON, noParecer 143/02 mencionado no primeiro capítulo.

A SEDUC/MT desenvolve ações de acompanhamen-to e orientação às unidades escolares com base nas normasestabelecidas pelo CEE/MT. Portanto, mudanças na forma deelaboração das normas pelo órgão normativo podem ser be-néficas também para o órgão executivo.

Reverter esse quadro cristalizado através de normascada vez mais rígidas, como foi feito no período de 1990 a2001, seria dar continuidade a procedimentos que não pro-duziram efeitos positivos.

A correção dessas distorções não pode ser feita so-mente através de uma norma, mas lenta e gradativamente seforem levadas em consideração as diversidades locais e regio-nais. Nesse sentido, a pesquisa traz algumas possibilidades,não como fórmulas, mas apenas como indicativos a seremdiscutidos, analisados e complementados.

Para ajustar o “modelo” existente às necessidades atu-ais da sociedade, o órgão normativo do sistema pode descar-tar os procedimentos relativos ao reconhecimento de cursosda educação básica e elaborar normas relativas aocredenciamento dos estabelecimentos de ensino e à autoriza-ção dos cursos com participação efetiva de segmentos sociaispertinentes com vistas à consideração das diversidades exis-tentes e à definição dos requisitos essenciais para a emissãodos atos, agrupados por ordem de prioridade.

O respeito às diversidades locais e regionais não signi-fica o estabelecimento de critérios diferenciados para essa ouaquela escola. Pode se dar inclusive com o estabelecimento deuma norma única para todas as escolas do sistema estadual deensino, mas com blocos de requisitos distintos e por ordem de

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prioridade. As escolas em atividade precisam se ajustar confor-me suas condições físicas, pedagógicas e administrativas e bus-car o progresso gradativamente até alcançarem as condiçõesideais. Mas as normas precisam estimular essa busca.

Ficou claro na pesquisa que critérios difíceis de se-rem alcançados não contribuem para a oferta do ensino regu-larizado e propiciam irregularidades. Critérios fáceis de seremidentificados e atingidos são como impostos e taxas públicascomedidas: dificilmente deixam de ser quitados.

Para a obtenção do ato legal de credenciamento dasinstituições de educação básica ou da autorização de cursosnuma nova perspectiva, por exemplo, a norma pode incluirrequisitos agrupados em três blocos por ordem de prioridade.As escolas que preencherem apenas os requisitos do primeirobloco, prioritários para a garantia dos direitos dos alunos, po-dem ter o ato legal de credenciamento e de autorização con-cedido por um prazo hipotético de 04 anos. Aquelas que pre-encherem os requisitos dos dois primeiros blocos poderão tero credenciamento por um prazo de 06 anos e as que preen-cherem todos os requisitos, poderão ser credenciadas por 08anos com uma avaliação do poder público a cada 04 anos.

Nesse contexto, é oportuno esclarecer que os critériospara o credenciamento de uma instituição de ensino devem sereferir à sua mantenedora e às suas condições físicas do esta-belecimento e para a autorização dos cursos os critérios de-vem estar voltados às condições pedagógicas e administrati-vas. Uma instituição, nesse caso, não poderá ser credenciadapor 04 anos e ter cursos autorizados por 06 ou 08, mas po-derá obter credenciamento por 08 anos se as condições físi-cas forem privilegiadas, e ter cursos autorizados por 04 ou06, dependendo das condições pedagógicas e administrati-vas apresentadas.

Evidentemente, a definição dos critérios para ocredenciamento e autorização não pode ser tarefa exclusivado órgão normativo e executivo do sistema como tem sido fei-to há quase dois séculos. O envolvimento dos segmentos afins,

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já mencionados, é fundamental. Esses segmentos podem au-xiliar na definição dos requisitos, sua ordem de importância eprioridade para serem preenchidos pelas escolas no momentodo credenciamento e da autorização dos cursos.

A delimitação dos requisitos, por ordem de priorida-de pode ser um mecanismo capaz de estimular as escolas abuscarem por si mesmas e de forma gradativa o progressonos padrões de atendimento à população, a conservação desua estrutura física, administrativa e pedagógica. Pode ser, in-clusive, um mecanismo capaz de tirar algumas escolas da inér-cia em que se encontram.

Esse mecanismo poderá fazer uma grande diferençana manutenção de escolas legalizadas no Estado visto quetodas as instituições, das mais simples às mais sofisticadas,poderão ser credenciadas e ter seus cursos autorizados. A di-ferença será apenas, que umas preencherão requisitos queoutras ainda não conseguem, mas que poderão atingi-los numfuturo não muito distante.

A adoção de critérios para o credenciamento de ins-tituições de ensino e autorização de cursos, numa ordem decomplexidade gradativa e, ainda, sugeridos por aqueles queirão cumpri-los ou avaliá-los, poderá possibilitar a auto-avali-ação e o acompanhamento das ações da escola pela própriacomunidade escolar e também pelo poder público. Isso podecontribuir para que o sistema seja administrado com maiorsucesso e para que o número de processos nos órgãos educa-cionais seja consideravelmente reduzido.

Uma vez credenciado o estabelecimento de ensino, orecredenciamento poderá ser automático com base em Rela-tórios de Verificação Prévia elaborados pelo órgão executivo e,de uma Declaração do Conselho Deliberativo da Comunida-de Escolar atestando as condições da mantenedora e condi-ções físicas do estabelecimento.

Com relação ao ato de autorização, este poderá serrenovado mediante a proposta pedagógica e condições admi-nistrativas da escola, simplificando sobremaneira a elaboração

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e análise dos processos e o trabalho dos órgãos afins.O sistema de credenciamento, por bloco de requisitos

cumpridos e o da concessão da autorização dos cursos com pra-zos conjugados aos prazos do credenciamento, poderá provocarna escola o desejo espontâneo ou impulsionado pela própria co-munidade de alcançar patamares mais elevados de qualidadeestrutural, pedagógica e administrativa. Isso poderá ser altamen-te favorável à população, que poderá acompanhar o progressoda escola; à escola que poderá se auto-avaliar e partir em buscados demais requisitos e, ainda, ao poder público que terá facilita-do o controle da oferta legalizada e da qualidade da educaçãoescolar básica com o apoio da comunidade.

Dessa forma, todas as escolas já instaladas, que apre-sentem as condições mínimas para a oferta da educação es-colar básica, podem ser credenciadas pelo prazo mínimo de04 anos e serem estimuladas a buscarem os demais requisitose, conseqüentemente, maiores prazos.

Nesse contexto, para evitar a acomodação por partedos mantenedores e dirigentes escolares das escolas públicasou privadas que obtiverem o credenciamento mínimo, por 04anos, podem-se estabelecer regras claras que as impulsione àbusca dos demais requisitos e à melhoria gradativa de suascondições de atendimento.

Por outro lado, as escolas credenciadas por 08 anosdevem receber a cada quatro anos, supervisão do poder pú-blico com vistas à garantia do cumprimento dos requisitos re-ferentes às condições físicas do estabelecimento de ensino eestrutura geral da mantenedora. Uma vez credenciada a insti-tuição, para a oferta de etapas da educação básica cabe aoórgão executivo do sistema de ensino supervisionar o cumpri-mento das normas.

Com esse procedimento, não se estaria instituciona-lizando no Estado de Mato Grosso escolas sem as mínimascondições de funcionamento, uma vez que não seriamcredenciadas escolas que não cumprissem o primeiro blocode requisitos considerados prioritários para o início do funcio-

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namento, mas se estaria oportunizando às escolas já instaladas abusca gradativa do progresso com o preenchimento dos demaisrequisitos visando o atendimento satisfatório em termos de estru-tura física, pedagógica e administrativa à população.

Com esse mecanismo é provável que, num prazo má-ximo de 08 anos, o Estado tenha exterminado o problemacrônico que vem sendo arrastado por aproximadamente doisséculos e poderá contar com grande número de escolas jácumprindo os dois primeiros blocos de requisitos, ou seja,credenciadas por 04 ou 06 anos e com os cursos devidamen-te autorizados. O Estado poderá romper uma tradição de qua-se dois séculos e passar a manter escolas regularizadas e demelhor qualidade e, ainda, órgãos educacionais desafogadosde serviços burocráticos.

Esse mecanismo pode ser o primeiro passo para queas escolas, especialmente as públicas, alcancem melhorias emsuas estruturas físicas, administrativas e pedagógicas. É pro-vável que num futuro, não muito distante todas as escolas te-nham alcançado gradativamente os requisitos exigidos nanorma e o poder público possa substituir a prática docredenciamento dos estabelecimentos de ensino públicos e aautorização dos seus cursos, por um acompanhamento cons-tante e eficiente capaz de manter escolas em funcionamentocompatível com as normas como propõe Bordignon (2002).

A delimitação dos requisitos por ordem de priorida-des indicada pela pesquisa não deve ser entendida como umaestratégia para simplesmente regularizar escolas, mas, sobre-tudo, como uma política para impulsionar as instituições deensino públicas e privadas a buscarem por si mesmas os re-quisitos que indiquem melhores condições de atendimento àpopulação, adequando-se às normas gradativamente, sob penade serem preteridas pela própria sociedade.

Com referência ao segundo pilar que sustenta a exis-tência de escolas irregulares, ou seja, a adoção de mecanismosde fiscalização pelo poder público e a manutenção de práticasnão mais condizentes, a pesquisa mostra que a SEDUC/MT

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também conservou traços das “matrizes” de fiscalização dasunidades escolares construídas no período imperial.

No segundo capítulo, ficou claro que neste Estado afiscalização ou a supervisão pelo poder público sempre foiexercida com maior zelo nas escolas públicas estaduais, fican-do as municipais e particulares para o segundo plano. Essaprática foi muito pouco alterada, até o ano 2001.

Em função das normas emanadas do CEE/MT, aSEDUC/MT também desenvolveu sua rotina de trabalho deforma: a exercer a supervisão das escolas orientando e verifi-cando as falhas em caráter corretivo; a adotar critérios geraispara todas as escolas desconsiderando as diversidades locaise regionais; a cobrar o cumprimento das normas obrigando-se a “fechar os olhos” diante de irregularidades por não con-seguir impedir os descumprimentos.

É possível que as pessoas responsáveis pela supervi-são basearam-se em práticas anteriores, arrastando-as im-perceptivelmente de uma gestão para outra, décadas apósdécadas. A manutenção de práticas e funções é evidente. Noprimeiro capítulo, ficou entendido que a expressão organiza-ção burocrática, no contexto da pesquisa, refere-se à organi-zação hierarquizada, centrada em normas e papéis, funções epráticas. E como se pode ver, os dois primeiros pilares mencio-nados encontram nesse modelo os seus nutrientes.

Nesse particular, haverá quem possa indagar: se arotina de trabalho ou o fio que prende o CEE/MT e a SEDUC/MT ao passado for rompido completamente, escolas irregula-res deixarão de existir? Provavelmente sim, mas somente sefor criada uma nova dinâmica de estabelecimento de normase de supervisão das unidades escolares e se construir umaidentidade própria para esses dois órgãos fazendo convergiras suas forças para um só foco: a realidade.

O resgate histórico sobre os mecanismos de supervi-são, abordado no segundo capítulo, mostra que do períodoimperial a 1945 as escolas eram “inspecionadas” por agenteslocais. De 1946 a 1995, período em que predominaram idéi-

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as centralizadoras, a supervisão foi feita por agentes regionaise, somente a partir de 1995 agentes locais voltaram a supervi-sionar as escolas. Esse mecanismo foi a melhor forma encon-trada e, portanto, deve ser mantido. Porém, para o seu fortale-cimento e para se evitar que forças centralizadoras novamenteo extermine, o envolvimento efetivo da comunidade é funda-mental. O momento democrático em que vive o país e o Esta-do pede a participação da comunidade na vida da escola e naconstrução das normas que a regem.

O terceiro pilar que sustenta o problema em pauta, éa questão do uso escasso de tecnologias de informação e co-municação como mecanismo de controle interno e externo nosórgãos educacionais. É oportuno recorrer aos argumentos deSilveira apresentados no primeiro capítulo. Ficou claro que astecnologias estão presentes em todos os locais, mas a maioriada população não possui acesso a elas e uma populaçãodesconectada do mundo das informações fica impossibilitadainclusive, de fazer opções. Por outro lado, foi dito que a moder-nização implica na inserção dos órgãos educacionais no uni-verso tecnológico e numa mobilização rumo ao rompimentode práticas que não mais se justificam.

A questão da impossibilidade de acesso da popula-ção aos recursos tecnológicos e da modernização ou inser-ção dos órgãos educacionais no mundo informacional sãoparadoxais: órgãos educacionais tecnologicamente moderni-zados para uma população que não tem acesso. Entretanto,não se pode esquecer que o desenvolvimento da cidadaniaocorre lenta e processualmente, partindo da necessidade decada indivíduo. Nesse contexto, é imprescindível que os ór-gãos educacionais se modernizem e se tornem capazes dedisponibilizarem as informações pelos meios de comunicaçãode massa mais diversificados possíveis: imprensa falada e es-crita ou virtual.

É preciso atingir todas as camadas da população,como lembra um aluno de periferia durante a entrevista quan-do sugeriu que a situação das escolas deveria ser divulgada

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através de rádios, jornais do ônibus e, inclusive, por carroscom alto-falantes nas ruas dos bairros. Se esses são, ainda, osmeios de comunicação que atingem grande parte da popula-ção no Estado, não podem ser ignorados.

É possível que um indivíduo não esteja despertadopara a busca de seus direitos por não ter conhecimento, con-dições financeiras ou por estar alienado ou “desconectado”.Nesse sentido, não cabe aos órgãos educacionais desaliená-lo porque isso só ocorrerá quando ele próprio decidir, mas simsocializar as informações ao maior número de pessoas possí-vel, criar canais de comunicação e mantê-los abertos, para omomento em que ele se dispuser a buscá-las.

O processo de conscientização deve caminhar para-lelamente a disponibilização das informações, pois um indiví-duo pode ter acesso aos meios tecnológicos, mas se não sou-ber articular o seu raciocínio não saberá o que buscar ou oque fazer com as informações encontradas. A mídia e os con-selhos escolares pode prestar-se a essa conscientização.

Diante da globalização crescente, desencadeada peloavanço tecnológico, o poder público ligado à educação nesteEstado pode seguir uma das duas vertentes descritas no pri-meiro capítulo: ou ele luta por investimentos em tecnologiasde informação e comunicação que permitam a interligação detodos os organismos educacionais, inclusive escolas públicase privadas, socializando as informações e entrelaçando a so-ciedade numa só rede, de modo a possibilitar aos indivíduosa sua inserção gradativa no mundo das tecnologias e, ao mes-mo tempo conscientiza-los para que possam buscar informa-ções e se tornarem cidadãos mais conscientes, conectados ecapazes de fazerem opções; ou, parte para investimentos emtecnologias de informação para a obtenção de maior “contro-le” numa visão neoliberal de Estado mínimo, adequando-sepassivamente às exigências do poder econômico nacional einternacional, distanciando-se cada vez mais dos interessescoletivos. Toda atenção do órgão normativo e mediador entreo Estado e a sociedade, nesse particular, é fundamental.

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Para encerrar este trabalho que pode ser início detantos outros, resta dizer, ainda, que hoje, para uma socieda-de que se move deslizando velozmente sobre as águas, quatrorodas ou duas asas, lê e interpreta, digita e “clica”, as normaselaboradas pelo poder público que ainda, não deixou total-mente a soberania e também os mecanismos de fiscalizaçãonos moldes conservadores, são questionados e entendidoscomo forças coercitivas que emperram e punem, provocamresistências e estimulam infrações.

O grande desafio para os atuais órgãos responsá-veis pela educação não pode ser apenas o de controlar o nú-mero de estabelecimentos de ensino os cursos que oferecem,o que fazem com esses cursos, e ainda, o de incluir toda cri-ança na escola. Há um outro desafio emergente a ser conside-rado, o de incluir no mundo das tecnologias todos os analfa-betos tecnológicos que se encontram, em sua grande maio-ria, dentro das próprias escolas. Alfabetizá-los tecnologicamentee despertá-los para a busca de melhores condições em todosos sentidos é fundamental, visto que não é mais suficiente sa-ber ler, escrever e calcular, mas é necessário que se saiba, alémdesses atributos interpretar, “clicar,” conectar e, sobretudo, oque fazer com as informações que se pode encontrar.

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_______. Lei nº 055, de 18 de dezembro de 1998. Dá novaredação aos dispositivos das leis que menciona. Coletâneade Normas, CME de Barra do Garças. Mato Grosso, 1998.

_______. Lei nº 1.410, de 14 de abril de 1998. Cria o Con-selho Municipal de Educação e institui o Sistema Municipal deEnsino de Tangará da Serra. Coletânea de Normas, CME deTangará da Serra. Mato Grosso, 1998.

_______. Lei nº 1.493, de 16 de dezembro de 1998. Dispõesobre a organização do Sistema Municipal de Ensino deTangará da Serra. Coletânea de Normas, CME deTangará daSerra. Mato Grosso, 1998.

_______. Lei nº 4,120 de 16 de novembro de 2000. Dispõe

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sobre a instituição da Gestão Democrática na Rede Munici-pal de Ensino de Cuiabá-Mt. Coletânea de normas da Secre-taria Municipal de Educação de Cuiabá. Mato Grosso, 2000.

4.2 Decretos4.2 Decretos4.2 Decretos4.2 Decretos4.2 Decretos

BRASIL. Decreto Federal nº 1800, de 30 de janeiro de 1996.Regulamenta a lei n. 8.934, de 18 de novembro de 1994, quedispõe sobre o Registro Público de Empresas Mercantis e Ati-vidades Afins. In: Coletânea de Leis e Decretos Federais, CEE.Mato Grosso, 2001.

MATO GROSSO. Decreto nº 140 de 2 de janeiro de 1903.Aprova o Regimento interno do Conselho Superior da Instru-ção Pública do Estado de Mato Grosso. Gazeta Oficial doEstado. Mato Grosso, n. 2.026 p. 3-6 jan. 1903.

_______. Decreto nº 759, de 22 de abril de 1927. Dá novoRegulamento a Instrução Primária do Estado de Mato Gros-so. In: Coletânea de Leis e Decretos, SAD.DDA, Arquivo Públi-co Estadual. Mato Grosso, p. 162-227, 1927.

_______. Decreto-Lei nº 767, de 21 de junho de 1946. Au-toriza o Poder Executivo a extinguir a Diretoria Geral da Ins-trução Pública Primária do Estado e a criar o Departamentode Educação e Cultura. Diário Oficial do Estado. Mato Gros-so, p. 1, 1º jul.1946.

_______. Decreto n. 785, de 03 de setembro de 1946. Extin-gue a Diretoria Geral da Instrução Pública Primária do Estadoe cria o Departamento de Educação e Cultura do Estado.Diário Oficial do Estado. Mato Grosso, p. 1, 06 set.1946.

_______. Decreto n. 273, de 29 de novembro de 1946. Bai-xa o Regulamento do Departamento de Educação e Culturado Estado de Mato Grosso. Diário Oficial do Estado. MatoGrosso, p.1,4 dez.1946.

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_______. Decreto nº 1.588, de 15 de agosto de 1973. Apro-va o Regimento da Secretaria de Educação e Cultura (SEC).Diário Oficial do Estado. Mato Grosso, p. 1-8, 15 ago.1973.

_______. Decreto nº 537, de 07 de maio de 1968. Aprova oRegimento da Secretaria de Educação e Cultura. Diário Ofi-cial do Estado. Mato Grosso, p. 3-9, 14 mai. 1968.

_______. Decreto nº 1.749, de 29 de novembro de 1973.Aprova o Regimento da Delegacias Regionais de Educação eCultura. Diário Oficial do Estado. Mato Grosso, p. 3-5, 29nov.1973.

_______. Decreto nº 539, de 7 de agosto de 1980. Aprova oRegimento Interno da Secretaria de Educação e Cultura. Di-ário Oficial do Estado. Mato Grosso, p. 2-13, 7 ago.1980.

_______. Decreto nº 1.199, de 28 de janeiro de 1992. Dis-põe sobre a alteração da estrutura organizacional da Secre-taria de Estado de Educação, a redistribuição dos cargos deDireção e Assessoramento. Diário Oficial do Estado. MatoGrosso, p. 3 jan. 1992.

_______. Decreto nº 2.423, de 23 de dezembro de 1992.Dispõe sobre a alteração da organização do Conselho Esta-dual de Educação de Mato Grosso, a redistribuição dos car-gos de Direção e Assessoramento. Diário Oficial do Estado.Mato Grosso, p. 1-2, 23 dez.1992.

_______. Decreto nº 99, de 17 de abril de 1995, dispõesobre a alteração da estrutura organizacional da Secretariade Estado de Educação-SEDUC, a redistribuição de cargosde Direção e Assessoramento. Diário Oficial do Estado. MatoGrosso, p. 1, 17 abr. 1995.

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4.3 Resoluções4.3 Resoluções4.3 Resoluções4.3 Resoluções4.3 Resoluções

MATO GROSSO, Conselho Estadual de Educação. Resoluçãonº 049, de 22 de novembro de 1968. Estabelece normaspara a Autorização de funcionamento das escolas primárias.In: Coletânea de Resoluções, CEE. Mato Grosso, 1968.

_______. Resolução nº 039, de 17 de dezembro de 1976.Fixa normas para a reorganização, autorização de funciona-mento, reconhecimento e registro de estabelecimentos de 1ºe 2º graus do Sistema Estadual de Ensino. Coletânea de Reso-luções, CEE. Mato Grosso, 1976.

_______. Resolução nº 58, de 06 de julho de 1977. Dá novaRedação aos Artigos 7º, 31,33, e 36 da Res. 39 de 17 dedezembro de 1976. Coletânea de Resoluções, CEE. MatoGrosso, 1977.

_______. Resolução nº 163, de 11 de dezembro de 1990.Fixa normas para autorização de funcionamento de graus deensino, cursos ou habilitações e de estabelecimentos de ensi-no da rede particular de 1º e 2º graus, regular, supletivo e deeducação Pré-Escolar no Sistema Estadual de Ensino. Cole-tânea de Resoluções, CEE. Mato Grosso, 1990.

_______. Resolução nº 330, de 15 de dezembro 1992. Dis-põe sobre a criação, Nova Denominação e Elevação de Ní-vel de Escolas da Rede Pública Estadual e Municipal. In: MATOGROSSO. CEE. Batáru: Edição Especial, 30 anos. Mato Gros-so: Entrelinhas, p.133-134, 1996.

_______. Resolução nº331, de 15 de dezembro de 1992.Revê e consolida dispositivos referentes às normas para Au-torização de funcionamento e Reconhecimento de Estabele-cimentos de Ensino da Rede Pública, Estadual e Municipal.In: MATO GROSSO. CEE. Batáru: Edição especial, 30 anos.Mato Grosso: Entrelinhas, p,134-138, 1996.

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_______. Resolução nº120, de 21 de setembro de 1993. Revêe consolida dispositivos referentes às Normas para Autoriza-ção e Reconhecimento de nível de Ensino, Grau, Curso ouHabilitação Profissional, por Modalidade, nos Estabelecimen-tos de Ensino da Rede Particular de Ensino. In: MATO GROS-SO. CEE. Batáru. Edição Especial, 30 anos. Mato Grosso:Entrelinhas, p. 144-158, 1996.

_______. Resolução nº118, de 24 de abril de 2001. Fixa nor-mas para autorização e reconhecimento de etapas e modali-dades de ensino em nível de Educação Básica, nos estabele-cimentos públicos e privados de ensino. In: MATO GROSSO.CEE. Batáru. Edição Especial 30 anos. Mato Grosso: Entreli-nhas, p.109-124, 2.002.

_______. Resolução nº 01, de 3 de março de 1999. Fixanormas para a Educação Infantil no Sistema Municipal deTangará da Serra. In: Coletânea de normas, CME, Tangaráda Serra. Mato Grosso, 1999.

_______. Resolução nº 02, de 3 de março de 1999. Fixanormas para a Educação do Ensino Fundamental no SistemaMunicipal de Tangará da Serra. In: Coletânea de normas, CME,Tangará da Serra. Mato Grosso, 1999.

_______. Resolução nº 019, de 26 de maio de 1999. Fixanormas de inspeção, desativação de estabelecimentos de en-sino fundamental, de educação infantil que compõe o Siste-ma Municipal de Ensino de Barra do Garças. In: Coletânea denormas, CME, Barra do Garças. Mato Grosso,1999.

4.4 P4.4 P4.4 P4.4 P4.4 Pareceresareceresareceresareceresareceres

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer Nº 30/CEB/CNE, de 12 de setembro de 2000. Dispõe Sistemas

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Municipais de Ensino- CNE-Definição-Parecer Orientador.Relator Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury. Diário Oficialda União, Brasília, DF, 06 out. seção I, p. 25- 42, out. 2000.

CONSELHO DE EDUCAÇÃO do Distrito Federal. Parecer Nº143, de 30 de julho de 2002. Aprova nova dinâmica de fun-cionamento para o Conselho de Educação do Distrito Fede-ral. In: Coletânea de normas do CEE. Mato Grosso, 2002.

4.5 P4.5 P4.5 P4.5 P4.5 Portariasortariasortariasortariasortarias

MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO E CULTURA/ MEC. Portaria n.177, de 05 de março de 1998. Dispõe sobre a execução doCenso Escolar. In: PRASEM II, Marcos Legais, 2ª edição.Brasília, DF, 1999.

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO. Portaria Nº 873,de 1992. Concede reconhecimento às escolas da rede pú-blica estadual e municipal, que possuam ato de autorização,vencidos ou a vencer até 30/06/92. In: Coletânea de Portari-as, CEE. Mato Grosso, 1992.

________. Portaria Nº 3.273, de 1992. Prorroga o prazocontido na Portaria nº 873/92/SEE. In: Coletânea de Portari-as, CEE. Mato Grosso, 1992.

________. Portaria Nº 3.277, de 29 de dezembro de 1992.Concede reconhecimento às escolas públicas estaduais e mu-nicipais, que comprovarem ato de criação e ou de eleva-ção de nível. In: Coletânea de Portarias, CEE. Mato Grosso,1992.

_______. Portaria Nº 956, de 1º de junho de 1995. Delegacompetência para as Equipes de Assessoramento Pedagógi-co, instaladas nas Secretarias Municipais de Educação ou nas

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escolas pólos, procederem orientação e acompanhamentoàs escolas do Sistema Estadual de Ensino. Diário Oficial doEstado. Mato Grosso, p. 4-5, 12 jun. 1995.

_______. Portaria nº 038, de 29 de junho de 1999. Estabe-lece critérios para a designação, composição e define com-petências das Assessorias Pedagógicas instaladas nos Muni-cípios ou escolas pólos. Diário Oficial do Estado. Mato Gros-so, p.12-13, 02 jul. 1999.

_______. Portaria nº 175, de 21 de dezembro de 2000. De-fine as competências das Assessorias Pedagógicas nos Muni-cípios. Diário Oficial do Estado. Mato Grosso, p. 15, 21 dez.2000.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Portaria Nº 172,de 6 de novembro de 1998. Institui o Certificado de Regula-ridade para as escolas de Educação Básica do Município deCuiabá/MT. In: Coletânea de Portarias da Secretaria Munici-pal de Educação. Mato Grosso,1998.

4.6 Ofícios4.6 Ofícios4.6 Ofícios4.6 Ofícios4.6 Ofícios

MINISTÉRIO PÚBLICO do Estado de Mato Grosso. 12ª Pro-motoria de Justiça. Ofício nº 238, de 15 de abril de 1998.Encaminha notificação recomendatória ao Município deCuiabá. In: Coletânea de Ofícios recebidos do CEE/MT. MatoGrosso, 1998.

5 Documento eletrônico5 Documento eletrônico5 Documento eletrônico5 Documento eletrônico5 Documento eletrônico

INEP. Consulta sobre obrigatoriedade de resposta ao CensoEscolar pelas escolas particulares. Ednar @inep. gov. br. e-mail enviado em: 10 mai. 2001. Retorno recebido em: 06 dejunho de 2001, p. 1.

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