Un Curriculo Cientifico Para Estudiantes

. Un currculo , ientfico, para estudiantes'" i de 11 a 14 aos

" Juana r'ecia Beatriz Macedo

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Esta edicin de Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, en la Biblioteca del Normalista, estuvo a cargo de las direcciones generales de Materiales y Mtodos Educativos y de Normatividad de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.

Primera edicin en la Biblioteca del Normalista de la SEP, 1998, con la autorizacin de OEI-UNESCO/Santiago.

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1997 Juana Nieda y Beatriz Macedo/OEI-UNESCO/Santiago. 1998 Primera edicin SEP-Cooperacin Espaola, Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa.

Coordinacin editorial de la Biblioteca del Normalista Rosanela lvarez

Introduccin a la edicin de la SEP Armando Snchez Martnez

Diseo de portada Claudia Cervantes/Jacquelinne Velzquez

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flSBN 970,18-1619'6r .. ' Iillpreso;erl Mxic~ "l)stribudn:gni~ta t:Piohibida su v~nta f

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Presentacin

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Sea cual sea el curr(culo y sea cual sea su grado de pertinencia, algunos estudiantes lo seguirn mejor que otros. La cuestin es que

sea lo que sea lo que los estudiantes se lleven . consigo deber ser verdaderamente til por

, o ~ , ; derecho propio.

O. Claxton

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INDICE f .t . :)~ ~lJ 4 l . f ~

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Introduccin a la edicin de la SEP Prlogo Presentacin

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Captulo I: Importancia de la enseanza de las ciencias en la sociedad actual "

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Captulo 11: Importancia del tramo educativo 11-14 aos Captulo III: Las fuentes del currculo.. 111.1. La fuente psicopedag6gica ' '

La concepcin conductista o behaviorista ,. La teora de Piaget .. ,, ' La teora de Vigotsky . .. .. . ' La teora de Ausubel . . .. Las concepciones alternativas ' . "- "' La incidencia de los factores afectivos en el aprendizaje La metacognicin ' ,_, ",. Implicaciones de la fuente psicopedaggica ' ' en el diseo de un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos " 1 .. ~ 14".,

III.2. La fuente epistemolgica .. , ...... " . ...-. ' lloi , .. La ciencia acumulativa t,t, 1.. - El empirismo inductivista .: " ~'\ .,, . "' El falsacionismo de Popper' . :.1 . ,,:, ' . "" ' Los paradigmas de Kuhn ,, " ' - , - 1 Los programas de investigacin de Lakatos . .... ' Concepcin actual de la ciencia:""" ... .u: .. - 1 El papel de la epistemologa de la ciencia en la t r enseanza de las ciencias ' "

' ' Implicaciones de la fuent epistemolgica en el ''

7 11 15

19 25 37 38 39 40 42 43 45 50 54

56 58 59 59 61 62 63 64

64

' ' diseo de un currculo cientfico para estudiantes "" " '""'' 1 de 11 a 14aos ''. ~68

III.3. La fuente social 69 Implicaciones de la fuente social en el diseo de un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos 75

Captulo IV: Qu ensear: los objetivos Captulo V: Qu y cundo ensear: los contenidos V. l. La concrecin de las intenciones educativas

a partir de los contenidos Criterios para la seleccin del contenido y ejemplos de ncleos temticos Anlisis de las propuestas de contenidos

V.2. La concrecin de las intenciones educativas a partir de los resultados esperados del aprendizaje

V.3. La concrecin de las intenciones educativas a partir de las actividades,,

Captulo VI: Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin

VI. l. Orientaciones metodolgicas El modelo expositivo de transmisin verbal El aprendizaje por descubrimiento inductivo El aprendizaje significativo por transmisin-recepcin El aprendizaje como cambio conceptual La influencia en el aprendizaje del ambiente del aula y los enfoques de ciencia/tecnologa/sociedad La enseanza y el aprendizaje de los procedimientos La enseanza y el aprendizaje de las actitudes El aprendizaje por investigacin

i,. Orientaciones sobre cmo ensear en el tramo 11-14 aos

VI.2. Of'ientaciones para la evaluacin Concepciones sobre la evaluacin

:; .. Las funciones de la evaluacin , 1 , La evaluacin y la concepcin constru.ctivista , ... . La evaluacin de conceptos, procedimientos

y actitudes . , , ., .

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J Las orientaciones para la evaluacin de la enseanza . de las ciencias entre los 11 y los 14 aos

Conclusiones Bibliografa

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77 85

86

89 103

110

115

119 123 124 125 127 128

134 138 141 146

152 162 162 163 164

169

175 179 187

INTRODUCCIN A LA EDICIN DE LA SEP .

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'Los cambios curriculares en la enseanza de las ciencias natura-les en la educacin bsica, producto de la reforma educativa mexica-na que comenz en 1992, deben examinarse a partir de los propsi-tos educativos generales y los especficos, las fuentes del currculo y las innovaciones planteadas en el enfoque propuesto para su ense-anza y evaluacin, Si el anlisis se centrara slo en la lista de los contenidos de los planes y programas de educacin primaria y secundaria, sera imposible distinguir las innovaciones hechas, salvo algunos aspectos relacionados con cmo agrupar los temas, el orden de los mismos o el. por qu se eliminaron algunos. 1:

En este sentido, el libro Un currculo cient(fico para estudiantes de 11 a 14 aos proporciona elementos para analizar la organizacin curricular para la educacin secundaria, a partir de una revisin com-pleta y actualizada de las fuentes del currculo, propuestas de qu y cundo ensear, orientaciones metodolgicas y para la evaluacin. Los captulos destinados a la importancia de la enseanza de las cien-cias en la sociedad actual y en el ciclo escolar que comprende de los 11 a los 14 aos, permiten reflexionar sobre los propsitos plantea-dos en el Plan y programas de estudio de educacin bsica secunda-ria (Mxico, 1993), as como en las caractersticas especficas de esa edad y de ese ciclo escolar, que implican para el alumno cambios fsicos, psquico-emocionales, de rgimen de estudio y de organiza-cin escolar.

Un currlculo cient/fico para estudiantes de 11 a 14 aos

va ms all de la importancia de repar'!f ciudadanos con ms ele-mentos para vivir en una sociedad cada vez ms tecnificada, preser-var su salud y la del ambiente, as corno formar profesionales en los campos de las ciencias y las matemticas, para contribuir al desarro-llo social. U na formacin bsica en ciencias tiene que ver con una forma de interpretar los fenmenos que trastoca el pensamiento co-mn; busca fomentar actitudes crticas y reflexivas que favorezcan la participacin de los ciudadanos, que ayuden a cuestionar lo que se propone corno vlido per se; persigue, tambin, formar para la bs-queda y el anlisis de informacin, y para el ejercicio de aventurar conjeturas y contrastarlas. Lo anterior podr ayudar al estudiante a desechar ms fcilmente las explicaciones "mgicas" y "demaggi-cas", a estar ms y mejor informado. para participar socialmente, a distinguir entre las ideas nacidas del razonamiento en contraposi-cin con la "charlatanera".y el engao, a tornar mejores decisiones y aprender del error. _, ,, ; . "b

Dada la complejidad de la labor docente, y en particular de la enseanza de las ciencias en la escuela secundaria, es necesario que el maestro cuente con orientaciones concretas, actualizadas y funda-mentadas. En este sentido el libro plantea una perspectiva amplia y general de la educacin y de las ciencias en particular, a partir de las siguientes premisas: aprender a :vivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser, con,la aspiracin de lograr. una educacin a lo largo de toda la vida. Lo anterior tiene que ver con una orientacin ms prctica, con la capacidad de relacionar las dis-tintas disciplinas cientficas entre s y con otras del mbito social e histrico, as como dejar claro que las ciencias proporcionan una de las formas de interpretar el.rnundo. ., 1

Desde que en 1993 se presentaron en Mxico los planes y progra-mas para la educacin bsica ha sido preocupacin de los maestros entender los referentes de la propuesta curricular, expuestos en los diferentes materiales que la Secretara de Educacin Pblica ha pre-parado para los profesores y que han sido motivo de debate en dife-rentes foros. En la revisin sobre las fuentes del currculo que hacen Nieda y Macedo, se parte de la base de que para disear un currculo es necesario proveerse de informacin de diferentes fuentes para:

.. .., Introduccin a la edicin de la SEP

Detellilinar los conteriidos ms vlidos, Jo que tiene que ver.con la estructura propia de cada disciplina; o sea, con la epistemologa y

. con la concepcin de ciencia adecuada al nivel educativo en cuestin. Conocer cmo aprenden los alumnos; para lo cual se tienen que .,r tomar en cuenta los resultados de la investigacin educativa y de J' la psicologa cognitiva. , : ~--'"'' ... r.

. Definir cmo ensear, campo de la pedagoga y del reciente desa-t : rrollo de las didcticas especficas para cada disciplina: . . , < 'Plantear soluciones alas necesidades y perspectivas sociales por

las cuales se proponen los cambios curriculares: ' ', ' Aunque el ltimo punto est directamente detellilinado por el con-

texto nacional, en realidad 1a definicin de todo el currculo tiene que ver con l; por lo que resultar de inters que el maestro en servicio y los alumnos de las escuelas normales contrasten los plantearriientos del libro con los expuestos en los documentos que sustentan la refor-ma educativa mexicana. .. i "' , ,

Por otro lado, las autoras sealan que las fuentes de informacin habrn deconcretarse_en.propuestas coherentes, que den idea de los contenidos y propsitos de la enseanza. Estas propuestas debe-rn considerar los siguientes aspectos: '. . ,., A :, "1 Las competencias que el alumno deber desarrollar. ... ,bli n .- Los contenidos relevantes para Javida. ,; 1. ' "' La didctica pertinente para orientar los procesos de la enseanza

y de Jos aprendizajes. Dentro del desarrollo de esta parte, destaca la discusin sobre Jos procesos fuetacognitivos y su relacin con las estrategias de aprendizaje, Jo que resulta importante al hablar de las didcticas especficas para la enseanza de las ciencias na-

,,, ,,turales. ~, .. : 1 . :..~ ~ t. ,. , ., . . J "i ,( lfF' ""l , ,,-f, , ~ -rl,l 'La evaluacin como parte del proceso educativo para ~efralimen~ 1 J tarJo integralmente y en funcin de los diferentes momentos de la

~enseanza.\ .~ ~ .. , --~~-,- .. (),i'' .. ~--~~- t\t ;:t . :. Como se podr apreciar al leer el libro, todas las fuentes de infor-macin son importantes y generan, a su vez; las fuentes del currculo: psicopedaggicas, epistemolgicas y sociales, las 'cuales tambin se discuten a partir de una revisin histrica actualizada.Por lo mismo, el anlisis de los planteamientos del libro, en el marco de la reforma

Un currfculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos

educativa mexicana, permitir identificar algunos elementos comu-nes, as como distinguir diferencias o matices.

Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos parte de las consideraciones anteriores para determinar Jos contenidos ade-cuados, que en el caso de Mxico corresponden a Jos alumnos de la escuela secundaria. Al plantear Jos objetivos y criterios para la selec-cin de Jos contenidos, las autoras revisan diferentes propuestas que las llevan a establecer tendencias, analizan tres formas de concretar en el currculo las intenciones educativas, esbozan cuatro propuestas y desarrollan algunas secuencias didcticas. En este ejercicio el lec-tor encontrar ejemplos concretos para comparar Jos planteamientos mexicanos de la enseanza de las ciencias naturales en educacin secundaria, que podr adecuar segn sus necesidades particulares.

En el captulo sobre orientaciones metodolgicas y para la eva-luacin, se revisan los modelos que han tenido mayor influencia en estas ltimas dcadas. Al cuestionar los resultados de las propuestas basadas en el cambio conceptual se plantea la necesidad de conside-rar, adems de ste, el cambio de mtodos y el de actitudes. As se introduce la discusin de las propuestas basadas en la resolucin de problemas y en el aprendizaje como investigacin. Este captulo de-sarrolla, adems, el tema de la evaluacin en el proceso de ensean-za y de aprendizaje, la prctica docente y el diseo curricular.

Finalmente el libro presenta un apartado con 20 conclusiones, al-gunas de las cuales se refieren a las dificultades para disear un cu-rrculo cientfico para alumnos de esa edad y otras relativas al diseo de objetivos, la seleccin, organizacin y secuencia de los conteni-dos y las orientaciones metodolgicas. Como se podr apreciar, el libro esboza algunos de los temas sustanciales de la educacin que an se debaten, por lo que su lectura aportar elementos para profun-dizar en la discusin deJos mismos. De esta manera, el anlisis del libro Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, a partir de los planteamientos y materiales educativos de la reforma educativa mexicana, aportar ms elementos tanto a Jos maestros en servicio como a Jos que se estn formando, para que, mediante la discusin acadmica, se profundice en la puesta en prctica de los enfoques para la enseanza de las ciencias naturales.

PRLOGO . i. ' ,, . '

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Durante las ltimas dcadas ha aumentado la conviccin sobre la importancia del aprendizaje de las ciencias de la naturaleza, tanto en la educacin general de todos los ciudadanos como en la promocin de vocaciones cl

Un curcufo cientffico para estudiantes de 11 a 14 aos

to, Ecuador, del 25 al 27 de octubre de 1993, para reflexionar sobre la enseanza de las ciencias en esos pases y proponer acciones conjuntas de ambas organizaciones en favor del mejoramiento de dicha ensean-za. A este seminario asistieron los siguientes especialistas:

Bolivia Arroyo de Hidrobo, Direccin Nacional de Planeamiento de la Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura (Ecuador); Ana ;Mara Caas Cortzar, profesora del Instituto de Bachillerato Julio Palacios>> de Madrid (Espaa); Dalia Dez de Tancredi, Centro Na-cional para el Mejoramiento de la Enseanza de la Ciencia (CENA-MEC), (Venezuela); Vicente Absaln Duque Vallejo, coordinador del proyecto del Ministerio de Educacin y Cultura (Ecuador); Noemi Garca Garca, Secretara de Educacin Pblica (Mxico); Daniel Gil Prez, profesor de didctica de las ciencias de la Universidad de Valencia, (Espaa); Alexis Labarca Carranza, do-cente-investigador del Centro de Perfeccionamiento (C.P.E.I.P.), (Chi-le); Beatriz Macedo de Burghi, consejera del Consejo Directivo Cen-tral de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (Uruguay); Juana Nieda Oterino, inspectora de educacin (Espaa); Oiga Ins P-rez Lpez, Instituto Pedaggico

La elaboracin del documento se encargo a fas profesoras Juana Nieda, Inspectora de Educacin, de Espaa, y Beatriz Macedo, Oficial Nacional de Programa de la UNESCO (Uruguay). La dificultad de afrontar esta tarea desde tanta distancia se facilit con encuentros de trabajo de las autoras en Santiago de Chile y Madrid.

Una vez finalizado el trabajo, tuvo lugar en Montevideo (Uruguay), del 3 al 7 de junio de 1996, una reunin para intercambiar opiniones con especialistas en Didctica de las Ciencias de diversos pases ibe~ roamericanos, que analizaron y criticaron el documento. Estos espe-cialistas fueron:

Luis Miguel del Carmen Martn, profesor de la Facultad de Edu-cacin de Gerona (Espaa); Mara Jos Garca-Spido, Directora de Programas de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Edu-cacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) (Espaa); Daniel Gil Prez, pro-fesor de Didctica de las Ciencias de la Universidad de Valencia (Es-paila); Carlos Augusto Hernndez Rodrguez, profesor de la Universidad Nacional de Colombia (Colombia); Beatriz Macedo de Burghi, Oficial Nacional de Programa de la UNESCO (Uruguay); Al-berto Pascual Maiztegu) Pereiro, Facultad de Matemtica, Astronoma y Fsica de la Universidad Nacional de Crdoba (Argentina), Presidente de la Academia Nacional de Ciencias de Argentina; Juana Nieda Ote-rino, lnspectora de Educacin de la Direccin Provincial de f-.1adrid (Espafla); Jos Manuel Pinto Sierra, investigador de la Universidad Na-cional Autnoma de Mxico (C.E.S.U.) (Mxico); David Silva Gim-nez, Especialista Regional de la UNESCO (Chile).

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Teniendo en cuenta sus sugerencias se elabor la versin final que publicarnos. o - ' ,,,

Con este trabajo. tenemos la satisfaccin de presentar el resultado de una labor bien hecha, y un ejemplo de eficaz cooperacin entre dos organismos internacionales, lo que es cada da ms necesario pues ser-vimos a los mismos pases y es hora de aunar esfuerzos.

Adems, creemos que la colaboracin entre profesionales iberoame-ricanos, de un lado y otro del Atlntico, facilita el conocimiento de las pro-blemticas educativas y enriquece las diferentes propuestas de mejora.

Prlogo

Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos

Somos conscientes de que vivimos en cambio permanente, de que la ciencia est en constante evolucin y de que, del mismo modo, las teoras sobre la educacin y el aprendizaje experimentan modificacio-nes. Por eso este documento no es ninguna palabra final. Contiene una sntesis de las evoluciones y de las tendencias predominantes en el mo-mento presente, as como unas pistas y orientaciones para construir una mejor enseanza de las ciencias para los alumnos entre 11 y 14 aos.

Si bien todo aprendizaje es contextualizado, tambin es cierto que hay elementos comunes y vlidos para los alumnos de cualquier cul-tura o pas. Esto es todava ms vlido para la enseanza de las cien-cias que para otras disciplinas, y tambin para pases con lazos comu-nes que comparten la misma lengua, o lenguas tan prximas cqmo el espaol y el portugus: Creemos que el documento va a ser muy til para todos y cada uno de los pases de lengua espaola y portuguesa.

La UNESCO y la OEI tienen el propsito de distribuir el docu-mento por los pases, sobre todo entre los responsables de disear l-neas curriculares, los formadores de profesores y, en general, entre to-dos aquellos que tienen la tarea profesional de facilitar el aprendizaje de las ciencias a los alumnos entre 11 y 14 aos.

;. El objetivo principal del documento es colaborar para que esas per-sonas tengan un elemento de reflexin y orientacin en su tarea. Nos proponemos no slo difundirlo, sino promover talleres sobre estos te-mas, para animar tambin el intercambio de ideas y expeiiencias y has-ta el posible trabajo conjunto entre los pases en el campo de la edu-cacin cientfica. La OEI y la UNESCO continuarn haciendo su tarea cataltica al servicio de la educacin en el umbral de un nuevo siglo.

El reciente informe de la Comisin Internacional sobre la Educa-cin para el siglo XXI sugiere como eje de futuro la educacin a lo lar-go de toda la vida, y no circunscrita a los primeros aos de la existen-cia. As mismo, propone cuatro pilares fundamentales de toda educacin: aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a ha-. cer y aprender a ser. La enseanza de las ciencias de la naturaleza para estudiantes de 11 a- 14 aos se debe enmarcanambin en esta pers-pectiva amplia y global.

PRESENTACIN

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Este documc:nto est motivado por la necesidad de asegurar una presencia adecuada de la enseanza de las ciencias en los tramos edu-cativos anteriores al bachillerato. . ' ' ; . . . ... En este momento se observa una preocupacin creciente en nues-tros pases por proporcionar una educacin cientfica a edades tem-pranas, especialmente en el tramo educativo de 11-14 aos, que en mu-chos casos supone la terminacin de la enseanza obligatoria o la ocasin de seguir estudiando ciencias. ., , "

La enseanza de las ciencias juega a estas edades un importante papel en el desarrollo del pensamiento lgico, en la adquisicin de con-tenidos relevantes para la vida, en la prctica de actitudes flexibles y crticas y ,en definitiva, colabora a que los estudiantes estn mejor" pre-parados para afrontar los desafos de una sociedad en continuo cam-bio, que les exige tomar decisiones fundamentadas: Actualmente la ten-dencia existente en los currculos cientficos de este tramo etario es la de incluir, simplificadas, las mismas propuestas de los cursos superio-res y parece necesario establecer alternativas especficas que contem-plen las caractersticas especiales de estos alumnos.

El objetivo fundamental de este estudio es -proponer algunas su-gerencias para el diseo de'un currculo cientfico fundamentado y adecuado para los estudiantes de JI a 14 aos, en un tramo educativo que consideramos de fundamental importancia. Se trata de un docu-mento abierto; que pretende contribuir a la reflexin mediante la pre-sentacin de criterios que orienten las decisiones curriculares; podrn

Un currlculo cientffico para estudiantes de 11 a 14 aos

ser tenidos en cuenta por los diferentes pases segn sus necesidades y en funcin de sus distintos contextos. No es un recetario extrapola-ble a cualquier situacin, sino que quiere mostrar una forma funda-mentada de abordar las distintas decisiones que supone el diseo de un currculo cientfico.

Las dificultades para la elaboracin del documento han derivado de tres aspectos fundamentales: a) la necesidad de extraer los hitos ms sig-nificativos en la investigacin de algunos problemas curriculares a los que se enfrenta un diseo de este tipo; b) la exigencia de adaptar a la edad de los alumnos los resultados de dicha investigacin educativa; y e) la voluntad de querer conciliar el carcter de documento de reflexin abierto, que a nuestro entender deba tel)er, con la sugerencia de alter-nativas prcticas y concretas que puedan orientar a los pases en sus de-cisionescurriculares respecto a la enseanza de las ciencias.

Para abordar la tarea, hemos d:finido previamente los problemas de estudio a los. que entendamos que haba que dar respuesta. Se concre-taron en los siguientes: ' "

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' l. Qu consideraciones conviene tener en cuenta en el diseo de un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos sobre

'" ,. cmo se aprenden los conocimientos cientficos, qu concepcin de ciencia es la ms adecuada y qu presencia deben tener los

. ' problemas sociales de una comunidad? 2. Qu sugerencias,' coherentes con las consideraciones anterio-

" res son especialmente apropiadas para estos alumnos en lo refe-. ,, rido a: capacidades que pueden desarrollar, contenidos que son

' .. , ms relevantes para la vida y propuestas didcticas que orienten . 1 el proceso de enseanza,aprendizaje y su adecuada retroali-

.-~-tnentacin? -/1 -. 1 1 !'':1:: ,-.

' Para elaborar las respuestas se han tomado como punto de partida las aportaciones desde las fuentes curriculares. Se ha analizado, en pri-mer lugar, la evolucin de las explicaciones sobre cmo se produce el aprendizaje cientfico desde la perspectiva psicopedaggica. A conti-nuacin se han revisado las diferentes concepciones epistemolgicas de la ciencia y, por ltimo, se ha constatado la creciente influencia social

Presentacl6n

en Jos diseos curriculares. Asimismo, se han evidenciado algunas de las correlaciones existentes entre estas aportaciones y la propuesta de objetivos, la seleccin, organizacin y secuenciacin de Jos contenidos, as como las decisiones metodolgicas sobre el cmo ensear y el cmo evaluar.

La tensin entre el carcter abierto que el documento debe tener y la necesidad de la concrecin de alternativas la hemos abordado pre-sentando algunos objetivos posibles, seguidos de una reflexin sobre las dificultades para su desarrollo a estas edades. Adems, se sugie-ren variados criterios para la seleccin de los contenidos y se anali-zan propuestas diversas de diferentes autores, obteniendo algunas ten-dencias ms comunes. Del mismo modo se han concretado, a manera de ejemplo, algunas secuencias didcticas para orientar la prctica do-cente.

Este estudio va dirigido a Jos tcnicos que tengan responsabilida-des en los diseos curriculares de los pases, o estn vinculados a la for-macin de profesores. Tambin puede suministrar ayuda a Jos docentes a la hora de planificar y llevar a cabo su accin didctica.

El documento est organizado en cuatro partes:

l. La primera comprende los aspectos que tienen que ver con la im-portancia de la enseanza de las ciencias entre los 1l y los 14 aos y las razones por las cuales se ha seleccionado especial-mente este tramo educativo.

2. La segunda analiza las aportaciones de las fuentes psicopeda-ggica, epistemolgica y social, que van a servir para funda-mentar las decisiones sobre el diseo de los diferentes segmen-tos curriculares.

3. La tercera parte sugiere criterios y orientaciones para el diseo de objetivos, la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos y la toma de decisiones sobre cmo ensear y cmo evaluar.

4. La cuarta y ltima parte presenta, a modo de resumen, aquellas conclusiones bsicas que se derivan del documento, que pueden ser tenidas en cuenta a la hora de elaborar un currculo cientfi-co para el tramo 11-14 aos.

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Un curr1culo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos

Por ltimo, queremos destacar que este estudio nos ha permitido re-forzar la idea de que la accin docente en general, y de las ciencias en particular, es hoy especialmente compleja, sobre todo en las edades con-sideradas. La prctica docente ha de estar fundamentada y actualiza-da, exige cada vez ms el diseo de actividades sugerentes implicadas en el medio social del alumno y precisa desarrollarse en un ambiente afectivo adecuado. Todos estos aspectos suponen nuevos desafos para el profesorado que, a nuestro entender, se facilitan, junto con otros fac-tores laborales y sociales, con la concrecin de un espacio comn de planificacin y reflexin didctica en equipo, que aumente la seguri-dad y destierre los temores.

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CAPTULO 1 ' ~ . ' ,. ":f < :., Importancia de la enseanza_ ~ , de las ciencias en la sociedad actual"

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. Este captulo pretende poner de relieve las implicaciones de : : /a ciencia y la tecnologa en la sociedad actual. Esto conlleva la

necesidad de que la poblacin en. su conjunto posea una cu/tu---- ,. ra cientfica y tecnolgica, que le permita comprender un poco

mejor el mundo moderno y sea ms capaz de tomar decisiones fundamentadas en la vida cotidiana.' '

El sistema educativo debe facilitar la adquisicin de esta"(;). tura 'cientfica y tecnolgica, por lo que se hace necesario ofre-., ., ; cer una enseanza de' las ciencias adecuada y pertinente en"' el

. tramo' etriO de la enseanza obligatoria.' ' ' Asimismo, en este capitulo se fundamenta la conveniencia

de prestar una especial atencin a la educacin cientfica de los . estudiantes de 11 a 14 aos y para ello se defiende el diseo

de un currculo especfico para estas edades. , .

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.Vivimos en una sociedad en que la ciencia y la tecnologa ocupan un lugar fundamental en el sistema productivo y en la vida cotidiana en general. Parece difcil comprender el mundo moderno sin entender el papel que las mismas cumplen. La poblacin necesita de una cultu-ra cientfica y tecnolgica para aproximarse y comprender la comple-jidad y globalidad de .la realidad contempornea, para adquirir habili-dades que le permitan desenvolverse en la vida cotidiana y para

-relacionarse con.su entorno, con el mundo del trabajo, de la produc-cin y del estudio.Las Ciencias de la Naturaleza se han incorporado

Un curr1culo cient1fico para estudiantes de 11 a 14 aos

en la vida social de tal manera que se han convertido en clave esencial para interpretar y comprender la cultura contempornea.

Por lo tanto, ya no es posible reservar la cultura cientfica y tec-nolgica a una elite. La sociedad ha tomado conciencia de la impor-tancia de las ciencias y de su influencia en temas como la salud, los re-cursos alimenticios y energticos, la conservacin del medio ambiente, el transporte y los medios de comunicacin, las condiciones que me-joran la calidad de vida del ser humano. Es necesario que amplios sec-tores de la poblacin, sin distinciones, accedan al desafo y la satis-faccin de entender el u ni verso en que vi vimos y que puedan imaginar y construir, colectivamente, los mundos posibles.

Es importante acceder a los conocimientos cientficos por muchas y mltiples razones, pues como dice Claxton (1994) .

La adquisicin de una metodologa basada en el cuestionamiento cientfico, en el reconocimiento de las propias limitaciones, en el jui-cio crtico y razonado, debe insertarse en todo proyecto de desarrollo de la persona y colaborar en la formacin de un ciudadano capaz de to-mar sus propias decisiones, ya que prepara y favorece una actitud cr-tica, razonable. Como dice Gil (1996), . _.. . ..

. Esta conviccin nos conduce a reivindicar la incorporacin deJa educacin cientfica a la educacin obligatoria. Pero esta reivindicacin

Importancia de la enseanza de las ciencias en la sociedad actual

debe estar unida a un nuevo efoque de la enseanza de las ciencias que permita asegurar una educacin cientfica de calidad con equidad, es de-cir, no reservada slo a unos pocos. Debemos en primera instancia re-conocer que dicha enseanza debe situarse en un enfoque ms general de la educacin. Una educacin que se comprometa a formar y prepa-rar a todos para afrontar su vida posterior. Cuando nuestros pases op-taron . por una educacin general obligatoria de. mayor duracin, res-pondan a una necesidad ineludible, impuesta por las exigencias de la vida social y poltica. Una sociedad democrtica requiere un alto nivel de participacin, que slo es posible si se le brinda a los ciudadanos la formacin necesaria para alcanzarla efectivmente. , '

La educacin general debe evoluCionar en funcin de las demanaas de una sociedad progresivamente compleja, que requiere para su funciona-miento un desarrollo intensivo de las capacidades individuales que favo-rezcan la incorponlciri a procesos productivos complejos y la flexibilidad mental necesaria para asumir distintos roles en una sociedad dinmica. Ade-ms, la educacin deber procurar el desarrollo de una capacidad crtica y creativa que iermita incidir en la modificacin de la realidad social. . . '->No podemos riid\>emos conformarnos en que slo unos pocos

alumnos se sientan atrados porlas clases de ciencias mientras que la mayora se aburren, Jes resulta difcil y pierden el entusiasmo. Como bien seala Claxton,

Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos -!

dividua! y social, le son necesarios a cada individuo para administrar-la vida cotidiana, enfrentarse e integrarse de manera crtica y autno-ma a ella- y ser capaces de tomar decisiones." " - . _

,- Parece importante que nios y adolescentes tomen conciencia de la riqueza de las implicaciones e impactos que tienen las ciencias en la vida cotidiana; Por otro lado, la enseanza de las ciencias favorece en nios y jvenes el desarrollo de sus capacidades de observacin, an-lisis, razonamiento, comunicacin y abstraccin; permite que piensen y elaboren su pensamiento de manera autnoma. -Adems, constru-yendo su cultura cientfica, ese nio-adolescente desarrolla su perso-nalidad individual y social. El aporte de las Ciencias de la Naturaleza debera facilitar la aproximacin de los alumnos a la realidad natural y contribuir a su mejor-integracin en el medio social.

La adquisicin de conceptos cientficos es sin duda importante en la educacin obligatoria, pero no es la sola finalidad de esta ensean-za: adems, debera ser capaz de brindar a los nios-adolescentes co-nocimientos y herramientas que posean un carcter social, para que ad-quieran seguridad en el momento de debatir ciertos temas de actualidad. Asimismo, ha de introducirles en el valor funcional de la ciencia, ca-paz de explicar fenmenos naturales cotidianos y dotarlos de los ins-trumentos necesarios para indagarJa realidad natural de manera obje-tiva, rigurosa y_ contrastada. Del mismo modo, no debera disimularse el papel de instrumento de opresin que la ciencia puede adquirir en determinadas situaciones: para enfrentar las mismas es necesario edu-car crticamente a las !luevas generaciones. .-

~ J La enseanza de las Ciencias de la Naturaleza debe estimular, en-tre otros aspectos: e -, __ --~ '" J l

,-:."?.f .r , \..:.: L , , , ~; . '"'!l., ,:

_,. '-:;-Ja curiosidad frente a un fenmeno nuevo o a un problema ines-' -. , , perado ;..,,_-_el inters por lo relativo al ambiente y su conservacin ,,

""'"-- el espritu de iniciativa y de tenacidad , , _ 1 , -- , la confianza de cada adolescente en s mismo _ ''" ' _ , la necesidad de cuidar de su propio cuerpo - ,

-(!-_el espritu crtico, que-supone no contentarse con una-actitud -' pasiva frente a una "':- '- ' '

Importancia de la enseanza de las ciencias en la sociedad actual

- la flexibilidad intelectual ! .. ' . ,. . .. ', ' r, - elrigormetdico -1. r,v: p, .L!_ ,~;-, ,Jr - .la habilidad para manejar el cambio, para enfrentarse a situa-

. ciones cambiantes y problemticas, ' .. ' ,. ,, . ~ el aprecio del trabajo investigador en equipo , .

- el respeto podas opiniones ajenas, la argumentacin en la dis-.-~,! ,, cusin de las ideas y la adopcin de posturas propias en un am- - , . bien te tolerante y democrtico. . ,. ' " ,

.. . - ' ~ "t" ' ~ 111 . i . La importancia de la enseanza deJas ciencias en la sociedad ac-tual es hoy plenamente reconocida. Este reconocimiento, unido a la ere~ ciente preocupacin por el fracaso en lograr que los alumnos adquie" ran conocimientos cientficos, ha conducido a proponer la introduccin de la enseanza de las ciencias a edades ms tempranas. Faltan; sin em-bargo, propuestas de currculos sugerentes sobre todo para la enseanza obligatoria, que contribuyan al desarrollo de capacidades cientficas y promuevan a la vez un afecto y un gusto por. su aprendizaje, sin dis-tincin de .sexos ni procedencias sociales . ,. _ : _

Actualmente, la tendencia que engeneral se evidencia enJos cu~ rrculoscientficos de la educacin obligatoria es la de incluir, simpli" ficadas, las mismas propuestas de los cursos superiores. Entendemos que es necesario establecer. propuestas especficas que contemplen ls caractersticas especiales de los diferentes tramos etarios y establecer para cada caso qu tipo de enseanza de la ciencia es la que mejor se adapta al alumno, en funcin de su edad, de sus intereses y respetan-do su realidad cul~raL Tra~licionalmente, la educacin primaria ha sido definida y se le han otorgado caractersticas propias, como ha sucedi-do con la educacin secundaria. No as el tramo que cubre las edades de 11-14 aos, que no ha sido objeto de definicin propia sino en fun: cin del tramo inferior o superior, segn los distintos casos. ..:

Parecera pertinente que durante los primeros aos de escolarizacin, de 6 a 11 aproximadamente, se favorecieran las actividades de carcter ms espontneo y vivencia], respetando la forma de abordar los problemas en la vida cotidiana. De este modo, adems, se sera coherente con la evolu-cin cultural de la humanidad. Recordemos que la tecnologa antecedi a la ciencia. Como dice Martnez (1996),

Un curriculo cientffico para estudiantes de 11 a 14 aos

ticipado a la ciencia, con frecuencia las cosas -son hechas sin un conoci-miento preciso de cmo o por qu son hechas. La tecnologa antigua (pri-mitiva, artesanal) es casi exclusivamente de ese tipo>>. Es decir, que lama-yora de las invenciones se apoyaban en el conocimiento emprico.

Durante los siglos xvm y XIX; el desarrollo de maquinarias fue el producto de un trabajo emprico. Es hacia la segunda mitad del siglo XIX cuando la ciencia comienza a estimular y a favorecer el crecimiento tec-nolgico. En el siglo XX los avances tecnolgicos estn ntimamente re-lacionados con los resultados de la investigacin cientfica.

La estrecha relacin ciencia-tecnologa debera realzarse en las pro-puestas educativas respetando sus objetivos propios. La tecnologa uti-liza numerosos conceptos cientficos, que son reconceptualizados e in-tegrados al contexto tecnolgico. Desde el punto de vista metodolgico tambin la tecnologa utiliza procedimientos semejantes a los utiliza-dos por la ciencia que, a su vez, recibe muchos aportes de la tecnolo-ga que no se limitan slo a los instrumentos y sistemas productivos, sino que involucran conocimientos tericos y metodolgicos.

As como histriCamente se puede evidenciar que existe un primer perodo de aplicacin pre-cientfica de las leyes de la naturaleza a la tecnologa, parecera coherente' que los primeros aos de la educacin primaria favorecieran una cierta -Gil (1996)- . Este perodo preparara a los. alumnos para ini-ciar la enseanza de las ciencias.. . " >.

El presente trabajo tiene. como propsito central colaborar a la con-crecin de la enseanza de las ciencias en el tramo de 11 a 14 aos, que marca la transicin entre la educacin primaria y la educacin se-cundaria. Esta y merece, a nuestro enten-der, definirse mejor y requiere un diseo curricular especfico que cum-pla con dos requisitos bsicos: a) preparar a los alumnos para abordar con garanta y gusto los estudios cientficos superiores y b) contribuir a la formacin ciimtfica de los futuros Ciudadanos que, por diversas causas, finalizan en este tramo etario su educacin obligatoria.

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CAPTULOII

Importancia del tramo educativo 11-14 aos

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Este capitulo describe algunas de las caracterfstlcas especf-- ficas de los alumnos de 11 a 14 aos. Estas edades constituyen un perfodo de transicin de la niez a la adultez y desde el pun-to de vista educativo se sitan en el paso de la educacin primaria a la educacin secundara. Este intervalo de edades considerado como objeto de estudio, presenta problemas especfficos que sur, gen, por un lado, de los cambios y rupturas impuestos por el pro-po sistema educativo, y por otro, de los cambios de orden ffsico-psfqulco-emocional que se experimentan en esa etapa.

Esto muestra la necesidad de prestar una atencin especial a este tramo etar/o dentro de los sistemas educativos, cosa que no ha sucedido hasta ahora. Tradicionalmente se le ha asociado, unas ve: ces, a la educacin primara, convirtindose en una extensin de la misma y, otras veces, a la educacin secundarla, por lo que se le ha considerado como una preparacin para los estudios clentfficos del

'" bachillerato. En ningn caso se han tenido en cuenta sus caracterfs-tlcas propias, las funciones que debe cumplir, y, por lo tanto, no se ha considerado la necesidad de disear un currfculo especff/co.

El capftulo aborda, en primer lugar, los problemas derivados de la organizacin de Jos sistemas educativos; luego,. los debi-dos a la edad de los educandos y, por ltimo, se presentan su-cintamente algunas caracteristicas cognitivas de esta etapa de transicin del pensamiento concreto al formal que pueden pre-sentar gran nmero de alumnos de estas edades.

La necesidad de una propuesta curricular especifica para los estudiantes de 11 a 14 aos se fundamenta por la inestbilidad

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Un curriculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos

y fragilidad emocional de estos alumnos que inician su perodo de adolescencia, por el paso de estructuras mentales concretas a otras ms abstra~tas y por la necesidad de superar las ruptu-ras y disfunciones que generan los sistemas educativos.

La calidad y la pertinencia de los aprendizajes cientficos en la edu-cacin obligatoria han sido permanentemente cuestionados. Sin embargo, no es solamente en el rea cientfica donde se constata un empobrecimiento de la calidad de las adquisiciones; de ah que exista una preocupacin mun-dial por conseguir que mayor nmero de estudiantes aprendan mejor y sean capaces de utilizar ms adecuadamente sus conocimientos.

Para abordar el problema muchos pases, y entre ellos los iberoa-mericanos, estn promoviendo procesos de revisin y renovacin de sus sistemas educativos, tendientes a mejorar la calidad de los mismos. Los objetivos cuantitativos de cobertura y universalidad, vigentes siempre, se resitan en una bsqueda de equilibrio de la calidad con equidad. En muchos de nuestros pases se ha extendido el tramo de la educacin obligatoria, llevndolo a 8, 9 6 1 O aos de escolaridad. No obstante, el tramo de 6 a 14 aos aproximadamente, que abarca la escolaridad obli-gatoria, suele carecer de unidad y coherencia. .,,

Nos parece especialmente interesante el intervalo de 11 a 14 aos que constituye, tradicionalmente, una etapa intermedia entre la prima-ria y la secundaria, aunque su ubicacin en los sistemas educativos de los diferentes pases vara, ya que puede constituir el tramo final de la primaria, el primero de la secundaria, o repartirse entre ambas. Esta eta-pa presenta problemas especficos que surgen, por un lado, de los cam-bios impuestos por el sistema educativo y, por otro, de las transforma-ciones que los alumnos de estas edades estn experimentando desde el punto de vista fsico y psquico-emocional. Se describen a continua-cin algunos de estos problemas:

a) Problemas planteados por el propio sistema educativo

Dentro del sistema educativo aparecen en este tramo rupturas im-portantes como el paso de un centro educativo a otro; una organizacin

t Importancia del-tramo educativo 11-14 aos

distinta de los horarios de clase; una tendencia may~ de cada asigna-. tura a delimitar su territorio, con un lenguaje:y vocabulario especfi-cos; la imparticin de las materias .por profesores especialistas; en-frentamiento de los alumnos .a docentes con ,formaciones, estilos y exigencias distintos. Nisbet y Entwistle (1969) indicaban que en estas transiciones se producen problemas de ajustes que .afectan de manera diversa a diferentes alumnos, en funcin de na amplia garna de factores como origen social, sexo, madurez, antecedentes escolares, etc.

El paso de la escuela primaria a la. escuela media, en muchos de nuestros pases es, como se ha dicho, una especie de . El nio debe hacer, en el trmino de unos pocos meses, una transicin abrupta a un rgimen 'de estudio sustancialmente difernte, mientras que su personalidad no ha cambiado significativamente. En muchos casos, este cambio abrupto puede esquematizarse en el. paso de im maestro nico a enfrentarse a varios profesores de asignaturas o reas especia-les. La falta de articulacin entre ambos tramos, est causada por pro-. fundas diferencias desde.el punto de .vista organizativo y curricular. r Van Gennet (1960) introduce el concepto de ,refi-

ri!ldose a momentos en la vida de un individuo que exigen de l una reac!Jmodacin y adaptacin a nuevas normas y exigencias. Gimen Sa-cristn. ( 1995) lo aplica al sistema escolar .. Este autor seala, a lo .lar-go de la escolaridad, la existencia de varios .momentos identificados como , uno de los cuales es el que n!JS ocupa a nsotros en este momento: la transicin entre primaria y secundaria:" tr, : , ... "'!Entre las etapas del sistema escolar y las del desarrollo evolutivo del educando debe darse un cierto paralelismo, definodo tal-que el dec sarrollo psicolgico del alumno encuentre en la organizacin escolar una respuesta adecuada a sus necesidades y no padezca; a lo 'largo de la escolaridad, traumas y rupturas. Las dificultades que encuentran los alumnos en la superacin de estas transiciones, condicionan sus fu tu-. ros xitos o fracasos escolares. Se ha comprobado, adems, que las ma-yores dificultades para superar la transicin' las encuentran Jos alum-nos provenientes de medios ms desfavorecidos, siendo sta otra de las causas de inequidad. ' ' L"' ~q ~,;Al ''"l '

., Si comparamos la estructura deLtramo educativo para'los 11-14 l!iios (respecto al horario y rgimen de estudios) con la de los ltimos


aos de la educacin secundaria, se observa que, de una manera gene'' ral, permanece inalterada, Esto evidencia una fuerte contradiccin, ya que el sujeto de 11 ad4 aos es significativamente distinto al que fi-naliza la enseanza secundaria~ Gimeno Sacristn,en el artculo men-' cionado anteriormente, cita a Hargreaves y Ticke al indicar que .

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b) Problemas planteados por la edad de los educandos .~ .. " j ;i''< ~:. : i . '].,.", .. :: J " ~ 1 ; {): ,, JI

El inicio de estaetapa coincide con el umbral de un camino que conduce a los nios a la autonoma. Es un perodo de transicin, que podemos ilustrar como un puente que les debe permitr dejar atrs una orilla, , y llegar a la otra orilla, . Para llegar a esta otra orilla, tendrn todos que sufrir ciertas pruebas; vencer obs-tculos; resolver crisis:surgidas en su interioridad, o provocadas por presiones de su entorno. No existe una edad precisa que marque.el paso por ese umbral; no obstante, las edades consideradas en este documento se sitan sin duda en la:pubertad, momento a partir del cual cada uno, segn su propio ritmo, empieza ese trayecto largo y turbulento que lo llevar a la vida adulta. -.u. ,, w , ...... " ,, ' : .. ~,~ ""'' ' ' Las edades en consideracin coinciden entonces con una etapa mar-cada por la inestabilidad y por fracturas que le dan una gran fragilidad. "' .Se coincide en que es una fase de mutacin frente a la cual quien la experimenta nada puede decir .y es para los adultos, por lo general; objeto de cuestionamiento: La niez pone la mirada n las personas del grupo ms prximas al nio (el padre, la madre, hermanos); a estas eda-des los padres dejan de ser valores de referencia. Estos nios-adoles-centes son muy vulnerables a las opiniones de otrosadultos y se vuel-ven tnuy sensibles a las miradas.y las palabras que les conciernen.

El papel de las personas ajenas a la familia que tienen relacin con el' nio o la nia que comienza a transitar. esta fase, se torna muy im-portante. As, eL rol de la educacin, de la escuela, de los profesores y

' ~ .Importancia del tramo educativo 11.14 aos

de sus padres cobra una dimensin especfica. En este contexto, la edu-cacin en general, y la educacin cientfica en particular, pueden y de-ben concebirse.tambin comouna manera de favoreceda autoestima y la confianza en s mismos; el conocimiento y la admisin de los cam-bios fsicos que estn experimentando; el respeto de sus opiniones y la necesidad de respetar las de los dems. Debera estiiilular.Jas actitudes tolerantes consigo mismos y con los otros, as como al aprecio por el dilogo y la armona. ,J W .L [ .r 1: 'J,J,


.reconocen algunas variables que inciden en un problema pero tie-nen dificultades para sistematizarlas - .r . ;,

no operan sobre enunciados verbales que expresen hiptesis. ,, ,;;o_,. . j

' .

- . Por el contrario, el estadio de las operaciones formales -despe-gue o liberacin de lo concreto-, estara caracterizado por:

la posibilidad de un razonamiento hipottico-deductivo, capaci-dad de deducir conclusiones a partir de hiptesis y no nicamente a partir de una observacin real

la capacidad de aplicar las operaciones de clasificacin, conser-vacin y seriacin en funcin de propiedades no observables di-rectamente

la posibilidad de un razonamiento .combinatorio, considerando las combinaciones posibles de tems concretos y abstractos

. la posibilidad de un razonamiento proporcional, de correlacin y de probabilidad ,

la capacidad de considerar el conjunto de casos posibles, entre ' los cuales lo real sera slo un caso particular.

, la capacidad de efectuar operaciones a partir de otras operaciones.

Es necesario destacar que la evolucin no se da tajantemente a unas edades determinadas, y que se pueden aplicar capacidades concretas o formales dependiendo de variables tales como el contenido y el con-texto de la tarea. Adems, las investigaciones de Vigotsky, que rela-cionan el aprendizaje con el desarrollo, y las aportaciones sobre las con-cepciones , alternativas que consideran las ideas previas como condicionantes bsicos del aprendizaje, han matizado en gran medida el concepto de los estadios piagetianos y su idea de desarrollo. Sin em-bargo, a pesar de estas consideraciones que sern explicitadas ms am-pliamente en el captulo III, se reconoce que la etapa 11-14 aos su-pone desde el punto de vista cognitivo y emocional un perodo de transicin.

Se ha visto que en el tramo citado se adicionan a las rupturas y dis-funciones propias del sistema educativo, la inestabilidad y fragilidad de la pubertad y de la adolescencia y la transicin hacia modos de pen-


samiento ms alejados del cotidiano. Esta situacin nos permite afir-mar que el tramo en estudio define una fase particular y de especial atencin en el sistema educativo y que requiere una reflexin para el replanteamiento de su diseo .curricular. Cabe preguntarse, para orien-tarla reflexin como lo hace Gimeno Sacristn, en qu grado lo com-pondr la tradicin de primaria o la de secundaria.

La propuesta pedaggico-curricular para los 11-14 aos debe per-mitir el paso de la globalizacin propia del nivel primario a travs de una progresiva diferenciacin, a fin de culminar en la estructura disci-plinar en losltimos aos de la educacin media. Asimismo, la pro-puesta deber favorecer en el alumno una adecuada evolucin y se-cuencia entre lo abordado en la escuela donde se manej con operaciones concretas y las nuevas operaciones que le permitan acce-der a un nivel progresivamente abstracto. ''

Si este tramo 11-14 aos quedara reducido a ser una prolongacin en aos de los aprendizajes de la escuela primaria o una mera prepa-racin para los niveles superiores, sus funciones, caractersticas y por lo tanto objetivos propios quedaran desvirtuados. Por el contrario, de-bera presentar objetivos, estructura y organizacin especficos, cohe-rentes con sus caractersticas, completando las adquisiciones bsicas de la educacin primaria. . '' '- '

Al mismo tiempo, no debemos olvidar que esta etapa marca, en mu-chos pases, la culminacin de la educacin obligatoria, por lo cual tie-ne una finalidad de carcter exploratorio de aptitudes y vocaciones, de-biendo, en este sentido, proporcionar una orintacin vocacional adecuada hacia los niveles superiores o hacia la vida laboral. La rele- v"ancia "de esta funcin se comprende si entendemos por orientacin el proceso de acompaar al nio-adolescente en la bsqueda de s mis-mo, de. sus intereses y aptitudes, de sus modos de expresin y de acti-vidad. El alumno que cursa el ltimo ao de esta etapa, se encuentra en un momento en el cual trata de perfilr su personalidad y estructu-rar su plan de vida. e r

Por todo lo antes expresado, es una etapa que debera brindar una base cultural comn para todos, adaptndose a las aptitudes y capaci-dades de cada uno, respetando la diversidad y la heterogeneidad. Una cultura que sirva de pasaporte para una educacin permanente, en.la

Un curcu/o cientTfico para estudiantes de 11 a 14 aos

medida en que sea motivadora y brinde las bases para aprender duran-te toda la vida.

Las caractersticas propias antes mencionadas, deben verse refle-jadas en las propuestas curriculares de cada una de las reas que inte-gran el currculo para Jos 11-14 aos. No escapa entonces a esta exi-gencia la propuesta de un currculo de las Ciencias de la Naturaleza para el tramo de 11-14 aos que no puede obtenerse por la simple re-duccin o simplificacin de las propuestas programticas de Jos cur-sos superiores.

La enseanza de las ciencias a estas edades, en el marco de una edu-cacin obligatoria, debe permitir y facilitar a los alumnos y alumnas comprender mejor el mundo en que viven, aprender a vivir juntos, sien-do muchas .veces diferentes, para lo cual deber enfatizarse el conoci-miento de los dems, la necesidad de actitudes tolerantes, no discri-minatorias, la virtud del dilogo y de la armona. Para ello, segn el informe de la comisin presidida por Delors (1996), la enseanza de las ciencias debera basarse en cuatro pilares fundamentales:

~,-.aprender a conocer - aprender a hacer . ., - aprender a ser

" - aprender a vivir juntos

Transformar efectivamente la enseanza de las ciencias exige su-perar tratamientos de aspectos aislados y elaborar un nuevo currculo que contemple de una manera equilibrada todas las partes. Muchas ve-ces se proponen cambios que tienen dificultades para lograr el equili-brio necesario, ya sea porque se limitan solamente a cambios en Jos con-tenidos, desconociendo que stos por s solos no mejoran el aprendizaje de Jos alumnos, o porque se ha tratado de innovar metodolgicamen-te, enfatizando nicamente los procesos, con la creencia de que a es-tas edades no es importante el dominio de ciertos contenidos, que se llegan a relegar casi por completo.

Queremos resaltar con esto que toda propuesta innovadora o trans-formadora en enseanza de las Ciencias de la Naturaleza debe basar-se en una reflexin crtica y a partir de los resultados de la investiga-

L Importancia del tramo educativo 11-14 aos

cin. La investigacin en psicologa cognitiva y en la didctica de las ciencias, en la epistemologa, en la importancia de la fuente social, han aportado en los ltimos aos informaciones significativas, que ayudan a orientar la reflexin de los docentes. Estos datos que surgen. del an-lisis vinculante entre alumno, profesor y saber en el contexto escolar, permiten disponer de conocimientos relevantes a la hora de disear el currculo . . :r ' .... ..... ; )' JI _;,

Los distintos modelos de diseo curricular han ido determinando los diferentes elementos que conforman la accin didctica. Esos ele" mentos sonpriorizados yrelacionados en funcin de los diversos mar-cos tericos de Teferencia. Quienes tienen Ja responsabilidad de esta-blecer los currculos de ciencias y los profesores antes de planificar su clase--cada uno en sti mbito propio de trabajo- estn realizando op-ciones de manera constante cerca de para qu ensear, qu ensear, cmo ensear. Un currculo, y, en ltima instancia,-una propuesta de aula, pretenden seleccionar de todo lo que un alumno podra aprender, aquello que desde el sistema formal se le debe ensear. Es importante resaltar, como lo hace Gil (1996) mencionando a Frey, que quienes di-sean hoy un currculo . Es necesario saber elegir la propuesta curricular posible en funcin de los alumnos a quienes la en-seanza va dirigida; para lo que deben evidenciarse y analizarse los ele-mentos que conforman .la accin didctica. Este anlisis permitir y orientar la opcin. Escapa al fin de este aporte la pres-entacin y dis-cusin de los diferentes modelos didcticos que han ido surgiendo, en los cuales se enfatizan distintos componentes segn los autores.

Col! (1987) en su modelo de diseo curricular, indica que el cui rrculo tiene como razn de ser explicitar el proyecto (las intenciones y el plan de accin) que preside las actividades educativas escolares. Adems debe responder a unas:necesidadesconcretas, es decir, debe tener en cuenta las condiciones reales en las que va a tener que llevar-se a cabo el proyecto. Para este autor los componentes curriculares pro-porcionan informacin sobre elqu ensear? con el diseo de obje-tivos y contenidos; cundo ensear?, aportando sugerencias sobre la manera de ordenar y secuenciar los contenidos y los objetivos; cmo :ensear?,_ proponiendo formas de estructurar las actividad es de en se-

Un currfculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos

anza-aprendizaje: qu, cmo y cundo evaluar?, orientando sobre di-versos modos de conocer el grado de adecuacin de la accin pedag-gica, a fin de introducir las correcciones oportunas.

Para elaborar un diseo curricular, sigue diciendo Col!, se debe bus-car informacin en diversas fuentes. En este aspecto asume las propuestas de Tyler (1977), al considerar que todas las fuentes son necesarias y que ninguna por s sola es suficiente. Debemos contar con informaciones que nos permitan determinar los contenidos ms vlidos desde el punto de vista de las necesidades sociales, para lo cual recurriremos a la fuente social. Asimismo, es necesario conocer cmo aprenden los alumnos para lo cual buscaremos informacin en la fuente psicolgica y en los resul-tados de la investigacin en didctica de las ciencias. No es an sufi-ciente, ya que debemos tambin aproximarnos a la estructura interna de la disciplina, su constructo y su concepcin a travs del abordaje de la fuente epistemolgica. Por ltimo, hay otra fuente que es la pedaggi-ca, que aporta todas aquellas experiencias de la prctica pedaggica de una determinada comunidad que han resultado ms adecuadas a lo lar-go del tiempo y que cada pas debe esforzarse en conservar.

Debemos destacar la importancia del desarrollo de la investigacin en didctica de las ciencias y de sus aportes, que contribuyen signifi-cativamente a orientar las opciones curriculares.

Nuestro propsito en este documento es proponer algunas suge-rencias para el diseo de un currculo cientfico adecuado para los es-tudiantes de 11 a 14 aos, incluidos en este perodo de transicin es-pecial del sistema educativo. Para ello hemos definido previamente los problemas a los que hay que dar respuesta, que a nuestro entender son los siguientes:

l. Qu consideraciones conviene tener en cuenta en el diseo de un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos sobre cmo se aprenden los conocimientos cientficos, qu concep-cin de ciencia es la ms adecuada y cul debe ser la presencia de los problemas sociales de una comunidad?

2. Qu sugerencias, coherentes con las consideraciones anterio-res, son especialmente apropiadas para estos alumnos en lo re-ferido a: capacidades que pueden desarrollar, contenidos que


son ms relevantes para la vida y propuestas didcticas que orientan el proceso de enseanza-aprendizaje y su adecuada retroalimentacin?

Para ello analizaremos previamente las aportaciones de las fuen-tes curriculares (psicopedaggica, epistemolgica y social), y a conti-nuacin, en coherencia con ellas, se presentarn propuestas para dise-ar objetivos adecuados; seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos ms relevantes; proponer pautas para la seleccin de acti-vidades de aprendizaje variadas y graduadas y determinar distintos m o-

. dos de conocer el grado de adecuacin de la accin pedaggica, a fin de que sirva para una eficaz retroalimentacin del proceso de ense-anza-aprendizaje.

Estamos convencidas de que la etapa elegida es interesante y que la enseanza de las ciencias juega aqu el importante papel de ser para los estudiantes de estas edades un vehculo que colabore al desarrollo del pensamiento lgico, a la adquisicin de contenidos relevantes para la vida, a la prctica de actitudes flexibles, crticas y tolerantes, y en definitiva, a estar mejor preparados para afrontar los constantes desa-fos de una sociedad cambiante que demanda continuamente de los ciu-dadanos la toma de decisiones.

CAPTULO III .. ~-

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las fuentes del curr1culo , -~,.1 -' ' ..--.. ...~ ,,f\.J ;

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En este capitulo se destaca la importancia de tener en cuen-ta /as aportaciones de las fuentes psicopedaggica, epistemo-lgica y social, a la hora de disear un currfcu/o cientffico para alumnos de 11 a 14 aos. A travs del anlisis de todas ellas se enfatiza la necesidad de no menospreciar ninguna, a la vez que se observa una clara confluencia entre /as sugerencias que se derivan de su estudio y la interseccin existente entre sus aportaciones. -~r.. . ~t. ' - '- r '~-!

La fuente psicopedaggica suministra informaciones sobre o. ' la manera en que los alumnos construyen /os conocimientos cien-

' tfficos. Los datos se han ido conformando a partir de la psico/o- .... ' . gia cognitiva y la didctica de las ciencias, aunque no se puede

olvidar que las'fuentes epistemolgica y social tambin colabo-ran a la comprensin deJa gnesis del aprendizaje.

Se describen someramente /as principales teoras sobre el aprendizaje: conductista, de Piaget, de yigotsky, de Ausubel, y se hace especii1J hincapi en .el anlisis de ias concpcii:mes al-

'. ' ternativas y en la evolucin del_mdeloconsiructivista. Se tienen - n cuenta' /as relaciones entre /s. (actores cogniiivs y afectivos

y se realiza' una breve reflexin 'sobre" la iricidncia en el apreri-. dizaje de /os 'prcesos nietacogriitivos. Por ltimo, se resumen /as principales aportaciones desde esta fuente para la toma de decisiones curricUlares. L :. ~~~ .... "- - 4 -'

En la fuente epistemolgica se busca conocer la concepcin de ciencia que debe estar presente en /os currfcu/os cientficos

- que se diseen para estas edades. Para ello se indaga en /as di-

Un currculo cientffico para estudiantes de 11 a 14 aos

ferentes concepciones de la ciencia que parecen haber incidido ms en la enseanza. Se resumen las principales: acumulativa, empirista-inductivista, as como las aportaciones de Khun y La-katos a las concepciones actuales. Se reflexiona sobre la dife-rencia entre la cieocia de los cientficos y la que se presenta en las aulas y se finaliza con algunas sugerencias concretas que se deducen desde esta fuente para la elaboracin del currculo cientfico.

La fuente social se considera de especial relevancia a la hora de decidir los objetivos de la enseanza de la ciencia, as como la seleccin de contenidos y los enfoques metodolgicos. Se par-te de la necesidad de proponer currculos cientficos en ntima relacin con las necesidades sociales de los pases para no pro-vocar rupturas entre el mundo real y la escuela. Se destaca el enfoque actual en la enseanza de las ciencias de las relacio-nes cienciajtcnicajsociedad y sobre todo su incidencia en la motivacin de los alumnos para el aprendizaje cientfico.

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111.1. La fuente psicopedag6gica . -~ . .~, '

La fuente psicopedaggica suministra infonnacin sobre cmo aprenden los alumnos, y, concretamente, cmo construyen los cono-cimientos cientficos. Estos datos se han ido conformando a partir de la psicologa cognitiva y, en los ltimos aos, de las investigaciones que se han realizado desde el campo de la didctica de las ciencias. Sin embargo, es difcil separar las aportaciones de cada fuente curri-cular, ya que los estudios desde la epistemologa de la ciencia han co-laborado tambin a entender cmo se aprende ciencia a partir de las reflexiones sobre la construccin del saber cientfico. Adems, se ha visto la gran i~cidencia que tiene en la motivacin para el aprendiza-je cientfico el hecho de relacionar la ciencia con las necesidades y pro-blemas sociales.

Desde hace poco ms de dos dcadas se ha asistido al desarrollo de un nuevo cuerpo de conocimientos desde la didctica de las cien-cias, que ha supuesto un avance importantsimo en la comprensin de las dificultades que presentan los alumnos para entender los conoc-

' Las fuentes del curriculo

mientas cientficos, y, sobre todo, se han abierto nuevas perspectivas de investigacin en la bsqueda de estrategias didcticas coherentes con los nuevos modelos de aprendizaje propuestos: .

La preocupacin por conocer cmo se adquieren las ideas sobre el funcionamiento de la naturaleza ha sido objetivo de la investigacin desde hace mucho tiempo. Se presenta, a continuacin, una somera re-visin de las aportaciones ms significativas, haciendo especial hin-capi en las de los ltimos veinte aos.

La concepcin conductista o behaviorista

Ha dominado gran parte de la mitad del siglo. Las investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaj era una respuesta que se produca ante un determinado estmulo. La repe-ticin era la garanta para aprender y siempre se poda obtener ms ren-dimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.

Esta concepcin del aprendizaje, asociada al esquema estmulo-res-puesta; era coherente con las concepcions epistemolgicas empiristas-conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la investigacin, que ya haban defendido Bacon en el siglo xvn y Pearson a finales del XIX. Para ellos la verdad est en la naturaleza y solo hay que descubrirla me-diante una observacin y experimentacin cuidadosa, poniendo gran nfasis en la importancia de someter los datos a las pruebas o refuta-ciones. (

Los aos cuarenta fueron hegemnicos de esta concepcin y debi-do a ello se eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensin humana se basaba en algo ms que en la Igi~ ca del descubrimiento.

La aparicin de la obra de Kuhn (1975) a principios de los aos 60 y de Toulmin ( 1977) en el inicio de los aos 70, sobre la importancia de los paradigmas en la investigacin cientfica y el carcter evoluti-vo de los conceptos en la sociedad y el papel que desempean en la comprensin humana, se oponan definitivamente al punto de vista sos-tenido por los empiristas de la bsqueda humana de verdades absolu-tas. Adems, las nuevas explicaciones'estahan ms prximas a la rea-


lidad del quehacer cientfico, que va construyendo conocimientos que no son definitivos y que continuamente se van reorganizando. El pro-blema, por lo tanto, no consista en ser ms estricto en la bsqueda de pruebas o refutaciones, sino en tratar de buscar nuevas formas para fa-vorecer los procesos creativos. , . . '> ., .

Segn la concepcin conductista del aprendizaje, se puede ense-ar todo con unos programas organizados lgicamente desde la mate-ria que se ensea. No existen consideraciones sobre la organizacin in-tema del conocimiento del que aprende, ni tampoco hay lmites de edad. Las secuelas del conductismo, a pesar de las citadas objeciones desde la epistemologa, tuvieron .vigencia hasta .la dcada de los setenta.

La teora de Piaget ' .

Las investigaciones del psiclogo y. epistemlogo suizo Piaget (1969, 1970, 1971) constituyen una importante aportacin para expli-car cmo se produce el conocimiento en general y el cientfico en par-ticular. Marcan el inicio de una concepcin constructivista del apren-dizaje que se entiende como un proceso de construccin interno, activo e individual. El desarrollo cognitivo supone la adquisicin sucesiva de estructuras mentales cada vez ms complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracteriza-dos cada uno por un determinado nivel de su desarrollo. , . ,

Segn Piaget, entre los 7 y 11 aos se consolidan estructuras cog-nitivas de pensamiento concreto, es decir, los alumnos interpretan la realidad estableciendo.relaciones de comparacin, seriacin y clasifi-cacin. Precisan continuamente manipular la realidad y tienen dificul-tades para razonar de manera abstracta, pues estn muy condicionados por los aspectos ms observables y figurativos.

En la adolescencia, a partir de los 12 aos, se empieza a razonar de manera ms abstracta y se pueden utilizar.reptesentaciones de la rea-lidad sin manipularla directamente. Comienza lo que el autor denomi-na pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta etapa estn ntimamente relacionadas con los requerimientos que se exigen para el aprendizaje de las ciencias. Se es capaz de compro-

Las fuentes del currculo

bar hiptesis, controlar variables o utilizar el clculo combinatorio. Esta consideracin hizo pensar que el aprendizaje cientfico slo era posi-ble si los alumnos haban adquirido el nivel de desarrollo formal (Mar-tn 1992, Carretero 1993). Para Piaget el mecanismo bsico de adqui-sicin de conocimientos consiste en 'un procso en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexisten-tes en la mente de las personas, que se modifican y reorganizan segn un mecanismo de asimilacin y acomodacin facilitado por la activi-dad del alumno.

Aunque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no son muy claras y el autor nunca las pretendi, parece evidente que; segn su teora, el desarrollo cognitivo del alumno en un momento determi-nado o a lo largo de un estadio condiciona en gran medida eltipo de tareas que puede res-olver y, en definitiva, lo que es capaz de aprender. Se deduc que hay que adaptar ls conocimientos que s pretende que aprenda el alumno a su estructura cognitiva. . ,., . ""'' t -,;. ..

Las ideas de Pi

Un currculo cientifico para estudiantes de 11 a 14 aos

nados, suponen un marco fundamental de referencia para las investi-gaciones posteriores; sobre todo, sus aportaciones pusieron en cuestin las ideas conductistas de que para aprender bastaba con presentar la in-formacin. Pusieron, adems, el acento en la importancia para el apren-dizaje cientfico de la utilizacin de los procedimientos del trabajo cien-tfico, aspecto que actualmente se ha revitalizado, desde una nueva ptica, a partir de las recientes investigaciones sobre la profundizacin de la concepcin constructi vista.

,,.

La teora de Vigotsky

A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget se empezaron a conocer las investigaciones de la escuela rusa, sobre todo de Vigotsky (Riviere, 1985). Este autor estudi el impacto del medio y de las per-sonas que rodean al nio en el proceso de aprendizaje y desarroll la teora del (Wertsch, 1985).

El concepto bsico aportado por Vigotsky es el de . Segn el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero exis-ten otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales ms aventajados. Este tramo entre lo que el aluni-no puede aprender por s mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina (Martn, 1992) .

. Este concepto es de gran inters, ya que define una zona donde la accin del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teora de Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle faci-litador del desarrollo de estructuras mentales en el a!umno para que sea capaz de construir aprendizajes ms complejos . . . La idea sobre la construccin de conocimientos evoluciona desde la concepcin piagetiana de un proceso fundamentalmente individual con un papel ms bien secundario del profesor, a una consideracin de construccin social donde la interaccin con los dems a travs del len-guaje es muy importante. Por consiguiente, el profesor adquiere espe-cial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para la su-peracin del propio desarrollo cognitivo personal.

.. " . Las fuentes del cunfculo

Vigotsky propone tambin la idea de la doble formacin (Martn 1992), al defender que toda funcin cognitiva aparece primero en el pla-no interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intraper-sonal. Es decir, se aprende en interaccin con los dems y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva.

La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vigotsky cOnsiste en el mayor nfasis que pone el segundo en la influencia del apren-dizaje en el desarrollo. Para Vigotsky el aprendizaje contribuye al desa-rrollo, es decir, es capaz de tirar de l; esta consideracin asigna al profe~ sor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la accin didctica la posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno.

La interaccin entre el alumilo y los adultos se produce sobre todo travs del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto facilita el desarrollo. La importancia que el autor ruso cOncede a la interaccin con adultos y entre iguales ha hecho que se de-sarrolle una interesante investigacin sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje (Echeita y Martn, 1990), y sobre todo ha promovido la reflexin sobre la necesidad de propiciar interacciones en las aulas; ms ricas, estimulantes y saludables. En este sentido, el m


formacin en la mente del que aprende. Ausubel publica en 1963 su obra Psicologa del aprendizaje verbal significativo y sus ideas pron-to fueron incorporadas por Novak a sus programas de investigacin.

La teora de Ausubel (1963) acua el concepto de para distinguklo del. repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisi' cin de nuevas informaciones. La significatividad slo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con Jos que ya posee el sujeto. La importancia de los conocimientos previos haba sido ya anteriormen-te sugerida por.Bartlett (1932) y Kelly (1955), pero adquiere mayor pro-tagonismo al producirse gran coincidencia en las investigaciones du-rante Jos aos 70 (Ausubel, 1963, Viennot, 1976, Novak, 1982).

Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseanza mecnica repetitiva tradicional, al indicar que resul-tan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quie-re ensear. Propone la necesidad de disear para la accin docente lo que llama , una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de Jos cuales los alumnos puedan establecer rela-ciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didctico de transmisin-recepcin significativo, que supere las. de-fiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarqua de Jos conceptos.

Coincide con Piaget en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos,pero no comparte con l la importancia de.Ja actividad y la autonoma. Rechaza tambin las ideas sobre los estadios piagetianos li-gados al desarrollo como Iimitantes del aprendizaje, y considera que lo que realmente Jo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales que posee el alumno.

Para Ausubel y Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los alumnos. Consideran que para detectarlas las prue-bas de lpiz y papel no son muy fiables y que son ms adecuadas las en-trevistas clnicas, aunque su uso en las aulas presenta dificultades. Pro-ponen para ello la tcnica de los mapas conceptuales (Moreira y Novak, 1988) que es capaz de detectar las relaciones que los alumnos estable-

Las fuentes del curriculo

cen entre los conceptos. Por. medio de la enseanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a travs de dos procesos que denominan y .

La diferenciacin progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando su significado as como su mbito de aplica-cin. Con la reconciliacin integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas expertas parecen caracterizarse por tener ms conceptos integrados en sus es-tructuras y poseer mayor nmero de vnculos y jerarquas entre ellos.

Ausubel defini tres condiciones bsicas para que se produzca el aprendizaje significativo: , ' .

Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamen-,. te con una jerarqua conceptual, situndose en la parte superior

los ms generales, inclusivos y poco diferenciados. Que. se organice la enseanza respetando la estructura psicol-

gica del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus esti-los de aprendizaje; .. ' . ,, - , .

Que los alumnos estn motivados para aprender. '

La teora ausubeliana aport ideas muy importantes como )a del aprendizaje significativo, el inters de las ideas previas y las crticas a los modelos inductivistas. Se ha cuestionado, sin embargo, el reduc-cionismo conceptual y sobre todo se ha abierto la polmica sobre el mo-delo didctico que defiende de transmisin-recepcin. Muchos inves-tigadores cuestionan su pertinencia sobre todo en edades tempranas. Driver (1986) y Gil (1986) critican el modelo por considerar que no es capaz de resolver los problemas asociados a la persistencia de los erro-res conceptuales o concepciones alternativas. stas empezaron a in-vestigarse.con gran inters a partir de los aos ochenta.

. t .

..

Las concepciones alternativas

.. La constatacin de que, a pesar de las exposiciones claras y reite-radas sobre los conceptos y teoras cientficas, existan y persistan erro-


res conceptuales, ha producido una profunda insatisfaccin en la en-seanza de las ciencias, que ha cuestionado el modelo de enseanza tra-dicional de transmisin-recepcin.

Desde finales de los aos 70 se ha desarrollado una amplia inves-tigacin desde la didctica de las ciencias y desde la psicologa cogni-tiva sobre lo que se han llamado ideas previas, errores conceptuales o, ltimamente, concepciones alternativas. Se pretende conocerlas en los diferentes campos cientficos y sobre todo se buscan alternativas des-de la didctica de las ciencias, para su modificacin o evolucin hacia ideas ms acordes con las cientficas.

Se entiende por concepciones alternativas aquellas ideas distintas de ias cientficas, que se han detectado en los estudiantes y adultos, con las cuales se interpretan los fenmenos en la realidad cotidiana y que buscan ms solucionar los problemas que la vida plantea que profun-dizar en su comprensin. Generalmente estas ideas se adquieren antes de la instruccin. Se han investigado en todos los campos cientficos, aunque prioritariamente en la Fsica y sobre todo en la Mecnica.

Las caractersticas que presentan han sido ya ampliamente difun-didas (Driver, 1986). Se sabe que tienen gran coherencia interna y son comunes a estudiantes de diversas edades, gneros y culturas prximas. Son persistentes y no se modifican fcilmente por los sistemas tradi-cionales. A veces se han encontrado similitudes con concepciones del pensamiento cientfico de pocas pasadas.

Estas ideas de los alumnos interaccionan de manera muy diversa con las que se les pretende ensear, producindose readaptaciones de las existentes, asimilaciones diferentes e incluso coexistencia sin mez-cla de ambas.

Tambin desde la psicologa cognitiva se ha profundizado en las concepciones alternativas y sus causas. Pozo (1991) cita algunas de ellas: predominio de lo perceptivo, uso de un pensamiento causal sim-ple y lineal, influencia de la cultura y la sociedad y efectos de la pro-pia enseanza. Distingue tres orgenes diferentes: sensoriales o es-pontneas, sociales y analgicas.

Las de tipo sensorial o espontneas responden a la necesidad de dar sentido a los sucesos cotidianos, a partir de los datos observados, utilizando reglas de inferencia causal. Seran el resultado del uso del

Las fuentes del currlcillo

pensamiento causal simple cotidiano o lo que Gil y Carrascosa (1985) denominan el uso de la metodologa de la superficialidad. Se han de-tectado una serie de reglas a las que responde este tipo de pensamien-to cotidiano, de las cuales Pozo (1991, 1994) destaca las siguientes:

Se buscan causas cuando se producen cambios. Las situaciones estables no suelen explicarse. Esto supone tener dificultades con la comprensin de conceptos como equilibrio, conservacin, reacciones qumicas, calor o distintos tipos de interacciones.

Las causas que se emiten son frecuentemente aquellas que son ms accesibles, es decir, las que ms fcilmente puede recupe-rar la mente, bien porque se han atribuido recientemente, se han considerado mayor nmero de veces o han sido constatadas por experiencias directamente vividas. .. .~

'Se suelen conexionar relaciones .entre causa y efecto y entre la realidad y el modelo que la representa. Esto da lugar a atribuir causas simples a situaciones complejas o a explicar la realidad a_ partir de sus modelos o a asignar propiedades antropocntricas a otros seres. n :.,. J .. 11 ... r

Es corriente establecer entre las causas y los efectos correspon-r dencias cuantitativas. Cuando el efecto es muy intenso se bus-

can causas mltiples que suelen considerarse por suma y no por interaccin. . .. ,

Entre causas y efectos se tiende a considerar relaciones de con-tigidad espacial y temporal. Se atribuyen causas muy prximas a los efectos, e incluso en contacto con ellos, y a menudo se su-

- pone que las causas estn muy prximas en el tiempo; Estas apre-ciaciones limitan la bsqueda de, causas y dificultan la com-prensin de fenmenos histricos, geolgicos o evolutivos.

Frecuentemente se tiende a relacionar causalmente dos hechos que se dan juntos, cuando puede suceder que ambos dependan

-r de otra causa. Por ejemplo, se dice que se est enfermo porque se tiene fiebre.

En la vida cotidiana existen dificultades para la cuantificacin, siendo necesario avanzar en la comprensin y el uso de la pro-porcionalidad, la probabilidad y la correlacin. e -


-, Las concepciones sociales son inducidas. por el medio sociocultu-ral, fundamentalmente a travs dellenguaje.-Muchos conceptos cien-tficos tienen en la vida real significados distintos a los cientficos, lo que entraa dificultades para reorganizar en la mente nuevos signifi-cados. Se hace necesario utilizar como punto de partida los significa-dos cotidianos de conceptos como calor, fuerza, trabajo, fruto, o flor, para posteriormente propiciar una evolucin en la amplitud del signi-ficado y acercarlo ms a la concepcin cientfica. ' Las concepciones analgicas son las que se promueven desde la instruccin, cuando los alumnos no tienen ideas sobre determinado campo cientfico porque resulta muy alejado de su realidad. En estos casos se proporcionan a los alumnos modelos y analogas prximas para que comprendan mejor. Estas estrategias provocan errores al no ser ca-paces los alumnos de superar los modelos. As, por ejemplo, se pien-sa que la sangre venosa es azul y .la arterial roja debido a los colores que se usan en los esquemas de los libros y en el aula, para explicar la circulacin sangunea. ..,, . '""~ Las investigaciones sobre las concepciones alternativas han dado lugar a otra visin del aprendizaje que ha dominado la enseanza de las ciencias en las dos ltimas dcadas y que est siguiendo un intere-sante proceso evolutivo. Resil.ick (1983) la .ha denominado visin constructivista, porque de esta forma se quera hacer especial hincapi en el papel del que aprende. Las caractersticas fundamentales de esta visin las resume Driver (1986) en las siguientes:

1 "! ~ ';

" Lo que hay en las personas que aprenden tiene importancia. Encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer reJa-

,. ciones. Se recuerdan mejor los conocimientos muy estructurados e interrelacionados. '" , ... ,

,. El razonamiento est asociado a cuerpos particulares de conoci-, ,, mientos en relacin con contextos determinados. No se aplican

habilidades de razonamiento general. Los afectos influyen en los avances cognitivos.

Quienes aprenden 'construyen activamente sjgnificados. Se in-terpreta la realidad con las estructuras conceptuales que se tie-nen, sometindolas a hiptesis y comprobaciones sensoriales. Si

Las fuentes del curculo

no se aprende se intentan nuevas construcciones o se abandona la jn-terpretacin de la situacin por carente de sentido. A veces se produ-cen reestructuraciones profundas de los conocimientos para dar senti-do a las e situaciones, pero este proceso. de cambio de estructuras conceptuales es muy complejo. ob ... r ,, ~' .- ,, ' 1 Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje. r . 1

~.f .. ~. . ... ". ~J. :"'.:1 1 l..:,.'; Esta nueva concepcin del aprendizaje ha originado una amplia in-

vestigacin didctica que busca facilitar lo que se ha llamado el cam~ bio conceptual: Los diferentes modelos didcticos para provocar cam-bios conceptuales. han supuesto. un gran avance en el campo de la didctica de las ciencias. Todos tienen en comn que toman como pun-to de referencia las ideas de los alumnos e intentan ponerlas en cues-tin creando conflictos cognitivos; a fin de que se produzca insatis-faccin y se puedan asimilar las nuevas ideas cientficas. ' ,."n

Los modelos didcticos de cambio conceptual han resultado en ale gunos casos ms eficaces que los de la enseanza tradicional. Sin em-bargo se ha constatado que, a meriudo; las concepciones alternativas re-aparecen cuando yase crean .superadas y despus de seguir secencias de aprendizaje especficas. Estos hechos han provocado reflexiones so-bre las limitaciones 'delas estrategias basadas en el cambio conceptual. Se critica el reduccionismo conceptual del modelo que no tiene en cuen-' talos procedimientos y las actitudes, y se ha empezado a considerar que la .construccin de conocimientos cientficos no solo precisa cambios conceptuales sino que son necesarios cambios metodolgicos y episte-molgicos (Gil y Carrascosa, 1985, Duschl y Gitomer, 1991).

Adems, se ha superado la idea de propiciar cambios conceptua-les parciales, ya que los alumnos no manejan solo conceptos diferen-tes a los cientficos, sino que utilizan verdaderas teoras alternativas de .gran utilidad en la vida cotidiana.que es necesario abordar globalmen-.te si se quiere sustituir o ampliar su visin: Para Pozo (199l),los cam-' bios con~eptuilies estn unidos a la superacin del pensamiento causal cotidiano, lo que supone qe los alumnos aborden los problemas con .procedimientos cientficos ms rigurosos, qUe superen las limitaciones de los que se usan en la vida corriente. En este sentido parece existir . una gran coincidencia entre los psiclogos cognitivos y las nuevas al-

Un currculo cientifico para estudiantes de 1:1. a 14 aos

ternativas didcticas que condicionan el cambio conceptual a un cam-bio metodolgico y actitudinal. Desde esta. perspectiva, se propone abordar los problemas con las estrategias del trabajo cientfico para de esta manera poder superar la metodologa de la superficialidad. .

Actualmente se est revisando tambin la idea de la sustitucin de las teoras personales por las cientficas (Claxton,-1994, Caravita y Hall-den, 1994, Pozo y Gmez Crespo, 1994) y se empieza a hablar de la ne-cesidad de una coexistencia entre ambas. Se considera que los dos ti-pos de teoras suponen anlisis distintos que los alumnos deben-aprender a diferenciar en funcin del contexto, pero tambin a integrarlas en un todo explicativo, dado el mayor poder conceptual de las teoras cient-ficas. Lo que realmente importa es que los alumnos sean conscientes de las diferencias entre ellas, as como de su distinta funcionalidad y per-tinencia en cada situacin. En este sentido, la transferencia de los co-nocimientos del aula a la vida normal solo sera til cuando las situa-ciones escolares y cotidianas coincidieran en las metas. ,,.

Adems, los modelos de cambio conceptual han sido criticados por no tener en cuenta suficientemente la concepcin social del aprendi-zaje, as como los aspectos afectivos que parecen tener gran inciden-cia en la construccin de conocimientos. Cada vez se constata ms que el desarrollo cognitivo no se produce al margen de las variables afec-tivas, sociales y motivacionales. Es preciso, por lo tanto, tener en cuen-ta las investigaciones que se han realizado en los ltimos aos sobre estas relaciones a fin de tenerlas presentes al disear las estrategias de enseanza-aprendizaje. '

. ' . .. ' ~ ..

.1 .;

La incidencia de los factores afectivos en el aprendizaje -. ''-' ! : '

Se sabe que los aspectos afectivos y relacionales influyen en gran me-dida en los aprendizajes que somos capaces de c

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