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Dados do ensino superior ‐ SARUA 2012
UM PERFIL DO ENSINO SUPERIOR NA ÁFRICA AUSTRAL Volume 1: Perspectiva Regional
Editor executivo: Piyushi Kotecha
Autores: Merridy Wilson‐Strydom e Samuel N Fongwa
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© SARUA 2012 PO Box 662 Wits 2050 África do Sul O conteúdo desta publicação pode ser utilizado e reproduzido para fins não lucrativos, desde que sejam atribuídos os devidos créditos à fonte. Todos os direitos reservados. Edição e correcção: Stuart Marr, Philanie Jooste e Helene Perold para Helene Perold & Associates, Joanesburgo Tradução: Sr. Costa para Language Inc., Cidade do Cabo SARUA é uma associação de liderança sem fins lucrativos de direcções das universidades públicas nos 15 países que constituem a região da SADC. A sua missão consiste em promover, reforçar e dar incremento ao ensino superior, à investigação e à inovação através de uma colaboração alargada interinstitucional e de iniciativas de criação de capacidades na região. Promove as universidades como importantes contributos para a construção das economias do conhecimento, do desenvolvimento regional a nível socioeconómico e cultural e para a erradicação da pobreza. Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos factos contidos neste documento e as opiniões nele expressas, que não são necessariamente as da SARUA e não comprometem de forma alguma a Associação. Referência recomendada: Kotecha P (exec. ed.), Strydom‐Wilson M e Fongwa SN (2012) Um Perfil do Ensino Superior na África Austral – Volume 1: Perspectiva regional. Joanesburgo: SARUA.
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Conclusões ........................................................................................................................... 83
Capítulo 5: Equilibrar as realidades nacionais e regionais – Os desafios na recolha de dados do ensino superior em favor da regionalização....................................................................... 84
Melhorar os dados sobre o ensino superior regional .......................................................... 86
Mobilização de recursos ............................................................................................................... 87
Metodologias ............................................................................................................................... 87
Qualidade ..................................................................................................................................... 88
Mandatos ..................................................................................................................................... 89
Recomendações para uma futura investigação .................................................................. 91
Capítulo 6: Conclusões ............................................................................................................. 95
Referências ............................................................................................................................... 98
Anexo: Breve descrição socioeconómica dos países membros da SADC .............................. 103
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Prefácio
Esta publicação contribui significativamente para a base de conhecimentos acerca do ensino
superior na região da SADC e surge no momento certo. O seu valor é múltiplo.
Em Junho de 2012, os ministérios do ensino superior da SADC aprovaram o desenvolvimento de um
plano regional de acção. Na sequência de tal aprovação, esta publicação fornece informações
fundamentais para os órgãos de tomada de decisão a nível intergovernamental, nacional e
institucional que podem ser utilizadas para fins de análise, planeamento e promoção.
Este volume documenta os últimos dados que a SARUA recolheu sobre instituições públicas do
ensino superior na região da SADC e contém algumas informações exploratórias sobre instituições
privadas do ensino superior. Ao fazê‐lo, toma por base a primeira iniciativa da SARUA publicada em
2008, Towards a Common Future: Higher Education in the SADC Region (Kotecha 2008c).
O estudo fornece dados amplos sobre 15 países da SADC, possibilitando acompanhar os resultados
nacionais e estabelecer comparações entre países com o intuito de formar um perfil regional do
ensino superior. O crescimento da oferta do ensino superior é evidenciado, a exigência premente de
acesso é documentada e são ainda enfatizados importantes desafios para o planeamento,
financiamento e inovação. Dadas as necessidades expressas no sector, é sabido que a investigação
futura aprofundada deve ser canalizada para a oferta, a capacitação e a exigência do ensino superior
na África Austral. Em particular, será necessário examinar de que forma a tendência para o
crescimento internacional rumo à aprendizagem de código aberto pode ajudar os sistemas e
instituições do ensino superior na região da SADC a superar as actuais limitações do
desenvolvimento infra‐estrutural. Uma vez que o desenvolvimento infra‐estrutural será finito no
contexto das limitações financeiras e de recursos humanos, as formas de oferta tenderão a requerer
uma combinação de oferta pública e privada. O investimento em investigação representa um desafio
político importante para o crescimento e para a renovação da academia, assim como para o reforço
da inovação social e económica.
Esta publicação articula de forma eloquente a interacção complexa de desafios de vínculo nacional e
regional. Os sistemas nacionais fortes do ensino superior fornecem as âncoras suficientes para o
desenvolvimento regional, mas os impulsionadores supranacionais complementares podem
estimular o desenvolvimento social e económico. Embora a promessa de integração regional
detenha diversas possibilidades de crescimento, reforço, articulação e diferenciação do sector do
ensino superior, o estudo identifica diversas falhas e levanta várias questões, algumas das quais
representam uma dissonância em relação aos objectivos de desenvolvimento regional.
Até à data, a carência de vontade política para mobilizar os recursos necessários e planear um
diálogo regional e intergovernamental contínuo, a carência de uma base de dados regional sistémica
e a carência de envolvimento e propriedade do protocolo da SADC entre lideranças e instituições do
ensino superior indicam que a fragmentação, a duplicação e as divisões estruturais pós‐coloniais são
limitações importantes e persistentes. A carência de impulsionadores apropriados para adopção de
legislação, incentivos e mecanismos impede a existência de cooperação e colaboração regionais
como uma meta alcançável no contexto da visão louvável da Comunidade para o Desenvolvimento
da África Austral (SADC).
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A reunião extraordinária de Ministérios do Ensino Superior e Formação da SADC de Junho de 2012
representa um desenvolvimento encorajador. De igual forma, a contribuição da SARUA para a
construção de um conhecimento de base sobre o ensino superior na região tem sido amplamente
reconhecida e a resposta aos seus diálogos de liderança da África Austral sobre a revitalização do
sector tem sido bastante encorajadora, para além da identificação de desafios a nível do governo, da
gestão e da liderança. Possuímos agora as plataformas básicas necessárias para a existência de
diálogos focados e direccionados e uma interacção entre o estado e o sector do ensino superior na
região. Ponderando as medidas de austeridade no norte e a procura agressiva a nível mundial de
pessoal e produtores de conhecimento, é imperativo que os governos africanos assumam a
liderança no que diz respeito a efectuar investimentos discerníveis no ensino superior. A síndrome
de mendicidade ao abordar exclusivamente doadores no norte deixou de ser uma metodologia
sustentável.
Num estudo desta magnitude, existem diversas pessoas merecedoras de agradecimento e
reconhecimento.
Um sincero agradecimento a Merridy Wilson‐Strydom e Samuel N Fongwa pelos seus excelentes
papéis de liderança na investigação ao dirigir este estudo. A sua perícia, compromisso e capacidade
de gestão ao estabelecer uma equipa regional de investigadores foram essenciais para a realização
deste estudo.
Este estudo contou com a participação de uma equipa dinâmica e dedicada de investigadores de
diversas formas. Os meus agradecimentos:
Ao Prof. Leapetswe Malete e a Kagiso Kobedi da Universidade do Botsuana e ao Dr. Godfrey
Hampwaye e Dr. Liberty Mweemba da Universidade da Zâmbia, que recolheram dados no
Botsuana e na Zâmbia, respectivamente, e prepararam os capítulos sobre estes dois países
(consultar Volume 2).
À equipa de investigação sedeada na Universidade do Estado Livre ̶ Beate Gadinger, Nteboheng
Mahlaha, Israel Mawoyo e Lifutso Ts’ephe.
Aos tradutores e assistentes da investigação que ajudaram a equipa a comunicar com os países
francófonos e lusófonos: Maud Macinkowsky, Evelyn Siyoko, Jorge Costa Mendes de Carvalho e
Antonio Fariaf Fundiz.
À Dra. Lis Lange (Directora Superior: DIRAP, Universidade do Estado Livre, África do Sul) pelos
seus conselhos e pelo seu incentivo ao longo do processo de investigação.
Os meus agradecimentos dirigem‐se igualmente aos vice‐reitores e colaboradores com quem a
equipa trabalhou nas universidades participantes. Os vossos esforços para recolher um vasto
conjunto de dados que lhes solicitámos foram muito apreciados. Um enorme "obrigado" às pessoas
de contacto com quem trabalhámos nos ministérios da educação. Sem o apoio de todas estas
pessoas nas universidades e ministérios, este estudo não teria sido possível.
Piyushi Kotecha CEO: SARUA Novembro de 2012
7
Investigadores e autores
Samuel N Fongwa é originário dos Camarões, actualmente empregado como investigador em tempo
parcial na DIRAP e também investigador associado ao Centro Para Apoio ao Desenvolvimento (CDS).
Após efectuar um Mestrado com distinção em Estudos do Ensino Superior na Universidade do Cabo
Ocidental, matriculou‐se num Doutoramento no CDS, Universidade do Estado Livre. Está envolvido
em investigação relacionada com o ensino superior desde 2008 e integrou a primeira fase do
projecto de Investigação do Ensino Superior e Rede de Promoção em África (HERANA) com o Centro
para Transformação do Ensino Superior (CHET). Os interesses de investigação de Fongwa incluem
investigação institucional do ensino superior, políticas de desenvolvimento e do ensino superior e
produção e transferência de conhecimento em economias em desenvolvimento.
Beate Gadinger é uma cidadã de dupla nacionalidade, sul‐africana e alemã, e é actualmente oficial
superior na DIRAP. O trabalho de Gadinger inclui prestar assistência aos projectos de investigação
que envolvam investigação institucional e planeamento académico. Obteve um Bacharelato em
Estudos de Comunicação Social em 2008, uma Licenciatura em ciências da comunicação em 2009 e
uma Licenciatura em Alemão em 2011 na Universidade do Estado Livre (UFS). Encontra‐se
matriculada num Mestrado em Estudos do Ensino Superior na mesma instituição, focando‐se nas
taxas de assiduidade e sucesso em módulos de baixo desempenho na UFS.
Kagiso Kobedi é director assistente (análise de dados) do Departamento de Planeamento
Institucional na Universidade do Botsuana. Kobedi possui Mestrado e Pós‐Graduação em Demografia
Médica frequentados na Escola de Higiene e Medicina Tropical em Londres. Tendo anteriormente
trabalhado como investigador no Conselho da Educação Terciária como técnico estatístico no
Gabinete Central de Estatísticas e como docente em Bioestatística, Demografia e Investigação nos
Recursos Humanos de Saúde (anexado ao Instituto de Ciências da Saúde), obteve um Bacharelato
em Estatística na Universidade do Botsuana (UB) antes de integrar a UB em 2008 como analista de
dados. Kobedi participou em conferências a nível local e internacional sobre modelos demográficos
quantitativos e diversas questões relacionadas com o ensino superior, foi co‐autor e apresentou
documentos sobre a internacionalização do ensino superior. Os seus interesses de investigação
incluem desenvolvimento e implementação de métodos estatísticos para estudos de alunos do
ensino superior, modelos de fertilidade, realização de censos e participação em estudos de
investigação.
Godfrey Hampwaye é chefe do Departamento de Geografia e Estudos Ambientais na Universidade
da Zâmbia, onde trabalha há mais de 20 anos. Foi assistente decano responsável pelos estudos de
Pós‐Graduação na Escola de Ciências Naturais na Universidade da Zâmbia durante dois anos e é
actualmente investigador superior filiado à Escola de Turismo e Hotelaria na Universidade de
Joanesburgo. É doutorado em geografia pela Unidade de Witwatersrand. A área de especialização
do Dr. Hampwaye é a Geografia Económica, com interesses de investigação no desenvolvimento
económico local (LED), agricultura urbana, estratégias empresariais e investimentos asiáticos em
África. Ao longo dos anos, publicou artigos académicos em diversas revistas especializadas.
Nteboheng Mahlaha nasceu em Lesoto em 1986. É actualmente assistente de investigação na
DIRAP. Em 2011, integrou a equipa do projecto da SARUA na UFS, enquanto concluía o Bacharelato
em Criminologia. Possui um diploma universitário em Dinâmicas Humanas e Societais obtido na
8
Universidade do Estado Livre em 2010. Mahlaha esteve envolvida como tutora no Novo Programa
Tutorial Académico e detém uma posição de liderança na UFS.
Leapetswe Malete é o director do Gabinete de Educação e Parcerias Internacionais na Universidade
do Botsuana. Prof. Malete possui Mestrado e Doutoramento em Psicologia do Desporto com
cognato em Psicologia do Desenvolvimento na Unidade do Estado de Michigan nos Estados Unidos.
Obteve um Bacharelato em Humanidades e uma Pós‐Graduação em Educação na Universidade do
Botsuana antes de integrar a Universidade do Botsuana em 1994 como membro do
desenvolvimento dos colaboradores, ensinando Psicologia do Desporto e Métodos de Investigação.
Anteriormente fora membro visitante de investigação na Universidade das Índias Ocidentais, Mona
Campus na Jamaica. Prof. Malete é autor e co‐autor de diversas publicações especializadas e
apresentou várias conferências internacionais sobre Psicologia do Desporto e ensino superior
internacional. Os seus interesses de investigação recaem sobre correlações psicossociais do
envolvimento dos jovens em actividades desportivas e físicas, com especial ênfase em orientações
de metas, influências sócio‐ambientais e crenças de autoconfiança e auto‐eficácia. Recebeu diversos
subsídios internacionais de investigação e foi co‐investigador ou líder de projecto em equipas de
investigação multidisciplinares.
Israel G Mawoyo é originário do Zimbabué e obteve o seu Bacharelato em Ciências Sociais em
Dinâmicas Humanas e Sociais e uma Licenciatura em Sociologia na Universidade do Estado Livre
(UFS) onde se encontra matriculado num Mestrado em Estudos de Géneros. Os seus interesses de
investigação incluem Estudos de Géneros e Ensino Superior. Mawoyo trabalhou como facilitador de
alunos para os departamentos de Psicologia e Sociologia. Para obter a sua Licenciatura, a sua
investigação focou‐se na visibilidade do Centro de Saúde e Bem‐estar da UFS.
Liberty Mweemba é um cientista/engenheiro ambiental e um geógrafo com mais de 17 anos de
experiência a nível nacional e internacional. É docente na Universidade da Zâmbia desde 2003, onde
já leccionou técnicas quantitativas e qualitativas de investigação. Mweemba publicou artigos em
diversas revistas científicas internacionais, assim como livros e participou como orador em várias
conferências internacionais. As suas principais áreas de actuação incluem alterações e variabilidade
climáticas, gestão e planeamento ambientais, educação e consciência ambiental, avaliação da
utilização de solos e alterações de cobertura dos solos, auditoria e gestão ambientais, avaliação de
riscos ambientais, ensino e concepção ecológica.
Lifutso Ts’ephe nasceu em Lesoto e cursa actualmente um Mestrado em Gestão Pública (MPA) na
Universidade do Estado Livre. Possui um Bacharelato frequentado na Universidade Nacional do
Lesoto, formando‐se em Sociologia e Estudos de Desenvolvimento e possuindo uma Licenciatura em
Sociologia frequentada na UFS. Trabalhou como assistente de investigação na DIRAP e encontra‐se
envolvida num projecto de investigação sobre histórias de mulheres de raça negra na UFS.
Merridy Wilson‐Strydom é a directora assistente da Investigação Institucional e Monitorização da
DIRAP. Conclui um Bacharelato e uma Licenciatura em Ciências Sociais na Universidade de KwaZulu‐
Natal (Pietermaritzburg) e obteve uma bolsa de estudos Rhodes para cursar um Mestrado em
Estudos de Desenvolvimento na Universidade de Oxford, que concluiu em 2011. Wilson‐Strydom
trabalha há aproximadamente quinze anos nas áreas da educação e ensino superior, inicialmente na
Universidade de Witwatersrand e, em seguida, como consultora de investigação do ensino e agora
na área da investigação institucional na Universidade do Estado Livre. Publicou em diversas revistas
nacionais e internacionais e apresentou o seu trabalho em conferências. Wilson‐Strydom foi a
9
investigadora líder e a gestora de projectos do primeiro estudo de criação do perfil do ensino
superior regional da SARUA, publicado em 2008 e desempenhou novamente estas funções no
presente estudo. Os seus interesses de investigação incluem a transformação do ensino superior,
teorias de justiça social e a sua aplicação no ensino superior, acesso e investigação institucional de
uma forma mais abrangente.
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Acrónimos
AAU Associação das Universidades Africanas
ADEA Associação para o Desenvolvimento do Ensino em África
SIDA síndrome de imunodeficiência adquirida
ASSAf Academia de Ciências da África do Sul
AU União Africana
CATS sistemas de transferência e acumulação de créditos
CEO presidente executivo
CHET Centro para Transformação do Ensino Superior
DFID Departamento para o Desenvolvimento Internacional (Reino Unido)
DHET Departamento do Ensino Superior e Formação (África do Sul)
DIRAP Directoria para Investigação Institucional e Planeamento Académico (Universidade do Estado Livre)
DQAF quadro de avaliação da qualidade dos dados
RDC República Democrática do Congo
EMIS sistema de informações de gestão do ensino
FET educação e formação adicionais
FTE equivalente a tempo inteiro
PIB Produto Interno Bruto
IDH índice de desenvolvimento humano
HEMIS sistema de informações de gestão do ensino superior
VIH vírus da imunodeficiência humana
TIC tecnologias da informação e da comunicação
MoE Ministério da Educação
NSFAS Esquema de Ajuda Financeira para os Alunos Nacionais (África do Sul)
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
RISDP Plano de Desenvolvimento Estratégico Indicativo Regional
SA África do Sul
SADC Comunidade para o Desenvolvimento da África Austral
SADCQF Quadro de Qualificações da SADC
SARUA Associação de Universidades Regionais da África Austral
SSA África Subsariana
TCCA Comissão Técnica para Certificação e Acreditação (SADC)
TEVETA Autoridade da Formação Empresarial e Vocacional e do Ensino Técnico (Zimbabué)
UCT Universidade da Cidade do Cabo
UNISA Universidade da África do Sul (instituições de ensino à distância)
UoM Universidade das Ilhas Maurícias
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UWN Universidade World News
WGEMPS Grupo de Trabalho da ADEA para Gestão Educacional e Apoio Político
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Capítulo 1: Introdução
Talvez mais do que em qualquer outro momento da história, a África deve
actualmente concentrar‐se neste facto poderoso: a relação entre a universidade
africana e a sociedade africana é absolutamente dialéctica, isto é, o destino de uma
está nas mãos da outra (Lulat 2005:439).
A importância do ensino superior como um impulsionador do desenvolvimento,
particularmente no contexto da economia global do conhecimento, é amplamente
reconhecida. A África não é excepção, nem os quinze países que constituem a Comunidade
para o Desenvolvimento da África Austral (SADC)1. Conforme enfatizado pela citação no
começo desta análise, o papel do ensino superior no desenvolvimento transcende o
desenvolvimento económico, desempenhando um papel crucial na construção de
sociedades democráticas (consultar igualmente Gumede 2012). Considere‐se a declaração
de missão da SADC:
...promover um crescimento económico sustentável e equitativo e um
desenvolvimento socioeconómico através de sistemas produtivos eficientes,
aprofundar a cooperação e a integração, um bom governo e paz e segurança
duradouras, para que a região emerja como um jogador competitivo e eficaz nas
relações internacionais e na economia mundial2.
Cumprir esta missão requer, entre outros, sistemas do ensino superior eficazes, eficientes e
de elevada qualidade na região que construam a base de capital humano necessária para o
desenvolvimento económico e para uma sociedade informada que sustente um bom
governo, paz e segurança (Kotecha 2012). A importância do ensino superior está a ser
progressivamente reconhecida, talvez de forma mais pertinente após a Reunião
Extraordinária dos Ministérios do Ensino Superior e Formação da SADC que se realizou em
Joanesburgo, em Junho de 2012 (South African Government 2012). Foram representados 12
dos 15 países da SADC na reunião, cujo objectivo consistia em começar a desenvolver um
plano do ensino superior e formação para a região e constituir uma comissão técnica
responsável pela implementação do plano de acordo com o Protocolo da SADC sobre Ensino
e Formação.
Para que os países da SADC e a região desenvolvam o referido plano de forma mais
abrangente e para que se foquem significativamente na construção do sector do ensino
superior, é necessário que existam informações e dados precisos e actualizados sobre o
estatuto e o perfil do ensino secundário a nível nacional e regional. A ausência de dados
qualitativos (e no contexto desta análise, dados sobre o ensino superior, especificamente)
1Os 15 Estados‐Membros da SADC são Angola, Botsuana, República Democrática do Congo, Lesoto, Madagáscar, Malawi, Ilhas Maurícias, Moçambique, Namíbia, Seychelles, África do Sul, Suazilândia, Tanzânia, Zâmbia e Zimbabué. 2 www.sadc.int/english/about‐sadc/
12
na região da SADC tem sido bem documentada e foi destacada durante o primeiro estudo
de criação de perfil realizado pela SARUA entre o final de 2006 e 2008 (Butcher et al. 2008,
Hahn 2005, SADC 2001, Umlilio we Mfundo 2007, UNESCO 2010). A importância da
construção de sistemas de recolha, análise e notificação de dados é reconhecida e integrada
nos processos de estratégia e planeamento regionais, incluindo a recente reunião
extraordinária discutida acima. O Plano de Desenvolvimento Estratégico Indicativo Regional
(RISDP) da SADC preconiza um sistema de estatísticas harmonizado e uma base de dados
regional integrada de informações estatísticas importantes entre sectores até 2015 (SADC
2001). Do mesmo modo, o quadro de criação de capacidades recentemente lançado para os
sistemas de informações de gestão do ensino (EMIS) destaca igualmente o papel
fundamental dos dados para os governos africanos. O documento de estratégia afirma que:
Os governos africanos, entre outras regiões em desenvolvimento e parceiros do
desenvolvimento, comprometeram‐se a gerir os resultados do desenvolvimento. Esta
"gestão baseada em resultados" envolve um foco no desenvolvimento e nos efeitos. A
abordagem da gestão baseada em resultados possui um grande volume de dados e
assenta na noção de que tanto existe capacidade de procurar e utilizar efectivamente
estatísticas para a análise e concepção de políticas (capacidade estatística) como
capacidade nacional para produzir melhores estatísticas numa base sustentada,
numa escala e num período relevantes para decisores políticos (oferta estatística)
(SADC 2009:14).
Estão em curso iniciativas na região da SADC para melhorar os dados sobre o ensino, assim
como os dados para outros sectores e tem sido desenvolvido um conjunto de indicadores de
ensino para a SADC monitorizar o Plano de Implementação Regional em matéria de
Educação e Formação (2007‐2015) (ADEA WGEMPS 2009, ADEA WGEMPS 2010). A
Comissão Técnica de EMIS da SADC encomendou um estudo sobre o estado actual dos EMIS
na região. Este, realizado pelo Grupo de Trabalho da ADEA para Gestão Educacional e Apoio
Político, baseou‐se em dados de questionários preenchidos pelos ministérios da educação
em 14 países da SADC e forneceu informações sobre o desenvolvimento da Estratégia
Regional de Criação de Capacidades para Sistemas de Informações de Gestão do Ensino na
SADC (SADC 2008, SADC 2009). Durante 2010, o Escritório Regional de Educação da UNESCO
na África publicou os resultados da investigação realizada durante 2008 e 2009 com sete
países da SADC, com o intuito de analisar a qualidade dos dados sobre o ensino em cada
país (UNESCO 2010). Foram considerados dois elementos de qualidade: (1) a qualidade da
recolha de dados e (2) a qualidade da análise e da divulgação de estatísticas. O estudo da
UNESCO realçou a diversidade da disponibilidade e qualidade de dados sobre o ensino na
região, enfatizando a necessidade de criação de uma base de dados abrangente na região
da SADC e no continente.
Com base no trabalho pioneiro da SARUA na área da criação do perfil do ensino superior na
SADC, esta análise apresenta um perfil actualizado e mais completo do ensino superior
público na região. Para além do quadro de perfil limitado, a análise começa por apresentar
dados longitudinais que fornecem uma indicação inicial da trajectória de desenvolvimento
do ensino superior na região ao longo dos últimos cinco anos. Enquanto o anterior trabalho
13
de criação de perfil da SARUA localizava os dados categoricamente numa análise do papel
do ensino superior no desenvolvimento regional, esta análise, além de apresentar um perfil
actualizado do ensino superior, considera especialmente questões de dados e
recomendações relacionadas com a forma como o projecto extremamente importante de
recolha de dados sobre o ensino superior regional pode ser fomentado.
Após uma explicação da metodologia de investigação e das limitações do estudo, é
fornecida uma análise da literatura pertinente para definir o contexto em que os dados de
criação de perfil apresentados na secção quatro podem ser compreendidos e interpretados.
É apresentado um perfil detalhado do ensino superior na região SADC, incluindo algumas
tendências longitudinais, comparando os dados de 2006 com os dados de 2010 recolhidos
para este estudo. É igualmente apresentada uma reflexão detalhada sobre os desafios e a
importância de recolher dados sobre o ensino superior na região da SADC, juntamente com
recomendações metodológicas para estudos futuros.
14
Capítulo 2: Metodologia
Os objectivos deste estudo eram seis:
1. aperfeiçoar e desenvolver instrumentos de criação do perfil do ensino superior da
SARUA para universidades e para ministérios da educação
2. actualizar as informações de criação do perfil do ensino superior para a região da
SADC
3. começar a compilar dados longitudinais sobre o ensino superior na região da SADC
4. preparar perfis do ensino superior público para cada um dos países da SADC
5. identificar investigadores que estivessem a trabalhar sobre o ensino superior na
região
6. capacitar os jovens investigadores da SADC.
Os objectivos um, dois, três e cinco são abordados neste primeiro volume (Perspectiva
regional), enquanto o objectivo quatro é o foco do segundo volume (Perspectivas
nacionais), no qual é apresentado um perfil do ensino superior em cada um dos quinze
países da SADC. O objectivo seis era transversal.
Foi prestada especial atenção à concepção e metodologia da investigação do estudo, com
base numa análise reflexiva e detalhada das lições metodológicas aprendidas durante o
primeiro estudo de criação de perfil da SARUA (Wilson‐Strydom 2011). Apesar de terem
existido outros estudos sobre o ensino superior em África que se focaram na recolha de
dados institucionais3, nenhum outro estudo para além do trabalho da SARUA nesta área
procurou criar um perfil do ensino superior regional de forma abrangente com a população
de todas as universidades na região. Como tal, este trabalho desbrava novos caminhos para
a compreensão do ensino superior público na região da SADC. Não obstante, existem
diversas limitações que devem ser mencionadas. Assim, serão abordadas posteriormente
nesta secção, após uma discussão do procedimento da investigação seguido.
O estudo foi liderado por investigadores sedeados na Direcção para Investigação
Institucional e Planeamento Académico (DIRAP) na Universidade do Estado Livre na África
do Sul. Foram nomeados outros dois investigadores superiores no Botsuana e na Zâmbia,
sendo que recolheram dados e prepararam os relatórios para estes dois países. Para os
restantes países, foi convocada uma equipa de investigação na Universidade do Estado
Livre. Para concretizar o objectivo seis do estudo, a equipa de investigadores na África do
Sul foi composta por um líder de investigação sul‐africano e investigadores emergentes de
diversas nacionalidades, incluindo originários da Basutolândia, do Zimbabué e dos
Camarões. Para além da equipa de investigação de base, foi nomeada uma pessoa de
nacionalidade francesa para facilitar a comunicação com universidades e ministérios em
3 Por exemplo, consulte o trabalho realizado pelo CHET sobre indicadores de desempenho transnacionais para o ensino superior africano (www.chet.org.za/books/cross‐national‐performance‐indicators).
15
países francófonos e uma pessoa de nacionalidade angolana para efectuar a comunicação
com universidades e ministérios em países lusófonos. Os investigadores emergentes são
todos estudados pós‐graduados.
Resumo do procedimento de investigação
Este estudo pesquisou universidades públicas nos 15 países da SADC e tentou igualmente
mapear a prevalência do ensino secundário privado na região. Foi solicitado aos ministérios
da educação em cada país que fornecessem informações políticas e respondessem a uma
série de questões sobre o ensino superior definidas no questionário do estudo. As
universidades públicas foram abordadas individualmente para fornecerem um conjunto
abrangente de dados institucionais. Isto não foi possível para instituições privadas devido à
inexistência de informações actualmente disponíveis sobre o âmbito do sector.
O principal propósito deste estudo consistia em actualizar os dados para criação de perfil
focados em universidades públicas na região que foram publicados pela SARUA em 2008. O
propósito secundário deste estudo consistia em obter informações acerca do número de
instituições privadas de ensino secundário que se encontrassem em funcionamento na
região e criar as bases necessárias para futura investigação nesta área. Sempre que foram
fornecidas informações acerca do ensino secundário privado por parte dos ministérios
participantes, estas foram incluídas nos capítulos referentes a cada país no Volume 2.
Contudo, os dados recolhidos através do mapeamento do ensino secundário privado não
foram suficientes para a realização de uma análise regional significativa nesta fase.
Foram seguidos os passos seguintes na recolha de dados:
1. Os questionários da universidade e do ministério da educação utilizados no primeiro
estudo da SARUA foram revistos e actualizados conforme necessário. Existiu uma
preocupação em garantir que as versões revistas permitissem ainda uma recolha de
dados longitudinais. Os questionários foram traduzidos para francês e português e
toda a comunicação ocorreu em inglês, francês ou português, dependendo dos
países em questão.
2. Foi preparada uma carta do CEO da SAE informando o ministério responsável pelo
ensino superior em cada um dos 15 países e enviada a cada ministério juntamente
com uma declaração de apoio ao estudo cuja assinatura foi solicitada. Foram
recebidas declarações de apoio assinadas de oito países.
3. A SARUA facultou à equipa de investigação uma lista de 72 universidades públicas
existentes na região e foram enviadas cartas do CEO da SARUA a todos os vice‐
reitores, informando‐os sobre o estudo e solicitando o seu apoio. Foram anexadas
declarações de apoio à carta aquando do seu fornecimento pelos ministérios.
4. Aproximadamente duas semanas depois, os questionários, juntamente com uma
carta explicativa, foram enviados a todas as 72 universidades e aos ministérios da
educação. Não foi enviado qualquer questionário ao ministério da África do Sul uma
16
vez que todas as informações solicitadas no questionário do ministério poderiam ser
retiradas de documentos políticos nacionais.
5. Foi efectuado um esforço de acompanhamento extensivo por e‐mail ou telefone
durante um período de cerca de nove meses. Conforme documentado no estudo
anterior da SARUA, foram encontrados diversos desafios relacionados com a
obtenção dos contactos das pessoas apropriados nos ministérios e universidades e
foi necessário enviar diversos e‐mails e efectuar várias chamadas para estabelecer
contacto com a pessoa correcta. Sempre que a equipa encontrou dificuldades em
receber respostas, foram enviadas mais cartas lembrete pela SARUA para encorajar a
solicitação de respostas.
6. Durante a recolha de dados, concluiu‐se que Angola possui seis universidades
públicas e não uma, conforme originalmente indicado na lista inicial, e que a
República Democrática do Congo, na realidade, possui 36 universidades públicas e
não cinco conforme originalmente considerado. Numa fase bastante avançada do
estudo, estas universidades adicionais foram incluídas na investigação e foram
enviadas as respectivas cartas e questionários. Foi seguido o mesmo procedimento
de acompanhamento, apesar de o tempo disponível ser limitado devido à
necessidade de concluir o estudo. Consulte a Tabela 1 abaixo para visualizar um
resumo das respostas recebidas por país.
7. Enquanto a recolha de dados e o acompanhamento estavam em curso, a equipa de
investigação efectuou uma análise abrangente de literatura (Fongwa e Wilson‐
Strydom 2012), assim como uma análise dos sites Web dos ministérios da educação
e das universidades. A análise do site Web incluiu a recolha de dados sobre a
declaração de visão e missão das universidades públicas, assim como documentos
políticos importantes e outras informações. Esta fonte mais vasta de dados
secundários relevou‐se útil para a redacção dos capítulos referentes a cada país no
Volume 2, assim como esta análise regional.
8. Os dados obtidos de ministérios e universidades foram reunidos numa folha de
cálculo que incluiu cálculos automáticos de verificação que alertaram a equipa de
investigação para pontos de dados que eram imprecisos ou que necessitavam de
explicação adicional ou confirmação. Os pedidos de confirmação foram reenviados
para as universidades, maioritariamente por e‐mail e, por vezes, por telefone. Em
alguns casos, as universidades responderam com dados corrigidos, mas no geral não
foram facultados quaisquer dados adicionais. Sempre que os dados aparentavam ser
inconsistentes e não podiam ser confirmados, foram incluídas notas explicativas
específicas na análise apresentada.
17
Tabela 1: Resumos das respostas recebidas por país
País Número de
universidades
públicas
Número de
respostas
recebidas de
universidades
Foi recebida
resposta do
MoE?
Notas
Angola 6 1 Não No início do estudo, foi incluída apenas uma
universidade pública. Foram identificadas mais
cinco durante a investigação e foram‐lhes
enviados questionários na fase final do estudo.
Não foram recebidas respostas adicionais.
Botsuana 2 2 Sim
República
Democrática
do Congo
36 6 Sim Originalmente, existiam cinco universidades
incluídas no estudo, de acordo com a lista
fornecida pela SARUA. Contudo, com base na
resposta do Ministério da Educação, concluiu‐se
que existiam mais 36 universidades públicas na
República Democrática do Congo. Foram, então,
enviados questionários a todas as universidades
adicionais. Foram recebidas três respostas das
cinco universidades originais visadas e foram
recebidas três respostas das 31 universidades
adicionais incluídas.
Lesoto 1 1 Sim
Madagáscar 6 4 Não
Malawi 2 1 Sim A universidade que não enviou uma resposta
forneceu dados no estudo da SARUA de 2008.
Estes dados foram integrados nesta análise.
Ilhas
Maurícias
2 2 Sim
Moçambique 5 3 Não
Namíbia 2 2 Sim
Ilhas
Seicheles
1 0 Sim A Universidade das Ilhas Seicheles é uma
universidade bastante recente. Como tal,
concluiu‐se não ser apropriado para a
universidade fornecer dados para este estudo.
Contudo, a resposta do ministério foi abrangente
e forneceu uma útil descrição geral do ensino
superior no país.
África do Sul 23 12 Sim (política) Apesar de apenas 12 universidades terem
enviado respostas, os dados do HEMIS sobre
alunos e colaboradores foram disponibilizados e
assim, em muitos casos, são apresentados dados
sobre as 23 universidades nesta análise.
Suazilândia 1 1 Sim Nenhum
Tanzânia 9 8 Sim Apenas uma universidade não respondeu, a
Universidade Aberta da Tanzânia. Esta
universidade forneceu uma resposta no estudo
anterior e os dados foram integrados na análise
presente nesta análise.
18
País Número de
universidades
públicas
Número de
respostas
recebidas de
universidades
Foi recebida
resposta do
MoE?
Notas
Zâmbia 3 3 Sim
Zimbabué 9 8 Sim Apenas uma universidade não forneceu uma
resposta. Infelizmente, esta universidade
também não respondeu no estudo anterior e,
consequentemente, não existem dados
disponíveis.
Total 108 54 (excluindo
dados do
HEMIS da
África do Sul)
ou
65 (incluindo
dados do
HEMIS da
África do Sul)
respostas de
12
ministérios
A taxa de resposta dos ministérios é de 80%.
A taxa de resposta das universidades é de 50%
(60% incluindo dados do HEMIS da África do Sul).
Se forem consideradas apenas as 72
universidades incluídas na lista original fornecida
pela SARUA, a taxa de resposta é de 75%.
Estas taxas de resposta excluem os dados das
universidades do estudo anterior que foram
integrados com os dados actuais.
Limitações
Conforme referido acima, apesar das contribuições que este trabalho de criação de perfil
efectua no sentido de obter uma compreensão regional do ensino superior, existem
algumas limitações importantes que necessitam de ser consideradas ao interpretar os dados
do perfil.
O facto de este trabalho de criação de perfil incluir todas as universidades públicas na região
representa um ponto forte do estudo, já que os dados desta envergadura não são
prontamente disponibilizados. Contudo, esta ampla cobertura de universidades é
igualmente uma limitação, uma vez que trabalhar com 108 universidades limita a qualidade
de acompanhamento e confirmação dos dados recolhidos, o que seria ideal e possível ao
trabalhar com uma amostra de universidades ou com um orçamento para investigação
bastante maior. Conforme já discutido, não foi possível nomear equipas de investigação
internas em todos os países da SADC. Idealmente, as equipas de investigação internas
estariam em posição de visitar as universidades no país e confirmar os dados fornecidos por
cada instituição. Este nível de detalhe não é possível no contexto de um estudo realizado
por uma organização de pequenas dimensões como a SARUA. Isto deve ser tido em
consideração pela Comissão Técnica do Ensino Superior da SADC ao planear exercícios
contínuos de recolha de dados regionais. Além disso, tendo em conta os diversos desafios
relacionados com a disponibilidade, exactidão e actualidade de dados, teria sido ideal se o
estudo tivesse incluído um elemento maior de criação de capacidades nas áreas da
investigação institucional e das estatísticas do ensino superior nacional.
Conforme mostrado no perfil (e também brevemente discutido na secção de análise da
literatura abaixo), o sector do ensino superior privado está a crescer tremendamente na
19
região. Isto deve‐se aos níveis elevados de procura de vagas universitárias que não podem
ser encontradas no sector público. Contudo, pouco se sabe acerca do funcionamento das
universidades privadas, dos programas oferecidos e da sua qualidade. Assim, a SARUA
aproveitou esta oportunidade para realizar uma investigação exploratória no ensino
superior privado. Neste estudo, foi solicitado aos ministérios da educação que indicassem o
número de instituições privadas em funcionamento noutros países, uma lista dos nomes das
instituições privadas, assim como uma estimativa da proporção de alunos matriculados em
instituições privadas. Alguns países puderam fornecer dados relativamente abrangentes a
este respeito, mas outros ainda possuem uma percepção vaga da oferta privada.
No presente estudo, foi solicitado às universidades que facultassem dados sobre o ano
académico 2010. Na maior parte dos casos, os dados enviados referiam‐se a 2010, mas
algumas universidades não possuíam informações actualizadas disponíveis e, como tal,
enviaram dados de anos anteriores. Além disso, conforme referido acima, nos casos em que
as universidades não enviaram resposta para este estudo mas enviaram dados para o
estudo de 2008, os dados do estudo anterior foram integrados para garantir a maior
abrangência possível do perfil. Consequentemente, o perfil do ensino superior apresentado
no Capítulo 4 representa a estimativa de dados mais precisa que foi possível efectuar sobre
o ano académico 2010.
Por fim, uma outra limitação relaciona‐se com os dados sobre a oferta do ensino superior
privado na região da SADC. Conforme mostrado no perfil (e também brevemente discutido
na secção de análise da literatura), o sector do ensino superior privado está a crescer
tremendamente na região e, tendo em conta os níveis elevados de procura de vagas
universitárias que não podem ser encontradas no sector público, o papel das universidades
privadas está a tornar‐se cada vez mais importante e necessita de ser melhor
compreendido. A SARUA realizou algum trabalho exploratório a este respeito (Pillay 2001)
mas existem ainda diversas falhas na nossa percepção do ensino superior privado. Neste
estudo, foi solicitado aos ministérios da educação que indicassem o número de instituições
privadas em funcionamento noutros países, uma lista dos nomes das instituições privadas,
assim como uma estimativa da proporção de alunos matriculados em instituições privadas.
Alguns países puderam fornecer dados relativamente abrangentes a este respeito, mas
outros ainda possuem uma percepção vaga da oferta privada. Estava fora do âmbito deste
estudo incluir instituições privadas do ensino superior. Assim, quando a análise se refere ao
ensino superior na região da SADC, refere‐se apenas ao ensino superior público.
Na secção seguinte, é apresentada uma breve análise da literatura para situar os dados de
criação de perfil apresentados no Capítulo 4 nos contextos mais amplos a nível regional,
continental e global.
20
Capítulo 3: Desafios e oportunidades presentes no
ensino superior na região da SADC ‐ Uma análise da
literatura
Ensino superior na África Austral numa economia global de
conhecimento
No discurso contemporâneo sobre desenvolvimento, o conhecimento tornou‐se um dos
principais recursos para a economia global e a aprendizagem tornou‐se fundamental para o
processo de inovação e produção (Florida 1995). As universidades e as instituições do
ensino superior assumiram, assim, um papel mais central no planeamento do
desenvolvimento. Ao desempenhar esse papel, o ensino superior testemunhou significativas
mudanças no seu planeamento, administração e nos tipos de conhecimentos oriundos das
universidades. Estas mudanças incluem a massificação do ensino superior, uma mudança de
controlo do estado para supervisão do estado, ênfase na produção de conhecimento do
"modo 2", um aumento da quantidade e qualidade do conhecimento, assim como a
capacidade de transferir e aplicar o conhecimento através de actividades inovadoras
(Gibbons et al. 1994, Trow 2005). As economias desenvolvidas, as regiões emergentes e as
economias em transição procuram cada vez mais que as prioridades de desenvolvimento
estejam em consonância com o ensino superior, a produção de conhecimento e as políticas
relacionadas com a formação (OCDE 2001, 2004).
Sob a influência do conhecimento no processo de produção, evoluíram novos conceitos,
noções e abordagem ao crescimento e desenvolvimento económicos. Alguns destes incluem
mudanças de noções, como de uma vantagem comparativa para uma vantagem construída
com base na capacidade de inovar e transferir conhecimento entre sectores (Cooke e
Leydesdorff 2006, Kruss 2012). Neste contexto, devemos questionar de que forma as
universidades da SADC podem trabalhar no sentido de beneficiar a região. São defendidas
abordagens interessantes como "regiões de aprendizagem" para fomentar o crescimento
económico em prol dos industriais debilitados (Hassink 2005). Foi identificada uma "nova"
forma de capitalismo ‐ capitalismo cognitivo ‐ baseada na capacidade de uma economia
produzir e absorver novo conhecimento e novas tecnologias para crescimento económico
(Burton‐Jones 1999). Acima de tudo, foi defendido que um denominador comum em todas
estas mudanças é o papel das instituições e universidades de ensino superior na capacidade
de produzir conhecimento e trabalhadores do conhecimento capazes de manter e fazer
progredir estas novas mudanças.
Confrontadas com algumas das mudanças globais supramencionadas e outras, o ensino no
geral o ensino superior em particular encontram‐se numa encruzilhada no contexto
21
africano. Agências importantes de desenvolvimento, organizações regionais e estados
nacionais estão a depositar novas expectativas nas instituições do ensino superior, exigindo
novas respostas nas suas três funções (ensinar, investigar e envolver a comunidade) (Bloom
et al. 2006). Para garantir a relevância e sustentabilidade destas respostas, o ensino superior
no continente necessita de ser revitalizado. A nível regional, a SADC reflecte uma
comunidade que compreendeu o papel crucial que o ensino superior deve desempenhar no
desenvolvimento e procura um envolvimento mais constante com a universidade, criando
novas formas através das quais o ensino superior na região pode ser remodelado para dar
resposta às necessidades prementes a nível nacional, regional e continental. Sob os
auspícios da SADC e de diversas organizações de investigação, existe um crescente conjunto
de estudos que pretende aumentar o conhecimento sobre a revitalização do ensino superior
na região (por exemplo, Hahn 2005, Nzimande 2011, SARUA 2009). Uma decisão estratégica
para o apoio da regionalização consiste na promulgação do Protocolo da SADC sobre Ensino
e Formação (1997).
Neste esforço revitalizante, deve ser adoptada uma abordagem holística das questões que
afectam o ensino superior a nível prático e político (tendo em consideração os recursos e
consequentes resultados). Isto implica reunir todas as partes interessadas relevantes no
sistema do ensino superior. Uma análise dos recentes relatórios de investigação sobre a
revitalização do ensino superior em África focou‐se primeiramente numa nova abordagem
dos sistemas do ensino superior previamente distorcidos em África no geral e na SADC em
particular. Focou‐se, assim, em questões relacionadas com o acesso, a qualidade, a
equidade e o financiamento, entre outros (Kotecha 2008a, AAU 2004, Materu 2007). Estes
estudos identificam igualmente uma série de desafios enfrentados pelo ensino superior
africano. Estes desafios afectam igualmente a região da África Austral e foram descritos
como se segue:
Os desafios enfrentados pelo Ensino e pela Formação na sub‐região são em grande
medida comuns a todos os países. Trata‐se do acesso, equidade, qualidade, eficácia,
relevância e democracia nas suas políticas relacionadas com o ensino e a formação…
(SADC 2007).
É assim importante destacar e discutir alguns desafios importantes enfrentados pelo ensino
superior na região. Com base nas análises detalhadas destes desafios que já foram
efectuadas por outros investigadores (Sawyerr 2004, Assie‐Lumumba 2006, SADC 2007 e
outros), esta secção destaca de forma sucinta as principais manifestações destes desafios.
Instabilidade política e desafios de administração
Diversos países na África Subsariana são, ou foram recentemente, afectados por diversas
formas de administração fraca, ou estão a recuperar de uma forma ou outra de
instabilidade política. Agravados pela crise de programas de ajustamento estruturais (SAPs),
22
diversos governos adoptaram uma postura defensiva em termos de objectivos de
desenvolvimento económico e social. Em várias situações, isto conduziu a uma inquietação
política, social e económica. Exemplos nítidos da região da SADC incluem o conflito militar
de Angola que terminou em 2002, o golpe de estado em Madagáscar em 2009 (Ploch 2011),
a situação política turbulenta e o colapso económico no Zimbabué no final dos anos 90 e em
2000 e a crise da República Democrática do Congo no final dos anos 90 e no começo de
2000. Sayed et al. (2008) observou que o baixo número de matrículas em Angola,
Moçambique e na República do Congo "é o resultado de guerras civis prolongadas que
exerceram um efeito negativo no sector da educação". Os impactos negativos do contexto
sociopolítico e económico no ensino superior no Zimbabué foram documentados pela
SARUA (SARUA 2010). Os conflitos sociopolíticos exerceram impactos directos e indirectos
no estado do ensino superior na região. Estes impactos manifestam‐se em reduções do
apoio financeiro, em pausas nos semestres académicos, na destruição de infra‐estruturas,
no êxodo dos alunos e, mais frequentemente, numa forte censura da liberdade das bolsas
de estudo produzidas nas universidades nacionais (Sall 2002).
Makgoba (2003) salienta igualmente que os sistemas do ensino superior no mundo são
produtos da sociedade envolvente (em Katjavivi 2005:2). Isto foi observado de perto na
África do Sul, onde a estrutura de administração política durante o regime do apartheid se
reflectiu bastante no sistema da universidade e prejudicou significativamente a produção de
conhecimento e a distribuição de benefícios (Bunting 2002). Nesta análise, Bunting destaca
o facto de o sistema do ensino superior durante os anos do apartheid ter sido considerado
pelo governo vigente na altura como uma "criatura do estado" e foi utilizado como uma
agência estatal para reforçar as suas ideologias políticas na altura. "Esta dispensa foi
definida em sintonia com o parecer desse governo sobre o estado das instituições públicas
do ensino superior" (2002:37).
O legado político de diversos estados africanos continua a pairar sobre a gestão do ensino
superior e das universidades. Após o crescimento e desenvolvimento das universidades
africanas nos anos pós‐coloniais, a viragem do século XXI testemunhou um sistema do
ensino superior afectado por problemas de novas dimensões. Enquanto emergiam novas
percepções a nível internacional acerca da importância do ensino superior em políticas de
desenvolvimento, o sistema do ensino superior na região da SADC foi caracterizado por uma
considerável negligência (Yusuf et al. 2008). Uma das principais preocupações do ensino e
do ensino superior em África é a noção herdada por parte de governos, alunos e mesmo
académicos de que o ensino superior é um fim em si mesmo. Esta herança colonial
manifestou‐se no facto de ter sido garantido um lugar na função pública ou em algumas
burocracias governamentais a todos os alunos universitários em décadas pós‐coloniais
(Ajayi et al. 1996:74‐75). Consagradas pelo sistema do ensino superior elitista da época,
juntamente com o número limitado de universidades e vagas disponíveis para alunos, as
pessoas que tinham a oportunidade de aceder ao ensino superior eram educadas como
elites e era‐lhes garantido emprego automático em cargos administrativos superiores no
serviço público. Foi neste contexto que o Banco Mundial e o FMI realizaram estudos sobre
taxas de retorno na educação e concluíram rapidamente que o ensino superior em África
23
era sobretudo um bem privado e não um bem público ‐ que garantia mais retornos
económicos pessoais do que benefícios públicos. Posteriormente, isto resultou em cortes no
financiamento do ensino superior, uma vez que era considerado um luxo e não uma
necessidade para o desenvolvimento de África (Brock‐Utne 2000).
Incidência nas ciências e na tecnologia reduzida
Na sequência de as universidades serem estabelecidas com uma inclinação para as ciências
sociais (incluindo artes, direito e línguas) e, comparativamente, com pouca ênfase nas
ciências naturais, nas engenharias e na tecnologia (Aina 1994:5, Saint 1992:1‐2), foi
atribuída pouca importância ao conhecimento para o desenvolvimento. Mwapachu (2010)
refere que apenas 28% dos alunos nas universidades africanas estão inscritos em programas
de ciências e tecnologia (21% na SADC). Existe necessidade de alterar esta tendência, uma
necessidade de repensar as políticas e o valor atribuído à produção e aplicação de
conhecimento no contexto da economia do conhecimento. Existe igualmente uma
necessidade de novas abordagens para ensinar, aprender, investigar, formar e experienciar,
com o objectivo de produzir novas formas de resultados passíveis de adopção na actual
economia global. A necessidade de revitalização do ensino (e do ensino superior em
particular) na região da SADC já foi reconhecida em diversas esferas. Edigheji (2009), numa
publicação recente da SARUA defende que as universidades necessitam de desenvolver
programas académicos com o intuito de fornecer aos alunos capacidades para uma reflexão
crítica e competências para planearem, conceberem e inventarem novos produtos e
serviços, para a construção da base do capital humano.
Um argumento para uma maior incidência nas ciências e na tecnologia na região não deverá
ser considerado um argumento simultâneo contra o investimento nas humanidades e nas
ciências sociais. Na verdade, diversos autores defenderam a importância fundamental das
humanidades na construção de sociedades democráticas (para ver alguns exemplos,
consulte Giroux 2002, Nussbaum 2010, Robeyns 2006, Tikly e Barrett 2011, Walker 2009).
Em vez disso, o argumento debruça‐se sobre a combinação das ciências e da tecnologia com
variadas ofertas nas humanidades e nas ciências sociais que são contextualmente relevantes
contribuindo, como tal, para o desenvolvimento nacional e regional de diversas formas,
através da fomentação de cidadãos capazes de reflectir de forma crítica, mostrar empatia e
envolver‐se no debate público a partir de cargos conhecedores.
24
Acesso e procura do ensino superior
Após mais de meio século de independência na maioria dos estados da África Subsariana, o
acesso ao ensino secundário continua firmemente a ser uma opção para as elites. Enquanto
a percentagem global de faixas etárias inscritas em instituições superiores aumentou de
19% em 2000 para 26% em 2007, a proporção de abandono em escolas da África Subsariana
que ganhou acesso ao ensino universitário é, actualmente, de 5% (Banco Mundial 2009,
UNESCO 2009). Em comparação, a escolarização bruta no ensino superior dos países da
OCDE está acima dos 40%. Apesar de se poder afirmar que os actuais valores são o dobro
dos valores 1993 de 2,4%, a África Subsariana apresenta um atraso significativo em relação
a outras regiões em desenvolvimento (como a América Latina e as Caraíbas com uma
escolarização bruta acima dos 35%.
Enquanto as Ilhas Maurícias atingiram, nos últimos anos, a escolarização bruta mais elevada,
de 17% com 17.000 alunos em instituições superiores, dois países detêm mais de metade de
todas as matrículas na África Subsariana. Trata‐se da África do Sul com uma escolarização
bruta de 15%, acolhendo cerca de 753.000 alunos e da Nigéria, a 10%, com mais de 1,3
milhões de alunos em instituições do ensino superior (MacGregor 2008). No contexto da
SADC, a África do Sul representa a maior parte das matrículas nas universidades, de
diplomados e resultados da investigação. Utilizando o famoso quadro de Trow (1973), "elite‐
massa‐universal", para o acesso ao ensino superior, a África Subsariana cai abaixo do limiar
de 15% e, como tal, é descrita como um sistema elitista. Com mais importância para estes
valores encontra‐se o significado teórico atribuído ao ensino superior pela sociedade.
Aplicando esta análise, o ensino superior na África Subsariana e na SADC em particular
reflecte um sistema solidamente enraizado em meritocracia, focado na educação de elites e
na preparação de uma descolagem tecnológica num mundo caracterizado por uma rápida
mudança tecnológica social. Este sistema elitista ignora significativamente aspectos de
igualdade para indivíduos e grupos sociais, justiça democrática e desenvolvimento de
capacidades que são fundamentais na transição para as fases de massa e universal do
quadro (Trow 1973:14). Isto poderia implicar que enquanto o ensino superior é considerado
um instrumento para o desenvolvimento económico e tecnológico, os aspectos sociais e
humanos da formação do ensino superior assim como o seu papel na transformação social
permanecem pouco explorados e requerem uma atenção direccionada (Robeyns 2006).
Enquanto o acesso permanece um desafio importante para o ensino superior na sub‐região,
existem motivos para acreditar que a procura significativa do ensino superior não é apoiada
por espaços disponíveis suficientes nas instituições. No início do ano lectivo de 2012, a
situação foi exposta na África do Sul, onde diversas candidaturas a universidades foram
preteridas devido ao espaço limitado nas universidades públicas. De acordo com a
publicação online University World News de 13 de Janeiro de 2012, "as universidades e os
colégios possuem apenas 180.000 vagas para alunos do primeiro ano enquanto no último
mês 250.000 sul‐africanos passaram nos seus exames finais de ensino secundário com um
nível que os qualificou para admissão nas instituições superiores". A Universidade de
25
Joanesburgo por si só recebeu mais de 85.000 candidaturas para as primeiras 11.000 vagas
disponíveis (UWN 2012). É, portanto, oportuno averiguar os agentes e as agências
responsáveis pelo fornecimento de um acesso proporcional à crescente procura. Numa
auditoria recente realizada pela Universidade de Rodes sobre alojamento em universidades
nacionais na África do Sul, concluiu‐se que "apenas 30% dos alunos que necessitaram de
alojamento o obtiveram verdadeiramente". O relatório conclui ainda que "abrir as portas da
aprendizagem sem fornecer o apoio mínimo necessário para garantir uma hipótese razoável
de sucesso não só é irresponsável como é desumanizante, estando a negar a intenção de
aumentar o acesso ao ensino superior" (MacFarlane 2012). No Zimbabué, Kariwo (2007)
observa que cerca de 8.000 alunos que se qualificam para entrar na universidade não têm
oportunidade de o fazer. Enquanto a Universidade Aberta do Zimbabué possui actualmente
mais de 24.000 alunos inscritos, existe ainda uma grande procura de vagas nas 12
universidades do Zimbabué. Os alunos que não podem aceder às vagas universitárias no
Zimbabué são forçados a migrarem para os países vizinhos como a África do Sul ou a viajar
para o estrangeiro para continuar os seus estudos.
No discurso teórico mais vasto sobre acesso, a procura crescente do ensino superior e a
correspondente falta de vagas em instituições do ensino superior têm sido consideradas um
problema de administração e ideologia políticas (Ball 1990). A nível político, o acesso ao
ensino superior em alguns países na região tem sido utilizado como uma ferramenta política
para garantir que o domínio sociopolítico e as universidades foram criados em regiões com
base em filiações políticas (Sall 2004). Resumidamente, "a criação e apoio do estado a
universidades públicas possui aspectos positivos e negativos. De um símbolo de Estado
independente, a universidade passou a ser um instrumento e um local para políticas
clientelistas" (Ibid:182).
A nível ideológico, os sistemas de crenças dos decisores políticos prejudicaram a
proliferação de instituições privadas do ensino superior em prol das universidades públicas
e afectaram o apoio às universidades tradicionais em detrimento de outras formas do
ensino superior, incluindo o ensino vocacional e colégios de formação e universidades de
tecnologias (Varghese 2004). Isto foi claramente observado com a implementação de regras
e requisitos de conformidade rigorosos para criação de instituições privadas. As políticas de
1991 do Banco Mundial restringiram o aumento de matrículas em instituições públicas do
ensino superior para não mais de 3% por ano até 2017 e apenas após a sua alteração foram
promulgadas políticas para instituições privadas do ensino superior. Portanto, as políticas
para a criação da maioria das instituições privadas em estados africanos e na região da SADC
entraram em vigor apenas entre o início e meados dos anos 90 (Varghese 2004:12).
Contudo, parece existir uma luz ao fundo do túnel para o ensino superior privado. Com o
aumento das forças de mercado a afectar os sistemas do ensino superior e menos
financiamento disponibilizado pelo estado (e portanto menos controlo do estado), o ensino
superior privado encontra‐se a ganhar terreno na região. Salamon (1995) defende que a
"nova explosão privada" deve ser considerada num contexto mais amplo como uma
mudança do ensino superior estadual para o ensino superior privado ou misto. Estes
desenvolvimentos devem produzir sistemas do ensino superior com mais instituições
26
estrategicamente diferenciadas para garantir o acesso ao maior número possível de alunos.
A região da SADC, com o papel de promoção de organismos como a SARUA, posiciona‐se
potencialmente numa encruzilhada estratégica para melhorar o acesso ao ensino superior
através de parcerias privadas e colaboração entre instituições do ensino superior na região.
Como tal, é imperativo obter uma melhor compreensão da oferta do ensino superior
privado na região.
Limitações de financiamento
Para aumentar o acesso e garantir a qualidade, existe a necessidade de aumento de um
financiamento sustentado do ensino superior. O conhecimento, em grande medida,
depende igualmente do tipo de recursos do sistema de produção de conhecimento.
Infelizmente, o financiamento representa ainda uma questão desafiadora no ensino
superior africano. A política de financiamento inicial na maioria das economias africanas foi
dominada pelo modelo de financiamento gratuito dos anos 60 e 70, típico da maioria dos
governos africanos. Surgiram argumentos de que, se por um lado este modelo de
financiamento não colocou os mais desfavorecidos em desvantagem, também não
aumentou suficientemente o acesso e, consequentemente, tornou‐se insustentável (Oketch
2003, Johnston 2004). Apesar de o financiamento do ensino superior estar em mutação em
todos os sistemas do ensino superior a nível mundial, as economias em desenvolvimento (e
as da África Subsariana, especificamente) foram fortemente afectadas. Enquanto os
governos africanos nos anos pós‐independência forneceram uma significativa quantia
orçamental para o ensino superior, os programas de ajustamento estruturais dos anos 80, a
crise económica de meados dos anos 90 e as recentes crises de endividamento
internacionais contribuíram para a degeneração das condições financeiras em que se
encontra o ensino superior em África.
Com a recente reiteração do papel do ensino superior no desenvolvimento económico
nacional pelos organismos de financiamento internacionais e os governos nacionais,
diversos países da região da SADC deparam‐se com um dilema de financiamento do ensino
superior (Johnstone 2004). Os orçamentos nacionais rigorosos e outras necessidades sociais
prementes como a saúde e o ensino básico exercem exigências sobre orçamentos nacionais,
sendo que o ensino superior geralmente recebe uma distribuição orçamental relativamente
pequena como uma percentagem do PIB nacional. Na tentativa de abordar a necessidade de
financiamento, a maioria dos países da SADC instituiu políticas de repartição de custos. A
Namíbia e o Zimbabué estão entre os países que possuem algum tipo de política de
repartição de custos para o ensino superior, enquanto a Zâmbia e a Tanzânia
desenvolveram um sistema duplo em que os alunos que não pagam propinas estudam em
conjunto com os alunos que as pagam. Em países como a África do Sul e a Namíbia, todos os
alunos do ensino superior pagam propinas, com empréstimos concedidos a alunos
carenciados por instalações como o Esquema de Ajuda Financeira para os Alunos Nacionais
27
(NSFAS). Foram adoptados esquemas de empréstimo semelhantes noutros países, como a
Tanzânia, o Lesoto e o Quadro de Empréstimos do Ensino Superior no Quénia para atender
às necessidades financeiras dos alunos carenciados. Com excepção da África do Sul,
contudo, a maioria destes esquemas de empréstimos não foi muito bem‐sucedida na
recuperação de financiamento, como tal, a maioria foi encoberta por bolsas de estudo
(Pillay 2008a).
Pillay (2008b) observa ainda que a maioria dos países em África e na região da SADC
(excepto a África do Sul e talvez as Ilhas Maurícias) não possui uma fórmula de
financiamento do ensino superior que esclareça o planeamento do governo. Apesar de esta
situação estar a mudar (consultar o Capítulo 4) a inexistência de uma fórmula de
financiamento expõe os países a forças externos, como a inflação e indica uma falta de
coordenação no planeamento a nível nacional, institucional e do sistema. Isto tem impactos
terríveis no financiamento de investigações, na sustentabilidade do financiamento de
projectos a longo prazo e na contribuição que o ensino superior poderá exercer no
desenvolvimento nacional. Enquanto as universidades africanas beneficiam cada vez mais
de doadores estrangeiros, Cloete et al. (2011) defendem num estudo recente que existe
uma tendência para, devido aos desafios financeiros, a investigação académica estar a ser
comprometida em diversas universidades da região através de investigação de consultoria e
contratual numa procura de receitas externas. Estas receitas externas, conforme ilustrado
por Cloete et al. (2011), ocorrem à custa do núcleo académico e das funções de produção de
conhecimento das instituições. Numa perspectiva de expansão, Ishengoma (2010) observa
que uma das limitações do financiamento de doadores como outra fonte de receitas
externas em África e qualquer outro local consiste no facto de esta fonte de tendências de
financiamento ser fragmentado ou não estar suficientemente sincronizada com as
prioridades nacionais, resultando na limitação do seu impacto na expansão holística do
ensino superior. Ao trabalhar numa perspectiva de produção de conhecimento, Cloete e
colegas introduziram a noção de "projectação" e argumentam que "na ausência de uma
estratégia de financiamento e incentivos coordenada do estado, a dependência de
financiamento externo aumenta o que, por sua vez, por contribuir para uma maior
fragmentação e "projectação" (Cloete et al. 2011:13). Isto, defendem os referidos autores,
funciona em detrimento das actividades centrais da universidade, nomeadamente produção
de conhecimento.
Preocupações a nível da qualidade
A necessidade de uma maior qualidade académica do ensino superior em África e na região
da SADC na última década tem sido alvo de crescente atenção (Materu 2007, Mhlanga
2008). Com mais políticas que pretendem aumentar o financiamento do ensino superior e o
acesso ao maior número de alunos possível que desejam obter qualificações a nível do
28
ensino superior, uma das questões fundamentais relaciona‐se com a qualidade dos
resultados dos alunos, o tipo de conhecimento produzido e a eficácia em produzir taxas
mais elevadas de produtividades dos alunos. Conforme ilustrado num estudo do Banco
Mundial:
Um dos principais problemas no ensino africano não é o que todos julgam ser ‐ a
universalidade; o problema é a qualidade. A África necessita de pensadores,
cientistas, investigadores, educadores reais que possam contribuir de forma potencial
para o desenvolvimento da sociedade (Yeneayhu 2006).
Os problemas que afectam a qualidade académica manifestam‐se de diversas formas
incluindo, entre outros, bibliotecas pouco equipadas, infra‐estruturas laboratoriais e
académicas deficientes, elevadas taxas de pessoal:aluno, pessoal desmotivado, corpo
docente envelhecido, académicos sobrecarregados que migram cada vez mais para outras
regiões à procura de condições melhores e currículos geralmente obsoletos.
Outra pronunciada manifestação da necessidade de uma melhor qualidade académica é a
falta de relevância demonstrada pela maioria dos currículos, assim como pelos
diplomados produzidos (Yizengaw 2008, Análise do Protocolo da SADC 2007). Com
base em estudos prévios e revisões de documentos, o Grupo de Trabalho para o
Ensino Superior e Investigação em África da UNESCO/ADEA (2009) propõe que as
instituições do ensino superior necessitarão de ser mais relevantes no que diz
respeito aos currículos oferecidos e à sua entrega no contexto local. O grupo de
trabalho defende que as instituições devem ser "apoiadas para servir as prioridades
e necessita de desenvolvimento de África através de [um] currículo e
disponibilização de currículos socioculturalmente relevantes, em particular nas áreas
das Ciências e da Tecnologia", enquanto a nível nacional os "planos de
desenvolvimento devem fazer corresponder os resultados em termos de diplomados
às necessidades nacionais de recurso humanas de modo a reduzir o desemprego dos
diplomados". Outro aspecto importante neste argumento é a importância do papel
social e cultural do currículo do ensino superior e o modo de disponibilização.
Embora a ênfase resida no capital humano e no papel de criação tecnológica do
ensino superior, o papel do desenvolvimento humano da universidade também deve
ser destacado e estar reflectido no currículo de modo a garantir que o ensino
superior satisfaz as necessidades holísticas da sociedade (Assie‐Lumumba 2006).
O nível geralmente baixo da produção de conhecimento na região da SADC é agravado pela
baixa qualidade e quantidade de pessoal de investigação e académico nas universidades.
Kotecha et al. (2011) observou no estudo da SARUA que "apenas a África do Sul e as Ilhas
Maurícias possuem uma taxa de qualificações em termos de Doutoramento superior a 0,3
doutoramentos/FTE/ano; todos os outros países possuem taxas inferiores a 0,1
doutoramentos/FTE/ano". Estas conclusões na região da SADC foram corroboradas por
Cloete et al. (2011:28) que realizou casos de estudo em oito países africanos e constatou
que apenas na África do Sul (a Universidade da Cidade do Cabo) e nas Ilhas Maurícias (a
Universidade das Ilhas Maurícias) mais que 40% do pessoal possuía doutoramento (a
29
Universidade da Cidade do Cabo com 58% e a Universidade das Ilhas Maurícias com 45% em
2007).
Devido aos efeitos das baixas remunerações e da falta de infra‐estruturas em termos de
instalações de investigação assim como a fuga de cérebros, exacerbados pelos efeitos da
pandemia da VIH/SIDA, muitos dos académicos migraram para economias desenvolvidas
(Assie‐Lumumba 2006). A África do Sul também tem sido um destino importante para os
académicos na região, abandonando universidades de outros países da África Austral com
falta de pessoal e com um desempenho reduzido. Com apenas cerca de um quarto dos
académicos com doutoramento, o nível de qualidade académica nas universidades da
região necessita de melhorias rápidas. Esta proporção baixa de académicos com
doutoramento tem um reflexo directo na taxa de publicações académicas na região. Os
dados referentes a publicações revelam que embora se espere que os académicos
publiquem em média entre 1 a 1,4 artigos por equivalente a tempo inteiro (FTE) por ano, o
que é considerado como sendo o padrão sul‐africano, os académicos nas principais
universidades na Tanzânia, Ilhas Maurícias, Moçambique e Botsuana têm taxas de artigos
inferiores a 0,4 artigos por FTE académico por ano (Cloete et al. 2011). Este valor é
provavelmente muito mais baixo se todas as universidades destes países forem
consideradas. Esta tendência pode muito bem ser uma representação de outros países na
região e de todo o continente. Embora atrair e reter pessoal de qualidade continue a ser um
grande desafio, a regionalização do ensino superior na região da SADC poderia melhorar a
qualidade mais ampla de produção de conhecimento através da colaboração entre as
universidades e redes nos países da região.
Acesso e utilização das TIC
A trabalhar no âmbito do discurso da sociedade do conhecimento actual, o programa
Knowledge for Development (K4D) do Instituto do Banco Mundial identificou factores chave
que necessitam estar em vigor de modo a serem a base para o desenvolvimento de uma
sociedade de conhecimento (Banco Mundial 2007a). Referidos como pilares para a
economia de conhecimento4, incluem uma mão‐de‐obra com formação, um sistema de
inovação eficaz, infra‐estruturas das tecnologias da informação e da comunicação (TIC)
adequadas e um quadro de negócios e administração conducente (Chen et al. 2005, Banco
Mundial 2007b). A importância do investimento nas TIC é clara ao considerar estes pilares,
pois a educação na sociedade contemporânea cada vez mais se baseia em alguma forma de
aplicação das TIC. Além disso, o desenvolvimento das ciências e da tecnologia pode ser
considerado como os carris nos quais os sistemas de inovação se deslocam (Abatem 2011).
À excepção da África do Sul e das Ilhas Maurícias, a maior parte das universidades na região
está fortemente restringida em termos de utilização das TIC devido a uma necessidade de
4 http://go.worldbank.org/5WOSIRFA70
30
estações informáticas e uma falta de acesso à Internet acessível de alta velocidade. Num
estudo de base realizado pela SARUA sobre os desafios enfrentados pelo ensino superior na
região, foi observado que "o acesso a computadores ainda é reduzido – em 2007, em média
quatro professores por computador, três administrativos por computador e 70 alunos por
computador – e o progresso em termos do desenvolvimento de redes tem sido e
investigação e ensino tem sido lento" (MacGregor 2009).
Actualmente as bibliotecas tradicionais estão a tornar‐se uma coisa do passado e há um
aumento da dependência das bibliotecas e bases de dados online, pelo que as instituições
do ensino superior na África subsaarianas e na região da SADC necessitarão resolver
urgentemente a aplicação das TIC na gestão de serviços de informação académicos de modo
a melhorar a qualidade académica e produção de conhecimento para uma economia de
conhecimento na região. Num estudo recente em Moçambique realizado por Zeininger
(2009), há referências a uma utilização muito reduzidas das TIC para fins académicos:
"embora exista um aumento massivo nas universidades e instituições do ensino superior em
Moçambique, a maior parte dos novos HEIs não utiliza instalações de TIC para fins
educativos.
Regionalização
Com uma maior produção e divulgação de conhecimentos na economia de conhecimento,
tem havido uma integração significativa de regiões económicas, superando as barreiras
geográficas. Esta integração de regiões económicas e até políticas resultou num declínio
significativo do estado‐nação e deu origem ao "estado avaliador" para resolver problemas
de "eficiência operacional" (Neave 2009). Nesta nova era, as universidades enfrentam agora
a concorrência de outras universidades num contexto internacional. Como tal, as
universidades são forçadas a satisfazer novos padrões administrativos, financeiros e de
produção de conhecimento a nível internacional numa tentativa de se associarem a redes
internacionais. Nesta nova plataforma de padronização e produção de conhecimento, o
sistema nacional de ensino não perde totalmente o seu papel, mas vê a sua influência muito
diminuída (Byrkjeflot 2001). Os sistemas e estruturas regionais emergiram com implicações
directas para a disponibilização do ensino superior e o processo de produção de
conhecimento.
A noção de regionalização é amplamente considerada como fornecendo uma forma de
auxílio à colaboração e harmonização no processo de ensino, investigação e produção de
conhecimento num quadro regional. Neste processo de integração, diferentes sistemas do
ensino superior e estados nacionais concordam em associarem sob uma organização de
protecção regional e concebem um sistema comum de coordenação do ensino superior, o
que facilita a cooperação através, por exemplo, das transferências de créditos entre
universidades, do reconhecimento de qualificações académicas, do apoio à mobilidade de
31
alunos e pessoal entre instituições, da redução de custos operacionais e da possibilidade de
partilha de capacidades e experiências existentes entre instituições e académicos. Isto
fortalece as instituições mais fracas enquanto aumentar ao máximo as capacidades das
instituições mais fortes para benefício da região e dos estados nacionais individuais
(Munavu e Kithuka 2007).
A noção e prática de internacionalização e a posterior resposta em termos da regionalização
têm sido testemunhadas em diferentes regiões. Exemplos típicos incluem o processo de
Bolonha, o programa Erasmus Mundus na Europa e outros programas em América do Norte
e Latina. Também têm existido algumas iniciativas nas regiões da Ásia e Pacífico que
destacam o raciocínio, processo e implementação de integração regional e iniciativas de
colaboração. Estas iniciativas têm sido observadas ao longo do tempo para apoiar a
execução das três funções do ensino superior. Embora tenha sido constatado um sucesso
elevado no processo de regionalização nestas áreas, é necessário destacar que a
colaboração regional e as parcerias entre sistemas e instituições do ensino superior podem
ser mais complexas do que o descrito nos casos de estudo. Deste modo, continua a ser
importante identificar e contextualizar cuidadosamente lições chaves e desafios na região
da SADC.
A colaboração, as redes e a cooperação com outros sistemas do ensino superior regional
potencialmente detêm numerosas promessas para África em general e para a região da
SADC em particular. A partir de uma perspectiva sul‐africana, Jansen et al. (2008:390‐391)
apresenta cinco razões principais para a internacionalização. Estas aplicam igualmente a
outros países na região da SADC e, deste modo, fornecem mais razões para a colaboração e
estabelecimento de parcerias. O primeiro ponto identificado por Jansen e pelos seus colegas
é a necessidade de eliminar os efeitos de apartheid que distanciaram o país dos seus
vizinhos. Embora outros países na região não tenham sofrido os mesmos efeitos do sistema
de apartheid, a maior parte foi alvo de uma guerra civil e várias formas de agitação política.
A segunda consideração é a necessidade de almejar normas internacionais e melhores
práticas para sistemas do ensino superior. Em terceiro lugar, identificaram o
desenvolvimento de recursos humanos, seguindo‐se a necessidade de melhorar a
investigação e a produção de conhecimento, e, finalmente, a importância da integração e
desenvolvimento regional (Oyewole 2009).
No entanto, o processo de regionalização do ensino superior enfrenta desafios de diversos
tipos. Entre estes impedimentos encontra‐se a diversidade e a disparidade de países e
sistemas do ensino superior na região (consultar o Anexo e o Volume 2). A diversidade de
idiomas, tal como o inglês, francês e português, diferenças em sistemas de crédito e
classificação, currículos diferentes, a qualidade e reconhecimento de instituições do ensino
superior, recursos financeiros limitados e diferentes demonstrações de vontade política irão
impor desafios significativos para o processo de integração regional no ensino superior.
Apesar de já existir uma diversidade significativa entre países, um olhar mais atento às
instituições do ensino superior num único país revela fragmentação e uma falta de sinergia
entre objectivos institucionais e objectivos de desenvolvimento nacional.
32
Consequentemente, a importância atribuída ao ensino superior a nível regional não pode
ser a mesma a nível nacional. Isto tem implicações negativas para o empenho institucional e
nacional em implementar protocolos entre países (Mogobe et al. 2009).
Outro dos principais desafios é a falta de dados. Existe uma falta significativa de dados
gerados sistematicamente e armazenados centralmente disponíveis numa base de dados
regional. Isto deve‐se parcialmente à recolha de dados relativamente fraca e à acumulação
de processos na região. Apesar da maior parte dos países carecer de capacidade
institucional e técnica para recolher dados de uma forma consistente e sustentada, alguns
não possuem a vontade política para fazê‐lo devido ao facto dos dados por vezes serem
utilizados para fins políticos. De modo a desenvolver políticas regionais apropriadas e avaliá‐
las ao longo do tempo, é importante conhecer o status quo. A implementação bem‐
sucedida do protocolo da SADC depende do desenvolvimento e gestão de um sistema de
recolha centralizado e consistente (consultar o Capítulo 5).
A falta de financiamento e recursos humanos adequados foi identificada como sendo outro
dos principais desafios enfrentados pala implementação do protocolo da SADC e integração
de sistemas do ensino superior na região. Existem estruturas de suporte desadequadas a
nível nacional e institucional. A maior parte dos estados‐membros não possui serviços e
departamentos designados para colaborar com os funcionários da SADC (Hahn 2005,
Ngwenya 2011). Normalmente considera‐se que os funcionários executivos adicionam a
agenda da regionalização como se fossem novas tarefas às suas agendas de trabalho já
excessivamente preenchidas. A reorganização rápida e muito frequentemente com
motivações políticas do pessoal responsável pela administração nacional e até mesmo das
universidades na maior parte dos governos nacionais reduz a possibilidade de um
envolvimento sustentado com um funcionário em particular no processo de integração
regional. Os novos funcionários surgem com novas agendas e podem dificultar relações
profissionais que anteriormente decorriam sem problemas. Os esquemas de mobilidade
requerem recursos financeiros a nível nacional e institucional, os quais a maior parte das
vezes não estão disponíveis (ibid).
Hahn (2005) destaca que as políticas regionais inconsistentes também apresentam
obstáculos para a integração regional. O Plano de Desenvolvimento Estratégico Indicativo
Regional (RISDP) foi iniciado com o objectivo de fornecer aos estados‐membros da SADC
"uma agenda de desenvolvimento coerente e abrangente sobre políticas sociais e
económicas ao longo dos próximos quinze anos (SADC 2004:7). Não obstante, há pouca
coerência nesta ênfase relativamente às políticas de desenvolvimento de recursos humanos
em general e do ensino superior e formação em particular. No RISDP, o ensino superior
praticamente não é mencionado, enquanto aspectos sociais (género, SADA, etc.) parecem
ser alvo de mais atenção. As questões relacionadas com os programas para alunos e
professores, a inclusão do VIH no currículo, e o género são abrangidos sem qualquer
referência ao ensino superior (Hahn 2005:29). Ao abordar as áreas de intervenção
prioritárias, o RISDP reserva um sub‐capítulo às ciências e tecnologia, mas o ensino superior
não é mencionado. Isto parece negligenciar o facto de que para as ciências e tecnologia se
33
destacarem é necessário um sistema do ensino superior sólido e de qualidade. Outra área
de inconsistência política conforme observado por Hahn (2005) é a clivagem entre a política
da SADC e as políticas nacionais de imigração relacionadas com questões de colaboração,
tais como o processamento de vistos para o pessoal e alunos. No contexto sul‐africano,
permanece importante reconciliar as políticas do Ministério dos Assuntos Internos com as
provisões do protocolo da SADC relacionadas com a mobilidade académica na região. A
política preliminar da União Africana sobre a harmonização do ensino superior refere a
importância do ensino superior no desenvolvimento regional (2007:3), mas faz uma
referência escassa aos papéis específicos que o ensino superior pode desempenhar a este
respeito.
Na sua análise acerca do Protocolo da SADC sobre Ensino e Formação, Umlilo we Mfundo
(2007) destaca que a maior parte dos países na região teceram esforços limitados para
integrar o protocolo da SADC nas suas políticas de educação e ensino superior. Nenhum dos
cinco principais documentos com informações sobre a educação na República Democrática
do Congo menciona o protocolo da SADC, enquanto em Angola o protocolo da SADC e a
Década da Educação em África são praticamente desconhecidos no sector da educação. Isto
confirma os argumentos de Hahn (2005) que defendem que existe uma falta de consistência
significativa entre as políticas na região, apesar do objectivo de melhorar a regionalização
do ensino superior.
Um dos principais desafios em termos da internacionalização e regionalização do ensino
superior em África em general e da região da SADC mais especificamente é a falta de
instrumentos uniformizados que promovam actividades de internacionalização. Isto assume
a forma de sistemas de transferência e acumulação de créditos (CATS). Espera‐se que o
Quadro de Qualificações da SADC resolva alguns dos aspectos desta questão (Hahn 2005)
A falta de titularidade do protocolo da SADC e a falta de um promotor da regionalização
pode ser atribuída a consultas ao mais alto nível a nível governamental com um
envolvimento reduzido de uma vasta gama de partes interessadas. As entidades
empregadoras, agências de garantia de qualidade, académicos envolvidos na administração
universitária e a sociedade mais ampla parecem ter tido um envolvimento e informações
escassas em termos da criação e implementação do protocolo. Há uma necessidade óbvia
de uma maior sensibilização através de uma campanha publicitária e a inclusão mais activa
das partes interessadas no discurso. Embora a SARUA possa ser vista como um potencial
promotor do debate sobre a regionalização e implementar o protocolo, há uma falta de
fundos dedicados para apoiar esta iniciativa (Hahn 2005). Para tentar fornecer um motivo
para além da falta de titularidade detectada conforme mencionado, Otaala (2002:10) sugere
que a falta de publicidade do protocolo e dos seus objectivos poderia ser um factor
importante, defendendo que "parece existir ainda um número bastante elevado de
administradores do ensino superior e partes interessadas que não têm conhecimento do
protocolo, pois ainda não receberam cópias do mesmo".
34
Oportunidades emergentes
As secções acima destacaram alguns dos desafios enfrentados pelo ensino superior em
África e na região da SADC em particular. No entanto, associados a estes desafios existem
oportunidades com o potencial não apenas para criar uma entidade regional forte, como
também para posicionar o ensino superior na SADC como um impulsionador chave de
desenvolvimento económico, social e humano. Apesar de poder ainda não ter sido
promovido e implementado como deveria, o facto de membros da SADC se terem
comprometido com o Protocolo da SADC sobre Ensino e Formação é um ponto de partida
importante e fornece a base a partir da qual o ensino superior na região pode alicerçar‐se.
Em particular, o protocolo reforça a importância regional de iniciativas como a Reunião
Extraordinária dos Ministérios da SADC em Junho de 2012, que se centrou no ensino
superior.
Outro aspecto importante é o crescimento económico relativamente forte existente nos
países da SADC em comparação com os países europeus e os Estados Unidos da América. Os
minerais recentemente descobertos no Zimbabué, o crescimento súbito da exploração
petrolífera em Angola, as economias estáveis do Botsuana, Ilhas Maurícias e, até certo
ponto, da África do Sul, estão a criar uma base económica conducente na qual o ensino
superior pode desempenhar um papel mais importante a nível do desenvolvimento nacional
e regional.
Além disso, as relações saudáveis ao nível de migração entre países na região da SADC estão
a facilitar a mobilidade do pessoal e dos funcionários, pois apenas alguns países exigem
vistos para que os cidadãos se desloquem dentro da região. Este aspecto da regionalização
poderia ser aperfeiçoado para expandir e apoiar a colaboração e cooperação regional entre
instituições e académicos do ensino superior.
Conclusões
O ensino superior e as universidades enfrentam dinâmicas em constante alteração para
alcançar as suas funções chave enquanto produtores de conhecimento. Devido à maior
ênfase dado à economia de conhecimento e à necessidade dos países com rendimentos
mais baixos anularem as diferenças de rendimento entre si e as nações pós‐industrializadas,
o conhecimento tornou‐se um factor chave no processo de produção. No entanto, ao tentar
responder a necessidades de conhecimento, as universidades e instituições do ensino
superior enfrentam diversos desafios. Estes desafios são particularmente significativos no
contexto africano onde o ensino superior ainda luta por se redefinir. Em conjunto com o
facto das forças da globalização estarem presente em todos os aspectos das suas
35
economias, vários governos africanos não têm sido capazes de romper decididamente com
a sua herança colonial. Também enfrentam outras necessidades sociais urgentes. Isto fez
com que os sistemas do ensino superior se deparassem por inúmeros desafios enquanto
lutam em simultâneo por adquirir recursos financeiros e humanos muito necessários para se
reposicionarem como uma força de desenvolvimento no continente.
Perante as forças crescentes da globalização e os desafios que os sistemas individuais do
ensino superior enfrentam no continente, será demonstrado nas secções posteriores desta
análise que a regionalização e colaboração entre instituições do ensino superior em África, e
na região da SADC em particular, possuem um potencial enorme para melhorar a qualidade
do ensino superior e contribuir para o desenvolvimento nacional e regional. Para que isto
seja alcançado são necessárias políticas de administração nacionais e regionais apropriadas
para apoiar a implementação do protocolo regional. Em última análise, espera‐se que uma
regionalização bem definida e cuidadosamente implementada revitalize o ensino superior e
permita que tenha o contributo necessário para a transformação da região e os imperativos
de uma sociedade de conhecimento.
36
Capítulo 4: Criação de perfil do panorama do ensino
superior público da SADC
Esta secção da análise apresenta uma análise regional dos dados recolhidos a partir dos
ministérios e universidades públicas da SADC (consultar a Tabela 1 para obter detalhes
sobre as respostas). Embora o Volume 2 desta colecção apresente os detalhes da análise a
nível nacional, o foco aqui reside em apresentar uma descrição geral regional. Este capítulo
começa com uma descrição geral da dimensão e forma do ensino superior na região,
considerando o número de universidades públicas e privadas, um perfil do pessoal e alunos
nas universidades públicas e o perfil das matrículas na região. Segue‐se uma discussão sobre
os dados relacionados com a qualidade, definida de forma geral, e inclui uma análise dos
processos de garantia de qualidade a nível nacional e institucional, assim como o
fornecimento de instalações infra‐estruturais e de apoio ao aluno. Em seguida debruça‐se
sobre os resultados do ensino superior público na região da SADC com um foco sobre as
tendências em termos de obtenção de diplomas, mestrados e doutoramentos e criação de
publicações. A menos que seja indicado o contrário, os dados referem‐se a universidades
públicas.
Dimensão e forma do ensino superior na SADC
Um dos desafios em termos de criação de perfil do ensino superior na região é que,
actualmente, não existe qualquer base de dados completa e verificado de todas as
instituições do ensino superior. A disponibilidade e exactidão dos dados diferem de país
para país. Isto pode ser interpretado por um lado como uma manifestação de uma falta de
coordenação adequada a nível nacional e regional, e, por outro lado, como um reflexo do
facto do ensino superior na região (e no continente) ainda estar numa fase de crescimento
com novas instituições a serem criadas para satisfazer as diferentes necessidades. A Tabela
2 apresenta as informações que foram fornecidas pelos ministérios da educação
relativamente ao número de universidades financiadas publicamente, o número de
universidades de tecnologia financiadas publicamente, o número de universidades e
colégios financiados particularmente, e outras instituições do ensino superior. Com base
neste dados, parecem existir 109 universidades públicas, 526 universidades e politécnicos
técnicos financiados publicamente e 456 instituições do ensino superior financiadas
particularmente na região da SADC. Estes números de certa forma superiores aos indicados
no estudo de 2008 da SARUA, que teve por base dados do ano lectivo de 2006. A
investigação de 2006 identificou 66 universidades públicas, 114 politécnicos financiados
publicamente e 170 instituições privadas do ensino superior (Butcher et al. 2008:71).
Embora fosse possível que algumas das universidades identificadas no estudo actual
37
estivessem em funcionamento aquando do estudo anterior, mas não tendo sido
identificadas na investigação, parece sensato concluir que existiu alguma expansão do
sector do ensino superior regional nos últimos cinco anos.
Tabela 2: Número de instituições do ensino superior por país
País Número de
universidades
financiadas
publicamente
Número de
universidades/colégios
técnicos financiados
publicamente
Número de
universidades e
colégios
acreditados
financiados
privadamente
Outras
instituições do
ensino
superior
Angola 6 Sem dados Sem dados
Botsuana 2 23 7
República
Democrática do
Congo
36 416 140
Lesoto 1 3 9
Madagáscar 6 2 55
Malawi 3 0 7
Ilhas Maurícias 11 0 55
Moçambique 4 9 13
Namíbia 1 1 2
Ilhas Seicheles 1 0 0
África do Sul 17 6 118 50 (colégios
FET*)
Suazilândia 1 1 2
Tanzânia 8 11 22
Zâmbia 3 43 32 239
(TEVETA)**
Zimbabué 9 0 5
Total 109 515 467 289
* Colégios de educação e formação adicional (FET)
** Autoridade da Formação Empresarial e Vocacional e do Ensino Técnico (TEVETA)
Foi solicitado aos ministérios da educação que indicassem a proporção do total do corpo
estudantil matriculado em universidades públicas. Nove ministérios forneceram respostas e
a proporção variou entre 49% e 80% de alunos. A média nos nove países foi de 64%. Assim,
embora o número de instituições privadas do ensino superior esteja a aumentar, a maior
parte dos alunos na região permanece matriculada no sector público do ensino superior.
O ensino superior público na SADC continua a ser dominado pelo fornecimento de contacto.
Embora os alunos de contacto representassem aproximadamente 72% de todas as
matrículas em 2006, em 2010 os números fornecidos pelas universidades indicavam que
aproximadamente 84% dos alunos são alunos de contacto. É necessário salientar que nem
todas as universidades foram capazes de fornecer uma descriminação dos seus alunos por
modo de instrução, pelo que os totais apresentados na Tabela 3 são um pouco mais baixos
do que nas tabelas posteriores.
38
Tabela 3: Números de alunos por modo de instrução
País Número de alunos
directos
Número de alunos
à distância
Número de alunos
a tempo inteiro
Número de alunos
a tempo parcial
Angola 47.373 0 47.373 0
Botsuana 14.180 505 11.566 2.614
República
Democrática do
Congo
65.375 0 62.142 0
Lesoto 12212 0 Sem dados Sem dados
Madagáscar 45.360 50 45.183 177
Malaui 8.633 1.232 9.393 5.283
Ilhas Maurícias 13.444 1.232 9.393 5.283
Moçambique 16.714 2070 42.782 16.314
Namíbia 21.664 5.365 10.921 7.780
Ilhas Seicheles Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados
África do Sul 518.797 126.212 Sem dados Sem dados
Suazilândia 3.779 1.744 3.561 1.962
Tanzânia 28.734 5.176 26.426 12.099
Zâmbia 18.477 5.948 17.734 1.207
Zimbabué 18.755 11.604 28.878 2.789
Total 833.497
(84%)
161.138
(16%) 315.352 55.508
O desafio enfrentado pelas universidades e outras instituições do ensino superior na região
da SADC para satisfazer a procura crescente por vagas tem sido amplamente documentado
e foi abordado brevemente na secção de análise da literatura acima. Parte do estudo
procurou obter um entendimento empírico acerca dos desafios de acesso nas universidades
incluídas na amostra. Assim, foi solicitado às universidades que indicassem quantas
candidaturas receberam para licenciaturas, quantos novos alunos do primeiro ano foram
admitidos, quantas matrículas foram recebidas para pós‐graduações e o número de novos
alunos de pós‐graduação admitidos. Os totais, a nível nacional, são apresentados abaixo.
Tabela 4: Procura por ensino superior na região da SADC
País Número de
candidaturas para
licenciatura
Número de novos
alunos do primeiro
ano de licenciatura
admitidos
Número de
candidaturas para
pós‐graduação
Número de novos
alunos de pós‐
graduação aceites
Angola Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados
Botsuana 7.184 5.006 892 515
República
Democrática do
Congo
15.863 11.032 1.075 471
Lesoto 4.336 1.735 247 141
Madagáscar 50.819 16.474 Sem dados 1.098
Malaui 13.098 2.081 2.000 474
Ilhas Maurícias 8.000 4.993 2.500 2.290
39
País Número de
candidaturas para
licenciatura
Número de novos
alunos do primeiro
ano de licenciatura
admitidos
Número de
candidaturas para
pós‐graduação
Número de novos
alunos de pós‐
graduação aceites
Moçambique 12.726 10.546 639 306
Namíbia 26.612 8.059 2.296 1.201
Ilhas Seicheles Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados
África do Sul* 343.784 71.095 33.801 27.362
Suazilândia 4.454 1.869 142 113
Tanzânia 29.917 17.146 9.111 4.155
Zâmbia 16.640 7.640 1.471 458
Zimbabué 25.465 12.552 5.013 1.801
Total da SADC 558.898 170.228 59.187 40.385
* Dados fornecidos por 12 das 23 universidades públicas; números da UNISA5 incluídos.
Como nem todas as universidades forma capazes de fornecer dados relativamente ao
número de candidaturas e números de novos alunos matriculados, os valores apresentados
na Tabela 4 devem ser vistos como indicativos das tendências relacionadas com a procura
do ensino superior. A nível regional, aproximadamente 30% dos que concorreram a uma
licenciatura matricularam‐se efectivamente e 68% dos que concorreram a uma pós‐
graduação matricularam‐se. Estes dados confirmam assim os relatórios da literatura e
imprensa que documentam a elevada procura não satisfeita relativamente ao ensino
superior em países da SADC. Dados os níveis persistentes relativamente elevados de
desemprego, em particular o desemprego jovem, a região necessita encontrar soluções
inovadoras para este desafio de procura. É pouco provável que a procura do ensino superior
possa ser satisfeita sem um sector do ensino superior privado cada vez mais activo.
Quando questionados se tinham planos para abrir novas universidades, 12 dos ministérios
responderam afirmativamente. Em todos os casos isso exigiria investimentos numa nova
infra‐estrutura. Dados os desafios de financiamento abordados no Capítulo 3 e
posteriormente neste capítulo, a criação de novas universidades teria um impacto
significativo, não apenas noutros sectores da sociedade e economia, como também nas
instituições do ensino superior existentes. Isto já está a ser sentido na África do Sul, pois a
criação de duas novas universidades está a ter efeitos económicos nas universidades
existentes.
Perfil dos alunos
Com base nos dados disponíveis, existem aproximadamente 1,3 milhões de alunos
matriculados em universidades públicas na região. A África do Sul é, de longe, o país com o
número mais elevado de alunos matriculados, seguindo‐se a República Democrática do
Congo, Tanzânia, Moçambique, Angola e Madagáscar. Em média, nos 15 países na região,
51% dos alunos matriculados são do sexo feminino e 49% são do sexo masculino. Isso
5 A UNISA (Universidade da África do Sul) é uma universidade de ensino à distância com acesso aberto que representa aproximadamente um terço das matrículas na África do Sul.
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Malaui 883 0 66 10 0 0 959
Ilhas
Maurícias
320 0 25 17 0 0 362
Moçambiqu
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762 0 0 0 0 0 762
Namíbia 498 115 15 4 0 0 632
Ilhas
Seicheles
Sem dados Sem dados Sem
dados
Sem dados Sem dados Sem
dados
Sem
dados
África do
Sul
8.983 3 270 1.794 467 sem dados 0 14.514
Suazilândia 949 0 29 0 0 0 978
Tanzânia 640 0 101 10 0 0 751
Zâmbia 558 0 18 0 0 0 576
Zimbabué 1.450 0 29 3 0 0 1.482
Total 17.425 3.885 2.286 515 0 1 24.112
Tabela 7: Matrículas por nível de estudo em comércio, gestão e direito
País Licenciatur
a
Pós‐
graduação
(até, mas
excluindo
Mestrado)
Mestrado Doutora
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Pós‐
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Botsuana 2.451 0 175 0 0 0 2.626
República
Democrática
do Congo
16.609 4.333 27 4 0 2.857 23.830
Lesoto 1.041 77 0 0 0 0 1.118
Madagáscar 14.948 4.930 1.409 53 0 76 21.416
Malaui 724 46 41 0 0 0 811
Ilhas
Maurícias
2.664 3 350 13 0 0 3.030
Moçambique 10.734 0 25 0 0 0 10.759
Namíbia 10.992 134 132 6 5 509 11.778
Ilhas
Seicheles
Sem dados Sem dados Sem dados Sem
dados
Sem
dados
Sem
dados
Sem dados
África do Sul 237.929 58.010 28.449 1.540 sem
dados
0 325.928
Suazilândia 1.802 0 0 0 0 0 1.802
Tanzânia 9.935 1.035 2.528 24 0 0 13.522
47
País Licenciatur
a
Pós‐
graduação
(até, mas
excluindo
Mestrado)
Mestrado Doutora
mento
Pós‐
doutora
mento
Outra Total
Zâmbia 3.335 0 452 0 0 0 3.787
Zimbabué 12.585 479 1.982 47 0 0 15.093
Total 335.786 69.207 35.840 1.687 5 3.442 445.967
Tabela 8: Matrículas por nível de estudo em educação
País Licenciatura Pós‐
graduação
(até, mas
excluindo
Mestrado)
Mestrado Doutoramento Pós‐
doutoramento
Outra Total
Angola Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem
dados
Sem dados
Botsuana 1.710 137 352 12 0 0 2.211
República
Democrática
do Congo
1.432 430 10 5 0 0 1.877
Lesoto 1.932 39 4 0 0 0 1.975
Madagáscar 776 471 221 0 0 0 1.468
Malaui 1.084 0 32 0 0 0 1.116
Ilhas
Maurícias
567 2 108 0 0 0 677
Moçambique 33.679 0 587 0 0 0 34.266
Namíbia 2.029 65 94 10 1 0 2.199
Ilhas
Seicheles
Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem
dados
Sem dados
África do Sul 64.156 51.770 28.292 1.194 sem dados 0 145.412
Suazilândia 436 155 52 0 0 0 643
Tanzânia 14.569 61 96 1 0 0 14.727
Zâmbia 7.030 0 57 4 0 0 7.091
Zimbabué 4.350 46 330 213 0 0 4.939
Total 133.750 53.176 30.235 1.439 1 0 218.601
Tabela 9: Matrículas por nível de estudo em ciências da saúde
País Licenciatura Pós‐
graduação
(até, mas
excluindo
Mestrado)
Mestrado Doutoramento Pós‐
doutoramento
Outra Total
Angola 1.394 0 24 0 0 0 1.418
Botsuana 498 0 37 0 0 0 535
República
Democrática
8.674 5.683 29 21 0 102 14.509
48
País Licenciatura Pós‐
graduação
(até, mas
excluindo
Mestrado)
Mestrado Doutoramento Pós‐
doutoramento
Outra Total
do Congo
Lesoto 674 0 0 0 0 0 674
Madagáscar 3.051 0 0 0 0 0 3.051
Malaui 1.163 59 49 0 0 0 1.271
Ilhas
Maurícias
7 0 17 0 0 0 24
Moçambique 1.445 0 52 0 0 0 1.497
Namíbia 1.368 44 32 15 0 0 1.459
Ilhas
Seicheles
Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem
dados
Sem dados
África do Sul 13.187 27.441 8.923 1.064 Sem dados 0 50.615
Suazilândia 425 0 0 0 0 0 425
Tanzânia 1.628 0 302 4 1 0 1.935
Zâmbia 1.009 12 44 0 0 0 1.065
Zimbabué 1.975 3 32 5 0 0 2.015
Total 36.498 33.242 9.541 1.109 1 102 80.493
Tabela 10: Matrículas por nível de estudo em humanidades e ciências sociais
País Licenciatura Pós‐
graduação
(até, mas
excluindo
Mestrado)
Mestrado Doutoramento Pós‐
doutoramento
Outra Total
Angola 28.557 0 196 0 0 0 28.753
Botsuana 4.315 0 74 3 0 0 4.392
República
Democrática
do Congo
13.706 3.987 61 29 0 0 17.783
Lesoto 3.687 0 65 4 0 0 3.756
Madagáscar 8.555 1.747 149 20 0 177 10.648
Malaui 1.628 21 64 13 0 0 1.726
Ilhas
Maurícias
2.080 2 212 35 0 0 2.329
Moçambique 5.929 0 139 3 0 0 6.071
Namíbia 2.461 116 101 18 0 0 2.696
Ilhas
Seicheles
Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem
dados
Sem dados
África do Sul 114.543 33.674 18.830 3.204 Sem dados 0 170.251
Suazilândia 1.278 0 10 0 0 0 1.288
Tanzânia 11.596 877 559 16 0 0 13.048
Zâmbia 4.144 0 65 0 0 0 4.209
Zimbabué 10.319 50 567 16 0 92 11.044
49
País Licenciatura Pós‐
graduação
(até, mas
excluindo
Mestrado)
Mestrado Doutoramento Pós‐
doutoramento
Outra Total
Total 212.798 40.474 21.092 3.361 0 269 277.994
Tabela 11: Matrículas por nível de estudo em ciências, engenharia e tecnologia
País Licenciatura Pós‐
graduação
(até, mas
excluindo
Mestrado)
Mestrado Doutoramento Pós‐
doutoramento
Outra Total
Angola 6.566 30 142 2 0 0 6.740
Botsuana 480 0 23 5 0 0 508
República
Democrática
do Congo
6.151 1.331 16 11 524 0 8.033
Lesoto 1.032 0 1 0 0 0 1.033
Madagáscar 7.129 4.036 1892 64 0 0 13.121
Malaui 1.937 29 88 1 0 397 2.452
Ilhas
Maurícias
3.437 0 199 93 0 0 3.729
Moçambique 5.993 0 86 0 0 0 6.079
Namíbia 3.089 245 38 29 4 0 3.405
Ilhas
Seicheles
Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem
dados
Sem dados
África do Sul 125.852 38.347 17.888 4.118 Sem dados 0 186.205
Suazilândia 363 0 24 0 0 0 387
Tanzânia 7.852 607 202 14 0 0 8.675
Zâmbia 5.981 0 7 1 0 0 5.989
Zimbabué 4.832 422 337 22 0 0 5.613
Total 180.694 45.047 20.943 4.360 528 397 251.969
Tabela 12: Matrículas por nível de estudo noutras áreas de estudo
País Licenciatur
a
Pós‐
graduação
(até, mas
excluindo
Mestrado)
Mestrado Doutora
mento
Pós‐
doutora
mento
Outra Total
Angola 0 0 0 0 0 0 0
Botsuana 248 0 0 0 0 0 248
República
Democrática
do Congo
106 635 0 4 0 264 1.009
Lesoto 3.909 0 41 0 0 0 3.950
Madagáscar 157 0 0 0 0 0 157
Malaui
Ilhas
Maurícia
Moçamb
Namíbia
Ilhas
Seicheles
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Suazilând
Tanzânia
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51
As Tabelas 13 e 14 fornecem os detalhes sobre o género e tipo de emprego dos membros
do pessoal académico/de investigação e administrativo/de gestão.
Tabela 13: Distribuição por género de pessoal académico/de investigação permanente e
temporário
País Permanente (sexo feminino)
Permanente (sexo masculino)
Temporário(sexo feminino)
Temporário(sexo masculino)
Angola 217 641 0 0
Botsuana 180 301 136 189
República Democrática do Congo
76 822 11 128
Lesoto Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados
Madagáscar 332 713 563 806
Malaui 164 542 8 56
Ilhas Maurícias 239 20 50 3
Moçambique 215 718 84 220
Namíbia 475 536 253 444
Ilhas Seicheles Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados
África do Sul 7.307 9.291 14.219 15.510
Suazilândia 86 89 21 78
Tanzânia 859 2.709 25 163
Zâmbia 88 201 90 478
Zimbabué 465 1.296 166 545
Total 10.703 17.879 15.626 18.620
Tabela 14: Distribuição por género de pessoal académico/administrativo permanente e
temporário
País Permanente (sexo feminino)
Permanente(sexo masculino)
Temporário(sexo feminino)
Temporário(sexo masculino)
Angola 379 350 0 0
Botsuana 586 507 146 224
República Democrática do Congo 566 1.441 13 44
Lesoto Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados
Madagáscar 443 859 314 394
Malaui 240 928 6 10
Ilhas Maurícias 611 26 244 9
Moçambique 249 346 96 150
Namíbia 270 194 77 73
Ilhas Seicheles Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados
África do Sul 15.633 9.572 26.793 22.267
Suazilândia 25 32 3 8
Tanzânia 1.250 1716 93 214
52
País Permanente (sexo feminino)
Permanente(sexo masculino)
Temporário(sexo feminino)
Temporário(sexo masculino)
Zâmbia 147 392 325 663
Zimbabué 918 1.186 23 95
Total 21.317 17.549 28.133 24.151
À semelhança do que acontece com as tendências vistas acima relativas à nacionalidade dos
alunos, a maior parte dos membros do pessoal empregados em universidades públicas na
região da SADC são cidadãos nacionais dos países nos quais estão a trabalhar. Em termos
dos membros do pessoal académico e de investigação, 87% são cidadãos nacionais, 2%
oriundos de outros países da SADC e 11% de países de fora da SADC. Assim, a mobilidade do
pessoal académico internacional fora da SADC é superior à da existente no interior da SADC.
Quase todos os membros do pessoal da gestão e administrativo (94%) são cidadãos
nacionais. As Tabelas 15 e 16 fornecem dados sobre a nacionalidade do pessoal por país da
SADC. Relativamente à mobilidade dos académicos da SADC, apenas a África do Sul e o
Botsuana possuem uma proporção relativamente grande de membros do pessoal de outros
países da SADC. Angola possui um número relativamente elevado de académicos
internacionais, mas não existia qualquer registo de académicos da região.
Tabela 15: Nacionalidade dos membros do pessoal académico/de investigação da SADC
País Cidadãos nacionais SADC Outras nacionalidades
Angola 1.329 0 172
Botsuana 514 102 190
República Democrática do Congo
2.701 0 8
Lesoto Sem dados Sem dados Sem dados
Madagáscar 1.163 0 0
Malaui 843 6 41
Ilhas Maurícias 304 0 8
Moçambique 2.440 17 121
Namíbia 783 75 45
Ilhas Seicheles Sem dados Sem dados Sem dados
África do Sul 15.110 481 3.325
Suazilândia 183 25 66
Tanzânia 3.884 5 69
Zâmbia 807 9 41
Zimbabué 2.407 16 33
Total 32.468 736 4.119
Tabela 16: Nacionalidade dos membros do pessoal de gestão/administração da SADC
País Cidadãos nacionais SADC Outras nacionalidades
Angola 1.602 0 0
Botsuana 1.400 25 40
República Democrática do Congo
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Tabela 17: Número de membros do pessoal académico e de investigação por principais áreas de
estudo
País Agricultura Comércio,
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direito
Educação Ciências
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Humanidades
e ciências
sociais
Ciências,
engenharia
e tecnologia
Outra
Angola 0 270 0 153 627 451 0
Botsuana 0 81 165 73 226 261 0
República
Democrática do
Congo
46 527 140 537 973 353 288
Lesoto 0 0 0 0 0 0 0
Madagáscar 49 107 85 67 153 509 921
Malaui 144 58 76 192 166 254 0
Ilhas Maurícias 19 51 1 142 64 10 4
Moçambique 4 185 0 256 354 442 51
Namíbia 82 244 223 81 88 292 666
Ilhas Seicheles Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados
África do Sul* 416 3.529 1.204 1.973 3.206 5.182 0
Suazilândia 56 30 40 28 63 57 0
Tanzânia 177 385 155 357 422 566 1131
Zâmbia 77 68 159 319 153 258 5
Zimbabué 261 450 223 253 587 598 55
Total 1.331 5.985 2.471 4.431 7.082 9.233 3.121
*Os dados sul‐africanos são equivalentes a tempo inteiro (FTE) e não a contagem do número de presentes.
Com base nos dados de matrículas de alunos e nos números pessoal académico/de
investigação, foram estimadas taxas de alunos por funcionário para a região. Estas taxas
estimadas apontam para algumas tendências potencialmente preocupantes relativamente
um elevado número de matrículas sem o número necessário de membros do pessoal
académico/de investigação necessário para fornecer um ensino de qualidade. Notável é a
taxa de um membro do pessoal para 88,5 alunos na área do ensino e de um membro do
pessoal para 74,5 alunos na área do comércio, gestão e direito. A taxa relativamente baixa
em termos das ciências da saúde é mais positiva, pois as disciplinas clínicas requerem um
grau mais elevado de interacção entre o pessoal e os alunos. A taxa em termos das ciências
humanas e sociais é relativamente baixa em comparação com a área do ensino e do
comércio, gestão e direito, e isto talvez aponte para um excesso de pessoal em detrimento
de outras áreas.
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Suazilândia 3,0 3,0 4,0 5,0 3,0 3,0 1,0
Tanzânia Sem dados 3,0 4,0 3,3 2,3 3,0 1,5
Zâmbia 2,7 3,3 3,0 3,0 3,3 3,0 3,0
Zimbabué 2,6 2,7 1,7 2,6 2,3 3,6 1,4
Média 2,6 3,2 2,3 3,5 2,4 3,5 2,0
Padrões de financiamento
O financiamento do ensino superior é um assunto que continua a ser alvo de muita atenção
por parte da literatura académica e de discussões políticas a nível institucional, nacional,
regional e internacional (consultar Capítulo 3). Na sequência da crise económica global, a
importância de compreender as tendências de financiamento ganhou uma proeminência
ainda maior. As finanças do ensino estão associadas a quase todas as outras questões do
ensino superior, entre outras. O estudo de criação do perfil foi realizado para proporcionar
uma compreensão ampla acerca do financiamento do ensino superior na região. Foi
colocado um conjunto de questões aos ministérios da educação e às universidades
relacionadas com os seus padrões de financiamento e despesas. Nesta secção é
apresentado um resumo dos resultados e, quando possível, são comparados com as
tendências indicadas no estudo de criação do perfil prévio da SARUA. Devido em parte à
natureza sensível do financiamento a nível nacional e institucional, assim como uma falta de
estruturas de financiamento abrangentes na maioria dos países, a qualidade e a exactidão
dos dados de financiamento obtidos em ambos os estudos de criação do perfil permanecem
problemáticas. Apesar das várias tentativas durante a verificação, em muitos casos não foi
possível aceder a dados de melhor qualidade. Como resultado, alguns dos dados que eram
claramente inconsistentes ou imprecisos foram excluídos da análise. Os dados apresentados
no presente documento devem ser vistos um indicativo de tendências abrangentes de
financiamento. No passado a SARUA realizou uma investigação especificamente centrada no
financiamento que pode ser consultada mais detalhadamente (Pillay 2008).
Com base nos dados disponíveis, parece que a percentagem do orçamento nacional
atribuída à educação (todos os níveis) permaneceu relativamente constante entre 2006 e
2010. A principal excepção é o Lesoto que apresentou um gasto proporcional muito mais
elevado na educação em 2010. Isto aumentou a média regional, como se mostra na Tabela
59
19. No total, contudo, parece que a percentagem de gastos do estado na educação
relativamente estável. Embora a pesquisa indagasse sobre a proporção do orçamento
nacional para a educação reservado especificamente ao ensino superior, muitos ministérios
não forneceram dados para esta pergunta em específico e existem demasiados dados em
falta para fazer uma avaliação significativa dos gastos com o ensino superior na região.
Tabela 19: Gastos anuais com a educação (% do orçamento nacional total)
País 2006 (%) 2007 (%) 2008 (%) 2009 (%) 2010 (%)
Angola Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados
Botsuana 27,0 28,2 26,4 29,4 32,6
República
Democrática do
Congo
6,4 7,9 9,4 7,3 4,9
Lesoto 25,5 25,5 20,8 26,7 50,7
Madagáscar Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados
Malaui Sem dados Sem dados 20,0 20,0 20,0
Ilhas Maurícias 13,3 13,5 12,4 12,3 Sem dados
Moçambique Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados
Namíbia 20,2 20,8 21,3 21,5 21,8
Ilhas Seicheles 13,4 12,5 13,0 9,5 9,8
África do Sul 18,1 18,1 17,8 17,9 17,7
Suazilândia 25,0 25,0 24,0 23,0 19,0
Tanzânia Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados
Zâmbia 14,4 15,7 15,6 18,2 19,4
Zimbabué Sem dados 24,0 15,0 16,0 19,0
Média da SADC 18,9 19,7 18,0 19,0 24,1
Quando questionados se o país utiliza a fórmula de financiamento para atribuir o orçamento
para o ensino superior a instituições, cinco países responderam "sim", sete países
responderam "não" e os três países restantes não forneceram quaisquer dados. Os cinco
países que indicaram possuir uma fórmula de financiamento foram a República Democrática
do Congo, África do Sul, Suazilândia, Tanzânia e Zâmbia. Também foi solicitada
documentação de suporte que explicasse a fórmula de financiamento, mas não foram
fornecidos detalhes8.
Nove dos quinze países da SADC indicaram possuir um programa nacional de empréstimos a
alunos em curso. Um país destacou que não possuem um programa, enquanto os cinco
países restantes não forneceram informações. As universidades forneceram estimativas
acerca da percentagem dos alunos que receberam algum tipo de apoio financeiro (incluindo
financiamento do estado, empréstimos bancários privados, bolsas e bolsas de estudo) e da
8 Estão disponíveis ao público informações sobre a fórmula de financiamento da África do Sul no site Web do Departamento do Ensino Superior e Formação (DHET) (www.dhet.gov.za/LinkClick.aspx?fileticket=bvz%2bH%2bUhnuY%3d&tabid=411&mid=1369). Contudo, como as informações não estavam disponíveis para os restantes países, este relatório não reflecte de forma aprofundada detalhes sobre este assunto.
60
percentagem dos alunos que estimavam que estivessem em dívida. Os resultados por país
são apresentados na Tabela 20. A nível regional, estimasse que aproximadamente 66% dos
alunos inscritos em universidades públicas recebem algum tipo de apoio financeiro,
enquanto se supões que aproximadamente 28% estejam em dívida. Conforme é possível
constatar ma Tabele 20, as médias regionais mascaram, até certo ponto, as disparidades
entre países relativamente ao apoio financeiro para alunos. Os níveis de alunos que se
estima estarem em dívida são mais elevados no Malawi e na Suazilândia e mais baixos no
Botsuana, Madagáscar e Ilhas Maurícias.
Tabela 20: Estimativas de apoio financeiro aos alunos e dívida
País Percentagem de alunos que
recebem apoio financeiro
Percentagem de alunos com
dívida
Angola Sem dados Sem dados
Botsuana 90 0
República
Democrática do
Congo
Sem dados Sem dados
Lesoto 90 5
Madagáscar 76 0
Malaui 90 98
Ilhas Maurícias 2 1
Moçambique Sem dados Sem dados
Namíbia 65 13
Ilhas Seicheles Sem dados Sem dados
África do Sul* 49 11
Suazilândia 98 97
Tanzânia 87 49
Zâmbia 35 10
Zimbabué 48 28
Médias da SADC 66 28
* Dados fornecidos por 10 das 23 universidades da África do Sul.
O padrão de fontes de receita das universidades públicas é apresentado na Figura 13. É
possível constatar alterações interessantes nas distribuições proporcionais de fontes de
receitas com a indicação de uma diminuição do financiamento público para o ensino
superior público, uma dependência crescente das propinas dos alunos, assim como receitas
provenientes de entidades externas (donativos e outros), embora as receitas externas
permanecem em níveis muito baixos. Os dados também apontam a uma dependência
crescente das universidades face a empréstimos para cumprirem com as suas necessidades
de receitas. Embora ainda seja relativamente baixa, a proporção de empréstimos sob a
forma de percentagem de receitas das universidades aumentou: em 2006 os representavas
apenas 0,5% das receitas das universidades a nível regional e em 2010 este valor tinha
subido para 3,6%. É importante uma análise mais abrangente destas tendências, assim
como avaliações exaustivas das implicações que estas alterações em termos das tendências
de financiamento têm para os sectores do ensino superior a nível nacional e regional.
Figura 1
As méd
univers
receitas
Mauríci
acentua
Tabela 2
País
Angola
Botsuana
República
Democrá
do Congo
Lesoto
Madagás
Malaui
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Namíbia
Ilhas
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Zâmbia 48,7 40,3 0,0 0,1 0,4 0,6 10,0
Zimbabué 40,3 57,4 0,2 0,1 0,6 0,6 3,2
Média da
SADC
37,9 52,1 0,5 2,2 4,2 3,6 5,8
Nota: Os totais dos países nem sempre fornecem uma soma total de 100% devido às estimativas fornecidas
por muitas das universidades que responderam.
As universidades que responderam também forneceram dados sobre os seus padrões de
despesas. À semelhança do que acontece com os dados das receitas, várias universidades
não foram capazes de fornecer dados e, em alguns casos, os dados fornecidos não eram
suficientemente exactos para poderem ser utilizados9. Conforme mencionado na secção de
metodologia, não era viável auditar nem verificar os dados fornecidos no âmbito deste
estudo e os valores apresentados neste documento e, como tal, devem ser tratados com
cuidado. As médias nacionais e regionais foram calculadas de modo a fornecer uma
indicação inicial das tendências de despesas das universidades. Regionalmente, a maior
proporção das despesas das universidades reside nos ordenados (63,1%), seguindo‐se os
custos operacionais (24,4%). Como é possível constatar na Tabela 22, também existem
algumas diferenças significativas entre os países. Por exemplo, as universidades do
Zimbabué indicaram gastar 94,7% do seu orçamento em ordenados e as do Lesoto 82,0%,
enquanto as universidades do Malawi indicaram que gastam apenas 29,0% do orçamento
em ordenados. O Madagáscar, Namíbia e Tanzânia gastam proporções relativamente mais
elevadas no apoio financeiros aos alunos em comparação com outros países.
Transversalmente, é gasto muito pouco dinheiro em actividades relacionadas com serviços
comunitários. Este facto representa uma questão importante sobre a noção da "terceira
missão" da universidade e a relevância das universidades para as suas comunidades
imediatas e alargadas.
9 Por exemplo, num exemplo os gastos totais ascenderam a 224%. Neste caso, os dados foram excluídos da análise.
Figura 1
Tabela 2
País
Angola
Botsuana
República
Democrá
do Congo
Lesoto
Madagás
Malaui
Ilhas
Maurícia
Moçamb
Namíbia
Ilhas
Seicheles
África do
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0,0
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4,5
0,4
4,9
64
Qualidade e disponibilidade dos serviços
Os muitos e variados desafios em termos de qualidade que o ensino superior africano e da
SADC enfrentam foram abordados ligeiramente no Capítulo 3. Globalmente, e no seio da
SADC, tem havido um foco crescente sobre questões relacionadas com a qualidade no
ensino superior (consultar, por exemplo, a Análise do Protocolo da SADC de 2007,
UNESCO/ADEA 2009). Em 1997, foi criada uma Comissão Técnica para Certificação e
Acreditação (TCCA) da SADC. A TCCA é responsável pelo desenvolvimento do Quadro de
Qualificações da SADC (SADCQF). Contudo, é importante esclarecer que a noção de
qualidade universitária não está totalmente abrangida na noção mais limitada de segurança
de qualidade. Embora a garantia de qualidade – os processos para garantir que as
universidades oferecem ensino de qualidade – seja essencial, são necessárias noções mais
profundas de qualidade. Ao avaliar a qualidade, questões como a disponibilidade de infra‐
estruturas, a prestação de serviços de apoio ao aluno e a relevância do currículo necessitam
ser consideradas. Embora o estudo não forneça quaisquer dados sobre a relevância do
currículo, esta secção apresenta dados relacionados com a disponibilidade e qualidade das
infra‐estruturas, serviços de apoio ao aluno, assim como a forma através da qual as
universidades acompanham o desempenho dos alunos e abordam o ensino e a
aprendizagem. Na parte final desta secção é dada atenção a questões de segurança de
qualidade, tal como os processos de avaliação pelos pares, políticas de garantia de
qualidade e orçamento.
Das universidades que submeteram respostas ao questionário (consultar a Tabela 1 para
obter detalhes), 74% indicou possuir um departamento institucional de investigação e todas
indicaram possuir implementadas algumas estruturas para acompanhar o desempenho dos
seus alunos. Uma percentagem ainda maior, 78% das universidades, indicou possuir uma
estratégia de ensino e aprendizagem. Foi solicitado às universidades que fornecessem
documentação para suportar as suas respostas, mas nenhuma colaborou e, como tal, não
foi possível verificar as informações. Não obstante, não parece que as universidades na
região procurem envolver‐se em questões relacionadas com a qualidade do ensino e
aprendizagem. Apesar deste reconhecimento aparente de ensino e aprendizagem, os dados
fornecidos pelas universidades relativamente à prestação de serviços ao aluno, assim como
de uma infra‐estrutura de ensino e aprendizagem de qualidade são indicativos de uma
situação preocupante. Isso é demonstrado na secção abaixo.
As universidades receberam uma lista de serviços de apoio ao aluno e foi‐lhes pedido para
avaliaram em separado a disponibilidade e, em seguida, a qualidade dos serviços. Foram
utilizadas escalas de três e cinco pontos para as avaliações como se segue:
Disponibilidade: 1=indisponível, 2=disponível, mas incapaz de dar resposta ao
número de alunos, 3=disponível e suficiente para dar resposta ao número de alunos
Qualidade: 1=muito má, 2=má, 3=razoável, 4=boa, 5=muito boa
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70
Resultados do ensino superior regional
O perfil do ensino superior público da SADC apresentado neste documento centrou‐se até
aqui nos recursos e processos do ensino superior. Nesta secção o foco centra‐se nos
resultados.
Uma análise dos relatórios de investigação recentes sobre a revitalização do ensino superior
em África efectuada durante este estudo destacou que frequentemente a investigação e a
intervenção tendem a centrar‐se em corrigir o sistema do ensino superior previamente
enviesado em África em geral e na SADC em particular. Isto inclui questões relacionadas
com o acesso, qualidade, equidade e financiamento (Kotecha 2008a, AAU 2004, Materu
2007) – e foi também alvo de foco neste capítulo. Tem existido, indubitavelmente, um
menor discurso e prática em torno da produção de conhecimentos para o século XXI no
contexto do ensino superior africano. Embora as questões anteriores permaneçam
importantes, também é necessário fazer perguntas como "Porquê aumentar o acesso?
Porquê aumentar a qualidade do ensino superior? Porquê a equidade? E porquê aumentar o
financiamento nacional e regional para o ensino superior? Que resultados são
proporcionados pelo ensino superior que contribuem para criar economias de
conhecimento e sociedades democráticas?" As respostas a estas perguntas são importantes
se o objectivo for trabalhar para um sector do ensino superior que seja capaz de, entre
outras coisas:
…garantir a existência de instituições sólidas e prósperas na região capazes de
produzir recursos humanos instruídos e adequadamente especializados e relevantes
com qualidade; activamente envolvidos na investigação e ensino orientados pelo
desenvolvimento; envolvidos em serviços comunitários e capazes de fornecer o
enriquecimento de serviços para níveis mais baixos de ensino. Tais instituições
funcionarão num ambiente de liberdade académica, autonomia institucional e têm
responsabilidade pública (ADEA WGEMPS 2009:26).
Esta secção centra‐se especificamente nos resultados do ensino superior na região da SADC
e até onde estes resultados se alinham com os imperativos regionais. São considerados dois
tipos específicos de resultados: tendências de obtenção de diplomas e resultados da
investigação.
Tendências de obtenção de diplomas
Conforme foi demonstrado previamente neste capítulo, o perfil de escolarização para a
SADC é dominado por matrículas em licenciaturas nas áreas relacionadas com o comércio,
gestão e direito, seguindo‐se as humanidades e ciências sociais e, em seguida, (com
números ligeiramente mais reduzidos) ciências, engenharia e tecnologia, ensino e ciências
da saúde, e agricultura. Com base nos dados disponível (consultar a Figura 6), parece ter
surgido algum crescimento no número de alunos entre 2006 e 2010, embora,
indubitavelmente, não nos níveis necessários para satisfazer as necessidades de
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Tabela 23: Qualificações por nível de estudo em agricultura
País Licenciatura Pós‐graduação (até, mas excluindo mestrados)
Mestrado Doutoramento Outra
Angola 0 0 0 0 0
Botsuana 216 0 0 0 0
República Democrática do Congo
132 112 25 4 0
Lesoto 9 0 3 0 0
Madagáscar 0 91 0 0 0
Malaui 182 0 8 0 0
Ilhas Maurícias
81 0 3 1 0
Moçambique 405 0 0 0 0
Namíbia 99 26 1 0 0
Ilhas Seicheles
Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados
África do Sul 1.999 273 245 64 0
Suazilândia 323 0 2 0 0
Tanzânia 700 0 86 4 0
Zâmbia 2 0 4 0 0
Zimbabué 571 5 47 0 0
Total da SADC
4.719 416 424 73 0
Tabela 24: Qualificações por nível de estudo em comércio, gestão e direito
País Licenciatura Pós‐graduação (até, mas excluindo mestrados)
Mestrado Doutoramento Outra
Angola 153 0 14 0 0
Botsuana 378 0 37 0 0
República
Democrática
do Congo
1.280 1.688 6 4 0
Lesoto 5 4 0 0 0
Madagáscar 1856 1540 96 7 29
Malaui 210 29 9 0 0
Ilhas
Maurícias 418 0 2 0 0
Moçambique 6.698 0 3 0 0
Namíbia 1.952 24 2 0 0
Ilhas
Seicheles Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados
África do Sul 36.106 8.076 2.621 145 0
Suazilândia 497 0 0 0 0
75
País Licenciatura Pós‐graduação (até, mas excluindo mestrados)
Mestrado Doutoramento Outra
Tanzânia 2.004 4 1.612 7 0
Zâmbia 108 0 5 0 0
Zimbabué 1.680 123 516 1 0
Total da
SADC 51.489 9.948 4.827 157 0
Tabela 25: Qualificações por nível de estudo em educação
País Licenciatura Pós‐graduação (até, mas excluindo mestrados)
Mestrado Doutoramento Outra
Angola 0 0 0 0 0
Botsuana 411 160 54 0 0
República
Democrática
do Congo 419 188 3 5 0
Lesoto 44 1 2 0 0
Madagáscar 0 306 95 0 0
Malaui 253 16 6 0 0
Ilhas
Maurícias 236 0 0 0 0
Moçambique 33.586 0 587 0 0
Namíbia 299 182 8 1 14
Ilhas
Seicheles Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados
África do Sul 27.390 9.922 444 137 0
Suazilândia 100 131 12 0 0
Tanzânia 534 45 78 0 0
Zâmbia 10 0 7 3 0
Zimbabué 277 20 72 1 0
Total da
SADC 63.559 10.665 1.273 147 14
Tabela 26: Qualificações por nível de estudo em ciências da saúde
País Licenciatura Pós‐graduação (até, mas excluindo mestrados)
Mestrado Doutoramento Outra
Angola 139 0 0 0 0
Botsuana 73 0 2 0 0
República
Democrática
do Congo 1.518 379 12 5 0
Lesoto 5 0 0 0 0
76
País Licenciatura Pós‐graduação (até, mas excluindo mestrados)
Mestrado Doutoramento Outra
Madagáscar 170 0 0 0 0
Malaui 166 35 15 0 0
Ilhas
Maurícias 0 0 0 0 0
Moçambique 69 0 1 0 1
Namíbia 144 96 3 2 0
Ilhas
Seicheles Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados
África do Sul 7.198 2.710 1.084 111 0
Suazilândia 170 0 0 0 0
Tanzânia 809 3 104 3 0
Zâmbia 7 1 7 0 0
Zimbabué 219 0 32 0 0
Total da
SADC 10.517 3.224 1.260 121 1
Tabela 27: Qualificações por nível de estudo em humanidades e ciências sociais
País Licenciatura Pós‐graduação (até, mas excluindo mestrados)
Mestrado Doutoramento Outra
Angola 1.383 0 30 0 0
Botsuana 952 0 74 3 0
República
Democrática
do Congo 1.608 852 34 29 0
Lesoto 65 3 7 2 0
Madagáscar 2.102 1252 74 2 36
Malaui 307 0 34 1 0
Ilhas
Maurícias 334 0 0 0 0
Moçambique 768 0 53 0 0
Namíbia 211 56 3 0 0
Ilhas
Seicheles Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados
África do Sul 18.429 4.863 2.025 409 0
Suazilândia 287 0 2 0 0
Tanzânia 2.193 9 285 14 0
Zâmbia 287 0 11 0 0
Zimbabué 1.378 27 108 0 0
Total da
SADC 28.202 5.810 2.666 458 0
77
Tabela 28: Qualificações por nível de estudo em ciências, engenharia e tecnologia
País Licenciatura Pós‐graduação (até, mas excluindo mestrados)
Mestrado Doutoramento Outra
Angola 532 0 50 0 0
Botsuana 480 0 23 5 0
República
Democrática
do Congo 368 322 16 11 0
Lesoto 19 6 1 0 0
Madagáscar 1.432 607 424 0 0
Malaui 331 3 12 0 397
Ilhas
Maurícias 562 0 78 10 0
Moçambique 2.232 0 5 0 0
Namíbia 456 24 4 0 0
Ilhas
Seicheles Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados
África do Sul 21.962 4.245 2.215 555 0
Suazilândia 63 0 5 0 0
Tanzânia 1.379 35 228 1 0
Zâmbia 31 1 4 2 0
Zimbabué 740 0 50 2 0
Total da
SADC 29.155 4.636 2.691 586 397
Tabela 29: Qualificações por nível de estudo noutras áreas de estudo
País Licenciatura Pós‐graduação (até, mas excluindo mestrados)
Mestrado Doutoramento Outra
Angola 0 0 0 0 0
Botsuana 248 0 0 0 0
República
Democrática
do Congo 0 0 0 4 0
Lesoto 5 5 0 0 0
Madagáscar 0 0 0 0 0
Malaui 0 0 0 0 0
Ilhas
Maurícias 54 9 0 0 0
Moçambique 0 0 0 0 0
Namíbia 435 0 0 0 0
Ilhas
Seicheles Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados Sem dados
África do Sul 0 0 0 0 0
País
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Zâmbia
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et al. 2008). Neste estudo, foi solicitado às universidades que fornecessem uma indicação
do número de resultados de investigação em várias categorias para os anos 2008‐2010. É
importante salientar que, ao contrário das análises bibliométricas, os valores dos resultados
de investigação fornecidos pelas universidades não são verificados e podem ou não reflectir
resultados de investigação acreditados. Não obstante, os números fornecem uma indicação
dos resultados de investigação segundo a perspectiva das próprias universidades. Várias
universidades não foram capazes de fornecer estas informações, o que em si é um dado
interessante e aponta para desafios sistemáticos no âmbito das universidades na área de
gestão da investigação.
Uma publicação da SARUA, de 2008, Mouton et al. (2008:202) indicou que a África do Sul
representava 79% dos resultados científicos da região. Neste estudo a diferença entre a
África do Sul e os outros países da SADC são ainda mais vincados. No entanto, é importante
salientar que não estavam disponíveis quaisquer dados sobre os resultados de investigação
para Lesoto, Madagáscar, Malaui, Moçambique, Namíbia (2008), Ilhas Seicheles e Zâmbia.
Além disso, existem outras indústrias e instituições, que não o ensino superior público, que
realizam investigação como, por exemplo, conselhos de investigação, departamentos de
investigação e desenvolvimento de empresas privadas, etc. Como tal, os números abaixo
apresentados devem ser considerados como sendo apenas um quadro parcial, focados em
compreender a contribuição que o ensino superior público parece dar para a economia
emergente de conhecimento na região.
Tabela 30: Resultados de investigação, países da SADC seleccionados entre 2008 e 2010
Artigos em
revistas
especializadas
Livros
especializados
Capítulos de
livros
especializados
Patentes Outra Total
2008
Botsuana 306 22 83 0 139 550
República
Democrática
do Congo
44 17 10 1 0 72
Ilhas
Maurícias 126 0 3 0 25 154
Suazilândia 80 4 1 0 0 85
Tanzânia 277 11 6 2 258 554
Zimbabué 100 9 12 1 0 122
Total de
2008 933 63 115 4 422 1.537
2009
Botsuana 338 23 97 0 114 572
República
Democrática
do Congo
22 19 9 2 0 52
Ilhas
Maurícias 95 1 2 0 45 143
Namíbia 89 16 28 5 261 399
Suazilândia 95 8 14 0 0 117
81
Artigos em
revistas
especializadas
Livros
especializados
Capítulos de
livros
especializados
Patentes Outra Total
Tanzânia 280 12 11 2 234 539
Zimbabué 116 17 45 0 0 178
Total de
2009 1.035 101 206 9 654 2.005
2010
Botsuana 347 28 102 0 206 683
República
Democrática
do Congo
47 20 9 5 0 81
Ilhas
Maurícias 188 1 7 0 45 241
Namíbia 98 10 29 7 288 432
Suazilândia 98 10 16 0 0 124
Tanzânia 260 17 11 4 249 541
Zimbabué 146 22 50 1 0 219
Total de
2010 1.184 108 224 17 728 2.261
Considerando apenas os sete países da SADC incluídos na Tabela 30 (para os quais estavam
disponíveis dados sobre os resultados de investigação), existem indícios de que a
quantidade de produtos de investigação pode estar a aumentar ao longo do tempo, embora
os dados não forneçam qualquer indicação em termos de qualidade. O que é preocupante é
que ano após ano, pelo menos um terço dos resultados comunicados pelas universidades
nestes sete países enquadra‐se na categoria "outros", que inclui procedimentos/textos de
conferências, consultoria ou relatórios de projectos, artigos e textos para os meios de
comunicação – tipos de resultados de investigação que não contribuem necessariamente
para o desenvolvimento do conhecimento em geral.
Figura 2
Democr
Foram
pelo De
2009. E
em res
disso, o
concret
disparid
outros p
Tabela 3
Categor
resultad
investig
Artigos e
especial
Capítulo
27: Resultado
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disponibiliz
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Estes dados
postas das
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em revistas
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universidade
2008
7.638,17
266,43
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83
livros especializados
Patentes Sem dados Sem dados
Procedimentos 448,76 476,02
Apesar dos baixos níveis gerais dos resultados de investigação comunicados pelas
universidades na região, 81% das universidades que responderam a um questionário
indicaram que possuem uma pessoa ou departamento responsável pelo desenvolvimento
de investigação e 76% indicaram que a universidade possui um plano ou estratégia de
investigação. Uma percentagem mais baixa de universidades, 52%, vê‐se como possuindo
uma actividade de investigação intensa.
Conclusões
Nesta secção da análise é apresentado um vasto conjunto de dados que se centra na criação
do perfil do ensino superior público na região da SADC. Quando possível, as tendências
apresentadas nos dados recolhidos para este estudo foram comparadas com os dados
recolhidos no estudo de criação de perfil do ensino superior anterior da SARUA numa
tentativa de iniciar o processo de acompanhar dados longitudinais acerca do ensino
superior na região.
Com base nos dados disponíveis, é possível concluir que parece ter existido algum
crescimento no sector do ensino superior público entre 2006 e 2010, em termos do número
de universidades públicas, instituições privadas do ensino superior, alunos inscritos,
diplomados e resultados de investigação. Este crescimento é prometedor e abre
potencialmente novas oportunidades para o ensino superior público contribuir para o
desenvolvimento da região. Apesar do crescimento, a necessidade de vagas nas
universidades públicas na região continua a ultrapassar a oferta por uma larga margem,
sendo referido nesta secção que é improvável que o ensino superior público venha a ser
capaz de satisfazer esta procura. Como tal, a importância de criar o sector do ensino
superior privado na região emerge como uma consideração importante, assim como a
necessidade melhor compreender a dimensão e forma actual do sector privado.
Os dados do perfil também destacaram o facto do ensino superior na SADC em grande parte
ser prestado ao nível das licenciaturas com o maior número de alunos inscritos e
diplomados a encontrarem‐se no comércio, gestão e direito e nas humanidades e ciências
sociais. Embora estas áreas de estudo tenham uma contribuição importante a dar para a
sociedade e para a região, é preocupante notar que o foco regional relativamente menor na
ciências e na tecnologia, e, na realidade, o declínio na proporção de alunos inscritos e a
diplomarem‐se nestas áreas. Esta tendência, juntamente com os baixos níveis gerais de
resultados de investigação, é provável virem a ter um impacto negativo no desenvolvimento
de cada país e na região como um todo.
84
Capítulo 5: Equilibrar as realidades nacionais e
regionais – Os desafios na recolha de dados do ensino
superior em favor da regionalização
Continua a existir uma linha ténue entre a concorrência e a colaboração entre as instituições
do ensino superior. Embora as instituições do ensino superior num sistema a nível nacional,
e até certo ponto a nível regional, continuem a competir pelo mesmo número de alunos
bem‐qualificados, recursos financeiros e humanos e reconhecimento, existe um
reconhecimento geral entre administradores os administradores e académicos do ensino
superior que a colaboração e cooperação permanece um aspecto importante em superar
desafios a nível institucional e do sistema. Olhando para exemplos internacionais (por
exemplo, Bolonha, ERASMUS, UMAP), o sucesso da maior parte dos sistemas do ensino
superior tem residido na capacidade de se adaptar para reflectir as necessidades de
mercado através da colaboração e parceria com base na partilha de pontos fortes e
capacidades.
Perante as forças da globalização e o enfraquecimento das fronteiras nacionais, os sistemas
do ensino superior devem ser capazes de responder a uma variedade de desafios. Um
aspecto chave desta resposta tem sido o desenvolvimento de políticas, acordos e protocolos
académicos entre múltiplos países destinados a quebrar barreiras e ultrapassar desafios,
que outrora limitaram a capacidade destas instituições em tirar o máximo partido dos seus
recursos de ensino, investigação e produção de conhecimento. Marginson (2011) identificou
quatro condições necessárias para a regionalização bem‐sucedida do ensino superior: "infra‐
estrutura nacional de saúde e educação adequada; proximidade geográfica; alguma
semelhança cultural; e vontade política" (2011:21). Também defende que actualmente
apenas a Europa parece ter estas quatro condições.
Devido aos dados apresentados nesta análise, juntamente com o Volume 2 que apresenta
os perfis nacionais do ensino superior, parece razoável concluir que na região da SADC
apenas a vontade política e a semelhança cultural – até certo ponto11 – parecem existir. Por
exemplo, neste estudo à excepção de dois ministérios da educação, todos os outros
indicaram que o protocolo da SADC tinha sido considerado até certo ponto nos seus
processos de planeamento e política nacional. Quando foi solicitado aos ministérios que
avaliassem a importância da colaboração regional numa escala de 1 (sem qualquer
importância) a 5 (extremamente importante), a avaliação média na região foi 4, tendo a
maior parte dos países a seleccionado 4 ou 5. Apenas a República Democrática do Congo
seleccionou a opção 2, indicando que a colaboração regional é considerada como algo de
11Por exemplo, Ngwenya (2011) defende que os programas regionais não são integrados nos processos nacionais e, como tal, apesar de estarem em vigor acordos e protocolos regionais, na realidade normalmente existem poucas provas de que ocorram mudanças.
85
menor importância para este país. Com muitos dos países da SADC a enfrentarem níveis
elevados de pobreza e baixos níveis de desenvolvimento humano (UNDP 2011), juntamente
com os sistema da educação e ensino superior com relativamente poucos recursos, a região
como um todo ainda não satisfaz a condição de possuir uma infra‐estrutura nacional de
saúde e educação adequada Satisfazer esta condição é ainda mais complicado devido ao
facto dos dados sobre o ensino (superior) na região ainda serem insuficientes. A região da
SADC é composta por países anglófonos, francófonos e lusófonos que utilizam estes idiomas
juntamente com vários dialectos indígenas e, apesar da semelhança cultural num sentido
histórico, em termos práticos esta semelhança realmente não existe ao nível regional, ou
apenas existe entre determinados países. Kotecha (2012:15) afirma que embora existam
ligações e laços comuns entre os povos da África Austral, "estas ligações e experiências
comuns não se traduzem necessariamente numa forte identidade regional nem num
sentimento de coesão social". Por fim, a região abrange uma área geográfica relativa
grande, com alguns dos países sendo ilhas, o que compromete a condição de proximidade
geográfica12.
Como resultado, a realidade de África e da Região da SADC demonstra que é mais comum
encontrar parcerias de cooperação entre países e as suas congéneres coloniais do passado,
por vezes em detrimento de parcerias estabelecidas no Sul. Na Análise do Protocolo da
SADC (2007:92), este ponto foi articulado, com base em diversas pesquisas que
demonstraram que "mais de 80% das universidades subsaarianas estavam
insuficientemente associadas" e, como tal, a colaborar de forma insuficiente. Por vezes isso
deve‐se a questões linguísticas, pois os académicos francófonos preferem colaborar com
outros académicos francófonos, mais frequentemente no Norte. Isto também se aplica a
investigadores lusófonos, limitando assim o nível de colaboração e parcerias regionais. Os
resultados da investigação (Boschoff 2010) de 15 países da SADC revelam que apenas 3%
dos artigos produzidos entre 2005 e 2008 foram elaborados em conjunto por investigadores
de dois ou mais países da SADC, e apenas 5% foram elaborados em conjuntos por
académicos africanos. Do estudo, 47% dos artigos científicos eram elaborados em conjunto
por cientistas de países de rendimento elevado (Boschoff 2010:500), demonstrando um
nível significativamente mais baixo de colaboração entre o Sul no continente e uma
colaboração bastante pobre entre países especificamente da região da SADC. Do mesmo
modo, foi demonstrado no Capítulo 4 que existe relativamente pouca mobilidade do pessoal
e dos alunos dentro da região da SADC. As tabelas 5 e 15 destacaram que existe uma
proporção maior de alunos internacionais e membros do pessoal dentro das universidades
da SADC oriundos de países de fora da SADC do que oriundos da própria SADC. Os dados
também demonstraram que vários países na região ainda não possuem sistemas de garantia
de qualidade com um funcionamento adequado, os quais são necessários para facilitar a
transferência de créditos e o reconhecimento de qualificações na região. Como tal, com
12 A condição da proximidade geográfica também pode ser capaz de explicar a avaliação mais baixa por parte da República Democrática do Congo dada à importância da colaboração regional no contexto da região da SADC.
86
base nos resultados apresentados neste documento, parecem existir poucos indícios da
emergência de um sistema do ensino superior regional forte.
Não obstante, conforme referido no início desta análise, em Junho de 2012 foi criada uma
Comissão Técnica regional para o Ensino Superior na região da SADC, e espera‐se que esta
comissão se torne num catalisador para a revitalização do potencial regional do ensino
superior. Embora possam ser retiradas muitas ilações por parte da comissão através das
experiências do ensino superior noutras regiões do mundo, a investigação e experiência
também destacaram que "embora existam alguns mecanismos universais, o que se
considera ser eficazes na prática dependente em grande parte das circunstâncias regionais e
nacionais (Kotecha 2012:30). Por este motivo, tanto os dados nacionais como regionais
sobre o ensino superior são essenciais para o projecto de integração regional no sector do
ensino superior. Na ausência de dados regionais de elevada qualidade, o papel de
planeamento desta comissão provavelmente estará comprometido. Tendo realizado dois
estudos de criação de perfil do ensino superior público nos 15 países da SADC, a SARUA e as
equipas de investigação que realizaram a investigação estão unicamente posicionadas para
fornecer recomendações capazes de melhorar o trabalho desta nova comissão técnica13. O
foco deste capítulo centra‐se agora em questões relacionadas com a recolha de dados e
dados sobre o ensino superior regional.
Melhorar os dados sobre o ensino superior regional
Na introdução foi referido que existem várias iniciativas em curso para melhorar os
processos de recolha de dados regionais, incluindo o desenvolvimento de um conjunto de
indicadores para controlar o plano de implementação de ensino e formação regional da
SADC. Iniciativas recentes incluem o trabalho liderado pela ADEA centrado na avaliação do
estado actual dos sistemas EMIS, assim como um estudo realizado pela UNESCO sobre a
qualidade dos dados sobre o ensino na SADC (ADEA WGEMPS 2009, UNESCO 2010). Vale a
pena resumir algumas das principais conclusões e questões levantadas nestes relatórios e
nas implicações resultantes para estratégias de criação de capacidades para a região, pois
fornecem orientações importantes para a recolha de dados sobre o ensino superior
regional. As lições aprendidas com estes estudos, juntamente com as reflexões com base na
experiência da compilação destes dados de criação de perfil, são apresentadas em quatro
sub‐secções abaixo, que abrangem respectivamente a mobilização de recursos,
metodologias, qualidade e mandatos.
13 O trabalho da SARUA na área da integração regional não tem estado limitado à criação do perfil conforme é possível ver na publicação de 2012 Perspectives on Regional Identity and the Role of Higher Education in Southern Africa.
87
Mobilização de recursos
A importância de assegurar recursos suficientes – humanos, técnicos e financeiros – de
modo a apoiar um sistema de gestão de dados educativos, é enfatizada como um elemento
chave para garantir a qualidade dos dados (SADC 2009, UNESCO 2010). A gestão de sistemas
de dados, tal como o EMIS (e indubitavelmente a recolha de dados ao nível do ensino
superior da SARUA, embora a escala seja diferente), requer conhecimentos especializados
na recolha de dados, armazenamento, integração, processamento, organização, divulgação
e marketing de uma forma oportuna, garantindo também a fiabilidade e qualidade. Oito dos
14 países (inclusive a África do Sul) informaram durante o estudo de avaliação do EMIS que
não possuem membros do pessoal suficientes para um funcionamento eficaz do EMIS, e
apenas metade dos países indicou possuir implementado o equipamento necessário (SADC
2009). À excepção do Botsuana, África do Sul e Tanzânia, foi referido que a maior parte dos
ministérios da educação contam com apoio financeiro externo para equipamento, software
e criação de capacidades do EMIS (SADC 2008). Esta falta de mobilização de recursos para a
execução de sistemas EMIS a nível nacional provavelmente também é evidente a nível
institucional, e estava certamente em evidência durante a recolha dos dados para este
estudo. Foi perguntado às universidades que participam se possuíam departamentos
institucionais de investigação e 74% das universidades que responderam fizeram‐no de
forma afirmativa. No entanto, é muito provável que as respostas recebidas tenham sido
fornecidas por parte de universidades com departamentos responsáveis pelo
processamento de informações institucionais e que as universidades sem tal capacidade não
tenham sido capazes de submeter um questionário completo. Metade das universidades
que responderam indicou que existia(m) centro(s) de investigação na universidade cuja
investigação se centrava em assuntos relacionados com o ensino superior. Em alguns casos
foram fornecidos nomes detalhes de contacto e essas informações fornecem uma base para
criar uma comunidade de investigação do ensino superior na região da SADC.
Metodologias
É possível obter ilações relevantes para a metodologia através de dois níveis do relatório de
relatório de avaliação do EMIS: (1) a metodologia utilizada para reunir os dados para o
próprio estudo de avaliação do EMIS, e (2) as metodologias da recolha de dados no país que
foram comunicadas pelos ministérios da educação nas suas respostas ao questionário. O
questionário utilizado no estudo de avaliação do EMIS foi preenchido pela totalidade dos 14
ministérios da educação participantes, ou seja, a taxa de respostas foi de 100%. No entanto,
o período de tempo necessário para receber os questionários preenchidos foi de
aproximadamente um ano. Dos 14 países, 11 preencheram os questionários digitalmente,
dois enviaram cópias impressas e um submeteu uma versão digitalizada de uma pesquisa
preenchida à mão. Assim, embora a maior parte dos ministérios no estudo de avaliação do
EMIS tenha preenchido o questionário digitalmente, parece que alguns países continuam a
sentir dificuldades em utilizar as interfaces digitais (e‐mail ou Internet). Relativamente à
recolha de dados nos países durante o estudo do EMIS, quase todos os países indicaram que
em alguns casos as instituições de ensino não forneceram os dados solicitados, mesmo
88
quando a comunicação dos dados foi sancionada a nível político ou legislativo (SADC
2008:7).
Foram detectadas tendências semelhantes durante a fase de recolha de dados deste estudo
de criação de perfil. Vários países e instituições sentiram dificuldades em enviar e receber
ficheiros digitais devido a limitações de largura de banda e em alguns casos foi necessário
recorrer a faxes. Uma instituição submeteu o seu questionário preenchido à mão por
correio. À semelhança do que ocorreu no estudo do EMIS, várias instituições que
participaram neste estudo não submeteram dados ou submeteram questionários
parcialmente preenchidos.
Tendo em conta estes desafios, é pouco provável que uma recolha de dados sobre o ensino
superior comparável venha a fazer parte das informações estatísticas nacionais padrão no
futuro próximo. A recolha de dados para a criação de perfil regional a curto prazo imediato
irá muito provavelmente ser realizada com base num projecto, como foi o caso deste
estudo.
Qualidade
É útil considerar o quadro de avaliação da qualidade dos dados (DQAF) utilizado no estudo
da UNESCO (2010) em relação ao trabalho de criação do perfil do ensino superior da SARUA
e, em particular, ao contemplar a escala segundo a qual a SARUA decide trabalhar. O DQAF
destaca a complexidade de reunir dados de qualidade, assim como a falta de capacidade
actual a nível regional nesta área. A tabela abaixo resume o quadro de avaliação da
qualidade dos dados utilizado. Embora o DQAF seja aplicado a nível nacional, as implicações
também são relevantes ao nível institucional e regional, como foi o caso neste estudo.
Tabela 32: Resumo das dimensões de qualidade do DQAF (UNESCO 2010:8‐9)
Dimensões de
qualidade
Sub‐dimensões (questões sobre a qualidade dos dados)
Pré‐requisitos Existe um ambiente legal e institucional para servir de apoio a um sistema
estatístico?
Existem recursos suficientes, tanto humanos como técnicos, para servir de
apoio a um sistema estatístico?
Existe uma cultura de qualidade de dados?
Integridade Os processos de recolha de dados, análise e divulgação são orientados por
princípios profissionais?
Existem políticas estatísticas e práticas transparentes?
São utilizados padrões éticos para orientar o desenvolvimento de políticas e o
pessoal?
Adequação
metodológica
Os conceitos e definições de educação cumprem com os quadros estatísticos
padrão?
Os dados produzidos são abrangentes e cumprem com as normas
internacionais?
Os dados são categorizados e classificados de uma forma com os padrões
internacionais e melhores práticas?
Os dados são registados de acordo com os padrões, directrizes ou práticas
89
Dimensões de
qualidade
Sub‐dimensões (questões sobre a qualidade dos dados)
boas aceites internacionalmente?
Exactidão e
fiabilidade
Quão abrangentes são as fontes de dados utilizadas para compilar estatísticas?
Os dados e estatísticas sobre a avaliação são validados com base em diferentes
fontes de dados?
Encontram‐se em vigor técnicas estatísticas sólidas e devidamente
documentadas?
As fontes de dados são regularmente avaliadas e validadas?
Utilidade As estatísticas são relevantes e oportunas?
Existe uma política de análise previsível?
Os dados são coerentes com um conjunto de dados e ao longo do tempo?
Os dados estão
facilmente
disponíveis?
Os dados são divulgados de uma forma adequada e imparcial?
Existem metadados adequados para descrever completamente os dados?
Há um foco em assistir o utilizador?
Conforme referido anteriormente, estes critérios de qualidade foram desenvolvidos para
aplicação a nível nacional e, como tal, aplicam‐se a sistemas EMIS nacionais. É pouco
provável que uma organização como a SARUA seja capaz de alcançar este nível de qualidade
de dados ao recolher dados com base num projecto e com orçamentos limitados. Não
obstante, estes critérios devem ser vistos como uma orientação para a recolha de todos os
dados sobre o ensino superior. Por fim, após o processo EMIS da SADC estar concluído,
tornar‐se‐á mais simples compilar dados sobre o ensino superior recolhidos a nível nacional
como parte dos sistemas nacionais de comunicação do EMIS. No entanto, esta é uma meta a
longo prazo, dado o alcance de desafios actualmente enfrentados relativamente à recolha e
qualidade de dados do ensino superior. O desempenho dos sete países da SADC que
participaram no processo regional do DQAF, assim como a qualidade dos dados fornecidos
pelas universidades neste estudo, destacaram a jornada longa a percorrer em direcção à
qualidade de dados na região.
Mandatos
Um dos maiores desafios que um EMIS eficaz enfrenta na região da SADC são as
"inexistências de dados" ou relatórios estatísticos incompletos. Isto é um problema de
cobertura insuficiente de dados de todas as instituições de ensino (públicas e
privadas) e de todos os sub‐sectores no sistema de ensino. Na origem deste problema
encontra‐se a existência inadequada de políticas de EMIS abrangentes que satisfaçam
os requisitos legais de todas as instituições de ensino e formação de modo a fornecer
dados precisos e oportunos (SADC 2009:4).
É essencial que os governos estabeleçam [sic] uma política nacional em termos de
EMIS que forneça um mandato aos Ministérios da Educação para insistirem que todas
as instituições de ensino estejam registadas nos mesmos, fornecendo‐lhes dados
educativos apropriados sob solicitação e seguir regras e regulamentos conforme
promulgado pelos Ministérios de modo a estabelecer um sistema EMIS eficaz que
controla a implementação de quadros de políticas nacionais e internacionais (SADC
2008:6).
90
As citações apresentadas acima destacam os desafios actualmente experienciados em
relação aos mandatos formalmente definidos e legislados para a recolha de dados a nível
nacional, assim como a nível regional. A importância central de garantir que se encontram
em vigor mandatos claros e em concordar com os mesmos é destacada nos relatórios da
SADC sobre os dados do EMIS, a qualidade dos dados da OCDE e também o DQAF da
UNESCO. Ao considerar questões relacionadas com um mandato, é necessário considerar,
em primeiro lugar a um nível amplo (regional e nacional), se existe um quadro político para
a comunicação de dados. A nível regional, nacional e institucional, os papéis e
responsabilidades de todos os intervenientes nos processos de dados devem ser explicados
claramente (UNESCO 2010). De modo a garantir que é desenvolvida uma cultura de
divulgação de dados de qualidade, é essencial que todas as partes compreendam
claramente a importância do processo e como a comunicação de dados influencia e
beneficia a sua prática. Embora a nova comissão técnica do ensino superior estabelecida na
região da SADC possa fornecer a base através da qual tais mandatos possam ser
formalizados, a questão do mandato tem sido um desafio sério no trabalho de realização de
perfil realizado até à data.
A SARUA é uma organização com base na filiação e actualmente existem 60 universidades
filiadas na organização. Conforme referido anteriormente, o trabalho de criação de perfil
realizado para este estudo destacou a existência de pelo menos 108 universidades públicas
na região. Embora todas universidades públicas que a equipa de investigação conseguiu
identificar – quer fossem filiadas ou não na SARUA – tenham sido contactadas para
participar no estudo, as não filiadas nem sempre conheciam a organização, tinham dúvidas
quanto à forma como os dados seria utilizados, e por vezes tiveram receio em participar no
estudo. Numa tentativa para começar a formalizar um mandato para recolher dados
institucionais na região, a SARUA solicitou declarações de apoio assinadas por parte de dos
15 ministérios da educação no início do estudo. Conforme referido no Capítulo 2, foram
recebidas declarações assinadas por parte de 8 dos 15 ministérios.
No contexto de estabelecer um mandato também é relevante que o "fardo" da
comunicação sobre as instituições não seja excessivo, mas sim proporcional face às
necessidades dos utilizadores das informações (SADC 2009:16). Num guia útil sobre o
trabalho com o EMIS elaborado pelo DFID, Ellison apresenta como uma de seis boas práticas
em EMIS que o foco esteja na rapidez e não na abrangência, que os sistemas estatísticos
tendem a ser redundantes, e que os sistemas com uma maior utilidade são aqueles que são
"simples e com um âmbito reduzido" (Ellison 2004). A abrangência da comunicação também
deve ser claramente acordada em relação a quando formalizar mandatos, assim como
procedimentos sobre a recolha, análise e comunicação de dados.
91
Recomendações para uma futura investigação
Esta secção apresenta um resumo das áreas que representam um desafio identificado
durante a recolha e processamento de dados para este estudo de criação de perfil do ensino
superior. Juntamente com a identificação e descrição de desafios específicos, são
apresentadas recomendações para futuros estudos de criação de perfil do ensino superior
regional.
92
Tabela 33: Resumo dos desafios de investigação e recomendações para futuras investigações
Área de desafio Breve explicação Mecanismos utilizados para superar o desafio durante este estudo
Recomendações para futura criação de perfil do ensino superior a nível regional
Mandato e identificação dos inquiridos
Em alguns casos foi difícil estabelecer o mandato para recolher dados a nível institucional. Foi particularmente o caso quando as universidades não eram formalmente filiadas na SARUA. Além disso, entrar em contacto com a(s) pessoa(s) mais apropriada(s) em cada ministério e em cada universidade foi particularmente difícil. O ponto de partida neste estudo foi o secretário permanente no ministério e o departamento do vice‐reitor das universidades, mas frequentemente estes departamentos não eram de capazes de fornecer dados e os investigadores foram remetidos para outros departamentos e pessoas.
Foi enviada uma comunicação formal por escrito a cada ministério da educação e a cada universidade por parte do CEO da SARUA no início do estudo. Foi incluída uma cópia digital do conjunto de estudos de 2008 da SARUA para demonstrar de que forma os dados seriam utilizados e para enfatizar a importância do estudo para cada universidade, país e região mais em geral. Foi solicitado aos ministérios da educação que considerassem assinar uma declaração de apoio ao estudo (redigida previamente pela equipa de investigação). Quando isso foi efectuado (oito países), a declaração assinada foi incluída com a comunicação inicial destinada às universidades no país como prova do apoio nacional concedido ao estudo.
É difícil para uma organização com base na filiação como a SARUA estabelecer um mandato para criação de perfil regional abrangente que também inclua entidades não filiadas. Como tal, é recomendada a realização de um futuro trabalho de criação de perfil, na medida do possível, através de uma parceria formal com estruturas da SADC, tal como a Comissão Técnica do Ensino Superior, o que forneceria acesso direccionado às pessoas mais apropriadas em cada ministério da educação. O estabelecimento de equipas investigação nacionais constituídas por investigadores locais também ajudaria a aumentar a confiança e a proporcionar um entendimento mais amplo dos contextos do ensino superior. As implicações financeiras desta acção, naturalmente, necessitam ser equilibradas com os aspectos práticos da recolha de dados regionais.
A verificação de dados e validação
Em muitos casos os dados submetidos pelas universidades eram imprecisos e continham inconsistências. Dadas as limitações orçamentais do estudo, não foi possível auditar ou verificar formalmente os dados fornecidos pelas universidades.
Foi preparada uma folha de cálculo de verificação para calcular automaticamente os totais e indicar as áreas com erros para acompanhamento com a universidade ou o ministério em questão. Em alguns casos os números numa pergunta foram corrigidos, mas noutros foram introduzidos novos erros. Foi necessária uma verificação posterior e acompanhamento. Apesar destes processos, não foi possível resolver todas
Conforme referido nas secções anteriores desta análise, existe uma capacidade limitada na região em termos da investigação institucional. Não é o caso em todas as universidades, nem em todos os países, mas no geral, existe uma falta de capacidade. Como tal, é provável que os dados institucionais continuem a conter erros. Sem um mecanismo específico de recolha de dados regionais que seja utilizado de forma contínua, é
93
Área de desafio Breve explicação Mecanismos utilizados para superar o desafio durante este estudo
Recomendações para futura criação de perfil do ensino superior a nível regional
as inconsistências de dados. Algumas universidades não responderam a pedidos de verificação e em alguns casos os dados foram a melhor estimativa possível que a universidade foi capaz de realizar.
provável que ocorram erros de dados em projectos de investigação desta natureza. Idealmente devem existir processos formais de validação de dados, tais como visitas de verificação a uma amostra de instituições, por exemplo. No entanto, as suas implicações orçamentais são enormes e é improvável que seja uma abordagem viável a curto‐médio prazo.
Definir unidades de análise comparáveis
Em alguns casos foi possível constatar que as universidades participantes adoptaram diferentes entendimentos das categorias incluídas no questionário, apesar de estar incluída uma secção de definições abrangentes no início do questionário.
Na medida do possível isto foi corrigido durante as verificações dos dados. No entanto, ao trabalhar em países diferentes, alguns dos quais possuem procedimentos nacionais de comunicação e outros não, assim como alguns se baseiam no sistema do ensino superior inglês, alguns no sistema francês e outros no sistema português, nem sempre é possível resolver por completo estas questões.
É recomendado que estudos futuros considerem elaborar um manual simples para a recolha de dados. Parece que as definições existentes no início do questionário podem não ter sido consideradas aquando da compilação dos dados. A utilização de uma folha de cálculo para a recolha de dados que inclua definições junto ao local onde os dados são introduzidos pode ser útil.
Determinar um ano de referência apropriado
Os questionários utilizados neste estudo solicitaram dados para o ano lectivo concluído mais recentemente (2009/2010 dependendo do calendário académico utilizado no país). Pressupõe‐se que existe um intervalo de tempo relativamente ao processamento de dados institucionais e nacionais. Como a recolha de dados para este projecto teve início em 2011, o ano lectivo 2009/2010 foi considerado como sendo o ano mais recente para o qual estavam disponíveis dados. No entanto, foi necessário alargar o prazo de recolha de dados devido à lentidão com que algumas universidades forneceram respostas e isso influenciou o
Quando foram fornecidos dados relativos a um ano lectivo diferente, tal encontra‐se indicado nos relatórios a nível nacional (consultar o Volume 2). A nível regional, os dados foram compilados e considerados como representando o ano de 2010. Contudo, estão incluídas notas específicas sobre as limitações desta consideração na secção de metodologia e foi referido que o perfil apresentado deve ser visto como a melhor estimativa do estado do ensino superior público nesse momento.
Uma futura investigação deve ser planeada com um período de tempo para a recolha de dados de pelo menos doze meses de modo a permitir tempo suficiente para vários acompanhamentos sobre os dados pendentes, assim como a verificação quando forem detectadas inconsistências. Assumindo ao período de recolha de dados de pelo menos doze meses, deve ser identificado o ano de referência mais apropriado. Deve ser disponibilizado espaço na folha de recolha de dados (questionário ou folha de cálculo) para as universidades adicionarem uma nota quando os dados fornecidos não corresponderem ao ano
94
Área de desafio Breve explicação Mecanismos utilizados para superar o desafio durante este estudo
Recomendações para futura criação de perfil do ensino superior a nível regional
ano mais recente para o qual estavam disponíveis dados.
de referência em questão. Esses dados podem ser considerados na análise e comunicados como tal.
95
Capítulo 6: Conclusões
Este volume do perfil do ensino superior na região da África Austral relativo a 2012 da SARUA
abrange muitos pontos. A apresentação do perfil do ensino superior foi posicionada no âmbito
de um argumento mais amplo sobre a importância da criação de sistemas e procedimentos de
recolha de dados do ensino superior regional de modo a estabelecer a infra‐estrutura a partir
da qual a regionalização do sector, servindo de suporte a processos de desenvolvimento
regional mais amplos, pode evoluir. Após uma discussão sobre a metodologia de investigação
do estudo, foi apresentada uma análise da literatura, centrando‐se nos desafios e
oportunidades que o ensino superior enfrenta na África Austral. A análise da literatura forneceu
informações importantes para auxiliar a interpretação e compreensão dos dados de perfil que
constituem a maior parte da análise.
Os dados de criação de perfil indicaram algum crescimento no sector do ensino superior
regional entre 2006 e 2010. O estudo identificou 109 universidades públicas, 526 universidades
técnicas ou colégios com financiamento público e 456 instituições do ensino superior com
financiamento particular. Apesar do rápido crescimento em termos do número de
universidades privadas na região, a maior parte dos alunos na região ainda estuda no sector
universitário público. Os dados destacaram a grande necessidade de vagas nas universidades,
uma necessidade que dificilmente o sector público regional será capaz de satisfazer. Como tal,
foi recomendado prestar uma maior atenção à investigação e compreensão do ensino superior
privado, pois este sector pode dar uma contribuição importante para o desenvolvimento da
região.
Com base nos dados disponíveis, calcula‐se que existam aproximadamente 1,3 milhões de
alunos matriculados em universidades públicas na região. A África do Sul permanece o país com
o número mais elevado, seguindo‐se a República Democrática do Congo, Tanzânia,
Moçambique, Angola e Madagáscar. Quando os dados da região são agregados, existe uma
repartição quase uniforme entre os alunos do sexo masculino e feminino. Contudo, foram
identificadas grandes disparidades de género em alguns países. A nível nacional e regional, os
alunos do sexo feminino continuam a estar representados de forma escassa nas áreas das
ciências, engenharia e tecnologia. A distribuição relativa de alunos na região por principal área
de estudo permaneceu bastante consistente entre 2006 e 2010, embora tenha ocorrido algum
aumento no número absoluto de matrículas. As áreas do comércio, gestão e direito, seguidas
pelas humanidades e ciências sociais representam os números mais elevados de alunos. Foi
demonstrada a preocupação relativamente ao facto de ser necessário aumentar as matrículas e
diplomados nas áreas das ciências, engenharia e tecnologia. O sistema universitário regional
está predominantemente direccionado para as licenciaturas, com as matrículas em mestrados e
doutoramentos a representarem apenas 12% do total de matrículas e 7% dos diplomas. Estes
96
valores são muito baixos, dada a necessidade de posicionar o ensino superior como um
impulsionador chave das economias de conhecimento nacionais e regionais.
Apesar de reconhecimento crescente da necessidade de expandir as matrículas no ensino
superior, o estudo salientou várias limitações infra‐estruturais em várias áreas. Na região, as
universidades indicaram necessidades em termos da quantidade e qualidade das infra‐
estruturas dos serviços de apoio ao aluno, assim como do ensino e aprendizagem. Na maior
parte dos casos foi indicado que embora estejam predominantemente disponíveis infra‐
estruturas de ensino e aprendizagem, são frequentemente insuficientes para satisfazer as
necessidades de todos os alunos matriculados. As necessidades na área de alojamento dos
alunos também são indicadas com frequência.
Uma regionalização eficaz depende de, entre outras coisas, sistemas nacionais de garantia de
qualidade que estabeleçam a base para o reconhecimento e transferência de créditos. Os
dados recolhidos neste estudo demonstraram que embora a maior parte dos países possui um
sistema nacional de garantia de qualidade em vigor ou em desenvolvimento, há países que
anda não fizeram um progresso assinalável nesta área. Um total de 83% das universidades que
participam indicou que possuir procedimentos internos de garantia de qualidade em vigor, mas
apenas 56% possui orçamento disponível para apoiar o trabalho de garantia de qualidade. Foi
algo preocupante constatar que apenas 69% das universidades que submeteram respostas
indicaram utilizando procedimentos externos de examinação.
Relativamente aos resultados do ensino superior – diplomados e investigação – o estudo
confirmou outros estudos que destacaram que os resultados de investigação e a produção de
conhecimento são relativamente escassos na região. O perfil regional de diplomados é ainda
mais enviesado em relação ao nível das licenciaturas do que o perfil de matrículas, com as
licenciaturas a representarem 79% de todos os diplomados na região. Este número aumenta
para 88% se os diplomados sul‐africanos forem excluídos, pois a maior parte da formação na
região ocorre nas universidades sul‐africanas. Também foi preocupante constatar que a
proporção de diplomados em ciências, engenharia e tecnologia diminuiu entre 2006 e 2010.
Por fim, os dados de perfil apontam para níveis relativamente baixos de mobilidade dos alunos
e pessoal na região. Muito do movimento que ocorre envolve o movimento da África do Sul
para outros países da SADC. No total, na maior parte dos países há um número mais elevado de
membros internacionais do pessoal de fora da região do que da própria região. Isto tem
implicações para a produção de conhecimento localmente relevante.
Em conclusão, deve ser reiterado que o ensino superior, como uma das principais fontes de
produção de conhecimento, continua a desempenhar um papel significativo no
desenvolvimento socioeconómico e humano, assim como da realização de esforços para
reforçar a democracia na região da SADC. Para que todo o potencial do ensino superior seja
alcançado, são necessárias políticas para o ensino superior com base em factos e um
97
planeamento do desenvolvimento a nível nacional e regional com base em dados longitudinais
de alta qualidade. A SARUA já alcançou enormes progressos nesta direcção através dos seus
estudos de criação de perfil e, deste modo, começam a emergir dados longitudinais sobre o
ensino superior na região. No entanto, foi destacada a necessidade de mecanismos de recolha
e processamento de dados sobre o ensino superior regional mais formalizados e a análise
fornece recomendações específicas a este respeito.
Continua a ser importante que todas as partes interessadas se associem numa tentativa
sustentada para garantir que a região da SADC esteja equipada para responder às exigências da
economia de conhecimento global através de instituições do ensino superior de qualidade
elevada, resultados melhorados e um crescimento na produção de conhecimento regional de
elevada qualidade.
98
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Anexo
País
Angola
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RepúblicaDemocrádo Congo
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PopPIB(20ÍndNívPrinsilvPrincobcruIncEsc(20
aíses mem
atísticas conte
pulação: 19,6 B per capita: 6011) dice de desenvveis de desemncipais sectorgócios e coméricultura/silvicncipais exportmantes, prodal, peixe e proidência de VIHcolarização bru010) colarização bru010) colarização bru
010) pulação: 2,0 mB per capita: 1011) dice de desenvveis de desemncipais sectornufactura, agncipais exportquel, carbonidência de VIHcolarização bru009) colarização bru009) colarização bru006)
pulação: 67,8 B per capita: 4010 est.) dice de desenvveis de desemncipais sectorvicultura, servincipais exportbre, cobaltoude, café idência de VIHcolarização bru010)
mbros da
extuais do paí
milhões (20116.000 dólares n
volvimento huprego: > 50% res económicoércio, serviços,ultura/pesca tações: petrólutos petrolífedutos da pescH e SIDA: 2% (uta no ensino
uta no ensino
uta no ensino
milhões (2011)16.200 dólares
volvimento huprego: 17,8% res económicoricultura, turistações: diamato de sódioH e SIDA: 24,8uta no ensino
uta no ensino
uta no ensino
milhões (2011451 dólares no
volvimento huprego: indispores económicoiços, mineraçãtações: diam, produtos m
H e SIDA: 1,6%uta no ensino
103
a SADC
ís
1) norte‐america
umano: 0,486(2011 est.) os: petróleo e ,
leo bruto, ros refinados,ca, madeira, a(2009) o primário: 12
o secundário: 3
o superior: 14%
) s norte‐americ
umano: 0,633(2010 est.) os: mineraçãosmo antes, cobreo, carne, têx8% (2009) o primário: 11
o secundário: 8
o superior: 7%
1 est.)orte‐americano
umano: 0,286onível os: agriculturaão, manufactuantes, ouro,madeireiros
% (2009 est.)o primário: 94
anos
gás,
, café, lgodão
4%
31%
%
canos
o,
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0%
82%
%
os
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País
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PopPIB (201ÍndiNívePrinagriPrinmavespetInciEsco(201Esco(200Esco
PopPIB (201ÍndiNívePrinPrinalgoconInciEsco(200Esco
atísticas conte
colarização bru010) colarização bru009)
pulação: 2,2 mper capita: 9810) ice de desenveis de desempncipais sectoreteis, agriculturncipais exportnufactura, alimgorá idência de VIHolarização bru10) olarização bru10) olarização bru
pulação: 21,3 per capita: 4210) ice de desenveis de desempncipais sectoreicultura, indusncipais exportrisco, açúcastuário, cromtróleo idência de VIHolarização bru10) olarização bru09) olarização bru
pulação: 15,4 per capita: 3510) ice de desenveis de desempncipais sectorencipais exportodão, café, amfecções idência de VIHolarização bru06) olarização bru
extuais do paí
uta no ensino
uta no ensino
milhões (2011)81 dólares no
volvimento huprego: 25,3% es económicora, manufactutações: vestuámentação e an
H e SIDA: 23,6uta no ensino
uta no ensino
uta no ensino
milhões (201122 dólares no
volvimento huprego: 50% (2es económicostria, turismo tações: café, r, tecido demito, produt
H e SIDA: 0,2%uta no ensino
uta no ensino
uta no ensino
milhões (201157 dólares no
volvimento huprego: indispoes económicotações: tabacomendoim, prod
H e SIDA: 11% uta no ensino
uta no ensino
104
ís
o secundário:
o superior: 6%
rte‐americano
umano: 0,450(2008) os: vestuário eura, turismo ário e têxteis, nimais vivos, l
6% (2009) primário: 103
secundário: 4
superior: 4%
1) rte‐americano
umano: 0,4802004 est.) os: mineração,
baunilha, algodão, tos derivado
% (2009 est.) primário: 149
secundário: 3
superior: 4%
1) rte‐americano
umano: 0,400onível os: agriculturao, chá, açúcar,dutos madeire
(2010 est.) primário: 119
secundário: 3
38%
%
os
e
á e
3%
46%
(2006)
os
,
os do
9%
31%
(2010)
os
, eiros,
9%
32%
105
País Bandeira Estatísticas contextuais do país
(2010)Escolarização bruta no ensino superior: 1% (2010)
Ilhas Maurícias
População: 1,3 milhões (2011) PIB per capita: 7.488 dólares norte‐americanos (2010) Índice de desenvolvimento humano: 0,726 Níveis de desemprego: 7,8% (2011) Principais sectores económicos: agricultura, turismo, manufactura, serviços financeiros Principais exportações: vestuário e têxteis, açúcar, melaço, peixe, floricultura Incidência de VIH e SIDA: 1% (2010) Escolarização bruta no ensino primário: 111% (2010) Escolarização bruta no ensino secundário: 89% (2010) Escolarização bruta no ensino superior: 25% (2010)
Moçambique
População: 23,9 milhões (2011) PIB per capita: 1.100 dólares norte‐americanos (2011) Índice de desenvolvimento humano: 0,322 Níveis de desemprego: 21% (1997 est.) Principais sectores económicos: mineração, agricultura, industria, turismo Principais exportações: alumínio, camarões, electricidade, cajus, açúcar, citrinos, algodão, madeira Incidência de VIH e SIDA: 11,5% (2010 est.) Escolarização bruta no ensino primário: 111% (2011) Escolarização bruta no ensino secundário: 26% (2011) Escolarização bruta no ensino superior: 1% (2005)
Namíbia
População: 2,3 milhões (2011) PIB per capita: 6.700 dólares norte‐americanos Índice de desenvolvimento humano: 0,625 Níveis de desemprego: 51,2% (2008 est.) Principais sectores económicos: mineração, agricultura, industria, turismo Principais exportações: diamantes, cobre, ouro, zinco, chumbo, urânio, gado, peixe processado, curtumes de caracul Incidência de VIH e SIDA: 13,3% (2009 est.) Escolarização bruta no ensino primário: 107% (2008) Escolarização bruta no ensino secundário: 104% (2007) Escolarização bruta no ensino superior: 9% (2008)
País
Ilhas Seicheles
África do
Suazilând
s
Sul
dia
Bandeira Esta
PopPIB(20ÍndNívPrinturPrinpeiproIncEsc(20Esc(20Escind
PopPIBÍndNívPrinminpesPrinmaIncEsc(20Esc(20Esc(20
PopPIB(20ÍndNívPrinturPrinbebmacítIncEsc(20Esc(20Esc(20
atísticas conte
pulação: 0,9 mB per capita: 1006) dice de desenvveis de desemncipais sectorrismo, agricuncipais exportixe congeladodutos derividência de VIHcolarização bru006) colarização bru010) colarização bruisponível
pulação: 50,6 B per capita: 1dice de desenvveis de desemncipais sectorneração, manuscas, serviços ncipais exportquinaria, equiidência de VIHcolarização bru002) colarização bru002) colarização bru006)
pulação: 1,1 mB per capita: 3010) dice de desenvveis de desemncipais sectorismo ncipais exportbidas alcoóladeira, fio dericos, fruta idência de VIHcolarização bru010) colarização bru010) colarização bru006)
extuais do paí
milhões (2006)11.451 dólares
volvimento huprego: 2% (20res económicoultura, bebidtações: atumdo, casca devados do petH e SIDA: indisuta no ensino
uta no ensino
uta no ensino
milhões (201110.973 dólaresvolvimento huprego: 24,9% res económicoufactura, agricpúblicos tações: metaiipamento de tH e SIDA: 17,5uta no ensino
uta no ensino
uta no ensino
milhões (2011)3.311 dólares n
volvimento huprego: 40% (2res económico
tações: conceicas, açúcare algodão, cde conservaH e SIDA: 25,9uta no ensino
uta no ensino
uta no ensino
106
ís
) s norte‐americ
umano: 0,773006 est.) os: pesca, das de conserv canela, coptróleo sponível o primário: 11
o secundário:
o superior:
1) s norte‐americumano: 0,619(2011) os: serviços, tucultura, silvicu
s, ouro, diamatransportes 5% (2009) o primário: 10
o secundário: 9
o superior: 15%
) norte‐america
umano: 0,5222006 est.) os: manufactu
entrados der, polpa de congelados, a 9% (2009 est.)o primário: 11
o secundário: 5
o superior: 4%
canos
a, pra,
7%
119%
canos
urismo, ultura e
antes,
7%
90%
%
anos
ura,
6%
58%
%
107
País Bandeira Estatísticas contextuais do país
Tanzânia
População: 46,2 milhões (2011) PIB per capita: 516 dólares norte‐americanos (2010) Índice de desenvolvimento humano: 0,466 Níveis de desemprego: 10,7% (2011) Principais sectores económicos: mineração, agricultura, manufactura, turismo Principais exportações: ouro, café, nozes de caju, produtos manufacturados, algodão Incidência de VIH e SIDA: 5,6% (2009 est.) Escolarização bruta no ensino primário: 102% (2010) Escolarização bruta no ensino secundário: 6% (1999) Escolarização bruta no ensino superior: 2% (2010)
Zâmbia
População: 13,5 milhões (2011) PIB per capita: 1.238 dólares norte‐americanos (2010) Índice de desenvolvimento humano: 0,430 Níveis de desemprego: 14% (2006 est.) Principais sectores económicos: mineração, agricultura, manufactura, turismo Principais exportações: cobalto, cobre, algodão, flores, electricidade Incidência de VIH e SIDA: 13,5% (2009 est.) Escolarização bruta no ensino primário: 115% (2010) Escolarização bruta no ensino secundário: 28% (2002) Escolarização bruta no ensino superior: 2% (1999)
Zimbabué
População: 12,8 milhões (2011) PIB per capita: 573 dólares norte‐americanos (2010) Índice de desenvolvimento humano: 0,376 Níveis de desemprego: 95% (2009 est.) Principais sectores económicos: agricultura, mineração, turismo Principais exportações: platina, algodão, tabaco, ouro, ligas metálicas, têxteis/vestuário Incidência de VIH e SIDA: 14,3% (2009 est.) Escolarização bruta no ensino primário: 101% (2006) Escolarização bruta no ensino secundário: 40% (2006) Escolarização bruta no ensino superior: 6% (2010)
