UMA REFLEXÃO SOBRE O PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS E O

PAPEL DA FAMÍLIA

Autora: Olga Gerotto Gozer1 Orientadora: Lucia Terezinha Zanato Tureck2

RESUMO

Com o propósito de ampliar os conhecimentos a respeito da intervenção junto às dificuldades de aprendizagem apresentadas por alunos de escolas estaduais, propos-se uma reflexão sobre o processo de escolarização de alunos com transtornos específicos do desenvolvimento e o papel da família. Neste sentido, tornou-se necessário conhecer o Atendimento Educacional Especial – AEE no seu suporte legal, com ênfase no Ensino Especializado na Escola Inclusiva, assim como, analisar o funcionamento e critérios de atendimento das Salas de Recursos Multifuncionais l, do Colégio Estadual Padre Anchieta de Assis Chateaubriand; identificar as relações existentes entre o trabalho pedagógico realizado nas Salas de Recursos Multifuncionais de nível l e nas salas de aula do Ensino Regular que os mesmos alunos frequentam; verificar o posicionamento dos pais frente às dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos filhos, bem como, a interação que realizam com a escola. Neste sentido, o suporte teórico da Psicologia Histórico Cultural e da Pedagogia Histórico Critica possibilitaram sustentabilidade no desenvolvimento do trabalho. A realização de um curso de formação para professores e familiares dos alunos oportunizou o estudo teórico e o debate sobre o processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos que frequentam as Salas de Recursos Multifuncionais l, sendo avaliado de forma positiva pelos participantes.

Palavras Chave: Educação inclusiva; ensino aprendizagem; família; escola.

Introdução

A Instrução n° 016/2011 – SEED/ SUED, em vigência no Estado do Paraná,

estabelece critérios para o atendimento educacional especializado na Educação

Básica para o funcionamento das Salas de Recursos Multifuncionais – Tipo I. De

natureza pedagógica, criadas com a finalidade de apoiar o sistema de ensino e

complementar a escolarização de alunos que apresentam deficiência intelectual,

física, neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais

específicos matriculados na Rede Pública de Ensino. Devem funcionar com

características de atendimento em consonância com as necessidades específicas

dos alunos nelas matriculados. O referido documento estabelece que nas Salas de

1 Professora PDE, Pedagoga e professora da rede púbica estadual, atuando no Colégio Estadual

Padre Anchieta, Assis Chateaubriand, Paraná.

2 Orientadora, Pedagoga, mestre em Educação, docente do Colegiado de Curso de Pedagogia, do

CECA, e membro do Programa de Educação Especial – PEE, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, campus de Cascavel, Paraná.

Recursos Multifuncionais – Tipo I os alunos são atendidos em forma de cronograma,

no qual devem constar os horários para realização do trabalho colaborativo com

professores do Ensino Regular e familiares. Determina que as Salas de Recursos

Multifuncional - Tipo I, na Educação Básica, devem ser organizadas de forma que os

materiais didáticos sejam de fácil acesso, que os recursos pedagógicos sejam

adaptados para tornarem-se específicos e devem conter equipamentos tecnológicos

e mobiliários conforme a necessidade pedagógica específica de cada estudante.

Entre estes recursos destacam-se os jogos pedagógicos que visam à valorização

dos aspectos lúdicos, estimulação à criatividade, a cooperação, a reciprocidade, e a

promoção do desenvolvimento dos processos cognitivos do estudante. A proposta

estabelecida teoricamente é que o Atendimento Educacional Especializado aconteça

de forma extremamente ligada ao trabalho da classe comum.

No entanto, busca-se resposta para a seguinte pergunta: por que, mesmo

com a existência de toda esta proposta de atendimento pedagógico específico,

frequentando assiduamente o Sistema Regular de Ensino e sendo atendidos

regularmente em Salas de Recursos Multifuncional - Tipo I, com professores

especializados, os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem não

conseguem aprovação por nota nos conselhos de classe? E ainda, ouve-se entre as

colocações de professores falas como: “ele tem problema na cabeça” ou “não

conseguiu nota, mas ele é de Sala de Recursos,” como ser aluno de sala de

recursos fosse argumento que bastasse para justificar o fracasso. E ainda mais,

“além de ser de Sala de Recursos, a família não colabora”. Comentários como estes

refletem uma determinada postura existente entre os professores, que estimularam o

desejo de pesquisar em relação à problemática, com o objetivo de compreender

melhor estas manifestações, promover uma reflexão que propicie condições de sua

superação, levando-se em conta o processo pedagógico existente e as dinâmicas

familiares dos alunos.

O principal objetivo do trabalho é refletir sobre o processo de aprendizagem e

o trabalho pedagógico desenvolvido na Sala de Recursos Multifuncional - Tipo I, com

alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, sua relação com a

sala comum e a participação da família neste processo, seguido do propósito de

análise do funcionamento pedagógico e dos critérios de atendimento das Salas de

Recursos Multifuncionais l, do Colégio Estadual Padre Anchieta de Assis

Chateaubriand, assim como, identificar as relações existentes entre o trabalho

pedagógico realizado nas Salas de Recursos Multifuncionais - Tipo l e salas de aula

do Ensino Regular em que os alunos das Salas de Recursos frequentam e analisar o

posicionamento dos pais frente às dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos

filhos, bem como, a interação que realizam com a escola.

Aspectos históricos e legais a respeito de pessoas com deficiência

A promoção de um espaço de reflexão implica inicialmente em buscar

subsídios teóricos que ofereçam suporte para a análise e compreensão do objeto de

estudo. Nesse sentido, para abordar a inclusão escolar, torna se necessário

considerar alguns aspectos históricos da vida das pessoas com deficiência que

contribuam para o entendimento do seu processo de exclusão social. Para isso

busca-se o suporte teórico da Psicologia Histórico Cultural e da Pedagogia Histórico

Critica para o embasamento do processo Ensino Aprendizagem.

Pesquisas de Bianchetti (1998), Silveira Bueno (1993) e Vigotski (1997)

apresentam uma divisão histórica nessa área e interpretam que, desde a

antiguidade, as diferentes sociedades sempre demonstraram dificuldades em lidar

com a diversidade e especificamente com as diferenças entre as pessoas. Seguindo

o percurso histórico, encontra-se a fase do extermínio, momento em que a pessoa

com deficiência não tinha direito à vida, deveria morrer, pois era compreendida sua

deficiência como castigo dos céus para expiação dos pecados dos antepassados ou

classificada como pessoa possuída pelo demônio. Por meio do cristianismo surgem

os valores éticos, impondo o dever de amar o próximo e preservar a vida, momento

histórico em que, por caridade, as pessoas com deficiência foram acolhidas em

instituições religiosas, vistas como doentes, defeituosas, inválidas e incapazes,

dando origem ao assistencialismo.

Do extermínio à sua possibilidade de vida, pessoas com deficiência ficaram

na dependência de explicações místicas que influenciaram suas vidas,

manifestando-se de certa forma até na atualidade, apesar dos avanços científicos. A

institucionalização foi o modelo adequado a essa concepção, pois, com a chegada

do cristianismo, o corpo torna-se o templo da alma, assim cuida-se o corpo como

meio de proteção para a alma. Por volta da segunda metade do século XX, a

institucionalização começa a ser criticada e denunciada como uma prática que viola

os direitos humanos.

A ciência superou parte dessa visão anterior, possibilitando através do

conhecimento biológico vislumbrar a educação das pessoas com deficiência, ainda

que submetidas à fatalidade decorrente do defeito orgânico e de suas

consequências sociais.

Para compreender o universo dos mitos, preconceitos e até mesmo o

conceito atribuído às pessoas com deficiência, é necessário entender como a

sociedade foi gradativamente possibilitando o entendimento de suas necessidades

básicas de vida, saúde, educação, trabalho e lazer, chegando aos dias atuais onde

os considera parcialmente participantes de sua trajetória nos diferentes segmentos,

contando com legislação que ampara direitos e deveres num patamar de igualdade

em relação aos demais cidadãos, o que preconizaram e ainda preconizam os

movimentos pela inclusão social, influenciando a legislação educacional.

A Constituição Federal de 1988 apresenta importantes medidas a favor dos

direitos das pessoas com deficiência. Estabelece no artigo 203 – Inciso IV:

“habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a sua integração

comunitária.” Essa frase da Lei pode ser compreendida como representação e

reconhecimento, pelo menos no aspecto legal, ao direito de viver e conviver em

comunidade. O momento histórico exige da própria sociedade mudanças na forma

de abordar as deficiências, como, por exemplo, o convite à reflexão sobre a

consideração das pessoas com possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem

antes da deficiência.

O artigo 205 apresenta a educação como direito de todos e dever do Estado e

da família. Neste sentido, compreende-se que a lei garante atendimento educacional

para todos independente de necessidades especiais. No artigo 208 - Inciso III

encontra-se prescrito que “o dever do Estado com a educação será efetivado

mediante a garantia do atendimento educacional especializados aos portadores de

deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.” Esse artigo traz benefícios

no que diz respeito à superação da segregação e estigmatização das pessoas com

deficiência, conduz ao processo de inclusão do aluno com necessidades

educacionais especiais, garantindo legalmente o atendimento educacional em

escola do sistema regular de ensino. Essa determinação permite convivência entre

crianças e adolescentes em salas de aula da escola do ensino regular.

O Brasil apresenta algumas mudanças significativas a partir de 1988, com

participação em importantes convenções internacionais que colaboraram para a

organização da educação nacional nessa área, como a Conferência de Jomtien, na

Tailândia, em 1990, proclamando a educação para todos. A Conferência Mundial

sobre Necessidades Educacionais Especiais, em 1994, na Espanha, a qual deu

origem ao documento conhecido como Declaração de Salamanca, contém o

compromisso dos países signatários de assegurarem a democratização da

educação, independente das diferenças dos alunos, atitude que pode ser

compreendida como uma proposta educacional inclusiva.

Os direitos das pessoas com deficiência no Brasil estão previstos ainda, em

outros documentos infraconstitucionais: Lei 7853/89, que estabelece os direitos das

pessoas com deficiência, reagulamentada pelo Decreto 3.298/99, que dispõe sobre

o apoio às pessoas com deficiência, a garantia da integração social. Esse Decreto

tornou possíveis legalmente mudanças na forma de conceber políticas e programas

para pessoas com deficiência. A Lei 8069/90, que institui o Estatuto da Criança e do

Adolescente, traz a garantia aos direitos constitucionais fundamentais à dignidade

humana. O artigo 54 desta lei diz respeito e confere o direito ao atendimento

especializado, enquanto o artigo 66 assegura aos adolescentes com deficiência o

direito ao trabalho protegido.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei 9.394/96,

estabelece os rumos e fundamentos da educação brasileira, reconhece a

importância da Educação Especial e dispõe normas no capítulo V, artigos 58, 59 e

60. Pela primeira vez na história da educação brasileira destinou-se um capítulo

exclusivo a essa área da educação.

O artigo 58 da LDB apresenta a Educação Especial como “a modalidade de

educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para

educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996). Os parágrafos

primeiro e segundo desse mesmo artigo asseguram que haverá, quando necessário,

serviços de apoio especializado na escola do ensino regular, para atender as

peculiaridades da educação especial, determinando que o atendimento

especializado poderá ser realizado em classes, escolas ou serviços especializados,

sempre em função das particularidades específicas de cada aluno,

Assim, é possível compreender, que na atual conjuntura da educação

brasileira, a lei indica o direcionamento da Educação Especial em um único sistema

de ensino, que é o Ensino Regular, mas com possibilidades de atendimento em

lugares diferenciados, como o atendimento em escolas especiais. Particularmente, é

possível compreender que a referida política educacional representa um significativo

avanço para a educação especial, tornando – se uma das modalidades da educação

nacional consubstanciada na Política de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva, normatizada pelo Conselho Nacional de Educação – CNE

através da Resolução nº 04, de 2009, e legislação decorrente (BRASIL, 2008a,

2008b, 2009, 2010, 2011).

É no Atendimento Educacional Especializado – AEE que se concretiza a

Educação Especial nesse contexto da Educação Inclusiva, em todos os níveis e

modalidades de ensino, regulamentado no Estado do Paraná pela Instrução nº

016/2011 – SEED/ SUED.

O processo de aprendizagem e desenvolvimento

Para refletir sobre o processo de escolarização de alunos com necessidades

educacionais especiais, através do AEE, na Sala de Recursos Multifuncional, e o

papel da família, torna-se necessário considerar as questões históricas e culturais

em que estes aprendizes estão inseridos. A cultura é entendida por alguns

pensadores como o produto da vida social e das atividades sociais do homem,

considerada a causa direta do processo de desenvolvimento do ser humano.

Leontiev (2004, p. 340) assim expressa essa questão:

Desde o nascimento, a criança é rodeada por um mundo objetivo, criado pelos homens; são os objetos correntes, as roupas, os instrumentos mais simples, a língua e as concepções, as noções, as idéias que o refletem. Os próprios fenômenos naturais encontra-os a criança nas condições criadas pelos homens: as roupas protegem-na do frio, a iluminação artificial afasta as trevas da noite. Pode-se dizer que a criança começa o seu desenvolvimento psíquico num mundo humano. Será, todavia, o desenvolvimento da criança um processo de adaptação a este mundo? Eu afirmo que a despeito de uma idéia muito generalizada, a noção de adaptação não traduz o que há de essencial no desenvolvimento psíquico da criança. A criança não se adapta ao mundo dos objetos e fenômenos humanos que a rodeiam, fá-lo seu, isto é, apropria-se dele.

Dessa forma, é num ambiente humano, em contato e interação com as

pessoas e os instrumentos produzidos historicamente pelos homens, tornando-os

seus, que a criança inicia o seu processo de aprendizagem.

Para Vigotski, (1997, p.149), “[...] a própria cultura reelabora toda a conduta

natural da criança e reestabiliza de uma nova forma todo o curso do

desenvolvimento.”

No entanto, quando se trata de crianças com necessidades educacionais

especiais, o próprio Vigotski afirma que existe necessidade de considerar signos

culturais adequados às particularidades da organização da criança conforme suas

características e necessidades, como por exemplo, o Sistema Braille para os cegos,

a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS para os surdos. O autor afirma, ainda, que

estas vias indiretas, abertas especialmente, do desenvolvimento cultural da criança

surda com a língua de sinais, e da criança cega pelo sistema de tátil de leitura e

escrita criadas especialmente para eles, são de grande relevância para a história do

desenvolvimento cultural dessas crianças. Sendo assim, é possível compreender

que, mesmo a conduta da criança sendo agravada por algum motivo, as formas

culturais da conduta são a única via na educação da criança.

Há que compreender-se também o aspecto da psicologia social da

personalidade, uma vez que Adler, citado por Vigotski (1997),

assinalou a importância e o papel psicológico do defeito orgânico no processo de desenvolvimento e na formação da personalidade. Se algum órgão, em razão de deficiência morfológica ou funcional, não consegue cumprir inteiramente seu trabalho, então o sistema nervoso central e o aparato psíquico assumem a tarefa de compensar o funcionamento insuficiente do órgão, criando sobre ele ou sobre a função, uma superestrutura psíquica que tende a fortalecer o organismo no ponto frágil ameaçado (p. 77).

Isso significa que a função ou os órgãos afetados que não cumprem suas

tarefas provocam um conflito que dará origem a estímulos para a

supercompensação, tornando-se a deficiência o ponto de partida e a força motriz

principal do desenvolvimento psíquico da personalidade. Dessa forma, além de

vencer as dificuldades decorrentes da deficiência, o desenvolvimento se eleva a um

nível superior, “criando do defeito, uma capacidade; da debilidade, uma força; da

invalidez, a supervalia” (VIGOTSKI, 1997, p. 78).

Essa teoria derruba a visão biológica presente na tradicional formação dos

professores, sendo fundamental uma base teórica consistente.

Quando se trata de questões tão polêmicas quanto funcionamento cerebral, nem sempre identificamos com clareza de que cérebro se está falando. De que ponto de vista e com base em qual referencial teórico. Qual o conceito de natureza humana que está na base das buscas e das pesquisas. A

ciência não é autônoma face a pressões econômicas e sociais. A serviço de que sociedade e de que homem foram constituídas as definições de cérebro e de lesão deste cérebro? (PADILHA, 2005, p. 42).

A autora afirma que para compreender satisfatoriamente o funcionamento do

cérebro e como ele cria o psiquismo humano, é necessário considerar as condições

sociais e culturais vivenciadas no seu cotidiano. É necessário levar em conta os

princípios do próprio desenvolvimento psíquico (PADILHA, 2005).

Como expõe Leontiev (2004, p. 348), referindo-se ao papel fundamental da

linguagem no processo de formação de ações mentais:

A apropriação da linguagem constitui a condição mais importante do seu desenvolvimento mental, pois o conteúdo da experiência histórica dos homens, da sua prática sócio-histórica, não se fixa apenas, é evidente, sob a forma de coisas materiais: está presente como conceito e reflexo na palavra, na linguagem. É sob essa forma que surge à criança a riqueza do saber acumulado pela humanidade: os conceitos sobre o mundo que a rodeia.

Portanto, a experiência humana à disposição dos novos seres já se encontra

em forma de conceitos, cuja apropriação exige um processo de elaboração ativa

para o qual a escola contribui de forma decisiva. Todavia, há que se considerar o

que aponta Vigotski (2001):

Achamos que o momento inicial para esse problema é o fato de que a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem da escola. Em essência a escola nunca começa no vazio. Toda aprendizagem com que a criança depara na escola sempre tem uma pré-história. Por exemplo, a criança começa a estudar aritmética na escola. Entretanto, muito antes de ingressar na escola ela já tem certa experiência no que se refere à quantidade: já teve oportunidade de realizar esta ou aquela operação de dividir, de determinar grandeza, de somar ou diminuir. Logo, a criança tem a sua aritmética pré-escolar, que só psicólogos míopes poderiam ignorar (p. 476).

Assim, aprendizagem e desenvolvimento estão interligados desde o

nascimento da criança, não decorrendo na idade escolar seu primeiro encontro. E o

autor apresenta uma primeira tese, segundo a qual “os processos de

desenvolvimento não coincidem com os processos da aprendizagem, os primeiros

vêm atrás dos segundos, que criam zonas de desenvolvimento imediato”

(VIGOTSKI, 2001, p. 486). Estabelecese a unidade dos processos de aprendizagem

e dos processos de desenvolvimento, e não a identidade de ambos. A teoria da zona

de desenvolvimento imediato considera que só é boa a aprendizagem que vai além

do desenvolvimento.

A segunda tese aponta que as próprias linhas da aprendizagem escolar

despertam processos interiores de desenvolvimento, mas “eles nunca estão em

igualdade nem em paralelismo entre si. O desenvolvimento da criança nunca segue

a aprendizagem escolar como uma sombra atrás do objeto que a projeta”

(VIGOTSKI, 2001, p. 487). Portanto, a aprendizagem da criança não inicia quando

ela vai à escola, não começa do nada, mas sempre parte de certo estágio de outras

aprendizagens e do desenvolvimento percorrido pela criança antes de seu ingresso

na escola.

Vigotski (2001, p. 478) propôs o conceito de zona de desenvolvimento

imediato. Tal conceito vai além do chamado primeiro nível de desenvolvimento da

criança – o atual – que diz respeito às aquisições feitas pela criança. Olhando-se o

que a criança é consegue realiar hoje com apoio dos adultos ou de outras crianças

maiores, pode-se inferir o que ela fará amanhã sozinha. É a zona de

desenvolvimento imediato, denotando a condição do seu desenvolvimento, que leva

em conta não só o alcançado, mas também o que o será brevemente. Este conceito

influencia os processos de ensino, ampliando as possibilidades do aluno, já que a

escola deve fazê-lo avançar no que não está suficientemente desenvolvido.

Completando esse raciocínio, Vigotski (2001) afirma ao formular a lei básica

do desenvolvimento das funções psíquicas superiores que

toda função psíquica superior no desenvolvimento da criança vem à cena duas vezes: a primeira como atividade coletiva, social, como função interpsíquica; a segunda, como atividade individual, como modo interior de pensamento da criança, como função intrapsíquica (p. 483).

Tal processo concretiza-se como a Pedagogia Histórico Crítica refere-se à

função da educação escolar com a tarefa de ensinar, comprometida em promover a

socialização e apropriação dos conhecimentos representativos das conquistas

científicas e culturais acumuladas ao longo da história da humanidade. Através do

ensinamento dos conteúdos escolares, pela prática pedagógica conduz-se à

realidade inteligível, permitindo assim, a apropriação da cultura por meio do ensino

sistematizado.

[...] os conteúdos são fundamentais e sem conteúdos relevantes, conteúdos

significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela transforma-se num

arremedo, ela transforma-se numa farsa [...]. A prioridade do conteúdo é a

única forma de lutar contra a farsa do ensino. Por que esses conteúdos são

prioritários? Justamente porque o domínio da cultura constitui instrumento

indispensável para a participação política das massas [...]. O dominado não

se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam.

Então, dominar o que os dominantes dominam é condição de libertação

(SAVIANI, 2001, p. 55).

Neste sentido, é possível compreender que cabe a educação escolar garantir

as condições que são de sua competência para o desenvolvimento da consciência

de transformação social, independentemente da área de atendimento. É tarefa da

escola ensinar tudo aquilo que as pessoas não aprendem fora dela, como por

exemplo, o conhecimento historicamente organizado e sistematizado ao longo da

história da humanidade. Somente por esta via será possível promover a socialização

do trabalho intelectual dos homens e a possibilidade de conquistas das capacidades

intelectuais, necessárias ao processo de transformação e libertação da exploração

do homem pelo homem. A naturalização da formação humana e desenvolvimento da

inteligibilidade como direito de todos e instrumentalização dos indivíduos para

atividades conscientes, agindo como sujeitos no processo de transformação da

realidade e de si próprio. Assim, a educação escolar poderá ser considerada

emancipadora. A serviço desta tarefa colocam-se tanto a Pedagogia Histórico Crítica

quanto a Psicologia Histórico Cultural que defendem suas teorias considerando o

contexto histórico e social.

Sendo a família, a primeira sociedade que o ser humano passa a pertencer a

partir do nascimento, considera-se não ser possível refletir sobre a possibilidade do

sucesso escolar frente às dificuldades de aprendizagem sem pensar a tarefa da

família.

Neste sentido, é possível afirmar que as experiências e sentimentos brotados

no decorrer do relacionamento cotidiano familiar são de grande influência no

comportamento da criança, podendo orientá-la quando se tornar aluno e assim

funcionar como base futura para a interação social e sustentabilidade para a

construção dos saberes escolares.

Nesta lógica, é imprescindível que no relacionamento entre pais e filhos os

sentimentos de carinho e segurança possam ser transmitidos de modo que,

consequentemente, conduzam a criança a explorar mais o ambiente, acarretando

maior aprendizado e sustentando a coragem para o enfrentamento às dificuldades

encontradas no cotidiano escolar. Mas, acima de tudo, os familiares precisam

transmitir para a criança a valorização do saber sistematizado, o posicionamento

que a leitura, a escrita e o saber erudito ocupam na sociedade em que vivemos.

Cabe aos pais ainda, a tarefa de conduzir os filhos ao desenvolvimento da

construção de autoconfiança e autonomia. Neste sentido afirma-se a necessidade

da parceria entre escola e família.

De uma maneira geral as dificuldades escolares não são sinônimo de inaptidão radical de aprendizagem. Não há crianças inaptas nem irrecuperáveis; o papel da nossa intervenção é, antes de tudo, encontrar métodos ajustados às necessidades e às possibilidades delas. A nossa luta visa combater as atitudes inadequadas do ambiente escolar e familiar, que levam a criança a assumir comportamentos de agressividade, de demissão e pânico pelas aprendizagens escolares (FONSECA, 1996, p. 282).

Refletindo sobre a afirmação do autor acima citado, é possível fazer um

resgate histórico e analisar que a Educação Especial iniciou segregando, com o

surgimento dos Institutos, e chegou ao século XX com as Escolas Especiais, em

nosso país a maioria mantida pela rede das Associações de Pais e Amigos de

Excepcionais - APAES, e as Classes Especiais que, mesmo dentro das escolas

comuns, mantinham a segregação.

Partindo deste pressuposto, e fazendo um retorno, a maioria dos alunos na

Educação de Jovens e Adultos - EJA, que apresentam alguma deficiência,

classificados por Silveira Bueno (1993, p. 139) como “cidadãos de terceira classe”,

pois além de pertencerem à classe trabalhadora, “tutelada e assistida por uma elite

dirigente que impede por todos os meios, a sua ascensão à cidadania plena”, trazem

em si “a marca negativa da excepcionalidade”, compreende-se que na prática pouca

mudança houve, pois, os jovens e adultos, de alguma forma, foram excluídos do

processo escolar na infância ou adolescência. Assim, reforça–se a responsabilidade

de opção por pressupostos da Psicologia Histórico Cultural e Pedagogia Histórico

Critica, que se comprometem com a luta pela transformação da realidade.

Encontra-se em Vigotski (1997) a afirmação de que a investigação científica

“parte do pressuposto geral de que as leis que dirigem o desenvolvimento, tanto da

criança normal como da criança anormal, na base são as mesmas, iguais às leis da

atividade vital” (p. 173). O desenvolvimento insuficiente resulta do isolamento ou

afastamento da criança com deficiência do coletivo. Aconteçe que, em decorrência

de sua deficiência, aparecem na criança impossibilidades para seu desenvolvimento

normal nas relações sociais, da colaboração e interação dessa criança com as

pessoas que a rodeiam. E ainda, que as dificuldades que a criança com deficiência

encontra na atividade coletiva são a causa do desenvolvimento insuficiente das

funções psíquicas superiores. Portanto, a luta e o esforço na educação precisam

dirigir-se na direção da superação dos impecilhos para as atividades coletivas, para

a interrelação e a colaboração com o meio social circundante.

Para isso, é necessário conhecimento de causa e coragem para o

enfrentamento da tarefa de intervenção.

Sobre a implementação na escola

A proposição da intervenção na escola por meio da Produção Didático-

Pedagógica consistiu na realização de curso para professores e pais de alunos que

frequentam as Salas de Recursos Multifuncional – Tipo I, e professores do Ensino

Regular do Colégio Estadual Padre Anchieta – Ensino Fundamental e Médio, de

Assis Chateaubriand, no Paraná, entre os meses de fevereiro a junho do ano de

2013.

A realização dessa formação aconteceu em parceria com o Programa

Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais, da

Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, que emitiu a certificação.

O estudo teve como principal objetivo promover a reflexão sobre a

problemática posta e, por meio da fundamentação teórica já apresentada, utilizou-se

de metodologia que contemplou palestras, dinâmicas de grupo, oficinas, debates, e

depoimentos. Contou com a participação de profissionais convidados que

contribuiram na busca da compreensão sobre a tarefa da escola e da família no

processo de intervenção pedagógica, de forma articulada, para que se ajustem às

necessidades específicas das aprendizagens escolares.

O curso de formação para professores foi realizado em 10 encontros de

quatro horas, totalizando uma carga horária de quarenta horas. Por se tratar de

temas relevantes aos professores e familiares, os encontros aconteceram aos

sábados, levando em consideração o horário de trabalho da maioria dos envolvidos.

Em depoimentos, os professores do ensino regular relataram que o curso foi

de grande importância por ter proporcionado momentos de reflexão e construção de

conhecimentos em diferentes áreas, contribuindo para a melhoria da prática

pedagógica. Destacaram a oportunidade de trocas de experiências entre os

professores, e entre professores e pais e, principalmente, a oportunidade de

discussão entre professores do ensino regular. A possibilidade de expressão de

angústias, inseguranças e dúvidas sobre o processo pedagógico também foi

enfatizada, bem como, a relevância da fundamentação teórica que o curso trouxe

com orientações e encorajamento em busca de caminho para a superação dos

obstáculos frente às dificuldades de aprendizagem encontradas. O curso

proporcionou formação específica para os professores do ensino regular. Os

participantes demonstraram ter percebido a necessidade do trabalho em conjunto

entre os professores do ensino regular e das salas de recursos, visto que o aluno é o

mesmo e os objetivos a serem alcançados também são os mesmos.

Para os familiares dos alunos das salas de recursos, o curso significou a

possibilidade de conhecer a dinâmica da escola e as interações necessárias com a

família. Evidenciou-se uma atitude de comprometimento com a escolarização dos

filhos, a partir da ampliação de sua visão a respeito de seus filhos nesse contexto.

Avalia-se a realização do curso como um evento dinâmico e participativo, no

qual as pessoas manifestaram sua satisfação em debater as temáticas e produzir

novos conhecimentos para suas vidas e exercício profissional.

Considerações Finais

A realização do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE

proporcionou a oportunidade de reflexão sobre a problemática escolar de crianças

que apresentam dificuldades de aprendizagem e a busca de fundamentação teórica

consistente para a sua análise e enfrentamento.

A produção de conhecimento cientifico relevante desdobrou-se na

implementação do projeto na escola, provocando a interação entre professores da

educação especial, do ensino comum, juntamente com familiares dos alunos das

salas de recursos multifuncional.

O curso de formação realizado oportunizou condições para criação de

consciência a respeito das relações entre a família, a educação especial e o ensino

comum, tendo como suporte o conhecimento a respeito do processo de

aprendizagem desses alunos, embasado na Psicologia Histórico Cultural que

desmistificou concepções tradicionais. A partir disso, novas configurações se

estabeleceram para as ações de cada grupo.

O ambiente familiar deve servir como organizador das condutas e

comportamento das crianças, considerando-se que nesse ambiente humano que a

criança nasce e aprende, tendo as possibilidades de tornar-se verdadeiramente

humano, ao apropriar-se da cultura produzida pela humanidade e presente no

cotidiano, tendo por mediadores a linguagem, os instrumentos e as relações com os

adultos. O estímulo da família é um dos fatores essencial e indispensável para

aprendizagem e organização dos processos de simbolização da criança.

É importante que as atividades extrafamiliares de cunho profissional, social e

de lazer, não ultrapassem a importância das relações familiares. Crianças que

vivenciam situações ou sentimento de abandono ou negligência podem sofrer com a

desadaptação escolar. Os pais precisam praticar o diálogo, frequentar a escola,

expressar afetividade, pois, práticas dessa natureza tornam as crianças mais

seguras de si, facilitando o desenvolvimento cognitivo e consequentemente

proporcionam condições de acompanhamento dos conteúdos escolares.

A família e a escola devem funcionar como unidade de desenvolvimento e

aprendizagem, principalmente, das crianças que precisam da Educação Especial. As

atitudes dos pais e professores podem minimizar ou agravar qualquer problema que

tenham as crianças, por isso, a integração entre escola e família é essencial.

Dessa forma, o trabalho realizado interferiu na dinâmica da escola com

possibilidades de contribuir no processo de escolarização dos alunos que

apresentam dificuldades de aprendizagem.

REFERÊNCIAS

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