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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
A INTERVENÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS
SURDOS, NA ESCOLA REGULAR
ANA MARIA MACHADO DOS SANTOS
ORIENTADORA
SIMONE FERREIRA
Rio de Janeiro
2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
A INTERVENÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS
SURDOS, NA ESCOLA REGULAR
Rio de Janeiro
2010
Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia. Por: Ana Maria Machado dos Santos
3
AGRADECIMENTOS
Aos meus familiares e amigos pelo apoio; ao
meu primo Sérgio: companheiro no tema da surdez, por
compartilhar comigo seu material didático e suas idéias; a
todos, que participaram respondendo ao questionário,
gentilmente e com seriedade; ao apoio da professora e
orientadora Simone Ferreira, do IAVM; à natureza e às
energias positivas, que nos meus momentos difíceis
conspiram a meu favor.
4
DEDICATÓRIA
Dedico essa pesquisa aos meus pais (in
memoriam): Indayá Machado dos Santos e Nazareno
José dos Santos, por nossas vidas, cumplicidades, afeto,
as boas recordações e o amor que me comove...
À minha pessoa, com carinho e proteção, por
acreditar que sou especial e capaz.
Ana Maria Machado dos Santos
5
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo evidenciar o processo de
aprendizagem dos alunos surdos na escola regular. Observou-se, após leituras
e pesquisas bibliográficas de autores renomados na área da educação de
surdos, a necessidade de transformações do modelo atual da escola regular
para um modelo mais apropriado de uma escola para surdos. Tomou-se como
exemplo, o modelo de escola para surdos, sob a descrição da Professora e
Pesquisadora Ronice Müller de Quadros. Para ratificar a necessidade de
mudança no perfil da escola regular, acrescentou-se, também, os depoimentos
obtidos, em forma de questionário, de diversos profissionais e alunos
graduandos do Curso de Pedagogia Bilíngue, do DESU/INES e do Curso de
Letras/Libras, à distância, da UFSC - Pólo INES, que contribuíram,
espontaneamente, transmitindo suas experiências vivenciadas em suas
práticas diárias com alunos surdos, pertencentes a diversas séries escolares. A
escola regular precisa mudar seu paradigma atual, conforme o princípio da
inclusão. O surdo é capaz de aprender, desde que lhe ofereçam apoio e
suporte específicos. O sistema educacional atual, baseado na oralidade da
língua portuguesa, está inapropriado para este tipo de público. A escola atribui-
lhe a responsabilidade sobre o seu fracasso em não apreender os conteúdos
pedagógicos de um currículo planejado, com base numa política educacional
que, até então, nunca o incluiu. A Psicopedagogia na sua função de avaliação
e intervenção das dificuldades de aprendizagem poderá contribuir
esclarecendo e orientando ao aluno, aos pais, responsáveis, familiares,
professores, gestores escolares, profissionais e demais pessoas interessadas
na educação de surdos, que a sua diferença sensorial não implica numa
deficiência intelectual, mas necessita de um trabalho de equipe interdisciplinar
com o uso sistemático de recursos e estratégias específicos a serem adotados
neste processo. É preciso recriar uma nova escola para se conviver com as
6
diferenças, buscando dentro do possível e da condição cognitiva deste aluno
proporcionar-lhe uma aprendizagem mais significativa.
7
METODOLOGIA
A metodologia utilizada fundamenta-se na leitura de autores
bibliográficos que se dedicam ao tema sobre a surdez e a educação de surdos.
Os principais autores utilizados na realização deste trabalho foram a professora
Ronice M.de Quadros, na abordagem sobre a aquisição de linguagem; a
professora Sueli Fernandes, sobre a prática de letramento na educação
bilíngue; Carlos Skliar, no tocante ao olhar o surdo sobre as diferenças; Márcia
Goldfeld, que enfoca a criança surda numa perspectiva sociointeracionista e a
leitura obrigatória de Vygotsky, em seu livro sobre Pensamento e Linguagem,
entre outros autores.
Para que se chegasse a uma visão mais atualizada da situação de
inclusão do aluno surdo na escola regular e o seu processo de ensino-
aprendizagem optou-se pela formulação de perguntas, pertinentes a estes
assuntos que foram respondidas, através de questionários, no período de maio
a agosto de 2010, cujo modelo encontra-se compondo o Anexo I, deste
trabalho.
Das vinte cópias de questionários distribuídas, dezoito foram
devolvidas, sendo: dez cópias entregues via Internet e oito cópias entregues
pessoalmente, devidamente respondidas, espontaneamente, por um público
constituído em sua maioria por alunos graduandos do Curso de Pedagogia
Bilíngue do DESU/INES- Departamento de Ensino Superior, do Instituto
Nacional de Educação de Surdos, em Laranjeiras, no Rio de Janeiro; de
graduandos do Curso de Letras/Libras, à distância, da UFSC - Pólo INES, Rio
de Janeiro e professores e profissionais fonoaudiólogos que lidam com alunos
surdos, em suas práticas diárias, localizados na cidade do Rio de Janeiro. Para
o aproveitamento destas respostas, na íntegra, foram criados os subitens
denominados “Narrativas Atuais – Pesquisa sobre a Escola Regular, Ano
2010”, em forma de depoimentos, apresentados no Capítulo 4.
8
Efetuou-se, também, quando necessárias as consultas às
legislações pertinentes à Educação Especial, ao Decreto que regulamentou a
Lei da Língua de Sinais – Libras, à citação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, à Constituição Federal do Brasil, de 1988, além de
consultas aos sites nacionais, referentes ao assunto que norteou este trabalho,
ou seja, a Intervenção da Psicopedagogia no Processo de Aprendizagem dos
alunos surdos, na Escola Regular.
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 10
CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 12
CAPÍTULO II
A SURDEZ NO BRASIL 30
CAPÍTULO III
EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL 63
CAPÍTULO IV
O ALUNO SURDO NO CONTEXTO DA ESCOLA REGULAR 85
CONCLUSÃO 129
BIBLIOGRAFIA 132
ANEXOS 141
ÍNDICE 149
10
INTRODUÇÃO
O presente trabalho de pesquisa aborda o tema sobre o processo de
aprendizagem do aluno surdo, na Escola Regular. Trata-se de um
questionamento inevitável para àquelas pessoas que não conseguem ter um
olhar indiferente para a educação de crianças surdas, no Brasil.
Pergunta-se, insistentemente e com certo ar de descrédito, se o
aluno surdo aprende/apreende, significativamente, os conteúdos da série
escolar na qual está inserido no Sistema de Ensino Regular. Para ter-se uma
resposta mais próxima da realidade, faz-se necessário conhecer a história do
INES-Instituto Nacional de Educação de Surdos, no Rio de Janeiro; ler as
obras bibliográficas de diversos autores estudiosos sobre os temas: Surdez,
Pensamento, Linguagem e Educação e não ter um olhar preconceituoso para o
“diferente”.
Os objetivos da proposta desta pesquisa são os seguintes:
No Capítulo 1 deste trabalho será feita uma abordagem geral sobre
a Educação Inclusiva, no Brasil; as legislações pertinentes e quais as pessoas
que estão consideradas dentro desta denominação e protegidas pela lei.
O Capítulo 2, já mais específico, aborda a Surdez no Brasil, oferece
um panorama sobre as Instituições que dão apoio aos Surdos, seja na
Educação Especializada e, também, na sua integração na Sociedade e no
Mercado de Trabalho. Ainda, este capítulo, mostra as dificuldades de
comunicação dos Surdos e comenta sobre o uso da Libras, a Língua Brasileira
de Sinais.
Pretende-se no Capítulo 3 deste trabalho, baseado na leitura de
Quadros (1997), apresentar a proposta do Bilinguismo na educação de surdos,
bem como apresentar a aquisição de linguagem em crianças surdas e a
aquisição de leitura e escrita em uma segunda língua-L2.
11
Quanto ao aluno surdo, motivo deste trabalho, no Capítulo 4
apresenta-se o seu processo de aprendizagem, dentro da Escola Regular. Este
necessita de suportes específicos e apoios diferenciados nas práticas
pedagógicas, que ocorrem no cotidiano das salas de aulas, para que seja
minimizada a distância na comunicação que ocorre entre o aluno surdo, seus
professores e os outros alunos ouvintes, preservando o equilíbrio social,
emocional, psicológico e cultural deste aluno que é “diferente”, realmente.
Deseja-se que este trabalho contribua para mudar o quadro de
indiferença, despreparo, desconforto e dificuldades existentes na educação de
surdos, no contexto das Escolas Regulares.
Espera-se o comprometimento dos pais, responsáveis, escolas,
professores e educadores dos alunos surdos, para que juntos alcancem a
colaboração e empenho, facilitando o atendimento e suporte aos alunos surdos
que já estão ou àqueles que poderão chegar para uma inclusão, naquelas
instituições.
Deseja-se que as Escolas Regulares tenham ações e atitudes
educacionais e políticas, no sentido de promover uma inclusão de fato, com
mudança de mentalidade, visando alcançar, mesmo que num tempo
diferenciado, a qualidade do processo de ensino-aprendizagem do aluno surdo.
Espera-se, também, que haja o incentivo à divulgação de Libras,
como um instrumento facilitador da comunicação entre os alunos surdos, seus
professores e colegas ouvintes, dentro da sala de aula e na escola.
Por fim, anseia-se que este trabalho mostre às pessoas interessadas
na educação de surdos, a necessidade de um ensino diferenciado. Inclusão
exige mais que um olhar. Exige ação, interação, comprometimento,
persistência, vigilância, criatividade, empatia e afetividade.
12
CAPÍTULO 1
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
No fragmento do texto, extraído do livro Paulo Freire-Vida e Obra
percebe-se o quanto importante, poderosa e transformadora é a Educação:
A Educação, parte integrante do universo social da cultura (...). Cabe a ela a tarefa de participar de todo o trabalho de criação de pessoas não apenas capacitadas para o trabalho produtivo segundo as leis do mercado, mas pessoas educadas para serem agentes críticos e criativos na criação de seus próprios mundos sociais. Sujeitos de suas vidas, atores de sua história (BRANDÃO, 2009, p.20)
No desejo de saber mais sobre a Educação, cabem as seguintes
perguntas: O que é? Onde ela está? Qual a sua responsabilidade? Ela é
democrática? Quais os benefícios que ela proporciona? Quem pode conhecê-
la? De que forma pode-se chegar até ela? Certamente, mais e mais perguntas
seriam elaboradas, por conta de querer compreendê-la no seu verdadeiro
significado e importância.
Na busca por respostas que contribuam para os esclarecimentos e
a compreensão sobre a Educação, encontra-se a seguinte definição:
A Educação engloba os processos de ensinar e aprender. É um fenômeno observado em qualquer sociedade e nos grupos constitutivos destas, responsável pela sua manutenção e perpetuação a partir da transposição, às gerações que se seguem, dos modos culturais de ser, estar e agir necessários à convivência e ao ajustamento de um membro no seu grupo ou sociedade. (SITE:http://pt.wikipedia.org/wiki/Educação).
Observa-se que o processo de ensinar e aprender existe antes da
escola e prosseguirá depois dela. A escola é a instituição que formaliza a
13
educação, utilizando-se das teorias e práticas pedagógicas. Entram em cena o
professor e o aluno desempenhando seus papéis descritos num roteiro para a
execução do sistema de ensino-aprendizagem, que se espera ser desenvolvido
com bases pautadas na ética, no conhecimento, respeito, humildade,
afetividade, senso crítico e construtivo, para se obter um resultado final com
qualidade.
Freire expressou que:
Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 2009, p.23).
Sendo assim, deseja-se que o professor e o aluno estejam numa
relação de interação e troca de conhecimentos.
Por lei, a educação é direito de todos e dever do Estado e da
família. Será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho ”Título VIII, Da Ordem Social,
Capítulo III, Da Educação, da Cultura e do Desporto, Artigo 205, da Nova
Constituição Federal Brasileira, promulgada em 5 de outubro de 1988”
(MAZZOTTA, 2005, p.77)
No Brasil, a educação é regulamentada pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, nº 9.394/96, pelo Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e pelo Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº
9.394/96, a educação no Brasil se divide em:
14
§ Educação Infantil (antigo pré-escolar)
§ Ensino Fundamental (antigo primeiro grau)
§ Ensino Médio (antigo segundo grau)
§ Ensino Superior
§ Educação de Jovens e Adultos (antigo supletivo)
§ Ensino Técnico
O Governo Federal organizou o Plano de Desenvolvimento da
Educação – PDE cuja principal meta é a manutenção de uma educação básica
de qualidade. Para que isso ocorra deve-se investir na educação profissional e
na educação superior e contar com o envolvimento de todos: pais, alunos,
professores e gestores, em busca da permanência do aluno na escola. O PDE
foi editado no âmbito do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC) do
Governo Federal e este por premissas à visão sistêmica da educação, a
sustentação da qualidade do ensino e a prioridade a educação básica.
O Ministério da Educação-MEC, através dos resultados do PDE,
pretende mostrar tudo o que se passa dentro e fora da escola e realizar uma
grande prestação de contas. As iniciativas do MEC devem chegar à sala de
aula para beneficiar a criança e para atingir a qualidade que se deseja para a
educação brasileira.
15
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO
Pode-se citar como um dos conceitos:
Educação Inclusiva é ser um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. É uma abordagem humanística e democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.(SITE: http://www.wikipedia.com.br)
O processo de inclusão nas escolas regulares, ainda hoje, é
uma inovação que causa polêmicas, divergências de opiniões e provoca
mudanças desafiadoras para àquelas pessoas que estão envolvidas neste
processo. Os professores e gestores não estão preparados para receber os
alunos incluídos, com necessidades educacionais especiais, as escolas,
também, não estão adaptadas. Considera-se que se vive e participa-se de
uma sociedade que não é inclusiva. Não se tem o olhar da alteridade.
Carece perguntar: “Por que antes da inclusão ser imposta por lei, a
escola não tomou nenhuma atitude? Por que precisou de uma lei para se
pensar em inclusão? Todos os incluídos poderão ser beneficiados no seu
desenvolvimento cognitivo e social?
1.1 Educação Inclusiva no Brasil
“Educação para Todos” - Um novo Paradigma
A frase “Educação para Todos” representa a política de inclusão
adotada pelo governo brasileiro, em cumprimento às determinações de
Organizações internacionais, com o objetivo de diminuir a taxa de
analfabetismo no país e acabar com as exclusões sociais e educacionais de
pessoas consideradas menos favorecidas, por necessitarem de atendimentos
educacionais especiais.
16
“Todos” os brasileiros têm garantido por lei o direito à educação
básica, preferencialmente, na rede regular de ensino.
A Inclusão educacional no Brasil faz parte de um tema de expressiva
repercussão mundial, com caráter político e social, defendido por Organizações
internacionais, que monitoram as ações e as criações de políticas púbicas
brasileiras, avaliando o empenho e os resultados alcançados para a redução
da taxa de analfabetismo e a inclusão social, no país.
Faz-se necessário apresentar algumas leis e documentos de igual
valor, que defendem a educação inclusiva e a Educação Especial, conforme a
seguir:
1.1.1 A Nova Constituição Federal do Brasil
No final do século XX, no Brasil, parecia óbvio o direito de todos os
brasileiros à educação, pois está assegurado, por lei, conforme descrito em
(Mazzotta, 2005, p.77) no Título VIII - Da Ordem Social, No Capítulo III - Da
Educação, da Cultura e do Desporto, Artigo 205, da Nova Constituição Federal,
de 1988:
A educação é direito de todos e dever do Estado e da família. Será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Artigo 208: O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
“I- ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a este não tiveram acesso na idade própria;
“II- progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
“III- atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (...);
“VII- atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde”.
17
1.1.2 Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA
Descrito em (Oliveira, 2004 p.17) no Título II – Dos Direitos
Fundamentais, Capítulo IV- Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao
Lazer, Artigo 53, da Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, do Estatuto da Criança e
do Adolescente:
A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II- direito de ser respeitado por seus educadores;
III- direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;
IV- direito de organização e participação em entidades estudantis;
V- acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência.
1.1.3 Declaração Mundial de Educação para Todos- Jomtien
Ainda em 1990, enquanto no cenário mundial há mais de 40 anos as
nações do mundo afirmaram na Declaração Universal dos Direitos Humanos
que “toda pessoa tem direito à educação”, apesar dos esforços realizados por
países do mundo inteiro para assegurar o direito à educação para todos,
persistiam os grandes números de analfabetismo.
Em conseqüência, finalmente, nos dias 5 a 9 de março de 1990, em
Jomtien, na Tailândia, a UNESCO realizou a Conferência Mundial de Educação
para Todos, da qual resultaram a Declaração Mundial de Educação para Todos
e o Plano de Ação para a Satisfação das Necessidades Básicas de
Aprendizagem.
18
As agências promotoras decidiram congregar os esforços nos 9
(nove) países mais populosos e com maior número de analfabetos do planeta,
o Brasil estava incluído, além da China, México, Índia, Paquistão, Bangladesh,
Egito, Nigéria e Indonésia, constituindo o EFA-9 “Education For All”.
A Conferência de Jomtien objetivava a redução das taxas de
analfabetismo e o envolvimento da sociedade.
1.1.4 Plano Decenal de Educação para Todos - Brasil
O Brasil como resposta ao compromisso firmado entre os países,
organismo intergovernamentais e não governamentais, na Conferência Mundial
de Educação para Todos criou o “Plano Decenal de Educação para Todos”
para a década de 90 (1994-2003), destinado a satisfazer às necessidades
básicas de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos.
A educação no Brasil tomava outro rumo, existia um compromisso
do governo brasileiro, sendo um dos países signatários da Declaração, em
cumprir metas estabelecidas por organizações internacionais e uma cobrança
política pelos resultados. O Brasil precisava reformular sua política educacional
e criar novos planos e medidas mais eficazes para a redução do analfabetismo,
no país.
1.1.5 Declaração para a Estrutura de Ação em Educação
Especial- Declaração de Salamanca
Na Espanha, entre os dias 7 e 10 de junho de 1994, na cidade de
Salamanca, assinava-se a Declaração para a Estrutura de Ação em Educação
Especial, adotada pela Conferência Mundial em Educação Especial organizada
pelo governo da Espanha, em cooperação com a UNESCO. Seu objetivo é
informar sobre políticas e guias ações governamentais, de organizações
19
internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações não
governamentais e outras instituições na implementação da Declaração de
Salamanca sobre princípios, política e prática em Educação Especial.
Alguns trechos da Declaração de Salamanca - UNESCO, 1994,
traduzidos. (SASSAKI, 1997):
1) Educação Inclusiva: Capacitar escolas comuns para atender os
alunos, especialmente aqueles que têm necessidades especiais;
2) Princípio da inclusão: Reconhecimento da necessidade de se
caminhar rumo à escola para todos, um lugar que inclua todos os alunos,
celebre a diferença, apóie a aprendizagem e responda às necessidades
individuais;
3) Toda pessoa tem o direito fundamental à educação e a ela deve
ser dada a oportunidade de atingir e manter um nível aceitável de
aprendizagem;
4) Todo aluno possui características, interesses, capacidades e
necessidades de aprendizagem que são singulares. Os sistemas educacionais
devem ser projetados e os programas educativos implementados de tal forma a
considerar a ampla diversidade dessas características e necessidades;
5) As escolas devem acomodar todos os alunos independentemente
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou
outras. O desafio para uma escola inclusiva é o de desenvolver uma pedagogia
20
centrada no aluno, uma pedagogia capaz de educar com sucesso todos os
alunos, incluindo aqueles com deficiências severas;
6) O princípio fundamental da escola inclusiva consiste em que
todas as pessoas devem aprender juntos, onde quer que isto seja possível, não
importam quais dificuldades ou diferenças elas possam ter. Escolas inclusivas
precisam reconhecer e responder às necessidades diversificadas de seus
alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e
assegurando educação de qualidade para todos mediante currículos
apropriados, mudanças organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos
e parcerias com suas comunidades;
7) Os currículos devem ser adaptados às necessidades dos alunos e
não o inverso. As escolas devem, portanto, oferecer oportunidades curriculares
que se adaptem a alunos com diferentes interesses e capacidades;
8) A fim de acompanhar o progresso de cada aluno, os
procedimentos de avaliação devem ser revistos;
9) Aos alunos com necessidades educacionais especiais devem ser
oferecidas diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mínima em classes
comuns até programas adicionais de apoio à aprendizagem na escola, bem
como a assistência de professores especialistas e de equipe de apoio externo.
21
1.1.6 A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDB
A Educação Especial teve também a sua inclusão, na lei que mudou
o rumo da educação brasileira, a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional- LDBN, Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, em seu Capítulo V-
Da Educação Especial, Artigo 58, entende-se por educação especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais.
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado,
na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.
§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado,
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
22
III - professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que
não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
A Nova LDB apresenta reformas institucionais, amplia o enfoque da
educação considerando-a em seus diferentes espaços: familiar, convivência
humana, trabalho, institutos de pesquisa e organizações da sociedade civil.
Ultrapassando os limites do espaço escolar, o valor da experiência adquirida na
prática social e no mundo do trabalho passa a ser reconhecido. As
mobilizações sociais por educação devem ocupar-se em desenvolver uma
ação articulada que vincule os vários espaços educativos em torno de objetivos
claramente definidos. (MEC/INEP, 2000).
O ato de incluir não é, simplesmente, colocar o aluno com
necessidades educacionais especiais, dentro da sala de aula. Deve-se estar
atento para que não haja uma idéia incorreta de que a escola que inclui, é
democrática. Dependendo de como a inclusão for considerada, poderá
representar uma segregação. A escola será tanto mais democrática à medida
que acolher, educar e ensinar a todos, ao mesmo tempo em que respeite as
diferenças individuais, estimulando em especial o desenvolvimento da
capacidade do aluno de aprender.
23
Cada aluno, deficiente ou não deficiente, terá a oportunidade de
vivenciar a riqueza que a diferença oferece e representa, desenvolvendo com
isso o sentimento de solidariedade.
Cabe ao profissional envolvido neste processo o comprometimento
com a sua prática pedagógica e com a sua responsabilidade no processo de
aprendizagem.
A educação no Brasil passa por mudanças estruturais e a
preocupação se desloca das deficiências ou inadaptações do indivíduo para a
valorização das suas potencialidades, oferecendo-lhe meios de desenvolvê-las
ao máximo. É necessário que estes meios existam e que os profissionais da
escola recebam capacitação adequada e estejam dispostos a oferecê-los.
No Brasil, o sistema de educação inclusiva é incipiente e polêmico.
As escolas de ensino regular, em sua maioria, estão despreparadas. Faz-se
necessário reformular os métodos de ensino, investir em capacitação dos
professores, desenvolver o olhar para a inclusão de alunos, com necessidades
educacionais diferentes. A educação inclusiva exige e carece de
comprometimento integrado nas parcerias dos governos, das famílias, das
escolas e da sociedade civil, principalmente, com mudanças de pensamentos e
comportamentos inclusivos; a criação de políticas públicas e ações sociais
inclusivas e transformadoras; adaptações curriculares; a aplicação de práticas
pedagógicas inclusivas, dentro e fora de sala de aula, bem como, o cuidado
constante com a interação social no âmbito da escola e fora dela, com o devido
empenho para a obtenção de resultados satisfatórios e com qualidade.
Programas voltados para a capacitação de professores, gestores e
alunos, referentes à Educação Inclusiva, que recebem recursos financeiros do
Governo Federal, Ministério da Educação e Cultura - MEC, sob a
responsabilidade administrativa da Secretaria de Educação Especial – SEESP,
através do FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - Plano
24
de Metas Compromisso Todos pela Educação, Guia de Programas, publicado
em Brasília, junho de 2007, para os seguintes programas:
1) ”Programa Educar na Diversidade” é um projeto que forma
professores de classes comuns no ensino regular para o uso de práticas
inclusivas. Tem o objetivo de apoiar a formulação de políticas, culturas e
práticas inclusivas nas escolas públicas como forma de estimular a inclusão de
pessoas com necessidades educacionais na vida escolar e social, garantindo,
desta forma, o seu desenvolvimento pleno. Destina-se a alunos, professores e
gestores;
2) ”Programa Educação Inclusiva” é um programa destinado a
disseminar a educação inclusiva em todos os municípios brasileiros. Objetivo é
disseminar a educação inclusiva, garantindo o acesso, a permanência na rede
regular de ensino, dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Destina-se aos Gestores e educadores do sistema de ensino público. O
programa, além apoiar com recursos financeiros a formação de gestores e
educadores, também apóia com suporte pedagógico.
A educação Inclusiva, no Brasil conta, também, com atuação
fiscalizadora da Organização “Todos Pela Educação”: um movimento que tem
como objetivo contribuir para que o País consiga garantir Educação de
qualidade para todos os brasileiros.
O “Todos pela Educação” não é um projeto de uma organização
específica, mas sim um projeto de Nação. É uma união de esforços, em que
cada cidadão ou instituição é co-responsável e se mobiliza, em sua área de
atuação, para que todas as crianças e jovens tenham acesso a uma Educação
de qualidade.
A atuação do movimento inclui o monitoramento da Educação, por
meio do acompanhamento de suas 5 Metas e da divulgação de pesquisas,
dados e informações relacionadas ao tema, à maior e melhor inserção da
25
Educação na mídia, a articulação, o fomento ao debate e a mobilização da
sociedade.
Para alcançar a Educação que o Brasil precisa, foram definidas 5
Metas específicas, simples, compreensíveis e focadas em resultados
mensuráveis, que devem ser alcançadas até 7 de setembro de 2022:
Meta1- Toda criança e jovem de 4 a 17 anos na escola;
Meta2- Toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos;
Meta3- Todo aluno com aprendizado adequado à sua série;
Meta4- Todo jovem com o Ensino Médio concluído até os 19 anos;
Meta5- Investimento em Educação ampliado e bem gerido.
As Metas, acompanhadas constantemente, servirão como
direcionamento para que todos os brasileiros participem e cobrem melhorias na
Educação.(SITE: http://www.todospelaeducacao.org.br).
Espera-se uma maior mobilização das escolas e da sociedade na
aplicação das leis de inclusão social e na educação para a construção de uma
sociedade mais justa, solidária e sem discriminação.
A educação numa democracia é o principal meio de
Instrumentalização do indivíduo para o exercício de suas funções, na
sociedade. Logo, é de vital importância que as diretrizes norteadoras da política
nacional de educação contemplem todos os alunos, sem exceção, desde que a
inclusão seja viável, resultando em benefícios para o aluno.
26
EDUCAÇÃO – UM NOVO PERFIL
Para que a Educação exerça a tarefa de participar de “todo” o
trabalho de criação de pessoas melhores é necessário que ela mude o seu
perfil:
1) seja maior que o tamanho do Brasil, figurativamente comparando;
2) tenha os braços gigantes e estendidos para que envolvam todas as pessoas
que necessitam de educação; 3) um coração generoso e democrático que
predomine a afetividade na sua atuação; 4) tenha olhos abertos e atentos às
desigualdades sociais, às diversidades regionais e culturais, à opressão e às
diferenças; 5) tenha um ouvido capaz de escutar as pessoas que, direta ou
indiretamente, estão a ela vinculadas: sociedade civil, escolas, professores,
educadores, pais, alunos e outros; 6) tenha uma boca que articule a linguagem
dos diálogos; 7) tenha um cérebro pensante e inteligente, sustentado pela sua
plasticidade, estimulado para novas conexões, capaz de problematizar; criar;
inventar soluções, estratégias e práticas pedagógicas contribuindo para que a
educação torne-se, de verdade, um direito de todos os brasileiros; 8) preserve
a essência e o princípio do novo paradigma: ”Educação para Todos”.
1.2 – Legislações Pertinentes
Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil
1) Constituição Federal, de 05/10/1988 - Educação Especial;
2) Lei nº 7.853/89 - CORDE(Coordenadoria para a Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência) - Apoio às pessoas portadoras de deficiência;
3) Lei nº 8.069, de 13/07/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente -
Educação Especial (capítulo V);
4) Lei nº 8859/94 - Estágio – garante aos alunos de ensino especial
a participação em estágio;
27
5) Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade – esta Lei estabelece normas
gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão
de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano,
na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de
comunicação;
6) Lei n.º 8.899, de 29/06/94 - Passe Livre;
7) Lei nº 9.424 de 24 /12/96 - FUNDEF (distribuição);
8) Lei nº 9.394/96 –20/12/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDBN - Educação Especial;
9) Lei nº 10.216 de 04/06/01 - Direitos e proteção às pessoas
acometidas de transtorno mental;
10) Lei nº 10.436, de 24/04/02 – LIBRAS- Língua Brasileira de
Sinais, regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005;
11) Lei nº 10.845, de 05/03/04 - Programa de Complementação ao
Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência;
12) Plano Nacional de Educação - Educação Especial (capítulo 8 –
diagnóstico, diretrizes, objetivos e metas). (SITES:
http://pt.wikipedia.org/wiki/educação e http://portal.mec.gov.br).
28
1.3 Pessoas que deverão ser Incluídas
O modo como se entende inclusão hoje, no âmbito escolar, vem sendo legislado, gestado, proclamado, declarado há muito tempo. Para entender os movimentos e os significados atuais, não se pode prescindir daquilo que foi discutido e acordado na Declaração Mundial sobre Educação para Todos, que aconteceu em Jomtien, na Tailândia, em 1990. O que foi proclamado nesse encontro deu condições para desdobramentos no cenário educacional escolarizado, afetando o funcionamento das escolas e a vida de muitas pessoas que até então não eram chamadas a estar na escola. Nem a escola era tão fortemente chamada a tê-las consigo, no afã de “universalizar o acesso à educação e promover a equidade”. (ROOS, 2009, p.15)
Na atualidade, para Roos (2009), deve-se vincular ao tema inclusão
a importância dos movimentos organizados para a defesa dos direitos ao
acesso à educação para todos, que contribuíram com o surgimento dos
seguintes documentos:
A “Declaração Mundial sobre Educação para Todos – 1990”, que em
seu Artigo 3º cita a garantia de igualdade e acesso à educação aos portadores
de todo e qualquer tipo de deficiência; a “Declaração de Salamanca – 1994”,
esta acreditava e proclamava que as pessoas com necessidades educacionais
especiais deveriam ter acesso à escola regular e a “Lei de Diretrizes e Bases
para a Educação Nacional – LDBN, 1996”, que mantém o foco nos educandos
com necessidades educacionais especiais.
Entende-se que a denominação ”educação especial”, para fins de
efeitos legais, conforme o Artigo 58º, da LDBN, corresponde à modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.
29
Pessoas que deverão ser incluídas: (ROOS, 2009, p.15)
• Todas as crianças, jovens e adultos;
• Meninas e mulheres;
• Grupos excluídos;
• Os pobres;
• Meninos e meninas de rua ou trabalhadores;
• População de periferias urbanas e zonas rurais;
• Nômades;
• Trabalhadores migrantes;
• Povos indígenas;
• Povos submetidos a um regime de ocupação;
• Pessoas portadoras de deficiência, que requerem atenção
especial;
• Abusos contínuos físicos, emocionais e sexuais.
30
CAPÍTULO 2
Em 05 de outubro de 1988 é promulgada a Nova Constituição Brasileira. (...) Título VIII, Da Ordem Social. No Capítulo III, Da Educação, da Cultura e do Desporto, Artigo 205: “A Educação é direito de todos e dever do Estado e da família (...)” (MAZZOTTA, 2005, pp 76, 77)
A Surdez no Brasil
No conceito da denominação “todos”, mencionada no texto do Artigo
205, da Nova Constituição Federal Brasileira (1988), considera-se, também,
incluídos os grupos de pessoas com deficiências.
Convêm citar Monteiro (1998, p.73), em suas considerações sobre
os estudos de Vygotsky, referentes à educação especial:
Vygotsky focalizou o desenvolvimento do portador de deficiência a partir dos pressupostos gerais que orientavam a sua concepção do desenvolvimento de pessoas consideradas normais: desses pressupostos ele destacou os aspectos qualitativamente diversos desses indivíduos, em virtude, não apenas de suas diferenças orgânicas, mas, das peculiaridades de suas relações sociais – fatores que fazem com que o portador de deficiência seja não simplesmente menos desenvolvido em determinados aspectos que seus companheiros, mas um sujeito que se desenvolve de outra maneira.
Para fins deste estudo, é importante destacar daqueles grupos as
pessoas com deficiência auditiva.
No que diz respeito à educação escolar destas pessoas é
necessário haver a utilização de suporte e apoio adequados às suas diferenças
funcionais e especificidades lingüísticas, para que possam desenvolver-se
pedagogicamente, preferencialmente na rede regular de ensino, conforme
consta do Título VIII, Da Ordem Social, Capítulo III, Da Educação, da Cultura e
do Desporto, Artigo 208, Inciso III, da Nova Constituição Brasileira. (MAZZOTA,
2005, p.77).
31
Destaca-se, a importância da escola, no desenvolvimento e
aprendizagem das pessoas com deficiências:
A escola, espaço interativo por excelência, tem um importante papel no desenvolvimento, oportunizando a integração social, impulsionando a aprendizagem, criando zonas de desenvolvimento proximal, propiciando as compensações às deficiências. (MONTEIRO, 1998, p.77)
DEFICIÊNCIA – Definição da OMS
Em 1997, a OMS – Organização Mundial de Saúde reapresentou
uma nova Classificação Internacional das Deficiências, Atividades e
Participação – CIDDM-2, trata-se de um manual da dimensão das
incapacidades e da saúde.
O documento fixa princípios que enfatizam o apoio, os contextos
ambientais e as potencialidades, ao invés da valorização das incapacidades e
das limitações.
O CIDDM-2 concebe a deficiência como: “uma perda ou
anormalidade de uma parte do corpo (estrutura) ou função corporal
(fisiológica), incluindo as funções mentais”. (Política Nacional de Saúde da
Pessoa Portadora de Deficiência. (SITE:
http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/manual2.pdf).
No Brasil, a cultura vigente e a definição legal, consideram pessoas
com deficiência àquelas pertencentes aos segmentos com déficit mental,
motor, sensorial e múltiplo.
O novo significado de “deficiência” apresentado, pela OMS, implica
em novos conceitos sob os aspectos: filosóficos, políticos, sociais, econômicos
e educacionais à medida que propõe uma nova forma de se encarar as
pessoas com deficiências e suas limitações para o exercício pleno das
32
atividades, conforme as suas condições. Provoca o pensar e repensar das
práticas relacionadas com a reabilitação e a inclusão social dessas pessoas.
Para fins estatísticos, consideram-se os dados contidos no relatório
de ações de Política Nacional de Saúde da Pessoa Portadora de Deficiência: é
difícil dimensionar a deficiência no Brasil tanto em termos qualitativos quanto
quantitativos, em razão da inexistência de dados e informações precisos e
confiáveis, de abrangência nacional, produzidos sistematicamente, que
retratem de forma atualizada a realidade do País.
A OMS estima que cerca de 10% da população de qualquer país,
em tempo de paz, é portadora de algum tipo de deficiência. Com base nesses
percentuais, estima-se que no Brasil existam 16 milhões de pessoas com
deficiência.
Os resultados do Censo de 1991, realizado pelo Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística – IBGE indicam um percentual de 1,14% de pessoas
com deficiência na população brasileira. (SITE:
http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/manual2.pdf).
DEFICIÊNCIA AUDITIVA
O IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, um dos
órgãos oficiais que elaboram o censo demográfico, no ano de 2000, estimou
que o número total de surdos brasileiros fosse de 5,7 milhões, entre surdos
profundos e deficientes auditivos.
(w.w.w.ibge.gov.br/espanhol/presidencia/noticias)
As novas pesquisas para a apuração do XII Censo Demográfico
brasileiro encontram-se em andamento, desde o dia 01 de agosto de 2010,
com previsão de três meses de duração, conforme o Site:
(http://www.ibge.gov.br/censo2010/).
33
DEFINIÇÃO:
Três diferentes definições de Deficiência Auditiva:
Perda total ou parcial da capacidade de ouvir manifesta-se como surdez leve, moderada, severa ou profunda. As pessoas com deficiência auditiva podem ser afetadas na sua aprendizagem e no seu desenvolvimento integral. (SITE: (http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/manual2.pdf).
Diferença existente entre a performance do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de acordo com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI – 1989). Informações Básicas sobre deficiência auditiva. (SITE: http://www.profala.com/artaudio10.htm)
Perda bilateral, parcial ou total, de 41 (quarenta e um) decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000 Hz. (SASSAKI, 2006, p2).
2.1 A Surdez
Perda Auditiva e Hipoacusia
Os conceitos gerais sobre surdez, classificações, técnicas e
métodos de avaliação da perda auditiva, características dos diversos tipos de
surdez, etc. são fundamentais para compreender as implicações da deficiência
auditiva.
O deficiente auditivo é classificado como surdo, quando sua audição
não é funcional na vida comum e hipoacústico aquele cuja audição, ainda que
deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. A deficiência auditiva pode
ser de origem congênita, causada por viroses materna, doenças tóxicas
desenvolvidas durante a gravidez ou adquirida, causada por ingestão de
34
remédios que lesam o nervo auditivo, exposição a sons impactantes, viroses,
predisposição genética, meningite, etc.
As hipoacústicas classificam-se em função do grau da perda
auditiva, sua ordem e localização. Quando a lesão se localiza no ouvido
externo ou no médio é denominada como deficiência de transmissão ou
deficiência mista dependendo da intensidade da lesão. Quando se origina no
ouvido e no nervo auditivo é dita deficiência interna ou sensorioneural (estágio
mais agudo da deficiência).
(SITE: http://pt.wikipedia.org/wiki/Defici%C3%AAncia_auditiva)
SURDEZ – DEFINIÇÃO
A Surdez pode ser definida, sob o ponto de vista médico,
educacional ou cultural:
Ponto de vista médico
Em termos médicos, a surdez é categorizada em níveis do ligeiro ao
profundo. É também classificada de deficiência auditiva, ou hipoacúsia. Os
tipos de surdez quanto ao grau de perda auditiva:
• Perda auditiva leve: não tem efeito significativo no
desenvolvimento desde que não progrida, geralmente não é necessário uso de
aparelho auditivo.
• Perda auditiva moderada: pode interferir no desenvolvimento da
fala e linguagem, mas não chega a impedir que o individuo fale.
• Perda auditiva severa: interfere no desenvolvimento da fala e
linguagem, mas com o uso de aparelho auditivo poderá receber informações
utilizando a audição para o desenvolvimento da fala e linguagem.
• Perda auditiva profunda: sem intervenção a fala e a linguagem
dificilmente irão ocorrer.
35
Ponto de vista educacional
Desse ponto de vista, surdez refere-se à incapacidade da criança
aprender a linguagem por via auditiva e ter um desempenho acadêmico. A
partir da Lei 10.436/2002, o Governo brasileiro reconhece a Libras, como
língua e os surdos têm o direito que nas instituições educacionais as aulas
sejam ministradas em Libras , pelo menos com a presença de um intérprete. A
surdez não interfere no desenvolvimento cognitivo.
Ponto de vista cultural
Em termos culturais, surdez é descrita como diferença linguística e
identidade cultural, a qual é partilhada entre indivíduos surdos.
Os dados contidos nestas informações foram extraídos do SITE:
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Defici%C3%AAncia_auditiva).
TIPOS DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA
A deficiência auditiva tem classificações diferentes, devido às suas
características:
DEFICIÊNCIA AUDITIVA CONDUTIVA: Qualquer interferência na
transmissão do som desde o conduto auditivo externo até a orelha interna
(cóclea). A orelha interna tem capacidade de funcionamento normal, mas não é
estimulada pela vibração sonora. Esta estimulação poderá ocorrer com o
aumento da intensidade do estímulo sonoro. A grande maioria das deficiências
auditivas condutivas pode ser corrigida através de tratamento clínico ou
cirúrgico.
DEFICIÊNCIA AUDITIVA SENSÓRIO-NEURAL: Ocorre quando há
uma impossibilidade de recepção do som por lesão das células ciliadas da
cóclea ou do nervo auditivo. Os limiares por condução óssea e por condução
36
aérea, alterados, são aproximadamente iguais. A diferenciação entre as lesões
das células ciliadas da cóclea e do nervo auditivo só pode ser feita através de
métodos especiais de avaliação auditiva. Este tipo de deficiência auditiva é
irreversível.
DEFICIÊNCIA AUDITIVA MISTA: Ocorre quando há uma alteração
na condução do som até o órgão terminal sensorial associada à lesão do órgão
sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma mostra, geralmente, limiares de
condução óssea abaixo dos níveis normais, embora com comprometimento
menos intenso do que nos limiares de condução aérea.
DEFICIÊNCIA AUDITIVA CENTRAL, DISFUNÇÃO AUDITIVA
CENTRAL OU SURDEZ CENTRAL: Este tipo de deficiência auditiva não é,
necessariamente, acompanhado de diminuição da sensitividade auditiva, mas
manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na compreensão das
informações sonoras. Decorre de alterações nos mecanismos de
processamento da informação sonora no tronco cerebral (Sistema Nervoso
Central).
GRAUS DE SEVERIDADE DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Os níveis de limiares utilizados para caracterizar os graus de
severidade da deficiência auditiva podem ter algumas variações entre os
diferentes autores. Segundo critério de Davis e Silverman, 1966:
Audição Normal - Limiares entre 0 a 24 dB nível de audição.
Deficiência Auditiva Leve - Limiares entre 25 a 40 dB nível de
audição.
Deficiência Auditiva Moderada - Limiares entre 41 e 70 dB nível de
audição.
Deficiência Auditiva Severa - Limiares entre 71 e 90 dB nível de
audição.
Deficiência Auditiva Profunda - Limiares acima de 90 dB.
37
Indivíduos com níveis de perda auditiva leve, moderada e severa
são mais freqüentemente chamados de deficientes auditivos, enquanto os
indivíduos com níveis de perda auditiva profunda são chamados surdos.
CAUSAS DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA CONDUTIVA
Cerume ou corpos estranhos do conduto auditivo externo.
Otite externa: infecção bacteriana da pele do conduto auditivo
externo.
Otite média: processo infeccioso e/ou inflamatório da orelha média,
que se divide em: otite média secretora; otite média aguda; otite média crônica
supurada e otite média crônica colesteatomatosa.
Estenose ou atresia do conduto auditivo externo (redução de calibre
ou ausência do conduto auditivo externo). Atresia é geralmente uma
malformação congênita e a estenose pode ser congênita ou ocorrer por trauma,
agressão cirúrgica ou infecções graves.
Miringite Bolhosa (termo miringite refere-se à inflamação da
membrana timpânica). Acúmulo de fluido entre as camadas da membrana
timpânica, em geral associado a infecções das vias respiratórias superiores.
Perfurações da membrana timpânica: podem ocorrer por traumas
externos, variações bruscas da pressão atmosférica ou otite média crônica
supurada. A perda auditiva decorre de alterações da vibração da membrana
timpânica. É variável de acordo com a extensão e localização da perfuração.
Obstrução da tuba auditiva
Fissuras Palatinas
Otosclerose
38
CAUSAS DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA SENSÓRIO-NEURAL
Causas pré-natais
De origem hereditária (surdez herdada monogênica, que pode ser
uma surdez isolada da orelha interna por mecanismo recessivo ou dominante
ou uma síndrome com surdez); e uma surdez associada a aberrações
cromossômicas.
De origem não hereditária (causas exógenas), que podem ser:
Infecções maternas por rubéola, citomegalovírus, sífilis, herpes,
toxoplasmose;
Drogas ototóxicas e outras, alcoolismo materno;
Irradiações, por exemplo, Raios X;
Toxemia, diabetes e outras doenças maternais graves.
Causas perinatais
Prematuridade e/ou baixo peso ao nascimento;
Trauma de Parto - Fator traumático / Fator anóxico;
Doença hemolítica do recém-nascido (icterícia grave do recém-
nascido).
Causas pós-natais
Infecções - meningite, encefalite, parotidite epidêmica (caxumba),
sarampo;
Drogas ototóxicas;
Perda auditiva induzida por ruído (PAIR);
Traumas físicos que afetam o osso temporal.
39
FATORES DE RISCO
Antecedentes familiares de deficiência auditiva, levantando-se se há
consanguinidade entre os pais e/ou hereditariedade;
Infecções congênitas suspeitadas ou confirmadas através de exame
sorológico e/ou clínico (toxoplasmose, rubéola, citomegalovírus, herpes e
sífilis);
Peso no nascimento inferior a 1500g e/ou crianças pequenas para a
idade gestacional (PIG);
Asfixia severa no nascimento, com Apgar entre 0-4 no primeiro
minuto e 0-6 no quinto minuto;
Hiperbilirrubinemia com índices que indiquem exanguíneo
transfusão;
Ventilação mecânica por mais de dez dias;
Alterações crânio-faciais, incluindo as síndromes que tenham como
uma de suas características a deficiência auditiva;
Meningite, principalmente a bacteriana;
Uso de drogas ototóxicas por mais de cinco dias;
Permanência em incubadora por mais de sete dias;
Alcoolismo ou uso de drogas pelos pais, antes e durante a gestação.
IDENTIFICAÇÃO E DIAGNÓSTICO
O diagnóstico das deficiências de audição é realizado a partir da
avaliação médica e audiológica. Em geral a primeira suspeita quanto à
existência de uma alteração auditiva em crianças muito pequenas é feita pela
própria família a partir da observação da ausência de reações a sons,
comportamento diferente do usual (a criança que é muito quieta, dorme muito e
em qualquer ambiente, não se assusta com sons intensos) e, um pouco mais
40
velha, não desenvolve linguagem. A busca pelo diagnóstico também poderá
ser originada a partir dos programas de prevenção das deficiências auditivas
na infância como o registro de fatores de risco e triagens auditivas.
O profissional de saúde procurado em primeiro lugar é, geralmente,
o pediatra, o qual encaminhará a criança ao otorrinolaringologista, quando se
iniciará o diagnóstico. Este profissional fará um histórico do caso, observará o
comportamento auditivo e procederá ao exame físico das estruturas do ouvido,
nariz e das diferentes partes da faringe. O passo seguinte é o encaminhamento
para a avaliação audiológica.
No caso de adultos, em geral a queixa de alteração auditiva é do
próprio indivíduo, e, no caso de trabalhadores expostos a situações de risco
para audição o encaminhamento poderá advir de programas de conservação
de audição.
Os dados contidos nestas informações foram extraídos do SITE:
(www.profala.com/artaudio 10.htm)
PREVENÇÃO: TESTE DA ORELHINHA
A triagem auditiva neonatal, obrigatória por lei municipal nº 3028, de
17/05/2000, é um programa de avaliação da audição em recém nascidos,
indicada por instituições do mundo todo para diagnóstico precoce de perda
auditiva, uma vez que sua incidência, na população geral, é de 1 a 2 por 1000
nascidos vivos.
A Técnica utilizada é a de Emissões Otoacústicas Evocadas (EOAs).
O Exame é indolor, com a colocação de um pequeno fone na parte externa do
ouvido, com a duração por um tempo médio de 3 a 5 minutos. (SITE:
http://www.testedaorelhinha.com.br).
41
Deficiência Auditiva ou Surdez Nomenclatura na área da surdez
Sassaki (2006, p.2) aponta sobre a diversidade existente nas
nomenclaturas: surdez e deficiência auditiva. Esclarece que alguns surdos não
gostam de ser considerados deficientes auditivos e algumas pessoas com
deficiência auditiva não gostam de ser consideradas surdas. A origem dessa
diversidade de preferência, está no grau da audição afetada.
A decisão quanto a usar o termo ”pessoa com deficiência auditiva”
ou os termos “pessoa surda” e “surda”, fica por conta de cada pessoa. Informa
que, geralmente, as pessoas com perda parcial da audição, isto é, com baixa
audição, referem-se a si mesmas como tendo uma deficiência auditiva,
enquanto, as que têm perda total da audição preferem ser consideradas
surdas.
Embora, sabendo-se que a “deficiência auditiva” tem o mesmo
significado de “surdez”, convencionou-se mundialmente adotar o uso da
expressão “deficiência auditiva” para assuntos formais e estatísticos.
Sassaki (2006, p.3) conclui que se deve usar, criteriosamente, cada
um dos termos. Num contexto formal e estatístico o termo a ser utilizado será
pessoas com deficiência auditiva, referindo-se ao grupo como um todo,
especificando ou não os graus de perda auditiva e a quantidade de pessoas
existentes em cada nível de surdez. E, em situações pessoais, informais,
coloquiais fala-se e escreve-se surdos, pessoas surdas, comunicação entre os
surdos, comunicação com os surdos, comunicação dos surdos, os sinais que
os surdos utilizam, etc.
42
SURDOCEGUEIRA
“A surdocegueira é a incapacidade total ou parcial de audição e
visão, simultaneamente. Assim como no caso da surdez, a surdocegueira pode
ser identificada com a cultura das pessoas que pertencem a este grupo”. (SITE:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Surdocegueira).
A surdocegueira é a deficiência, em diversos graus, dos sentidos de
audição e visão; isto é, o surdocego pode ver ou ouvir em pequenos níveis,
dependendo do caso.
Com base nos estudos de McInnes, afim de classificarmos alguém
de surdocego é preciso que esse indivíduo não tenha suficiente visão para
compensar a perda auditiva, ou vice-versa, que não possua audição suficiente
para compensar a falta de visão.
Vários autores, tais como Writer, Freeman, Wheeler & Griffin,
McInnes defendem a surdocegueira como única, não como a soma de dois
comprometimentos sensoriais.
Segundo o ponto de vista sensorial de Miles e Riggio, surdocegos
podem ser:
• indivíduos surdos profundos e cegos;
• indivíduos surdos e têm pouca visão;
• indivíduos com baixa audição e que são cegos;
• indivíduos com alguma visão e audição.
Causas de surdocegueira
Antigamente, pensava-se que a principal causa da surdocegueira
seria a Síndrome da Rubéola Congénita. Hoje em dia, com a tecnologia mais
avançada, sabe-se que as principais causas se relacionam com a
43
prematuridade ou com várias anomalias congênitas, tais como: rubéola,
síndromes (Down, Usher, Trissomia 13, entre outras), anomalias congénitas
(associação de CHARGE, hidrocefalia, microcefalia, síndroma fetal alcoólico,
abuso de drogas pela mãe, entre outras), prematuridade e disfunções pré-
natais congénitas (SIDA, toxoplasmose, herpes, sífilis) e causas pós-natais
(asfixia, traumatismo craniano, encefalite, meningite).
Há, no entanto, estudiosos que acreditam que a principal causa é
ainda desconhecida.
Ser surdocego
Acredita-se que cerca de 80 a 90% da informação é recebida pelo
ser humano visual ou auditivamente; assim sendo, a privação destas duas
capacidades provoca alterações drásticas no acesso da pessoa à informação e
no seu desenvolvimento.
A dependência do surdocego aos outros é total, quer para ter acesso
a objetos e à pessoas, quer para obter ajuda quanto à organização e à
compreensão da informação acerca do meio que o rodeia, com o objetivo de se
relacionar com o mundo, quebrando assim o isolamento.
O tato desempenha um papel crucial na comunicação e
desenvolvimento com estes indivíduos.
Há quem defenda que diversos graus de surdez e deficiência visual
gerem quadros específicos de comportamento e de adaptação educacional.
Assim sendo, este conceito desencadeia a necessidade de de categorização
dos surdocegos em dois níveis: o sensorial, e o educacional. Os
comportamentos apresentados por surdocegos são decorrentes de como eles
estabelecem contacto com o ambiente, de qual o recuso que usam para se
comunicar e se conseguem fazer-se compreender e compreender os outros. A
44
singularidade da surdocegueira prende-se ao prejuízo no processo de
desenvolvimento devido à falta de comunicação e de interação social.
No que toca ao comportamento infantil, ressaltam-se dois grupos:
um de crianças que apresentam comportamento hipoativo (distanciando-se do
ambiente social, isolando-se, evitando comunicar-se), e outro de crianças com
comportamento hiperativo (que nunca param, apresentam contato visual e
apresentam defesa táctil). Pesquisadores afirmam que a privação sensorial, no
caso das crianças, lhes limita as respostas aos indivíduos ou às atividades do
seu ambiente, isto é, interagem de forma artificial, ou estereotipada. Afirmam
ainda que essas crianças demonstram uma alteração significativa no
desenvolvimento das habilidades de comunicação, mobilidade e acesso à
comunicação. A criança surdocega pode apresentar os seguintes
comportamentos:
• comportamento autista (movimentos estereotipados e/ou rítmicos;
• comportamento social imaturo;
• inabilidade de comportamento afetivo.
Os dados contidos nestas informações foram extraídos do
(SITE:http://pt.wikipedia.org/wiki/Surdocegueira).
45
CONSIDERAÇÕES SOBRE A SURDEZ
Trata-se de informações transmitidas, por profissionais da área
médica, na especialização de otorrinolaringologia, que atuam na Liga de
Prevenção à Surdez, da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo.
De acordo com Fortes, et al. (2002):
1) Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), a deficiência
auditiva afeta cerca de 10% da população mundial, variando segundo o grau de
desenvolvimento sócio-econômico e hábito local (estado nutricional, ocupação
profissional, raça, cultura e principalmente o grau de informação sobre a
prevenção);
2) O número de deficientes auditivos no Brasil é muito difícil de
estimar, devido à escassez de dados estatísticos apurados, mas de acordo
com estimativa da OMS, esse número deve estar ao redor de 15 milhões,
sendo que destes, 350.000 nada ouvem;
3) A maioria dos deficientes auditivos tem capacidade intelectual
preservada, portanto, está apta a adaptar-se à sociedade como indivíduos
normais; porém, pela dificuldade de comunicação acabam marginalizados,
isolando-se e não se adaptando ao mercado de trabalho;
4) A audição é uma das funções mais importantes para o
desenvolvimento da linguagem e, portanto, para a comunicação, no entanto,
vem recebendo pouca atenção por parte da sociedade, governo e profissionais
de saúde;
5) A perda auditiva é prejudicial em qualquer etapa da vida, mas
particularmente na infância, onde acaba levando a um atraso no
desenvolvimento da linguagem (que ocorre fundamentalmente nos dois
primeiros anos de vida) e biopsicossocial do indivíduo;
46
6) Outro momento crucial é a faixa etária escolar e pré-escolar (entre
seis e sete anos de idade), onde a deficiência impede a criança de acompanhar
o desenvolvimento escolar, levando o indivíduo desde cedo a distúrbios de
aprendizagem, problemas de atenção e comportamento e suas conseqüências
sociais;
7) Quando bilateral e presente desde o nascimento, a deficiência
acaba levando a criança a tornar-se dependente, com conseqüente ônus social
e econômico para a família e a sociedade;
8) Existem muitas causas de disacusia profunda neurossensorial
precoce infantil e que variam segundo o grau de desenvolvimento do país,
sendo a infecção congênita, principalmente a rubéola, a mais prevalente no
Brasil, embora seja a mais passível de prevenção;
9) Na população da terceira idade (principalmente acima dos
sessenta e cinco anos), que está aumentando e cuja tendência demográfica
tende a manter-se nos próximos anos, a deficiência auditiva pode ser a
principal queixa e agrava a tendência ao isolamento do indivíduo;
10) Em todos os casos de perda auditiva há como melhorar a
qualidade de vida do indivíduo, seja através de tratamento medicamentoso,
cirúrgico ou através de orientação para o uso aparelhos de amplificação sonora
ou implante coclear;
11) Devido à alta prevalência e gravidade das consequências que a
disacusia pode causar, a prevenção assume importância fundamental,
principalmente para a educação e orientação da população, como também o
diagnóstico e tratamento precoce;
12) Com a finalidade de ajudar na prevenção da surdez, assim como
no ensino e treinamento acadêmico, foi criada em 1997 a Liga de Prevenção à
Surdez, da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo.
47
UM OUTRO OLHAR SOBRE AS DIFERENÇAS
Tem-se como significado da palavra surdo, saber que identifica o
indivíduo que tem perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade
de compreender a fala, através do ouvido.
É necessário olhar os surdos pelas suas potencialidades, pelo que
ele é capaz de realizar.
A sua diferença funcional deve ser respeitada e não ser vista pelo
aspecto do doente e incapaz. Certamente, existem limitações que são
inerentes à sua especificidade. Para os surdos o mais importante não é frisar a
atenção sobre a falta/ deficiência da audição. Os surdos se definem de forma
cultural e linguísticamente, diferente do ouvinte, mesmo fazendo parte do
mesmo meio social. O surdo vive numa sociedade que não é inclusiva, como
se ser surdo, fosse ser menos. Quanto ao termo “surdo”, pode-se dizer que é o
termo com o qual as pessoas que não ouvem, referem-se a si mesmas e a
seus pares. Pode-se definir uma pessoa surda como: aquela que vivencia um
déficit de audição que a impede de adquirir, de maneira natural, a língua
oral/auditiva usada pela comunidade majoritária e que constrói sua identidade
calcada, principalmente nesta diferença, utilizando-se de estratégias cognitivas
e de manifestações comportamentais e culturais diferentes, da maioria das
pessoas que ouvem.
A inclusão social dos surdos tem a proposta de enfatizar e respeitar
a diferença, e não a deficiência porque “crer-se que é na diferença que se
baseia a essência psicossocial da surdez”. O surdo não é diferente,
unicamente, porque não ouve, mas porque desenvolve potencialidades
psicoculturais diferentes das dos ouvintes. Seu jeito de ser é diferente.
Informações contidas no (SITE: http://webcache.googleusercontent.com).
48
2.2. O INES - Instituto Nacional de Educação de Surdos
Uma escola especializada para Surdos - Educação e Socialização
Os seres humanos são, eminentemente, seres sociais. Isto é, somos seres gregários, predispostos a viver na companhia de outras pessoas e por isso formamos sociedades. As pessoas precisam umas das outras para desenvolver suas personalidades e suas capacidades. (JUREMA, POGREBINSCHI, 2008, p12)
Como o ser humano constrói seu conhecimento?
Ao ler Davis (1994, p.36), observa-se que a concepção
interacionista de desenvolvimento baseia-se na idéia de interação entre o
organismo e meio e vê a aquisição de conhecimento como um processo
construído pelo indivíduo, durante toda a sua vida, não estando pronto ao
nascer nem sendo adquirido, passivamente, graças às pressões do meio.
Jean Piaget (1896-1980) formado em Biologia e Filosofia é o mais
conhecido dos teóricos que defendem a visão interacionista de
desenvolvimento, cuja curiosidade, transformada em investigação científica
teve como objeto de estudo a construção do conhecimento humano. Piaget
definiu o desenvolvimento cognitivo como um processo de equilibrações
sucessivas, que embora contínuo é formado por diversas etapas.
As etapas investigadas por Piaget e citadas no parágrafo acima,
também, são chamadas de estágios do pensamento e apresentam-se na
construção da inteligência do ser humano, em idades diferentes, a saber:
Primeiro estágio: Sensório motor - na faixa de idade de 0 a 2 anos –
inteligência prática;
Segundo estágio: Pré-operatório, - na faixa de idade de 2 a 7 anos –
emergência da linguagem;
49
Terceiro estágio: Operatório Concreto – na faixa de idade de 7 a 12
anos;
Quarto estágio: Operatório Formal – na faixa de idade de 12 anos.
A partir do estágio operatório a criança com sete anos está
preparada para as trocas intelectuais, num grau maior de socialização e com
qualidade, devido à maturação de seu desenvolvimento mental considerando
as etapas anteriores experimentadas, vivenciadas e internalizadas por ela.
Nesta fase a criança deixa de ter uma visão egocêntrica e alcançará o que
Piaget denomina de personalidade, conforme escrito em La Taille (1992, p.16)
e citado a seguir:
A personalidade não é o “eu” enquanto diferente dos outros “eus” e refratário a socialização, mas é o indivíduo se submetendo voluntariamente às normas de reciprocidade e de universalidade. Como tal, longe de estar à margem da sociedade, a personalidade constitui o produto mais refinado da socialização. Com efeito, é na medida em que o “eu” renuncia a si mesmo para inserir seu ponto de vista próprio entre os outros e se curvar assim às regras da reciprocidade que o indivíduo torna-se personalidade (...). Em oposição ao egocentrismo inicial, o qual consiste em tomar o ponto de vistas próprio como absoluto, por falta de poder perceber seu caráter particular, a personalidade consiste em tomar consciência desta relatividade da perspectiva individual e colocá-la em relação com o conjunto das outras perspectivas possíveis: a personalidade é, pois, uma coordenação da individualidade com o universal.
Cabe esclarecer, para melhor entendimento desta pesquisa, que os
termos “surdo e/ou surda e surdos e/ou surdas” mencionados no texto, a partir
deste subitem representam a pessoa ou o grupo de pessoas, respectivamente,
com deficiência auditiva leve até a mais profunda.
As crianças surdas estão sujeitas ao mesmo processo de
desenvolvimento cognitivo definido por Piaget, conforme os estágios acima
descritos, exceto a sua comunicação verbal que sofre um desvio por causa da
50
diferença linguística. Faz-se necessário, no início do processo de
desenvolvimento, a intervenção das famílias na procura de informações e na
mudança de atitudes, utilizando-se de suportes específicos e apoio
diferenciado, que são importantes para estimular à comunicação e favorecer a
integração social destas crianças, em conseqüência a adequada inclusão no
processo de ensino-aprendizagem na escola.
A aquisição de uma língua desde os primeiros anos de vida pode acarretar sérias consequências no desenvolvimento cognitivo. É importante observar que há, também, um período crítico, isto é, favorável para a aquisição da linguagem (no sentido da língua) que se estende até os 12 anos de idade. Depois desse período, torna-se mais difícil o processo de aquisição (SILVA, 2007)
No cenário da educação de pessoas surdas, destaca-se o INES -
Instituto Nacional de Educação de Surdos, órgão do Ministério da Educação –
MEC, localizado à Rua das Laranjeiras, número 232, na cidade do Rio de
Janeiro.
HISTÓRICO
Fundado em 26 de setembro de 1857, durante o Império de D.
Pedro II, pelo professor francês Hernest Huet, com o apoio do imperador
recebeu o nome de “Imperial Instituto de Surdos Mudos”. Huet era surdo. Na
época, o Instituto era um asilo, onde só eram aceitos surdos do sexo
masculino. Eles vinham de todos os pontos do país e muitos eram
abandonados pelas famílias
O INES tem como missão institucional a produção, o
desenvolvimento e a divulgação de conhecimentos científicos e tecnológicos na
área da surdez em todo território nacional, bem como subsidiar a Política
Nacional de Educação, na perspectiva de promover e assegurar o
desenvolvimento global da pessoa surda, sua plena socialização e o respeito
às suas diferenças. Atende em torno de 600 alunos, da Educação Infantil até o
51
Ensino Médio. A arte e o esporte completam o atendimento diferenciado do
INES aos seus alunos. O ensino profissionalizante e os estágios remunerados
ajudam a inserir o surdo no mercado de trabalho. O Instituto também apóia o
ensino e a pesquisa de novas metodologias para serem aplicadas no ensino da
pessoa surda, promove curso de Língua Brasileira de Sinais – Libras e ainda
atende a comunidade e os alunos nas áreas de fonoaudiologia, psicologia e
assistência social.
O QUE FAZ O INES
Centro de Referência Nacional na área da surdez presta assessoria
técnica nas seguintes áreas: prevenção à surdez, audiologia, fonoaudiologia,
orientação familiar, orientação para trabalho e qualificação profissional, artes
plásticas, dança, biblioteca infantil, Língua de Sinais, informática educativa,
atendimento à múltipla deficiência, sempre aliada à surdez, prevenção às
drogas, experiência educacional bilíngue, ensinos fundamental e médio e
ações para a cidadania (palestras sobre temas atuais). Também promove
anualmente, Seminário Nacional e Congresso Internacional sobre temas
relevantes na área da surdez, além de publicações semestrais de revistas e
periódicos de cunho técnico e científico.
No Centro de Referência, encontra-se o colégio de aplicação onde
são atendidos alunos surdos, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.
Além de educação formal, os alunos recebem atendimento especializado nas
áreas de fonoaudiologia, psicologia e assistência social. Os cursos
profissionalizantes e estágios remunerados capacitam os surdos para sua
inserção no mercado de trabalho. O Projeto do Centro de Atendimento
Alternativo florecer, atende alunos matriculados nos segmentos da
escolaridade formal do CAP/INES que apresentam dificuldades de
aprendizagem e/ou outros comprometimentos, como também a crianças e
jovens com múltipla deficiência que procuram escolaridade. Arte e esporte
completam o atendimento diferenciado do INES aos seus alunos.
52
O INES, através do Departamento de Ensino Superior – DESU
oferece o Curso Bilingue de Pedagogia, às pessoas surdas e ouvintes.
As informações acima foram extraídas do (SITE:
http://www.ines.gov.br).
2.3. A Feneis – Federação Nacional de Educação e Integração
dos Surdos
Federação Especializada para Surdos - Educação e Integração
HISTÓRICO
A criação das associações foi, sem dúvida, um passo decisivo para
a autonomia dos surdos. Com o passar do tempo, sentiu-se a necessidade de
fundar uma organização nacional que atendesse a todas as pessoas surdas do
país. Como resultado da reunião de várias entidades que já trabalhavam com
essa temática, em 1977, foi fundada a Federação Nacional de Educação e
Integração dos Deficientes Auditivos - Feneida. Entretanto a representatividade
dos surdos estava comprometida, pois a nova entidade era composta apenas
por pessoas ouvintes.
Como resposta a essa exclusão, em 1983, a Comunidade Surda
criou uma Comissão de Luta pelos Direitos dos Surdos, um grupo não
oficializado, mas com um trabalho significativo na busca de participação nas
decisões da diretoria da Feneida. Até então esse direito lhes era negado por
não se acreditar na capacidade de que poderiam coordenar uma entidade.
Mas, não demorou muito e devido à grande credibilidade adquirida, a
Comissão conquistou a presidência da Feneida. Em 16 de maio de 1987, em
Assembléia Geral, a nova diretoria reestruturou o estatuto da instituição, que
passou a se chamar Federação Nacional de Educação e Integração dos
Surdos - Feneis.
53
A Feneis incentivada pela Coordenadoria Nacional para a Integração
de Pessoas Portadoras de Deficiência - CORDE, do Ministério da Justiça,
iniciou a realização de convênios para a inserção de surdos no mercado de
trabalho. O primeiro deles foi assinado com a DATAPREV, posteriormente,
vieram outros que hoje empregam mais de seiscentos surdos.
É uma entidade filantrópica, sem fins lucrativos, com finalidade
sócio-cultural, assistencial e educacional que tem por objetivo a defesa e a luta
dos direitos da Comunidade Surda Brasileira, através de ações desenvolvidas
pelos seus escritórios regionais e o seu quadro de filiadas. Também, está
filiada à Federação Mundial dos Surdos e suas atividades foram reconhecidas
como de Utilidade Pública Federal, Estadual e Municipal.
Sua sede fica localizada à Rua Santa Sofia, número 139, Tijuca, Rio
de Janeiro.
O QUE FAZ A Feneis
Desde sua fundação, o seu maior propósito tem sido divulgar a
Libras-Língua Brasileira de Sinais. Ao longo dos anos, a Federação esteve
envolvida em várias atividades como: encontros, seminários, cursos de
capacitação de intérpretes de língua de sinais, formação de instrutores surdos
para a divulgação da Língua e outros trabalhos que sempre visaram esclarecer
para a sociedade em geral, a importância de ser respeitada a forma de
comunicação da Comunidade Surda, a sua cultura e porque não dizer a sua
história de evolução, enquanto minoria linguística, que há séculos vem lutando
pelo seu espaço e o reconhecimento de direitos que lhes são inerentes.
Importantes vitórias foram alcançadas com a oficialização e a
regulamentação da Libras. A Feneis luta por uma educação de qualidade, pelo
direito de acessibilidade a qualquer tipo de informação e a conquista de novas
oportunidades no mercado de trabalho para os Surdos.
54
A Federação pratica ações com o apoio de seus escritórios regionais
e de seu quadro de filiadas que, aliados ao mesmo objetivo busca qualificar
suas atividades para atenderem da melhor forma possível as demandas da
Comunidade Surda Brasileira.
As informações acima foram extraídas do (SITE:
http://www.feneis.org.br/page/historico.asp).
2.4 A Comunicação dos Surdos
A forma de comunicação dos surdos tem uma especificidade
linguística pela qual a fala não é utilizada e a linguagem é expressa, através de
sinais e gestos com significados, que substituem as palavras utilizando-se das
mãos, do olhar e do corpo.
Cabe citar algumas afirmações de Lev Semiónovitch Vygotsky
(1896-1934) sobre o desenvolvimento intelectual humano: “A função primordial
da fala é a comunicação, o intercâmbio social.” (VIGOTSKI, 2008, p.6) e,
também:
Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças, distinguindo-as dos animais. (VIGOTSKI, 2007, p.18).
Filosofias Educacionais para Surdos
Entende-se por filosofias educacionais para surdos, como
sendo a escolha dos métodos mais apropriados para serem utilizados na
comunicação de surdos.
55
Goldfeld (2002, pp.33 a 45) descreve as Filosofias Oralista, da
Comunicação Total e o Bilinguismo, conforme segue:
ORALISMO
O Oralismo ou filosofia oralista tem como objetivo à integração da
criança surda na comunidade de ouvintes, permitindo-lhe condições de
desenvolver a língua oral, no caso do Brasil, a Língua Portuguesa. Ao adotar o
Oralismo alguns profissionais consideram que esta deve ser a única forma de
comunicação dos surdos.
A filosofia oralista utiliza diversas metodologias, conforme a opinião
de alguns profissionais, na área da Fonoaudiologia, a oralização deve ser
iniciada, tão logo se descubra a surdez, porque a plasticidade das vias
auditivas, durante o período maturacional da cóclea favorece o
desenvolvimento da criança.
Trata-se do processo de estimulação para o resgate de resquícios
auditivos, que possibilitam a aprendizagem da língua portuguesa, desta forma
permitirá à criança surda a sua integração na comunidade ouvinte e
desenvolver uma personalidade ouvinte. São os denominados surdos
oralizados.
A metodologia audiofonatória, também conhecida como Perdoncini,
é bastante utilizada no Brasil.
COMUNICAÇÃO TOTAL
Esta filosofia tem como principal preocupação os processos
comunicativos entre surdos e surdos e entre surdos e ouvintes. Preocupa-se
com a aprendizagem da língua oral pela criança surda, mas acredita que os
aspectos cognitivos, emocionais e sociais não devem ser deixados de lado em
prol do aprendizado exclusivo da língua oral e, também, defende a utilização de
recursos espaçovisomanuais para favorecer a comunicação.
56
Um dos seus princípios orientadores afirma que: os estudos, desde
1960, claramente indicam que a criança que cresce em um ambiente, onde são
utilizados recursos visuais e gestuais, demonstra mais habilidade para
comunicar-se e tem mais êxito na escola. Prioriza e respeita a participação da
família na sua função de compartilhar seus valores com a criança surda.
A Comunicação Total em oposição ao Oralismo acredita que
somente o aprendizado da língua oral não assegura pleno desenvolvimento da
criança surda. Defende o uso de qualquer recurso linguístico, seja a língua de
sinais, a língua oral ou outros códigos manuais, no sentido de beneficiar a
comunicação entre os surdos, em detrimento do aprendizado de uma língua.
No Brasil, seus adeptos utilizam a Língua de Sinais-Libras, a
datilologia (representação manual das letras do alfabeto), o cued speech
(sinais manuais que representam os sons da língua portuguesa), o português
sinalizado (língua artificial que utiliza o léxico da língua de sinais com a
estrutura sintática do português e alguns sinais inventados, para representar
estruturas gramáticas do português que não existem na língua de sinais) e o
pidgin (simplificação da gramática de duas línguas em contato, o português e a
língua de sinais).
O uso dos diversos códigos manuais acima citados é uma forma de
comunicação denominada de bimodalismo, que é um dos recursos utilizado no
processo de aquisição da linguagem pela criança e na facilitação da
comunicação entre surdos e ouvintes.
A Comunicação Total não privilegia a Libras, mesmo sendo esta
uma língua natural, ela procura criar recursos artificiais para facilitar a
comunicação e a educação dos surdos, pois reconhece que poderá haver
dificuldade entre surdos que desconhecem os códigos da língua de sinais.
57
BILINGUISMO
O Bilinguismo tem como pressuposto básico que o surdo deve
adquirir como língua materna: a língua de sinais, que é considerada a língua
natural dos surdos e como segunda língua: a língua oficial de seu país, no caso
desta pesquisa a Língua Portuguesa.
Na concepção dos autores bilinguistas, o surdo não precisa desejar
uma vida semelhante ao ouvinte, ele pode aceitar e assumir a sua surdez. É
rejeitada a idéia de que o surdo deve tentar aprender a língua oral, para
aproximar-se do padrão da comunidade ouvinte, embora que esta
aprendizagem seja importante.
Na filosofia bilíngue há duas maneiras distintas de definição:
1) autores acreditam que a criança surda deve adquirir a língua de
sinais e a modalidade oral da língua de seu país, sendo que depois a criança
deverá ser alfabetizada na sua segunda língua, no caso a língua portuguesa;
2) outros autores acreditam ser necessário para o surdo adquirir a
língua de sinais, sua língua materna, e a de seu país na modalidade escrita,
apenas.
No Brasil, grande parte dos surdos e seus familiares não conhecem
Libras. Há um grande número de crianças, adolescentes e adultos surdos que
não participam de comunidades surdas, não utilizam a língua de sinais e,
também, não dominam a língua oral. Estes vivem à margem da sociedade, sem
acesso à comunicação e à educação desejadas, precisando criar entre os
membros de suas famílias seus próprios sinais de linguagem para serem
compreendidos.
58
2.4.1 A Língua Oficial dos Surdos: Libras
A Língua Brasileira de Sinais – Libras é uma das línguas faladas no
Brasil e obteve o seu reconhecimento oficial do governo brasileiro pela Lei nº
10.436, de 24 de abril de 2002, que foi regulamentada pelo Decreto nº 5.626,
de 22 de dezembro de 2005:
Artigo 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Artigo 4º Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais-Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.
A lei prevê, também, a garantia do direito à educação das pessoas
surdas ou com deficiência auditiva, conforme capítulo VI, do Decreto
5.626/2005.
A sua legalização e oficialização representa a luta de muitos anos da
comunidade surda, pelo reconhecimento de sua língua.
Para melhor explicitar o tempo, acima citado: “muitos anos”
considera-se para o início da contagem: a data de fundação do INES, 26 de
setembro de 1857, durante o Império de D. Pedro II, até o dia 24 de abril de
2002, data da lei nº 10.436, que dispõe sobre a Libras, que só foi
regulamentada no dia 22 de dezembro de 2005, pelo Decreto nº 5.626.
Definição de Libras – Língua Brasileira de Sinais, conforme a Feneis:
“É a língua materna dos surdos brasileiros”. Como língua é
composta de todos os componentes pertinentes às línguas orais, como a
gramática, semântica, pragmática sintaxe e outros elementos, preenchendo os
59
requisitos científicos para ser considerada instrumental linguístico de poder e
força. Possui todos os elementos classificatórios identificáveis de uma língua e
demanda de prática para o seu aprendizado, como qualquer outra língua. É
uma língua viva e autônoma, reconhecida pela linguística. (SITE:
www.feneis.com.br/Libras/index.shtml).
A Libras é uma língua dinâmica e seu vocabulário está sempre se
ampliando com a criação de novos sinais. Esta modalidade de língua, também,
sofre variações regionais, semelhante ao que ocorre com as palavras, na
Língua Portuguesa, da seguinte maneira: há sinais utilizados no estado do Rio
de Janeiro que são diferentes de outros sinais utilizados em São Paulo ou até
em outros estados do país, com o propósito de representar o mesmo
significado. Compara-se com os termos abóbora e jerimum, o significado é o
mesmo, mas difere o seu uso, dependendo de qual estado do Brasil a pessoa
esteja.
Cabe registrar que a língua de sinais não é universal. O Brasil tem a
sua própria língua, o mesmo ocorre com outros países.
2.4.2 As Barreiras da Comunicação
Goldfeld (2002, p.80) em sua pesquisa sobre o tema Surdez
observou que:
A dificuldade dos surdos ocorre pelo fato de as línguas – auditivas-orais serem as únicas utilizadas pela grande maioria das comunidades e a surdez impossibilita a criança de adquiri-la espontaneamente.
60
2.4.2.1 Surdos com Surdos
A realidade brasileira, com relação à Surdez, é que grande parte dos
surdos e suas famílias não conhecem a Língua de Sinais. Este fato cria
barreiras na comunicação entre os surdos que dominam a Libras e aqueles que
não a conhecem porque gestos isolados não representam as palavras.
A condição da surdez torna-se mais precária, no tocante a
comunicação e a socialização, porque de acordo com Goldfeld (2002, p.46) “há
crianças, jovens e adultos que não participam de comunidade surda, não
utilizam a língua de sinais e também não dominam a língua oral”.
A comunicação utilizando a linguagem escrita poderá ser uma
alternativa, desde que as pessoas surdas tenham conhecimento das palavras,
em Língua Portuguesa.
2.4.2.2 Surdos com Ouvintes
A comunicação entre surdos e ouvintes ocorre com o uso da língua
de sinais, pela leitura labial ou pela oralização do surdo.
A comunicação utilizando a linguagem escrita poderá ser uma
alternativa, desde que as pessoas surdas e ouvintes tenham conhecimento das
palavras, em Língua Portuguesa.
2.5 Comunidades Surdas
Observa-se que no material do curso oferecido pela Feneis para o
aprendizado da Libras, pelo público ouvinte, Felipe (2007, p.45) insere no texto
dedicado ao conhecimento e à divulgação da Cultura e Comunidades Surdas o
conceito da linguista surda Carol Padden:
Uma Comunidade Surda é um grupo de pessoas que mora em uma localização particular, compartilha as metas comuns de seus membros e, de vários modos, trabalha para alcançar estas metas.
61
As “Comunidades Surdas” do Brasil são aquelas organizadas e
formadas pelas associações de pessoas surdas, com consciência política e,
também de pessoas ouvintes a elas vinculadas, pela causa da surdez. Estas
comunidades apresentam diferenças regionais, em relação a hábito alimentar,
vestuário e situação socioeconômica e com variações lingüísticas regionais.
Felipe (2007, pp. 81, 82) descreve que as Comunidades urbanas
Surdas no Brasil têm como fatores principais de integração a Libras, os
esportes e interações sociais.
As associações dos surdos possuem estatutos e estão sujeitas às
eleições de gestão de dois anos, geralmente.
Os surdos, que são membros das associações, estão sempre
interagindo com outras associações de outros estados ou cidade, como
também com as Federações, Confederação e a Feneis – Federação Nacional
de Educação e Integração dos Surdos.
A Feneis atua como órgão de integração dos Surdos na sociedade,
através de convênios com empresas e instituições que empregam surdos;
promove debates, seminários, congressos nacionais e internacionais em
defesa dos direitos dos Surdos, com relação à sua língua, à educação, aos
intérpretes em escolas e estabelecimentos públicos, a programas de televisão
legendados e às assistências social, jurídica e trabalhista.
2.5.1 Identidade e Socialização
Os Surdos que participam das Comunidades, referidas no subitem
anterior, assumem uma cultura própria e em consequência passam a se
identificar por comportamentos semelhantes, como: o uso da língua de sinais, a
interação com o outro surdo e a sua visão de mundo. Os surdos que têm pais
ouvintes que não se comunicam em sinais, possivelmente, só terão contato
com a cultura e a comunidade surda, quando forem para uma escola surda,
62
onde poderão desenvolver a identidade do sujeito surdo. No Brasil, muitos
surdos só encontram com o outro quando já estão entrando na adolescência ou
na vida adulta. Só então, começam a frequentar os clubes e escolas aonde
frequentam surdos ou vão se aproximando de grupos espontâneos de surdos,
fora das escolas, nas igrejas, nos shoppings, em eventos sociais, onde
discutem livremente suas idéias e opiniões. Cabe comentar, que no Brasil,
conforme pesquisa de Teske (2010, p.147) “alguns surdos até imaginavam que
todas as pessoas eram surdas, outros pensavam que só eles eram surdos em
seu meio”.
Nas comemorações sociais, o dia 26 de setembro tem um
significado muito importante para os Surdos porque nesta data é comemorado
o dia do Surdo. As Comunidades Surdas promovem festa e eventos culturais.
As associações de surdos costumam organizar, também, festejos
durante o ano todo, como por exemplo: festas juninas, homenagem ao dia dos
pais e das mães, Natal, churrascos, eventos beneficentes e até viagens.
Através desses encontros os surdos se fortalecem emocional e
psicologicamente, reforçando a sua identidade como pessoa, pois se
reconhece no seu semelhante, que faz parte do mesmo grupo social.
Oliveira (1992, pp.24, 25) comenta que:
Falar da perspectiva de Vygotsky é falar da dimensão social do desenvolvimento humano (...). Vygotsky tem como um de seus pressupostos básicos a idéia de que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem.
63
CAPÍTULO 3
EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL
Comunicação Gestual – Um pouco de sua história
A filosofia educacional oralista foi a que mais influenciou a prática
pedagógica, no INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos. Este
instituto adotou os preceitos do oralismo que foram decretados pelo Congresso
de Milão, realizado no período de 06 a 11 de setembro de 1880. Os países
participantes foram Bélgica, França, Alemanha, Inglaterra, Itália, Suécia,
Rússia, Estados Unidos e Canadá.
O objetivo do evento foi discutir a educação de surdos, entre outras
questões, mas, também, definir qual o método a ser utilizado para ensiná-los: a
linguagem oral ou a gestual. Após discussão, o Congresso declarou que o
método oral na educação de surdos, deveria ser preferido em relação ao
gestual, pois as palavras eram para os ouvintes, sem qualquer dúvida,
superiores aos gestos. (SILVA, 2006, p.26).
No Brasil, dentro do INES era proibido usar as mãos como forma de
expressão, ou seja, na comunicação gestual. Mesmo assim, diariamente, entre
os alunos e entre estes e alguns professores aquela modalidade de
comunicação sempre ocorreu.
Somente, na década de 80, por volta de 1987, o modo de se
comunicar através de gestos, passou a fazer parte do projeto pedagógico do
INES, sendo utilizado numa das alternativas educacionais: o método da
Comunicação Total, que foi o escolhido entre outros dois métodos
especializados, através de pesquisa realizada dentro da própria escola.
Dez anos depois, já em 1997, por ocasião da data comemorativa
dos 140 anos do Instituto, numa edição especial da Revista Espaço, um
64
informativo técnico e científico do INES, Rocha (1997, p.30) relembrou a
trajetória atuante dos alunos surdos reivindicando o uso da língua de sinais,
dentro das salas de aulas, muito antes dela tornar-se lei:
Desde 1993, os alunos do Instituto, através do seu Grêmio, vêm participando ativamente, com diálogo permanente junto ao corpo docente e em instâncias deliberativas, como o Conselho Diretor. Hoje, os alunos reivindicam que os professores utilizem a Libras em suas aulas (...)
Ainda, ressalta o preconceito que existia na aceitação da
comunicação gestual, dentro do próprio Instituto de Educação de Surdos:
De toda maneira, a comunicação gestual sempre esteve à margem da escolaridade, aqui no Instituto. Eventualmente era usada, de forma clandestina, por alguns professores que entendiam que era um importante recurso para a escolarização dos alunos. Sua utilização, em sala de aula, sem constrangimentos, tem pouco mais de dez anos. (ROCHA, 1997, p.31).
Finalmente, após tantas lutas das comunidades surdas, com intensa
atuação e grande influência da Feneis e outras associações, a tão proibida e
marginalizada comunicação gestual foi reconhecida e oficializada como a
língua natural dos surdos, denominada Libras, pelas Leis n° 10.436, de 24 de
abril de 2002 e Lei n° 10.098, de 19 de dezembro de 2000, regulamentadas
pelo Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Foi assegurada a sua
utilização, sempre que necessário, em eventos sociais e pedagógicos,
referentes à pessoa surda.
Educação Oralista e Educação Bimodal
Quadros (1997, pp.21, 24) em seu trabalho acadêmico, no que se
refere à escolarização de surdos no país, aponta duas fases distintas: a
educação oralista e a educação bimodal ou bimodalismo.
65
Na filosofia educacional oralista enfatiza-se a língua oral, em termos
terapêuticos, com o apoio de um profissional da área de fonoaudiologia.
Percebe-se que o Oralismo não produz resultados satisfatórios,
conforme citação abaixo:
Tomando como base o ensino desenvolvido em muitas cidades brasileiras, o oralismo sempre foi e continua sendo uma experiência que apresenta resultados nada atraentes para o desenvolvimento da linguagem e da comunidade surda. (QUADROS, 1997, p.21).
Já, na educação bimodal o objetivo é desenvolver a linguagem na
criança surda. O uso da língua de sinais é permitido, mas como suporte para a
da estrutura da língua portuguesa. É um sistema de educação artificial que
passou a ser chamado de “português sinalizado”, pois utiliza a fala e o uso de
sinais, simultaneamente. Neste método entende-se que o uso da língua de
sinais não tem prioridade, é um recurso para o ensino da língua oral.
Pesquisas efetuadas sobre este assunto consideram, também, que o
uso de sinais ao mesmo tempo com a fala causa alterações fonológicas e
dificulta a compreensão dos nativos da língua de sinais. (DORZIAT, 2010).
Comenta-se, também, que o “português sinalizado” é um método
limitado para os surdos na aquisição dos conteúdos e informações escolares.
Entende-se melhor tal afirmação, a seguir:
Esse fato também é observado entre os profissionais que trabalham com surdos no Brasil e utilizam o português sinalizado. Algumas investigações sobre os resultados da interação e o acesso às informações utilizando esse meio indicam muitas limitações. (QUADROS, 1997, p.25)
Considerações sobre o Oralismo e o Bimodalismo
Na busca pela obtenção de um ensino de qualidade da pessoa
surda pode-se considerar que:
66
O Oralismo é como uma imposição social de uma maioria
linguística, ou seja, as pessoas que fazem uso da fala, através das línguas
orais, sobre uma minoria linguística: os surdos.
Ainda hoje, fora da escola, existe a prática legal de oralização de
crianças surdas, por decisão e escolha de alguns surdos e/ou suas famílias,
por considerarem os benefícios que este método traz na comunicação social
com os ouvintes.
O Bimodalismo não é uma língua de sinais, mas um sistema artificial
inadequado e ineficiente no ensino da língua portuguesa. As crianças surdas
que são submetidas a esse método apresentam defasagem tanto na leitura
quanto na escrita e, também, na aquisição dos conteúdos pedagógicos.
3.1 Bilinguismo
É uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Os estudos têm apontado para essa proposta como sendo mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita. (QUADROS, 1997, p.27)
Uma Nova Proposta Educacional
Fora do Brasil, diante das opiniões divergentes e polêmicas entre
pesquisadores e educadores adeptos das correntes defensoras do Oralismo e
do Bimodalismo, surgiu uma nova proposta de ensino que considera a língua
de sinais em toda a sua essência: o Bilinguismo.
Esta nova proposta educacional apresenta o seguinte pressuposto
básico: “o surdo deve adquirir como língua materna, a língua de sinais que é
considerada a sua língua natural e, como segunda língua, a língua oficial de
seu país”.
67
Aos surdos é dado o direito de serem ensinados na língua de sinais,
que servirá de base para o aprendizado da língua portuguesa, segunda língua,
na sua modalidade escrita e de leitura.
Entende-se que no Brasil, com relação ao surdo, a Libras é a sua
língua materna, a primeira língua adquirida naturalmente, e a Língua
Portuguesa é a sua segunda língua.
Para melhor compreensão: os símbolos L1 e L2 que serão
utilizados, mais adiante neste capítulo, representarão os termos: “primeira
língua” e “segunda língua”, respectivamente.
O uso da comunicação gestual, muito antes da sua legalização, tem
grande importância para os surdos brasileiros. Conta-se que aqueles oriundos
de outras cidades e outros estados, que vieram estudar no INES, localizado no
Rio de Janeiro, ao retornarem aos seus locais de origem, depois de formados,
comunicavam-se através dos sinais, contribuindo para a divulgação da língua.
Em sua abordagem sobre a educação bilíngue de surdos brasileiros,
Quadros (1997, p. 28) faz referência à Skutnabb-Kangas (1994) que afirma: “o
nível ótimo de bilinguismo deve ser o objetivo educacional para todas as
crianças surdas”. Tal afirmação tomou por base os princípios dos Direitos
Humanos Linguísticos, citados a seguir:
a) todos os seres humanos têm direito de identificarem-se com uma
língua materna (s) e de serem aceitos e respeitados por isso;
b) todos têm o direito de aprender a língua materna (s)
completamente, nas suas formas oral (quando fisiologicamente possível) e
escrita (pressupondo que a minoria linguística seja educada na sua língua
materna);
c) todos têm o direito de usar sua língua materna em todas as
situações oficiais (inclusive na escola);
68
d) qualquer mudança que ocorra na língua materna seja voluntária e
nunca imposta.
Estudos afirmam que uma proposta puramente bilíngue não é
possível, devido às diversidades culturais existentes, dentro do mesmo país. A
Comunidade Surda tem a sua cultura própria, que deve ser preservada
enquanto a Comunidade Ouvinte, também tem a sua, de forma distinta.
Formas Básicas de Bilinguismo na Educação de Surdo
Respeitar a língua de sinais como primeira língua, natural e
espontânea, e através dela facilitar o ensinamento de uma língua secundária é
o princípio básico da proposta bilíngue, que apresenta duas formas de atuação:
1) O ensino da segunda língua, a língua portuguesa, quase de forma
simultânea à aquisição da primeira língua, a Libras;
2) O ensino da segunda língua, a língua portuguesa, somente após
a aquisição da primeira língua, a Libras.
Na segunda forma, o ensino da língua portuguesa é para a aquisição
da leitura e escrita ou, com a possibilidade de incluir a oralização, pelos alunos
surdos.
69
Implicações na Prática Bilíngue
1) As Conquistas já Alcançadas
Existem conquistas e progressos no processo educacional da
criança surda. Estas conquistas devem ser reconhecidas como metas
constantes da proposta do bilinguismo.
As conquistas em andamento perfazem os seguintes aspectos,
conforme citação de (QUADROS, 1997, p.40):
a) o reconhecimento da pessoa surda enquanto cidadã integrante de uma sociedade surda com o direito de ter assegurada a aquisição da língua se sinais como primeira língua:
b) o uso da língua de sinais na escola para garantir o desenvolvimento cognitivo e o ensino de conhecimentos gerais;
c) o ensino da língua oral e auditiva com estratégias de ensino de segunda língua;
d) a inclusão de pessoas surdas nos quadros funcionais das escolas.
Cabe citar nesta pesquisa que O Decreto nº. 5.626, de dezembro de
2005, regulamenta a Lei n.º10.436, de abril de 2002 que oficializa a Libras-
Língua Brasileira de Sinais e assegura direitos ao cidadão surdo.
2) As Resistências e Dificuldades de Aceitação
Na escolarização brasileira “fala-se”, “pensa-se”, “ouve-se”,
“escreve-se” e “lê-se” utilizando os sons e sinais gráficos de uma língua oral e
auditiva: a língua portuguesa.
Mudar e introjetar outra forma de agir, dentro e fora da escola, em
prol de uma minoria de pessoas surdas, certamente não é fácil. Exige
comprometimento e novas adaptações.
Diante da complexidade da prática bilíngue, surgem opiniões
pertinentes que devem ser consideradas e tomadas para reflexão:
70
Educação bilíngue para os surdos é, de longe, um projeto ainda utópico na grande maioria das escolas. (...) não só impõe a necessidade de um novo olhar sobre os surdos, mas, sobretudo, porque envolve a transformação da situação monolíngue da escola, fundada pela língua portuguesa. (FERNANDES, 2006, p.3).
Em prosseguimento, Fernandes (2006, p.4) observa que o
bilinguismo é desenvolvido, apenas, nas escolas especiais.
No INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos a instrução é
passada em Libras e o Português é ministrado como segunda língua, conforme
site oficial do Instituto. (<http://www.ines.gov.br/Paginas/edu_colegio.asp>).
No Colégio de Aplicação do INES as aulas são ministradas por
professores ouvintes, em língua portuguesa, e intermediadas pelos assistentes
educacionais em Libras, que transmitem todo conteúdo pedagógico em língua
de sinais. O assistente educacional em Libras é um profissional surdo e atua
junto com o professor regente.
Muitas escolas regulares, ainda, encontram-se despreparadas e
não se dispõem às adaptações necessárias para a inclusão de alunos surdos.
Também, deve-se considerar que as interações são realizadas pela oralidade,
deixando os alunos surdos numa situação de desvantagem, dentro de sala de
aula. (FERNANDES, 2006, p.3).
Bilinguismo – Um breve Resumo
No desenvolvimento do subitem 3.1, deste trabalho, mostrou-se a
proposta bilíngue na educação de crianças surdas como a mais adequada,
pelo seu princípio em respeitar a língua materna, cumprindo um direito humano
linguístico, em conseqüência a língua portuguesa é considerada a segunda
língua – L2; apresentou-se as formas de aplicação daquela proposta, sendo
que numa delas, o ensino da L1 – Libras deve ser adquirido antes, pois servirá
de base para a aquisição e o conhecimento da língua portuguesa, na forma
escrita e de leitura; evidenciou-se uma das conquistas do bilinguismo: o uso da
71
língua de sinais na escola para garantir o desenvolvimento cognitivo e o ensino
de conhecimentos gerais.
De acordo com Gomes, et al.(2009, p.32): “no Brasil, a educação
bilíngue ainda não é uma realidade, e o desenvolvimento da linguagem de
sinais é restrito aos filhos de surdos”.
Como toda novidade traz resistências à sua aceitação, esta situação
foi apontada, anteriormente, pela professora e pesquisadora Fernandes (2006,
p.3) sobre a realidade da grande maioria das escolas, num cenário atual de
inclusão: “Educação bilíngue para surdos (...) envolve transformações (...)”.
Encerra-se este subitem com a seguinte informação: a educação
bilíngue para os surdos é um assunto vasto, complexo e encontra-se em
andamento.
3.2 Aquisição de Linguagem
O termo linguagem tem um sentido bastante amplo, linguagem é tudo que evolve significação, que tem um valor semiótico e não restringe apenas a uma forma de comunicação. É pela linguagem que se constitui o pensamento do indivíduo. (...). A linguagem constitui o sujeito, a forma como este recorta e percebe o mundo e a si próprio. (GOLDFELD, 2002, pp.18,19)
Antes de dar início à abordagem sobre aquisição de linguagem,
torna-se importante rever conceitos do desenvolvimento cognitivo, segundo a
perspectiva de Piaget, com a finalidade de facilitar a compreensão do que será
comentado mais adiante, no que se refere à aquisição de linguagem da criança
surda.
72
Piaget, através de pesquisas sobre a construção do conhecimento
humano, fez várias observações que deram origem à “Teoria do
Conhecimento”.
Ao transcrever, abaixo, parte do texto apresentado por Ferreira
(2010, p.2) sobre a Epistemologia Genética, compreende-se que:
Herdamos um organismo formado por uma série de estruturas biológicas e neurológicas, que vão dar lugar ao surgimento de certas estruturas mentais. As estruturas mentais vão sendo construídas e reorganizadas sucessivamente no decorrer do processo de maturação biológica, em conexão com a ação e interação da criança com o meio dos objetos e seu ambiente social, atingindo patamares cada vez mais elevados de organização que se concretizam sob a forma de desempenhos específicos, em situações concretas dadas.
Destaca-se, também, naquela teoria que o desenvolvimento da
inteligência infantil, inicia-se a partir do nascimento em três estágios diferentes
e cumulativos, relatados a seguir:
(...) todas as crianças passam por três estádios, por sua vez subdivididos em sub-etapas que, começando a partir de esquemas perceptivo-motores, próprios do recém nascido, evoluem até chegar ás estruturas complexas de raciocínio de tipo hipotético-dedutivo, características do adulto.
(...) A psicogênese é, portanto, um processo universal; todas as crianças se desenvolvem obedecendo a este paradigma básico, podendo haver, no entanto, defasagens ou alterações nas idades para cada estádio. (FERREIRA, 2010, p.5).
O que se pretende mostrar é que a criança surda, também
desenvolve a sua inteligência de modo análogo à criança não surda ou ouvinte,
sendo possível a aquisição de linguagem, desde que sejam respeitadas as
suas especificidades linguísticas.
73
3.2.1 Aquisição de Linguagem em Crianças Surdas
Inicialmente, considera-se importante relacionar as definições de
conceitos apresentados por Goldfeld (2002, p.25) em sua pesquisa sobre
linguagem e cognição da criança surda:
DEFINIÇÕES DE CONCEITOS ESSENCIAIS NA SURDEZ
1a) Fala: (no sentido de Vygotsky) – produção da linguagem pelo
falante nos momentos de diálogo social e interior, pode utilizar tanto o canal
audiofonatório (pessoas ouvintes), quanto o espaço visomanual (pessoas não
ouvintes);
1b) Acrescenta-se a definição de Fala identificada nos estudos de
Lamoglia (2009, pp.4,5):
Fala é a exteriorização da língua através da emissão dos signos verbais, sejam eles orais, no caso das línguas fonológicas, ou visuais, no caso das línguas de sinais. (GOLDFELD, 1997).
O termo Fala na área da surdez é, comumente, utilizado para
designar a enunciação produzida pelo sistema fonador.
2a) Língua: (sob a visão de Bakhtin) – sistema semiótico criado e
produzido no contexto social e dialógico, servindo como elo entre o psiquismo e
a ideologia;
2b) Acrescenta-se a definição de Língua identificada nos estudos de
Lamoglia (2009, pp.4,5):
Língua é todo código estruturado que apresente as características essenciais para a veiculação de uma comunicação verbal. Possui, necessariamente, os níveis semântico, sintático, morfológico, fonológico e pragmático. (GOLDFELD, 1997).
74
3a) Linguagem: códigos que envolvem significação não precisando,
necessariamente, abranger uma língua;
3b) Acrescenta-se a definição de Linguagem identificada nos
estudos de Lamoglia (2009 pp.4,5):
Linguagem será considerada como toda e qualquer forma de representação (verbal ou não-verbal) que signifique algo para alguém. Qualquer veículo que transmita uma mensagem pode, nessa perspectiva, ser considerado linguagem. (WITTGENSTEIN, 1994).
Como exemplo: a linguagem visual, a linguagem falada e a
linguagem musical.
Uma importante noção de Vygotsky é o fato de perceber a
linguagem não apenas como uma forma de comunicação, mas também como
uma função reguladora do pensamento. “É pela linguagem que se constitui o
pensamento do indivíduo”. (GOLDFELD, 2002, p.18, 19).
4) Signo: elemento da Língua marcado pela história e cultura de
seus falantes, possui inúmeras possibilidades de sentidos, sendo estes criados
no momento da interação, dependendo do contexto e dos falantes que o
utilizam.
Para Vygotsky o desenvolvimento cognitivo se dá pela interiorização
de sistemas de signos, produzidos culturalmente.
Como por exemplo: as palavras são signos linguísticos, os números
são signos matemáticos e as placas de trânsito, também, são signos.
5) Sinal: elemento léxico da língua de sinais. É um signo linguístico
da mesma forma que as palavras, na Língua Portuguesa;
6) Sinalização: Fala produzida pelo canal visuomanual.
75
7) Significado: é uma generalização ou um conceito, do ponto de
vista da psicologia. Para Vygotsky é um fenômeno do pensamento verbal ou
da fala significativa – uma união da palavra e do pensamento.
“Uma palavra sem significado é um som vazio; o significado,
portanto, é um critério da “palavra”, seu componente indispensável”.
(VYGOTSKY, 2008, p.150).
PROCESSO INICIAL DE AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM
Como exemplo: O choro do bebê pode significar fome. A mãe o
amamenta, então, ele se cala.
Na sequência da interação da criança, choro e balbucio são ações
que passam a ter uma função de comunicação, que servirão para desenvolver
a linguagem.
A linguagem é reconhecida como o processo mais complexo que o
ser humano domina, possibilitando-lhe formas de raciocínio bem
desenvolvidas.
Durante o desenvolvimento, ao ouvir a fala do adulto a criança
começa a desenvolver a sua própria fala e o adulto ao se relacionar com ela
passa a estimulá-la no seu processo de comunicação e no seu
desenvolvimento intelectual, além de ajudá-la na realização de pequenas
tarefas que ainda não pode fazer sozinha. Numa perspectiva
sociointeracionista, Goldfeld (2002, p.58) esclarece que: “no início da vida do
bebê o pensamento e a linguagem estão dissociados”. Nesta etapa, Vygotsky
denomina estas funções de linguagem não intelectual e pensamento não
verbal.
Sabe-se que o bebê expressa reações instintivas, como o balbucio e
o choro. De sua relação com a mãe, ele começa a compartilhar significados
criados por ela.
76
No seu processo de desenvolvimento normal, entre dois e seis anos,
é muito comum criança falar sozinha enquanto brinca: fase da fala egocêntrica.
Dentro deste intervalo de tempo, quanto mais idade ela vai somando, menos
utiliza a fala egocêntrica, esta vai se interiorizando, e dando vez ao
aparecimento da fala interior.
Goldfeld (2002, p. 60) aponta que:
A fala interior tem suas próprias leis gramaticais. Sua sintaxe parece desconexa e incompleta, quando comparada à fala social. A fala interior é basicamente uma cadeia de significados, de generalizações, sua expressão fonética é secundária. Os indivíduos pensam basicamente por meio de conceitos.
A criança recorre à sua capacidade de organização mental, num
processo natural utilizando o seu pensamento verbal para planejar atividades.
Pelo percurso descrito acima, entende-se que a aquisição de
linguagem acontece, através dos estímulos recebidos e da troca de
significados na interação social, que internalizados passam a orientar o
pensamento, por meio da fala interior do indivíduo, também chamado de
pensamento linguístico.
Toda a cognição passa a ser determinada pela linguagem.
Conclui-se que a criança surda que sofre atraso de linguagem fica
em desvantagem com relação àquela não surda que adquire a linguagem, de
forma natural.
77
Convém citar Oliveira (2009, p.58) em seus estudos sobre
desenvolvimento e aprendizado, sob o enfoque de Vygotsky:
Existe um percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam.
AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM DE CRIANÇA SURDA
É necessário que a família, juntamente com a escola, faça um trabalho para impedir um atraso de linguagem, com o intuito de evitar e minimizar possíveis prejuízos em seu desenvolvimento cognitivo (SIXEL, 1999).
No desenvolvimento deste assunto será considerado o grupo de
crianças que se utiliza das línguas de sinais no modelo bilíngue e que possuem
possibilidades de desenvolvimento da linguagem.
Conforme já comentado, anteriormente, o modelo de educação
bilíngue tem como pressuposto o ensino da Libras como L1, primeira língua, e
a aquisição de Língua Portuguesa, na escrita e leitura, considerada L2,
segunda língua.
“A Língua de sinais é importante nas interações ou nas relações
sociais para a construção da subjetividade da pessoa surda”. (SILVA, 2001,
p.36).
Goldfeld (2002, p.45) ao fazer uso da afirmação de Brito (1993), cita
as consequências que a criança surda poderá sofrer se não for exposta à
língua de sinais desde seus primeiros anos de vida:
a) O surdo perde a oportunidade de usar a linguagem, senão o mais
importante, pelo menos um dos principais instrumentos para a solução de
tarefas que se lhe apresentam no desenvolvimento da ação inteligente;
78
b) o surdo não há de recorrer ao planejamento para a solução de
problemas;
c) não supera a ação impulsiva;
d) não adquire independência da situação visual concreta;
e) não controla seu próprio comportamento e o ambiente;
f) não se socializa adequadamente.
CONSIDERAÇÕES A SEREM OBSERVADAS:
A seguir serão apresentados os estudos denominados Caso I e
Caso II, sendo que:
Estudo de Caso I
Pretende-se mostrar, numa visão geral, a opinião da pesquisadora e
estudiosa Quadros (1997) sobre Aquisição de Linguagem na Educação de
Surdos.
O objetivo da autora foi direcionado em conhecer algumas pesquisas
sobre o processo de aquisição da língua de sinais em:
CRIANÇAS SURDAS, FILHAS DE PAIS SURDOS – LÍNGUA DE SINAIS
Quadros (1997, p.71) em suas pesquisas baseadas em estudos de
autores estrangeiros, define que:
“O estágio de um sinal inicia por volta dos doze meses da criança
surda e percorre um período até por volta dos dois anos”.
Também, por volta dos dois anos de idade surgem as primeiras
combinações de sinais.
Na Libras, Quadros (1995) observou que, por volta dos três anos e
meio, a criança usa a concordância verbal, não corretamente. Enquanto que
79
por volta dos cinco anos e meio a seis anos e meio, ela adquirindo a Libras usa
a concordância verbal de forma consistente.
As autoras estrangeiras, Bellugi e Petitto (1988), apontaram que
todos os estudos referentes à aquisição da língua de sinais por criança surda
concluíram que este processo ocorre de forma natural, porque ela usa a
mesma língua que seus pais surdos. Estes, por sua vez, usam a Libras para se
comunicarem entre eles e com amigos.
Considera-se, também, que o surdo adquire a linguagem em período
semelhante à aquisição de criança ouvinte.
CRIANÇAS SURDAS, FILHAS DE PAIS OUVINTES – LÍNGUA DE SINAIS
A aquisição de linguagem da criança nesta condição já é mais difícil.
Bergmann (1994), em seus estudos sobre as crianças surdas, filhas
de pais ouvintes apresentou uma preocupação com a formação dos
profissionais, em relação à língua de sinais dinamarquesa, para o
funcionamento de uma escola bilíngue. Afirma que todos os professores devem
dominar a língua de sinais.
Enquanto que, no Brasil, para que haja uma proposta bilíngue
bicultural, na concepção de Quadros (1997, p.83) exige-se das escolas um
trabalho que insira profissionais surdos formados para servirem de modelo
linguístico e cultural para os alunos surdos e a formação dos próprios
profissionais quanto à Libras e aos pressupostos da educação bilíngue.
A autora, acima citada, descreveu que: “A partir dessas iniciativas
poder-se-á pensar em outras medidas com pais ouvintes e com crianças
surdas, no sentido de garantir a aquisição da língua de sinais”.
Atualmente, em 2010, torna-se necessário registrar conquistas e
mudanças que evidenciam o andamento deste processo, entre elas:
80
1) O Decreto nº. 5.626, de dezembro de 2005, que regulamenta a
Lei n.º10.436, de abril de 2002, que oficializa a Língua Brasileira de Sinais-
Libras;
2) O Decreto prevê a inclusão da disciplina de Libras, nos Cursos
de formação de Professores, em nível superior, como Pedagogia e Letras;
3) O funcionamento do Curso Letras/Libras, Licenciatura e
Bacharelado, da Universidade de Santa Catarina - UFSC, na modalidade à
distância, com nove pólos espalhados pelo Brasil. O pólo no Rio de Janeiro
está localizado no INES, desde 2006;
4) O funcionamento do Curso Superior de Pedagogia Bilíngue, no
DESU/ INES, com a formação de alunos surdos e ouvintes, com o seu primeiro
vestibular em 2006;
5) Curso de Libras, no INES, com o propósito de divulgar a Língua
de Sinais, com inscrições anuais;
6) Cursos de Libras e formação de Instrutores e Intérpretes de
Libras, na Feneis;
7) O funcionamento do Curso de Pós Graduação Lato Sensu,
Especialização em Letramentos e Surdez, em 2009 e 2010.
As informações acima foram obtidas pelos SITES:
(<http:// portal.mec.gov.br > <http://www.universia.com.br >e
<http://www.coperve.ufsc.br/ead2008/libras/orientacoes_matricula.pdf>).
81
3.2.2 Aquisição de Leitura e Escrita, em L2 – Segunda
Língua
AQUISIÇÃO DE LEITURA E ESCRITA - ALFABETIZAÇÃO
O surdo deve adquirir a leitura e a escrita em Língua Portuguesa,
como segunda língua, em conformidade com a proposta da educação bilíngue.
A Libras, sua primeira língua, não poderá substituir a modalidade escrita da
língua portuguesa, em cumprimento ao Parágrafo único da Lei n° 10.436, de 24
de abril de 2002.
A EDUCAÇÃO BILÍNGUE AINDA É UMA UTOPIA- ESCOLA REGULAR
“A educação bilingue para os surdos é um projeto ainda utópico na
grande maioria das escolas”, comenta (FERNANDES, 2006, p.3).
A situação da escolarização de surdos, em 2010, não mudou quase
nada, pois esta prática de educação, que tem como pressuposto o ensino de
língua portuguesa - L2, em sua modalidade escrita e leitura, exige um novo
olhar sobre a forma diferenciada do aprendizado destes alunos.
Para que uma escola se ajuste, na categoria de inclusiva, precisa-se
de mudanças estruturais, pedagógicas, metodológicas e de mentalidade. Em
conseqüência, novas ações e metas devem ser adotadas e incorporadas, em
sua filosofia de trabalho e educação.
Ressalta-se que, a Lei que impõe estas mudanças, já, está em vigor,
porém, mudar implica em atitudes políticas e envolve outras questões
complexas.
A maioria das escolas, ainda hoje, atua e preserva os padrões da
língua portuguesa, porque elas estão organizadas para funcionarem com
características constituídas pela oralidade, causando uma extrema
82
desvantagem para o aluno surdo, em consequência de sua diferença
linguística.
Conforme observação de Fernandes (2006, p.4) as propostas
bilíngues, geralmente, são mais desenvolvidas no contexto das escolas
especiais.
Sabe-se que o surdo tem condições de adquirir a leitura e a escrita
em L2, língua portuguesa, por processos visuais de significação, com base na
estrutura da língua de sinais.
As dificuldades com as quais o aluno convive em sala de aula
prende-se às estratégias utilizadas no processo de alfabetização. No início do
processo os professores seguem regras que valorizam a parte fonética da
escrita, desta maneira, dificultam e impossibilitam o seu aprendizado
significativo, que por não entender este procedimento, cria seu próprio
mecanismo num esquema de copiar.
Durante a alfabetização a criança surda copia as letras e as palavras
que aparentemente demonstra que aprendeu. Muitas das vezes o professor
ouvinte, por não saber se comunicar com o aluno, não percebe o que está,
realmente, acontecendo. A situação vai se repetindo, causando atrasos
consideráveis na vida escolar daquela criança.
Utiliza-se as palavras de Resende (2009, p.2) para complementar a
abordagem sobre a prática da alfabetização:
Na escola o processo da escrita consiste em um ato mecânico, concentrando-se inteiramente na reprodução das letras (...). Este passa a ser um treinamento artificial, no qual se ignora os aspectos psíquicos da criança, considerando o processo de alfabetização apenas como aquisição de habilidade motora, enquanto que ao contrário dos que acreditam alfabetizar é mais que aprender a grafia das palavras. Aprender a escrever é construir nova inserção cultural, é aprender uma forma de interagir com o meio sob o qual está inserido.
83
AQUISIÇÃO DE LEITURA E ESCRITA EM L2- SEGUNDA LÍNGUA
Estudo de Caso II
Apresenta-se a aquisição de leitura e escrita em L2, sob o enfoque
de Letramento na Educação Bilíngue para Surdos. Toma-se como base, a
proposta da professora e pesquisadora Sueli Fernandes:
Sabe-se, sem sombra de dúvidas, que é perfeitamente possível que os surdos mergulhem no mundo da leitura e da escrita por processos visuais de significação que têm na língua de sinais seu principal elemento fundador. (FERNANDES, 2006, p. 6).
Diante da real dificuldade enfrentada pelos surdos no que se refere
ao aprendizado de leitura e escrita em Língua Portuguesa-L2, transformando-
se em meros copiadores, sem um aprendizado significativo, Fernandes (2006,
p.8) afirma que para ensinar aos surdos a ler e escrever tem-se que repensar
as metodologias atuais de alfabetização, porque estas não respeitam a
singularidade linguística dos surdos e seguem estratégias baseadas na
oralidade.
A ALFABETIZAÇÃO INTEGRADA NA PRÁTICA SOCIAL: LETRAMENTO
Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e para escrever. (SOARES, 2003).
O letramento considera a leitura e a escrita sempre inseridas em práticas sociais significativas (...)
O letramento torna a leitura e a escrita como processos complementares e dependentes – o português é o que o aluno lê e vê.
(...) as práticas de letramento estão intimamente ligadas a contextos de leitura. Sem leitura não há escrita significativa e, portanto, inexiste o letramento. (FERNANDES, 2006, pp.8, 9).
Fernandes (2006, p.8) observa: “a constituição dos sentidos na
escrita pelas crianças surdas decorrerá de processos simbólicos visuais e não
auditivos”.
84
A autora nega qualquer tentativa de ensinar a escrita por meio da
oralidade, ou seja, ela entende que o surdo não aprende com a alfabetização.
Sugere novo método de ensino no qual o aluno surdo passará de
uma língua não alfabética (língua de sinais) para uma língua alfabética
(português). Não haverá o conhecimento fonológico comum na alfabetização
do aluno não surdo.
Novas práticas de leitura e escrita, em sala de aula, são sugeridas
com o uso de recursos que tenham significação e estejam integrados no
contexto social, diário ou escolar do aluno, para poder dar sentido ao que ele
vê, lê e escreve. Como exemplo: aprender a ler um manual de TV, uma bula de
remédio, uma informação num frasco de xampu, um outdoor; escrever um
bilhete, escrever a lista do supermercado ou um cartão de aniversário;
conhecer a importância e a diversidade de textos apresentados através de
revistas, jornais ou em forma de poesia, entre outros.
O que se pretende, com a utilidade destes recursos, é estimular e
desenvolver a aquisição de leitura e a produção de textos, sistematicamente,
em L2, tomando como base as comparações estruturais da língua materna –
L1.
Denomina-se a esta nova prática para o ensino da língua portuguesa
como segunda língua de: Letramento.
“O letramento na língua portuguesa, portanto, é dependente da
constituição de seu sentido na língua de sinais”. (FERNANDES, 2006, p.6).
85
CAPÍTULO 4
O ALUNO SURDO NO CONTEXTO DA ESCOLA REGULAR
Como o aluno surdo aprende na Escola Regular?
Reserva-se para início desse capítulo, apresentar em subitens
distintos os seguintes assuntos: no item 4.1 – Escola para Surdos – Objetivos,
Recursos e Procedimentos necessários para se obter um modelo mais
apropriado; no item 4.2 – Quadro Comparativo Simplificado – Escola Surda
Sugerida Versus Escola Regular; item 4.3 – Escola Regular – Narrativas
Surdas e Atuais são depoimentos de alunos surdos, alunos ouvintes,
professores e profissionais sobre a escola regular; item 4.4 – Processo de
Aprendizagem; item 4.5 – Recursos e Adaptações Pedagógicos e 4.6 – Um
Olhar sobre as diferenças.
Pretende-se, assim, nortear este trabalho no sentido de favorecer à
leitura, à observação e à reflexão necessárias para a análise sobre a qualidade
do processo de aprendizagem do aluno surdo, na Escola Regular.
Sabe-se que a Escola Regular é a instituição, preferencialmente,
indicada por lei para receber e incluir o aluno surdo e outros com necessidades
educacionais especiais.
Pergunta-se, com relação à inclusão social e escolar: A escola
regular está preparada para cumprir o seu papel de receber “todos”, inclusive
as crianças surdas?
86
4.1 Escola para Surdos – Um Modelo mais Apropriado
Objetivos, Recursos e Procedimentos
Este subitem foi desenvolvido com base nos estudos da Professora
e Pesquisadora Ronice M. Quadros.
Objetivos
Em seu livro, Quadros (1997, pp.107, 108) relaciona os objetivos de
uma escola para surdos, transcritos resumidamente:
1) criar um ambiente linguístico apropriado às formas particulares de
processamento cognitivo e linguístico das crianças surdas;
2) assegurar os desenvolvimentos social e emocional íntegros das
crianças surdas a partir da identificação com surdos adulto;
3) garantir a possibilidade de a criança construir uma teoria de
mundo. A criança precisa ter a oportunidade de conceber sua própria teoria de
mundo, através de suas experiências diárias e do diálogo com as pessoas que
a rodeiam;
4) oportunizar o acesso completo à informação curricular e cultural.
A autora, com relação aos itens acima, esclarece o seguinte:
Criar um “ambiente linguístico” apropriado é favorecer o acesso à
língua de sinais, única língua adquirida de forma espontânea, sem intervenção
sistemática e formal, desde que seja respeitada a condição física das pessoas
surdas: ser surda.
Em consequência, esse “ambiente linguístico” implica a presença de
pessoas que dominem a língua de sinais, de preferência pessoas surdas
adultas que possam assegurar o desenvolvimento social e emocional íntegro
87
da criança e a formação de sua personalidade por poder estabelecer uma
identificação com estes adultos.
O desenvolvimento social e emocional, também, deve ser garantido
na relação dos pais com as crianças; da relação da escola com os pais, junto
aos seus filhos.
Oportunizar a criança conceber a sua própria teoria de mundo,
através de suas experiências, vivências e da comunicação com as pessoas no
seu cotidiano, dentro e fora da escola. Bem, como a escola lhe permitir o
acesso completo às informações escolares e culturais.
Programas de Participação de Pais Ouvintes
É importante a escola criar programas que incluam os pais ouvintes
e promovam a interação desses pais com adultos surdos e a aprendizagem da
língua de sinais.
Recursos e Procedimentos
1) Ter nas escolas pessoas que usam a língua de sinais, de
preferência que sejam surdas, para favorecer a aquisição da Libras, servir de
modelo bilíngue e bicultural à criança e mostrar traços específicos da
comunidade surda;
2) Que as pessoas sejam competentes no conhecimento da Libras,
de forma fluente, para interagir com a criança e com os seus pais. Refere-se à
qualidade da exposição à Libras;
3) Que a criança tenha acesso à língua de sinais, durante o período
escolar. Refere-se à quantidade da exposição à Libras;
4) Atividades que incluam os pais e possibilite-lhes o acesso à língua
de sinais como sua segunda língua, estimulando a relação entre pais e filhos
surdos. Como exemplo: Jogos, brincadeiras, passeios, reuniões;
88
5) Visitas sistemáticas às residências dos alunos feitas por pessoas
surdas;
6) Ensinar a Libras como disciplina e ser ministrada por um
profissional competente e participante da Cultura Surda - Professor Surdo que
tenha habilidade para interagir com os alunos, observando o nível linguístico
dos mesmos;
7) A disciplina de Libras deve abordar questões da língua, aspectos
sociais, culturais e políticos das comunidades surdas e da importância dos
intérpretes da língua de sinais;
8) Acesso curricular em Libras;
9) Aquisição da língua portuguesa de forma sistemática, dentro de
uma proposta bilíngue como segunda língua-L2;
10) Propõe-se uma nova prática de ensino diferente do processo de
alfabetização de crianças ouvintes. É preciso motivar o aluno surdo à aquisição
da língua portuguesa para que ele possa utilizar-se dela como instrumento de
comunicação para fazer valer os seus direitos, diante de uma sociedade
ouvinte”. (SCLIAR-CABRAL, 1988);
11) O professor deverá estimular o interesse do aluno
contextualizando o conteúdo a ser ensinado. Sugere-se utilizar textos diversos:
informativo, narrativo, dialógicos compatíveis com o seu nível de compreensão.
Como exemplo: jornais, revistas, gibis, poesia, textos de embalagens de
produtos, entre outros;
12) O professor deverá estar atento às oportunidades que o aluno
dispõe para expressar sua L2;
13) Cabe ao professor de língua portuguesa observar a oralidade
presente nos textos escritos, porque a base comunicativa da pessoa surda
passa pelo visual espacial e não pelo oral;
89
14) A língua portuguesa – L2 deverá ser ensinada como uma língua
GRÁFICO/VISUAL, enquanto a Libras – L1 é VISUAL/ ESPACIAL. Desta
forma, parte do pressuposto que a criança estará adquirindo uma L2 na mesma
modalidade linguística de sua L1;
15) A alfabetização em L2, na modalidade escrita e leitura, parte do
princípio que a criança adquiriu a L1, de forma natural e servirá de base para
esta aprendizagem;
16) Mesmo que os surdos façam parte de uma sociedade majoritária
onde a língua é falada, poder-se-ia supor uma aquisição de L2 natural e
espontaneamente, mas devido à sua condição física os surdos não têm acesso
à língua portuguesa de forma natural;
17) A Aquisição da língua portuguesa é de forma artificial porque
deverá ser ensinada;
18) Oferecer ao aluno surdo a oportunidade da escrita é fundamental
para que o professor avalie o seu desenvolvimento e observe os erros fazendo
uma análise da evolução do processo de aprendizagem da estrutura do
português adquirido;
19) A escrita do aluno deverá expressar idéias que apresentam uma
relação direta com a Libras. O processo de ensino do português ocorrerá em
uma etapa seguinte. É preciso respeitar a construção da escrita do surdo. A L1
servirá de base para a aquisição de L2;
20) A intervenção do professor é fundamental ao analisar e corrigir a
produção textual do surdo. Serve de apoio para a reflexão e compreensão do
conceito que ele criou, na apresentação de um assunto em sala de aula,
fundamentado na relação direta com a libras;
90
21) O professor deve estar atento ao processo de escrita do aluno
surdo desde as fases:
Pré escrita: a formação do conceito em libras;
Escrita: a produção textual, com base na língua de sinais e;
Reescrita: a correção da produção textual para a língua portuguesa.
Trabalhar construtivamente com os erros.
Informações Complementares
Atualmente, ano de 2010, no sentido de suprir a carência de
profissionais surdos e ouvintes especializados na área da educação de surdos,
pode-se citar, em andamento:
O Curso Superior de Pedagogia Bilíngue (Libras e Português), com
autorização do MEC, para a formação de professores surdos e ouvintes,
oferecido pelo INES, na cidade do Rio de Janeiro;
O Curso de Pós Graduação em Letramento e Surdez, para a
especialização de professores surdos e ouvintes, oferecido pelo INES, no Rio
de Janeiro;
O Curso Superior de Letras/Libras promovido pela UFSC –
Universidade Federal de Santa Catarina para alunos surdos e ouvintes, na
modalidade de EAD, com a distribuição de nove (nove) pólos pelo Brasil. O
pólo do Rio de Janeiro fica localizado no INES;
O Curso de formação de Instrutor de Libras e Curso de formação de
Tradução e Interpretação de Libras, pela Feneis, no Rio de Janeiro;
91
Bem como, a inclusão da disciplina de Libras, na grade curricular de
outras instituições de formação de professores e fonoaudiólogos, em
conformidade com o Artigo 3º, Capítulo II – Da Inclusão da Libras como
Disciplina Curricular, do Decreto n° 5.626, de 22 de dezembro de 2005 que faz
a seguinte exigência:
A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
4.2 Quadro Comparativo Simplificado
Acrescenta-se como recurso de visualização o quadro comparativo
entre o modelo de escola para surdos brasileiros sugerido e o modelo padrão
da maioria das escolas regulares, na atualidade.
Torna-se importante esclarecer que o quadro apresentado, a seguir,
considera o público de alunos surdos, de uma forma geral, sem a distinção
entre:
• Crianças que nasceram surdas, filhas de pais surdos;
• Crianças que nasceram surdas, filhas de pais ouvintes;
• Crianças ex-ouvintes filhas de pais ouvintes;
• Surdos oralizados.
92
No Brasil, somente 5% (cinco por cento) das crianças surdas são
filhas de pais surdos, ou seja, somente estas adquirem a língua de sinais
naturalmente, quando elas chegam às escolas já sabem sinalizar; por analogia,
é um processo idêntico às crianças não surdas, que já chegam às escolas
falando. Significa dizer que 95% (noventa e cinco por cento) das crianças
surdas são filhas de pais ouvintes, que, normalmente, não conhecem a Libras e
chegam à escola sem dominar nenhuma língua.
93
QUADRO COMPARATIVO SIMPLIFICADO
Escola Surda Sugerida X Escola Regular
Escola Surda – Modelo Sugerido Escola Regular - Atual
Proposta: Bilíngue
Língua Oficial de Comunicação:
Libras – Língua de Sinais Brasileira (natural
dos surdos)
Sistema de Língua:
Visuomanual
Língua do Currículo:
Libras – Língua de Sinais Brasileira
Profissionais:
Professores Surdos Professores Ouvintes com formação bilíngue Intérpretes e Tradutores em Libras Alfabetização: Não há este processo. A professora e pesquisadora Sueli Fernandes declara:
• Não há conhecimento prévio internalizado na criança sobre a língua portuguesa;
• Impossibilidade de estabelecer
relações letra X som; a criança desconhece o léxico (vocabulário) da língua portuguesa, já que no ambiente familiar sua comunicação restringe-se a gestos naturais ou caseiros (na ausência da língua de sinais);
Proposta: Monolíngue
Língua Oficial de Comunicação:
Língua Portuguesa (natural dos ouvintes)
Sistema da Língua:
Oral e auditiva
Língua do Currículo:
Língua Portuguesa
Profissionais:
Professores ouvintes, sem fluência em Libras; Bem poucos Intérpretes e Tradutores em Libras. Alfabetização:
• Utiliza a oralidade (fala) e a audição (sons);
• Consciência Fonológica;
• Relação Grafema-fonema.
Fonetização das letras escritas-sílabas;
• Domínio da escrita como código lexical;
• Conforme Leite (2010, p.32) alfabetização é a apropriação da escrita como sistema convencional, alfabético e ortográfico.
94
Escola Surda – Modelo Sugerido
• A percepção de sílabas não ocorre
já que a palavra é percebida por
suas propriedades visuais
(ortográficas) e não auditivas;
• A criança não percebe o mecanismo
da relação letra-som, então, começa
a copiar o desenho das letras e
palavras e simula a aprendizagem,
prática que se perpetua ao longo da
vida escolar. (FERNANDES, 2006,
p.7).
Aquisição de Linguagem:
Bilinguismo: Libras-Língua 1 e Português-
Língua 2. (Alguns pesquisadores sugerem
ensinar primeiro a língua de sinais, pois sua
estrutura servirá de base para a
aprendizagem da língua portuguesa, como
segunda língua).
Aquisição de Leitura e Escrita, em língua
portuguesa, como L2:
Libras não tem modalidade escrita
LETRAMENTO – Uma Nova Proposta na
Surdez
Aquisição de leitura e escrita em Língua
Portuguesa - L2:
Entende-se como letramento o conceito
apresentado pela Professora Fernandes
(2006, p. 6):
“Leitura e escrita em Português por
processos visuais de significação que tem
Escola Regular - Atual
Aquisição de Linguagem:
Língua Portuguesa: Língua materna (língua majoritária).
Aquisição de Leitura e Escrita, em língua portuguesa
LETRAMENTO – Uma Nova Proposta
Acabar com o analfabetismo funcional
“É o envolvimento dos indivíduos com as práticas sociais de leitura e escrita”. (LEITE, 2010, p. 28).
É dar sentido e utilidade ao processo de alfabetização.
Tem-se como exemplo: saber escrever um bilhete; fazer uma lista de supermercado; ler um texto de jornal ou revista e saber
95
na língua de sinais seu principal elemento
fundador”.
A Professora Sueli Fernandes
explica que: “no Letramento a leitura se
processa de forma simultânea e analítica (do
todo para o todo), a palavra é vista como
uma unidade compacta, na ausência de
imagens acústicas que lhes confira
significados, as palavras são memorizadas,
mecanicamente, sem sentido”. Afirma que a
palavra é percebida por suas propriedades
visuais (ortográficas).
O letramento considera a leitura e
escrita sempre inseridas em práticas sociais
significativas;
O letramento torna a leitura e a
escrita como processos complementares e
dependentes: o português é o que o aluno
surdo lê/vê. Despertar o interesse e a
utilidade de leitura e escrita em Português.
Como exemplo, textos escritos em
forma de: poesia; revistas; gibis; jornais;
carta; lista de supermercado; etc.
interpretá-lo; preencher uma ficha de inscrição
para cadastro pessoal; etc.
96
Considerações:
A Professora Dra. Sueli Fernandes afirma ser impossível ensinar ao
surdo a ler e escrever pela alfabetização, através do modelo utilizado para a
criança não surda, cita que:
Para que esse processo se efetive há que se repensar as metodologias atualmente utilizadas na escola que ignoram as singularidades linguísticas dos surdos e seguem reproduzindo as estratégias baseadas na oralidade e na audição como referenciais para a apropriação da leitura e escrita. (FERNANDES, 2006, p.8).
Também, defende o uso da prática do Letramento, pois é através de
processos simbólicos visuais que o aluno surdo perceberá e atribuirá sentidos
na escrita em língua portuguesa.
“Ser surdo é pertencer a um mundo de experiência visual e não
auditiva”. (PERLIN, 2010, p.56).
Durante esta aprendizagem as palavras serão processadas como
um todo, sendo reconhecidas em forma ortográfica, visualizadas e
armazenadas mentalmente, se a elas corresponder alguma significação. Se
não houver sentido não houve leitura. Tem que haver um contexto.
Para Fernandes (2006, p.10) “ler não é reconhecer palavras
isoladas, mas, sim, compreender e negociar sentidos na interação com o texto
escrito”.
A autora acredita que a criatividade do professor e o conhecimento
que ele possa ter das necessidades de seus alunos pode definir a escolha do
programa mais adequado para facilitar a aprendizagem em sala de aula. Para
ela o letramento é apenas um dos caminhos possíveis para seguir, deixando de
lado o uso das práticas tradicionais e mecânicas que as escolas têm submetido
aos alunos surdos, desconsiderando-se as singularidades implícitas em seu
processo de apropriação da escrita.
97
4.3. Escola Regular - Narrativas Surdas
ESCOLA REGULAR – MUDAR PARA INCLUIR
Século XX, até bem pouco tempo a escola regular não possuía
padrões e competência para receber as crianças e jovens surdos. A língua de
comunicação da escola é o Português, com modalidade oral e auditiva, os
conteúdos pedagógicos são transmitidos nesta língua, através de currículos
planejados com a missão de educar o aluno preparando-o para o futuro e
ensinando-lhe a tornar-se um cidadão autônomo e crítico capaz de resolver
seus próprios problemas, dentro de uma sociedade majoritária que pensa e
age como ouvinte.
Em 1994, o cenário da escolarização de surdos passou a ser mais
evidenciado com a emissão do mais famoso documento que oficializou o termo
inclusão no campo da educação: a Declaração de Salamanca assinada neste
mesmo ano, na Espanha.
Werneck (1997, p.50) salienta que:
A Declaração de Salamanca recomenda que as escolas se ajustem às necessidades dos alunos quaisquer que sejam suas condições físicas, sociais e linguísticas, incluindo aquelas que vivem nas ruas, as que trabalham, as nômades, as de minorias étnicas, culturais e sociais, além das que se desenvolvem à margem da sociedade.
Prosseguindo, em 20 de dezembro de 1996, com a vigência da nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação do Brasil, Lei nº 9394, ficou definido que
as crianças portadoras de necessidades educacionais especiais, inclusive a
criança surda, devem ter sua escolaridade atendida, fundamentalmente, pela
escola regular, de modo a promover sua integração/inclusão. (MACHADO,
2006, p.39).
98
MUDAR PARA INCLUIR
Diante do contexto escolar em que vivemos, esse processo de integração/inclusão, por mais bem elaborado que seja, tem apresentado dificuldades em sua implantação pela instituição escolar. Ou seja, mesmo diante da obrigatoriedade gerada pela política educacional atual, muitos educandos surdos encontram-se à margem da escola. Alguns estão “incluídos” em classes regulares e poucos conseguem permanecer no sistema. (MACHADO, 2006, pp. 39 e 40).
Ainda, a maioria das escolas regulares não renovou as suas práticas
e costumes; não há profissionais especializados e deixa transparecer que não
está preparada, suficientemente, para receber este novo público,
principalmente aquelas pessoas que necessitam de atendimento e recursos
específicos, devido à sua diferença linguística.
Às vezes, o que acontece é a tentativa de adaptação curricular,
porém conservando as bases da oralidade da língua portuguesa e mantendo
os traços de uma cultura de ouvintes, sem se preocupar se o aluno surdo está
compreendendo o que lhe está sendo ensinado, realmente.
Thoma (2010, p.126) destaca em seu texto a responsabilidade que é
atribuída ao surdo pelo seu sucesso escolar, desde que a característica
biológica que o difere seja superada em nome de uma integração escola e
social mais efetiva. Caso ele não consiga se integrar à sociedade majoritária
dos denominados ouvintes, “a culpa é dele”, pois é ele quem fracassa ao não
conseguir ser como os demais.
Evidencia-se no parágrafo, imediatamente acima, a transferência de
responsabilidade da escola para a pessoa surda como se ela não pertencesse
à mesma sociedade, pretensamente democrática, que lhe deu chances de
inclusão.
99
Há que se mudar para incluir. O autor Machado (2006, p.40) faz a
seguinte citação:
A educação de surdos torna-se um assunto inquietante, principalmente porque diferentes práticas pedagógicas, envolvendo os alunos surdos, apresentam uma série de limitações, geralmente levando esses alunos, ao final da escolarização básica, a não serem capazes de desenvolver satisfatoriamente a leitura e a escrita na língua portuguesa e a não terem o domínio adequado dos conteúdos acadêmicos. (LACERDA, 1989).
4.3.1 Narrativas Surdas - Pesquisa sobre a Escola
regular, Ano 2006
Denominam-se Narrativas Surdas: os depoimentos de alunos surdos
sobre as suas experiências, dentro da escola regular. Estes depoimentos foram
obtidos num trabalho investigativo, em forma de questionário, com alunos
matriculados no Curso de Pedagogia para Surdos da Universidade de Santa
Catarina- UDESC, realizado pelo professor e pesquisador Paulo César
Machado, do Núcleo de Estudos e Pesquisa em Educação de Surdos –
NEPES, do Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina –
CEFET/SC e publicados no “Capítulo 2 – Integração/Inclusão na escola
regular: um olhar do egresso surdo, do livro Estudos Surdos I”, organizado pela
Professora Ronice Quadros, no ano de 2006.
Chama-se a atenção para a condição destes alunos entrevistados,
em 2006, estarem cursando o nível superior, quando muitos surdos
abandonam a escola.
O autor ressalta a importância de questionar dos alunos as suas
próprias experiências sobre a Integração/Inclusão na escola regular:
Na urgência de se ouvir os usuários do sistema educacional para garantir propostas curriculares capazes de atender, realmente, às peculiaridades de aprendizagem de seus alunos, criando-se caminhos mais ajustados às necessidades escolares dos estudantes surdos. (MACHADO, 2006, p.44).
100
Apresentam-se os depoimentos coletados por Machado (2006,
pp.47a 67) e preservados na sua construção escrita:
DANDO VOZES AOS SURDOS
Quanto à Abordagem de Ensino
Depoimentos...
“A abordagem de ensino era exclusivamente oralista. É ruim e
obrigava-nos apenas a copiar, o que provocava uma desvantagem em relação
ao aluno ouvinte e um entrave para a comunicação com professores e colegas
ouvintes”;
“Não tem escola que utilize a língua de sinais”;
“Em minha opinião a escola regular, onde se usava apenas oralismo
foi péssima, só aprendi a copiar”;
“Com o oralismo fica difícil. O professor fala muito rápido. O ouvinte
tem informação, mas o surdo não tem, então para o torna-se muito difícil e ele
não aprende”;
“O ouvinte aprende mais rápido, o surdo não, aprende mais devagar
porque muda a língua dele, a língua é diferente”;
“Português/Libras é diferente. Se inverter o ouvinte também não
aprende, se fosse Libras o surdo aprenderia rapidamente e o ouvinte não”;
“Quando eu estudava em função do oralismo era difícil entender os
professores. Apesar de me esforçar eu vivia perguntando. Até meus colegas
reconheciam a dificuldade”;
“A escola regular acaba privando o surdo do importante contato com
outros surdos, pois é nesse contato que o surdo aprende a ser surdo, ou seja,
a se identificar com seus iguais, a se apropriar de sua língua e a ingressar na
101
sua cultura, construindo a sua identidade e se organizando enquanto grupo
social”;
“Na escolar regular, que geralmente não reconhece a diferença
cultural, o surdo não tem espaço para manifestar-se culturalmente, nas suas
formas particulares de expressão”;
“Nessa escola, o surdo é participante de programas educacionais
voltados para ouvintes e elaborados por ouvintes, sem qualquer participação
de surdos e, portanto, sem considerar o seu modo de viver: sua cultura, sua
língua, suas necessidades e seus interesses”;
“O aluno surdo não pode apreender um conteúdo transmitido em
uma língua que ele não domina, fato que restringe a sua aprendizagem a uma
quantidade muito reduzida de conhecimento com qualidade questionável”;
“A minha experiência na escola revela a falta de direitos e espaços
para os surdos e suas diferenças”;
“Se naquela época 5ª a 8ª série (tempo em que o aluno investigado
freqüentou a escola regular) existisse escola própria para surdos com domínio
da língua de sinais, com certeza seria diferente, não basta apenas inserir a
língua de sinais na escola, tem que ser uma escola própria para surdo”;
“Para mim foi muito difícil, não foi fácil. Agora, eu penso como
planejar o futuro mais fácil. Se for criança surda e professor ouvinte, os surdos
não vão se capacitar para um futuro melhor para eles. Precisa de professor
surdo, precisa de aluno surdo”;
“Porque realmente eu não quero que os surdos continuem perdendo
muito de si como eu perdi, quero que se desenvolvam”.
102
Com Relação à Necessidade de Ajuda na Escola Regular – Salas de Recursos
Depoimentos...
“Os serviços especializados para surdos eram ruins. No 2º Grau
havia um serviço especializado para surdos no qual ajudavam a tirar as
dúvidas de como ler e escrever melhor, apenas Português e Matemática”;
“Os professores do ensino regular tendem a transferir a
responsabilidade pelo ato de ensinar aos professores da educação especial”;
“Eu apenas copiava, aprender alguma coisa era difícil”.
Com Relação ao Currículo da Escola Regular
“O currículo é um espaço político em que se enfrentam as diferentes
e conflitantes concepções de homem, de educação e de sociedade”.
(LUNARDI, 1998).
Depoimentos...
“Não há preparação de professores para trabalhar com surdo,
somos dominados, o que quiseram foi consertar nosso “problema”. É difícil,
porque somos minoria, mas estamos lutando: hoje está começando a
preparação de professor para trabalhar com o surdo na escola, pensando
didática e materiais que utilizam a língua do surdo (refere-se ao Curso de
Pedagogia para Surdos oferecido pela UDESC- Universidade do Estado de
Santa Catarina”;
“Em geral os professores não tiveram acesso à Faculdade de
Educação Especial, faltando a formação adequada para ensinar ou criar
materiais que atendam às necessidades do aluno”;
103
“O professor não tem conhecimento da cultura surda. Ele pensa que
o surdo precisa de Português”.
“Entendo que não houve procedimentos didáticos”;
“Em relação às disciplinas que cursei, não atendiam minhas
expectativas, pois não eram explicadas pela falta de comunicação”;
“O professor não tem conhecimento de como explicar mais claro
para o surdo, então fica mais difícil, porque a leitura, o texto, é tudo para o
ouvinte. E o ouvinte acha que o surdo tem a mesma língua dele. Mas não, é
diferente... O professor pedia para o aluno ouvinte explicar para o surdo”.
Avaliação
Depoimentos...
“A avaliação era por provas, então eu usava a memória, eu me
lembrava das palavras e aí conseguia resolver algumas das questões”;
“Na escola regular o surdo sempre roda, por exemplo, professor faz
prova, surdo não sabe ler, a nota é zero porque Português é diferente Libras. O
governo bota o surdo junto com o ouvinte, aí o surdo não consegue passar.
Essa é a inclusão, né?”;
“Por exemplo, na prova, trabalho, o surdo escreve, escreve, faz
coisa erradas. Então o professor vai lá e coloca nota zero porque a cultura não
é própria dele. A cultura é diferente, é outra língua”;
“O surdo roda, roda, não passa, fica triste”;
“Já no Português, por mais que me esforçasse, eu acabava
desistindo. Quando chegava nos dias das provas: Ah! Eu não sei! Ia
escrevendo qualquer coisa e sempre tirava nota cinco, quatro mais ou menos”;
“Muitas vezes tinha que fazer uma, duas, três vezes a mesma prova
até me sair bem”;
104
“E com relação às provas, os professores ficavam bravos. Eu dizia: -
Eu não entendi nada!”;
“Não tinha conteúdo para surdos, não há adequação de disciplinas”;
“No ensino fundamental, o surdo gosta mais de Educação Artística e
Matemática. Já Português, Ciências, História são difíceis. No ensino Médio,
Física, Química e Português são muito difíceis. O surdo gosta de Desenho,
Matemática, Informática e Prática. Mas as palavras em Português são difíceis
em todas as áreas”;
Outras Considerações:
Depoimentos...
“A língua de Sinais e Português sugerindo comparação entre os
sistemas lingüísticos”;
“Aprofundamento na Língua de Sinais’;
“História dos surdos, professor surdo e material didático para
surdos”;
“Presença do professor surdo na sala de aula para contato com a
representação de identidade surda”;
“Professor ouvinte com domínio de língua de sinais e capacitado
para ensino de Português como segunda língua, participante do movimento da
comunidade surda, o que vai possibilitar a vivência, ou seja, a experiência
cultural presente”;
“Contato do surdo com a cultura surda, movimento surdo,
expressões culturais surdas, o que facilita a sintonia dos estilos de ensino com
o estilo de aprendizagem e motivação dos estudantes’.
105
Família
Depoimentos...
“Atribuo a conclusão do ensino médio à influência da família. No
começo, eu não dava importância e não sabia para o que poderia servir o
estudo”;
“Meu pai e minha mãe exigiram que eu estudasse. Mesmo me
sentindo mal, como nas vezes em que eu quis desistir, meus pais insistiam
comigo. Também tive amigos que me ajudavam um pouco e diziam: “Vamos
você consegue. É claro, uma grande força de vontade”.
É preciso avançar com a escola inclusiva, entendendo que essa prática se baseia na aceitação das diferenças individuais, valorização de cada pessoa e a aprendizagem por meio da cooperação. (...) a escola tem que rever seu papel, seu currículo, suas concepções (...) um resultado da transformação do ensino. (MACHADO, 2006, p.70).
4.3.2 Narrativas Atuais – Pesquisa sobre a Escola
Regular, Ano 2010
Denominam-se Narrativas Atuais: os depoimentos coletados através
de pesquisas efetuadas, na forma de questionário, no período de maio a
agosto de 2010, sobre questões, referentes à educação inclusiva de alunos
surdos na escola regular.
Torna-se necessário esclarecer que para melhor direcionar este
trabalho, foram distribuídas vinte cópias do questionário a pessoas surdas e
ouvintes que estão envolvidas, diretamente, com a educação de surdos, no
sentido de obterem-se esclarecimentos e conhecerem-se as práticas, ações e
opiniões mais atualizadas destas pessoas, na área da surdez.
Informa-se que o modelo do questionário utilizado nas pesquisas
encontra-se mais à diante, compondo o Anexo 1 deste trabalho.
106
Narrativas Atuais – Opiniões
Cada pessoa participante da pesquisa será denominada pela letra
“P” acompanhada de um numeral, por convenção, que a distinguirá das
demais. Dezoito pessoas responderam ao questionário.
Será mantida a forma original de escrita, em língua portuguesa,
referentes às narrativas de pessoas surdas.
1) Questionário: Item III – Educação de Surdos – Pergunta 02
“Você concorda com a inclusão de alunos surdos, na Escola
Regular?”.
Respostas: Sim, 7 pessoas; Não, 8 pessoas; Sim e Não, 2 pessoas;
Não respondeu, 1 pessoa.
Narrativas Atuais – Opiniões
2) Questionário: Item III – Educação de Surdos – Pergunta 04
“Você considera que as Escolas Públicas estão preparadas para a
inclusão de alunos surdos, no Sistema de Ensino Regular?”
P1: “Não. Tem que haver uma conscientização da importância dessa
língua (libras) no contexto escolar e profissionais especializados”;
P2: “Não respondeu”;
P3: “Não. Falta qualificação de professores e de toda a rede
escolar”;
P4: “Não. Porque os professores precisam cumprir com uma grade
escolar em tempo pré-estabelecido, e esse tempo não é o mesmo para a
compreensão, assimilação e aprendizagem de uma criança surda”;
107
P5:” Não. Os professores não sabem Libras. Desconhecem todo o
processo do desenvolvimento surdo”;
P6: “Não. Precisa-se de profissionais preparados, projetos que se
adequem à realidade do surdo (para resolução de eventuais problemas). Seria
bom se tivesse um Projeto Político Pedagógico específico”;
P7: “Não. Os profissionais não estão aptos para lidar com essa
realidade. É necessário um preparo especial”;
P8:”Não. O sistema de ensino das escolas públicas ainda se
encontram precárias, e ainda não estão preparadas, faltando recursos para
atender a diversidade”;
P9: “Não. Porque a questão de aprendizagem da língua de sinais
com os ouvintes é árdua, a ser a língua visual-gestual”;
P10: “Não. Não há uma preparação qualificada desses profissionais
que os recebem”;
P11: “Não. Por não haver professores suficientes capacitados
utilizando a Língua de Sinais, por não haver intérpretes e outros recursos”;
P12: “Não. Os professores não estão preparados para lidar com
alunos com necessidades educacionais especiais – mesmo essas
necessidades não sendo sinônimo de deficiência. A escola pública visando a
implementação da política de inclusão, coloca cegos, surdos, cadeirantes e
pessoas com outras necessidades especiais todas juntas sem que as práticas
pedagógicas e o espaço físico da escola esteja de acordo com as
necessidades dessas pessoas”;
P13: “Não. Porque falta conhecimento sobre a surdez”;
P14: “Não. Os professores das escolas regulares em sua maioria
não sabem Libras, tornando assim o ensino deficitário”;
108
P15: “Não. Por falta de formação dos cursos de capacitação dos
professores nas universidades. E também apresentam total ignorância
enquanto recebe os surdos, não sabendo por onde começar”;
P16: “Não. As políticas públicas que vigoram atualmente para esses
alunos não estão ainda bem delineadas. Achar que inclusão é somente colocar
sentado junto a ouvintes ou outros alunos com diferença funcional, não resolve
em nada o problema. O aluno surdo tem uma especificidade linguística
diferente e essa deve ser respeitada no âmbito geral, por todos os envolvidos
com a educação. Disponibilizar também um intérprete, em alguns casos, é
perda de tempo. O ideal é que esses alunos tivessem como modelo um surdo
adulto proficiente na língua para que pudessem ter um referencial de fato, que
não tivessem sua avaliação feita de igual modo que os alunos ouvintes e que
seus professores conhecessem a língua de sinais”;
P17: “Não. Não concordo com a maioria das experiências de
inclusão de surdos porque eles acabam por não ter acesso a uma formação de
qualidade, o que exige não apenas intérpretes em sala, mas adaptação do
acesso ao currículo e formação dos educadores, famílias e comunidade
escolar”;
P18: ”Pelo que vem sendo registrado nas pesquisas sobre o tema
parece que não. Falta muita coisa: políticas linguísticas que assegurem aos
surdos (sobretudo crianças provenientes de lares ouvintes) a aquisição de
língua de sinais: projetos pedagógicos pensados para as especificidades
lingüísticas e culturais de aprendizes surdos: formação de professores para
atuarem com esse alunado: interação da escola com a comunidade surda local;
ausência de intérpretes, etc.”.
109
4.4 Processo de Aprendizagem
Weiss (2008, p.27) destaca a idéia básica de aprendizagem como:
Um processo de construção que se dá na interação permanente do sujeito com o meio que o cerca. Meio esse expresso inicialmente pela família, depois pelo acréscimo da escola, ambos permeados pela sociedade em que estão Esta construção se dá sob a forma de estruturas complexas.
“Toda a aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história.”
(WEISS, 2008, p.27).
Narrativas Atuais – Opiniões
Mantém-se o mesmo padrão utilizado no subitem 4.3.2 - Narrativas
Atuais – Pesquisa sobre a Escola Regular Ano 2010.
1) Questionário: Item III – Educação de Surdos – Pergunta 07
Como acha que deve ser o processo de ensino/aprendizagem para
os alunos surdos, na Escola Regular?
P1: “A visão é o sentido mais importante, é por meio dela que o
surdo entende o mundo, isso torna imprescindível no processo de
aprendizagem, deve haver muitas ilustrações, maquetes, pôsteres, cartazes,
etc.”;
P2: “Não respondeu”;
P3: ”Com professores fluentes em Libras e com o auxílio de um
instrutor surdo”;
P4: “Como o trabalho do fonoaudiólogo na escola é orientar equipes
e professores quanto ao processo de ensino/aprendizagem, cabe também
orientar quanto às dificuldades encontradas nas crianças surdas e nas
dificuldades específicas de cada criança”;
110
P5: “Deveria ser em turno regular com intérprete”;
P6: “Ter libras (se puder), se não tomar o cuidado para que este
aluno compreenda o tema abordado, tomando cuidado em esclarecer
significado das palavras no seu contexto”;
P7: “Através de figuras e palavras”;
P8: “(...) não sou a favor da inclusão, então na escola regular, deve
oferecer uma sala para alunos surdos de acordo com a série, com o professor
especializado na área da educação de surdos. E também a escola deve
oferecer cursos de Libras para os seus funcionários e aula de disciplina de
Libras para os alunos interessados”;
P9: “A inclusão de professores surdos qualificados de ensino para
surdos”;
P10: “Não penso que deveria ser inclusão, e sim interação, onde os
alunos iriam dividir compartilhar momentos juntos, porém suas necessidades
específicas seriam atendidas”;
P11: “Deve haver a troca entre professores e alunos, assim também
como deveria ser com os alunos ouvintes”;
P12: “Com uma sala onde todos os alunos sejam surdos e as aulas
sejam ministradas em língua de sinais, inclusive as avaliações. Que o professor
saiba língua de sinais e entenda sobre especificidades da surdez, em vez de
olhá-los pela perspectiva clínica”;
P13: “Em minha opinião poderia ter profissionais surdos que
ajudariam bastante. Também usar materiais visuais para facilitar a
aprendizagem dos alunos surdos”;
P14: “Com professores que dominem o idioma usado pelos surdos –
Libras e que usem estratégia que atendam essa especificidade”;
P15: “Professores surdos, alteração do currículo escolar, salas
especiais com professor surdo, etc.”;
111
P16: “Um ensino pautado na diferença funcional linguística
apresentada por esse aluno. Onde sua L1 fosse respeitada como língua de
instrução e sua L2, que é a língua portuguesa fosse somente língua escrita,
não tendo o mesmo peso que tem para os alunos ouvintes”;
P17: “Os alunos surdos deveriam ter a mesma, ou melhor, formação
que é dada aos alunos ouvintes. Eles têm apenas uma diferença lingüística que
vira diferença em termos de rendimento e desenvolvimento cognitivo por não
terem, muitas vezes, acesso a uma língua que faça sentido. Fundamento
minha resposta na neuropsicologia”;
P18: “Como já mencionei anteriormente, aprendizagem significativa
para surdos, em qualquer tipo de escola, depende de algumas condições:
ambiente favorável à aquisição de língua de sinais: professores proficientes
nessa língua: presença de intérpretes com boa proficiência na Libras; projetos
pedagógicos elaborados com base nas especificidades dos aprendizes surdos:
material didático que contemple as estratégias visuais utilizadas por surdos em
seus processos de aprendizagem: contato da escola com pessoas da
comunidade surda; orientação às famílias, etc. Creio que estamos um pouco
longe de verificarmos essas condições nas escolas em geral”.
Narrativas Atuais – Opiniões
2) Questionário: Item III – Educação de Surdos – Pergunta 09
“Pode-se afirmar que o aluno surdo tem uma aprendizagem
significativa, na Escola Regular?”
P1: “Não, nesse modelo que encontramos é difícil”.
Outros Comentários:
“Nenhuma técnica ou estratégia de ensino é eficaz a não ser que
práticas sólidas de ensino estabeleçam os fundamentos de sua sala de aula. A
verdade é que a maioria dos alunos, mesmo os especiais, aprende a crescer
112
em sua sala de aula em que o professor usa estratégias eficazes que alcançam
êxito com todos os alunos. Lembre-se que ser justo não quer dizer fazer a
mesma coisa para todos, mas fazer o que cada um precisa”;
P2: “Sim, desde que com apoio específico, como também acontece
com vários alunos, com deficiência ou não”;
P3: “Acredito que não. A idéia da inclusão não é de tudo ruim, porém
há muito que mudar”;
P4: “É relativo, pois cada criança surda tem uma capacidade de
compreensão, percepção, discriminação, interpretação, etc. A linguagem
adquirida no ambiente familiar, o conhecimento e a experiência de vida é muito
importante para uma aprendizagem significativa. O maior impedimento, muitas
vezes, vem exatamente da família que demora a diagnosticar a surdez e,
consequentemente, a estimulação, que quanto mais tarde ocorre, mais
prejuízos a criança apresenta”.
Outros Comentários:
“Quanto mais conhecemos e convivemos com crianças surdas, mais
nos envolvemos e nos comovemos com as aprendizagens. Um surdo aprender
a falar, fazer inferências, abstrair, e compreender essa sociedade ouvinte é um
verdadeiro milagre. Omitir essa possibilidade é um pecado. Quando
questionada se não é egoísmo e comodismo exigirmos de um surdo a
oralização, eu respondo que é, acima de tudo, muito amor. Cabe ao surdo o
livre arbítrio para usar somente a Libras ou também fazer uso da fala oral”.
P5: “Caso ele tenha a sorte de ter uma professora que saiba libras
sua aprendizagem será boa”.
Outros Comentários:
“Trabalho em uma escola particular para surdos que aceita ouvintes.
Todos os professores sabem Libras. “As crianças surdas têm o atendimento de
“fono”, semanalmente”.
113
P6: “Depende do que quer dizer significativo e também depende de
aluno para aluno, se não tem outros complicadores, além da surdez, se a
família trabalhe junto com a equipe, escola, professor e família. Se tudo estiver
a contento o aluno aprende”.
Outros Comentários:
“Muito cuidado com o que se chama de “inclusão” principalmente em
escolas particulares, às vezes com vontade de acertar (que o aluno aprenda)
acaba excluindo-se este aluno de forma imperceptível Ex: o surdo frequenta
algumas aulas com o grupo de colegas e em outras, nas quais têm dificuldades
ele é separado para uma aula, digamos “particular”, preferiria que ele mesmo
com dificuldade estivesse com os colegas e depois trabalharia a dificuldade.
Ainda é muito cedo para se ter certezas, métodos infalíveis, profissionais
conscientes. É acerto e erro, cada caso é um caso, o que usa com uma criança
pode não dar certo com outra”.
P7: ”Não. Existe muito vocabulário que é naturalmente usado no
universo do ouvinte que seria quase impossível criar uma forma de expressar
esse vocabulário. O ritmo de ensino não tem como se comparar porque os
desafios são diferentes. O aluno ouvinte passa por um processo de aprender
as idéias e os conceitos, enquanto o surdo precisa, antes de tudo, aprender a
língua, compreender o vocabulário para então captar as idéias e os conceitos”;
P8: “Pode acontecer caso os alunos possam ser atendidos de
acordo com sua especificidade linguística e recebam recursos que possam
contribuir para a qualidade do seu aprendizado”;
P9: “O aluno surdo tem a facilidade para aprendizagem pela língua
de sinais em relação da Língua Portuguesa”.
Outros Comentários:
Os surdos devem aprender a língua portuguesa com a 2ª língua,
para produzir o acesso das relações da comunicação com ouvinte, podem ser
114
feitos nas escritas ou em oral, através da leitura labial. “Se treinam com
professores da língua portuguesa e com fonoaudiólogos”.
P10: ”Particularmente penso que não, pois há muitas outras
dificuldades que não são atendidas e esta é somente uma forma de mascarar
as verdadeiras necessidades”;
P11: ”Não. Faltam professores qualificados para receber não só os
alunos surdos, mas todos os alunos; Na falta desta qualificação, intérpretes de
Libras, caso aquela escola tenha alunos surdos usuários desta língua;
professores surdos formados e atuantes no trabalho com os professores
ouvintes ou não. Como estes alunos terão troca?”
Outros Comentários:
“Creio que esta pesquisa seja de grande relevância e deve ser
aprofundada, para que juntos possamos encontrar um melhor caminho para a
educação como um todo, não só para surdos, mas também para ouvintes, que
muitas vezes enfrentam grandes dificuldades, e não são notadas”.
P12: “Não. Os relatos que vi de surdos que estudaram em escolas
assim não são felizes. Os surdos apenas copiavam a matéria, se esforçando
para fazer leitura labial ou entender sinais que não são realizados respeitando
a estrutura da Libras (português sinalizado) e por isso não fazem sentido.
Muitos deles se viram sozinhos, estando presentes fisicamente, mas sem
participação efetiva das aulas. O resultado é alunos que chegam à faculdade
sem ter noção de conhecimentos básicos que já deveriam estar claros”;
P13: ”Depende dos surdos, como eu sempre estudei com a inclusão
foi bom para mim, porque aprendi muita coisa, mas prefiro os surdos
estudarem na escola especial, porque ajudar a língua Libras”.
115
Outros Comentários:
“Os surdos são inteligentes o que prejudica a aprendizagem deles é
a falta da língua Libras, como foi aceita em 2002 pela Lei. “Então é importante
utilizar Libras para os surdos”.
P14: ”Não, na maioria das vezes o surdo não consegue entender o
que a professora fala, o que o livro didático diz e qual a sua obrigação,
enquanto aluno”.
Outros Comentários:
“A Libras é a língua natural do surdo, então é necessário que a
educação de surdo se dê nesse idioma e todas as adequações que se fazem
necessárias ao uso desse idioma tem que ser feita; habilitar professores, uso
da imagem em mais vezes, turma com um grupo de surdo para que esse
sujeito se identifique”.
P15: ”Não”;
P16: “Vejo com muitos déficits em relação à aprendizagem de
alguns alunos ouvintes”.
Outros Comentários:
“Em minha opinião, temos que pensar primeiro na questão cognitiva
do aluno surdo. Se ele está sendo instruído em uma língua que não é a sua,
essa cognição sofrerá uma perda, que poderá perpetuar durante muito tempo
em sua vida escolar. Encontramos essas lacunas quando trabalhamos com
sujeitos surdos adultos. O que vemos é um conhecimento até de mundo que
falta muita informação”.
P17: “De forma genérica não podemos afirmar nada, que o aluno
surdo? Existem várias formas de viver e conviver com a surdez. O que
podemos dizer é que dadas as atuais condições da escola pública, ninguém
que tenha uma especificidade consegue ter uma aprendizagem significativa no
sentido do que é valorizado cientificamente”.
116
Outros Comentários:
“Não sou contrária à inclusão, pois entendo que a modalidade da
inclusão depende das características dos alunos. O que deve nortear essa
escolha é o aluno, nada diferente disso. Para que exista de fato uma interação
social, os alunos surdos ou com qualquer outra especificidade, não deveriam
ficar isolados nas suas escolas adaptadas, mas ocupar os vários espaços da
sociedade. Deveria haver de fato ações que diminuíssem cada vez mais o
preconceito contra os surdos. Dependendo da situação o aluno poderia
ingressar numa escola regular ou na escola regular existir turmas para surdos,
mas com uma organização que atendesse suas especificidades. É preciso
incluir também os professores surdos como um grupo que precisa ser atendido
nas suas especificidades, e consideradas as suas habilidades e não a falta da
audição”.
P18: “Como já mencionei anteriormente, aprendizagem significativa
para surdos, em qualquer tipo de escola, depende de algumas condições:
ambientes favorável à aquisição de língua de sinais; professores proficientes
nessa língua; presença de intérpretes com boa proficiência na Libras; projetos
pedagógicos elaborados com base nas especificidades dos aprendizes surdos;
material didático que contemple as estratégias visuais utilizadas por surdos em
seus processos de aprendizagem; contato da escola com pessoas da
comunidade surda; orientação às famílias, etc. Creio que estamos um pouco
longe de verificarmos essas condições nas escolas em geral”.
117
Complementa-se este subitem citando Machado (2006, pp.49 e 50):
Perlin e Quadros (1997) advertem sobre as condições desiguais oferecidas aos alunos surdos em relação à apropriação do saber, quando comparadas àquelas oferecidas aos ouvintes.
As necessidades do aluno surdo frente ao processo educacional não são observadas e, consequentemente, tampouco supridas. Assim sendo, não lhes são viabilizadas condições capazes de possibilitar o seu pleno desenvolvimento, como acontece com os alunos em geral.
O aluno surdo não pode apreender um conteúdo transmitido em uma língua que ele não domina fato que restringe a sua aprendizagem a uma quantidade muito reduzida de conhecimento com qualidade questionável.
Evidencia-se as limitações do surdo, devido a um sistema
educacional inadequado à sua particularidade.
4.5 Recursos e Adaptações Pedagógicos
Mantém-se o mesmo padrão utilizado no subitem 4.3.2 - Narrativas
Atuais – Pesquisa sobre a Escola Regular Ano 2010
Narrativas Atuais – Opiniões
1) Questionário: Item III – Educação de Surdos – Pergunta 08
Em sua opinião, quais os recursos e suportes específicos
necessários à adequação do processo de ensino/aprendizagem do aluno
surdo, na Escola Regular?
P1: “Através de uma boa equipe especializada com recursos visuais,
instrutor de Libras diariamente, para trabalhar os sinais que se referem ao
contexto e conteúdo e ainda iniciar os ouvintes da comunidade na linguagem.
Já a professora de Libras trabalha os significados desses conceitos e
vocábulos. É papel da professora de Língua Portuguesa, como segunda língua
118
do aluno, que o ajude a memorizar a estruturas do idioma para usar nos textos
os ajudando a compreender e a elaborar textos escritos, sua atuação será
fundamental, porque em libras não há conjugação de verbos, nem preposições
ou artigos”;
P2: “Não respondeu”;
P3: “O processo tem que se dar com professores fluentes em Libras
e passando prova diferenciada e com muito recurso visual”;
P4: “Nem toda criança surda tem conhecimento de Libras, por isso
além do intérprete é preciso toda atenção e preocupação com o que está
sendo apreendido e de que forma essa criança está percebendo o que está
sendo apresentado”;
P5: “Intérprete na sala ou que os professores aprendam libras”;
P6: “Imagens muitas e coloridas, acesso a internet para pesquisa,
dar sempre exemplos (mais de um), interação com a turma fazendo com que
os ouvintes também ajudem no trabalho em grupo e com explicações próprias
(aluno para aluno”;
P7: “Figuras, objetos, palavras, frases prontas como se fosse o
processo de aprender uma língua estrangeira”;
P8: “Recursos tecnológicos visuais, como, datashow, gravuras,
computador, entre outros e formação continuada para professores”;
P9: “Usar as figuras visuais em relação ao ensino, com aparelhos
retroprojetor, DVD, datashow, filmes, etc. sempre acompanhado com Libras”;
P10: “Já que no momento o que se tem é a inclusão, então que se
ofereçam recursos tecnológicos e é claro profissionais qualificados para
exercer sua profissão levando a um sucesso de todos”;
P11: “Professores qualificados e preparados para receber não só os
alunos surdos, mas todos os alunos. Na falta desta qualificação; intérpretes de
Libras, caso aquela escola tenha alunos surdos usuários desta língua,
119
professores surdos formados e atuantes no trabalho com os professores
ouvintes ou não”;
P12: “(...) percebo a carência de materiais didáticos, como vídeos
em Libras, ensino da escrita de sinais (Sign writting) como iniciação ao ensino
da escrita, recursos visuais, etc.”;
P13: “Utilizar Libras, usar DVD, o principal é recursos visuais”;
P14: “Turmas com o menor número de aluno possível (máximo de
10), professores que usem Libras, uso de imagem no auxílio (estratégia)
pedagógica”:
P15: “Professores surdos, alteração do currículo escolar, salas
especiais com professor surdo”;
P16: “Um professor surdo; a Libras como L1, língua de instrução; a
língua portuguesa ou L2 como língua escrita e conhecimento; a maioria do
material visual; uma avaliação diferenciada, etc.”;
P17: ”Além do desenvolvimento de uma língua verdadeira, formação
dos educadores para compreensão das especificidades da pessoa surda
(professores e demais funcionários das escolas), presença de intérpretes de
língua de sinais, recursos que atendam às especificidades sensoriais dos
surdos, formação em língua de sinais para toda a comunidade escolar”;
P18: “Não creio muito em adequação tal como vem sendo praticada
na maioria das escolas. Em geral essa adequação tem se resumido quando
muito à presença de intérpretes em sala de aula. Se os alunos surdos
estiverem em sala de aula com maioria ouvintes, por mais que o (a) professor
(a) se esforce, dificilmente será possível dirigir o trabalho para as necessidades
dos surdos. As especificidades lingüísticas dos surdos são tão importantes e
cruciais nos processos de aprendizagem que se não houver um trabalho
voltado para essas especificidades, com quase toda certeza esses alunos não
120
lograrão êxito na escola. Essas especificidades vão muito além de adaptações
curriculares”.
Narrativa Atuais – Considerações Finais sobre a Pesquisa
Questionário: Item IV – Outros Comentários
P11: “Creio que esta pesquisa seja de grande relevância e deve ser
aprofundada, para que juntos possamos encontrar um melhor caminho para a
educação como um todo, não só para surdos, mas também para os ouvintes,
que muitas vezes enfrentam grandes dificuldades, e não são notadas”.
4.6 Um olhar sobre as diferenças
Na Sociedade Inclusiva
No tocante a respeitar as diferenças causadas pela surdez, por
analogia, vale ressaltar o desejo e o olhar diferenciado de Werneck (1997,
p.21), em respeitarem-se as diferenças existentes na concepção e constituição
de uma sociedade inclusiva:
A sociedade para todos, consciente da diversidade da raça humana, estaria estruturada para atender às necessidades de cada cidadão, das maiorias às minorias, dos privilegiados aos marginalizados. Crianças, jovens e adultos com deficiência seriam naturalmente incorporados à sociedade inclusiva, definida pelo princípio: “todas as pessoas têm o mesmo valor”. E assim trabalhariam juntas, com papéis diferenciados, dividindo igual responsabilidade por mudanças desejadas para atingir o bem comum.
Na sociedade inclusiva ninguém é bonzinho. Ao contrário. Somos apenas – e isto é o suficiente – cidadãos responsáveis pela qualidade de vida do nosso semelhante, por mais diferente que ele seja ou nos pareça ser.
Inclusão é, primordialmente, uma questão de ética.
121
Na Surdez
Perlin (2010, p.71) ressalta a existência dos movimentos surdos que
fortalecem as comunidades surdas, na conquista de sua valorização e contra
as injustiças sociais e políticas presentes. Um dos compromissos do
movimento é abrir espaço para o surdo, apesar da complexidade da cultura
vigente, onde ele possa ser reconhecido e aceito pela sua diferença.
Faz-se uma chamada para que os ouvintistas revertam suas
posições, ajudando na construção de um mundo surdo, com um novo olhar:
Importa salientar a diferença das pessoas. Respeitá-las como surdas, índias, nômades, negras, brancas... Importa deixar os surdos construírem sua identidade, assinalarem suas fronteiras em posição mais solidária que crítica. A educação, ainda que já esteja saindo do domínio do oralismo, tem que desaprender um grande número de preconceitos, entre eles o de querer “fazer do surdo um ouvinte”. A educação tem que caminhar no sentido da identidade do surdo, permitindo também a presença do professor surdo. Novas hipóteses podem ser levantadas, novos achados são necessários. Entre eles sobressai a urgência de dizer que o surdo é sujeito surdo. (PERLIN, 2010, p.72).
4.6.1 Aspectos Psicológicos, Sociais e Culturais
O Aluno Surdo no Contexto da Escola Regular- Um Olhar Sobre as Diferenças
Fragmentos extraídos do texto original da Fonoaudióloga e
Psicopedagoga Seno (2009, pp.376 a 385) denunciam o despreparo da escola
regular, no tocante à inclusão de aluno com perda auditiva e sua implicação
nos seguintes apectos:
122
Sociais
“O aluno deficiente dentro de uma sala de aula, que não esteja
integrado aos demais, acaba tendo suas limitações destacadas de forma que
suas diferenças parecem acentuar-se ainda mais representando um prejuízo
para todos”;
“O sucesso do processo da inclusão está diretamente ligado à
possibilidade de reconhecer as diferenças e aceitá-las. Isso não significa
ignorá-las ou colocar crianças com necessidades educacionais especiais na
sala de aula regular e esperar que elas aprendam pela proximidade com seus
colegas da mesma idade ou copiando tudo que vê. É fundamental que haja
especialistas nessa equipe de apoio para que o professor não tenha que se
tornar um super-herói conhecedor de todas as deficiências e de seus recursos
de auxílio”.
Psicológicos, Sociais e Culturais
“A partir do momento em que os ajustes não estejam sendo
realizados para oferecer ao indivíduo deficiente todas as possibilidades para o
seu progresso, da mesma maneira que acontece com os demais, não podemos
dizer que está havendo inclusão. Apenas inserir o aluno deficiente na classe
comum não garante que ele se integre de fato ao grupo que pode sofrer
exclusão tanto no interior da classe, quanto na comunidade a qual pertence”;
“O professor deve ser orientado que, devido às barreiras de acesso
aos estímulos sonoros, a criança deficiente auditiva é extremamente
prejudicada, em especial, nos processos de aquisição e desenvolvimento da
linguagem e, em conseqüência no processo de construção de conhecimento,
por apresentar dificuldades cognitivas que estão diretamente relacionadas ao
desenvolvimento da linguagem, e não a deficiência auditiva, a qual não
acarreta qualquer déficit cognitivo”;
123
“Muitos alunos com deficiência auditiva ou surdez podem ser
prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo,
sócio-afetivo, linguístico e político-cultural e ter perdas consideráveis no
desenvolvimento da aprendizagem”;
“De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (1998) é competência do professor a tarefa de individualização das
situações de aprendizagem oferecidas às crianças, considerando as suas
capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas. Nessa perspectiva, não
se deve estigmatizar as crianças pelo que diferem, mas levar em consideração
as suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como fator de
enriquecimento pessoal e cultural”.
Conscientização da Responsabilidade e Importância do Professor
Ainda, ao transcreverem-se fragmentos extraídos do texto original da
Fonoaudióloga e Psicopedagoga Seno (2009, pp.376 a 385) observa-se:
“O despreparo do professor ao receber uma criança com deficiência
é um dos fatores mais relevantes na inclusão”;
“O professor deve estar ciente de que a obtenção de sucesso na
educação especial depende, em grande parte, da compreensão que tenha do
significado de sua atuação”;
“A partir do momento em que os educadores têm consciência da sua
importância no processo da inclusão e como algumas atitudes simples podem
auxiliar o desenvolvimento desse aluno, passam a agir como agentes
multiplicadores, repassando informações, buscando apoio e intervindo com
maior propriedade”;
“A maioria dos professores desconhece informações básicas que
podem ser fundamentais para o bom desenvolvimento do aluno com perda
auditiva incluído na sala de aula regular”;
124
“Para a aceitação das diferenças não basta que os currículos sejam
adaptados, os professores capacitados ou que haja uma equipe de
especialistas na unidade escolar; antes de qualquer coisa é necessária uma
mudança interna e individual. É preciso que as pessoas aceitem a diversidade
naturalmente, para que suas atitudes e paradigmas sejam modificados da
mesma forma”.
Parceria e Integração
“A parceria entre escola, família e profissionais especializados é
indispensável para que, em conjunto, haja um trabalho reflexivo que
proporcione desenvolvimento satisfatório ao indivíduo”.
Outros Aspectos Gerais:
“Limitação da formação profissional dos professores; obstáculos
para a integração do surdo na sociedade; falta de colaboração da família no
processo escolar e condições institucionais para o trabalho pedagógico
(recursos materiais insuficientes, instabilidade na atribuição de classes, tempo
reduzido de aulas, etc.)”.
125
4.6.2 Aspectos Psicopedagógicos
Destacam-se o título e parte do texto da autora e psicopedagoga
Laura Monte Serrat Barbosa, publicado na Revista Brasileira de
Psicopedagogia (s/d), conforme Site < http://www.abpp.com.br/artigos/03.htm>:
“O Papel da Psicopedagogia na Inclusão de Pessoas com
Dificuldade de Aprendizagem”.
“A Psicopedagogia pode auxiliar no enfrentamento da exclusão e na
luta pela não exclusão através de pesquisas e produções científicas, orientação
e ação pontual sobre as situações já existentes e prevenção tanto no grupo
familiar quanto escolar.
O psicopedagogo, portanto, precisa utilizar seu papel articulador
para auxiliar no enfrentamento das dificuldades que o processo de inclusão
pode trazer:
Entre as possíveis ações, a Psicopedagogia pode:
- propiciar a reflexão na escola, auxiliá-la a repensar seus valores e crenças
com relação à diversidade e à igualdade;
- auxiliar os pais a pensarem sobre as dificuldades de seus filhos e perceberem
se a insistência a respeito da inclusão não está atrelada à negação da
dificuldade;
- conhecer o real potencial da criança a ser incluída e as possibilidades que o
meio possui para estimular este potencial;
- não focar na doença, e sim nas possibilidades do sujeito e do contexto;
- auxiliar a escola a encontrar saídas metodológicas e avaliativas não
exclusivas;
126
- divulgar uma proposta de trabalho grupal, descentralizador do papel do
professor;
- divulgar o ensino pela pesquisa, para que todos possam participar
independente de suas dificuldades;
- indicar as possibilidades de adaptação de linguagens e materiais, quando isto
for necessário.
O novo olhar que a Psicopedagogia possibilita necessita também de
uma reflexão sobre o contexto sócio-político e sobre a diferença na sociedade.
É preciso repensar sobre o papel do profissional da saúde e da
educação na questão da inclusão.
As tarefas que aqui enumeramos devem estar articuladas a outras
desta e de outras áreas e têm por objetivo a compreensão de que a
contradição faz parte da vida humana e social. De nada adianta querermos
eliminar o que consideramos negativo para, em outra dimensão, reproduzirmos
a ação "hitleriana" e contarmos apenas com a perfeição e com o ideal.
O papel da Psicopedagogia e da Educação é o de instituir caminhos
entre os opostos que liguem o saber e o não saber, o acesso ao conhecimento
e a falta desse acesso, a facilidade e a dificuldade, a rapidez e a lentidão e
outros opostos que possam se apresentar em um processo de aprendizagem.
Estas ações devem acontecer no âmbito do indivíduo, do grupo, da instituição
e da comunidade, visando à aprendizagem e, portanto, é também tarefa da
Psicopedagogia.
O campo que se delineia é vasto; olhar a diferença sem perder a
dimensão da igualdade é um dos maiores desafios educacionais neste século.
A Psicopedagogia, como uma das áreas responsáveis pela aprendizagem, tem
muito a aprender e muito a contribuir”.
127
O texto acima exposto, na íntegra, traduz a necessidade da
intervenção da Psicopedagogia nas dificuldades de aprendizagem, decorrentes
do sistema de educação Inclusiva.
O Aluno Surdo no Contexto da Escola Regular
A Psicopedagogia deverá ...
Conhecer este ser aprendente, que traz consigo uma especificidade
linguística que o difere e afasta-o, na maior parte das vezes, do processo de
comunicação natural, com os indivíduos pertencentes ao mesmo meio social
em que está incluído;
Conhecer o processo de desenvolvimento da inteligência do surdo,
considerando a particularidade de sua funcionalidade sensorial e mais: qual o
prejuízo cognitivo que este ser está sujeito, quando há atraso no seu processo
de aquisição de linguagem; características da sua aprendizagem; saber se é
filho de pais surdos ou ouvintes; sua família; se foi uma criança estimulada,
desde o seu nascimento, por seus pais ou responsáveis a desenvolver a
comunicação, mesmo que gestual; a Libras, sua língua natural; o seu jeito de
apreender o mundo; seus gostos e suas necessidades; seu comportamento
social, emocional e psicológico; sua auto-estima; sua escolarização e
comunidade e cultura surdas;
Em sua intervenção, orientar à escola na conscientização da
importância de mudanças e prática de novas ações com a necessidade de
capacitação de seus professores; curso de Libras para todos os funcionários da
escola; a presença de intérprete/tradutor de Libras; sala de recursos
específicos; a integração do surdo nas atividades sociais e de lazer da escola;
assistência nas áreas de fonoaudiologia e psicologia, quando necessários e a
participação da família na escola;
Observar a necessidade de o psicopedagogo conhecer a Língua de
Sinais - Libras, que permitirá que haja a comunicação e a aproximação com o
aluno surdo, na clínica ou na escola.
128
É necessário vivenciar a inclusão no cotidiano das instituições, pensando em novas premissas, em novas potencialidades e buscando modos novos de pensar e agir, onde seja possível sonhar, desejar, criar e realizar, efetivamente, uma prática psicopedagógica e inclusiva, colocando, assim, em movimento, os tantos e excelentes referenciais que temos, à nossa disposição, nas legislações e propostas vigentes de Educação e Inclusão. (BEAUCLAIR, 2008).
A Psicopedagogia e a sua Contribuição na Inclusão
“A Psicopedagogia é uma área de estudos que se dedica a
compreender os processos de ensino e aprendizagem humana”. (ZAWASKI,
2010).
Sua contribuição poderá ser efetuada através da parte clínica, bem
como sob a orientação institucional, no que se refere à escola e à família. Sua
parceria será de grande valor em auxiliar aos alunos e professores nas
dificuldades de aprendizagem, pertinentes às necessidades especiais.
Em seu artigo, a autora considera que a função da Psicopedagogia
no processo inclusivo deve orientar aos educadores a não focarem a “doença”
dos alunos, pois muitas vezes este fato impõe limites que, por conseqüência
trarão impossibilidades para que o aluno aprenda. Observa que a função
psicopedagógica na escola inclusiva está alicerçada em um trabalho voltado
para o desenvolvimento possível para que o aluno chegue ao esperado, e não
o que imaginem ser o ideal.
A Psicopedagogia, com base em seus fundamentos teóricos,
aplicados ao seu processo de avaliação e intervenção poderá contribuir para a
inclusão do aluno surdo na sociedade e na escola, com autonomia e melhor
qualidade.
129
CONCLUSÃO
Como o aluno surdo aprende, na Escola Regular?
Esta pesquisa ocupou-se de observar e apresentar conhecimentos
sobre a surdez: suas causas e consequências que influenciam com prejuízos,
diretamente, no desenvolvimento cognitivo das crianças que são acometidas,
por nascença ou adquirida; mostrou-se que ao detectar o problema quanto
mais cedo, melhor para minimizar os possíveis atrasos de aquisição da
linguagem específica do surdo; quanto ao item, referente à educação fez-se
uma abordagem sobre a prática do bilinguismo: proposta educacional que tem
o pressuposto do uso da língua de sinais – L1, primeira língua, denominada
Libras, reconhecida e oficializada por Decreto, utilizada como instrumento de
comunicação das comunidades surdas brasileiras e, também usada, quando
necessário, em lugares públicos. Considera-se o ensino da língua portuguesa-
L2, segunda língua, em suas modalidades escrita e de leitura, apoiado na
estrutura linguística da Libras; mostrou-se a adoção de práticas de letramento
como um dos recursos utilizado para ensinar ao surdo no processo de
produção textual e de apreensão de leitura, em língua portuguesa; o aluno lê e
escreve aquilo que ele vê e que tenha para ele um significado útil em seu
cotidiano; apontou-se os objetivos e recursos necessários ao modelo de escola
mais apropriado para a educação de surdos, no Brasil, sob o ponto de vista de
professores-pesquisadores conceituados e estudiosos sobre o assunto.
O surdo é capaz de aprender significativamente, pois sua alteração
sensorial não implica numa deficiência intelectual, porém é uma pessoa que
necessita de suporte específico e apoio diferenciado para que possa
desenvolver-se pedagogicamente, na escola regular.
A escola regular deve oferecer sistematicamente: condições
materiais; recursos visuais; uso da informática como ferramenta de ensino; o
ensino da língua de sinais, bem como a toda comunidade escolar e também,
130
aos pais interessados; incluir o aluno surdo e seus pais nas atividades sociais
da escola, como festas, passeios, campeonatos, etc.; inclusão do aluno nas
atividades educacionais, sociais, culturais, esportivas e recreativas da escola;
palestras para esclarecimentos aos pais, responsáveis, familiares e demais
alunos sobre assuntos pertinentes à surdez, sob os aspectos social,
psicológico, saúde e educacional; a inclusão de intérpretes e tradutores da
língua de sinais; currículos contextualizados; ter professores surdos e ouvintes
preparados para a especificidade linguística do aluno surdo, como referencial
de identidade e facilitador da apreensão dos conteúdos pedagógicos; sala de
recursos com professores especializados; apoio ao aluno, professores e pais e
a orientação interdisciplinar de profissionais afins capacitados como:
fonoaudiólogos, psicólogos e psicopedagogos capazes de desenvolver as
práticas necessárias, sustentadas por teorias e aprendizagens especializadas,
para ajudar ao aluno surdo no desenvolvimento de sua autoconfiança e elevar
sua auto-estima, reconhecendo-se e aceitando-se como uma pessoa diferente,
apenas.
O aluno surdo é um ser aprendente saudável e capaz, dotado de
sentimentos e emoções: alegria, tristeza, raiva, passividade, impulsividade,
afeto, impotência, desejos, ansiedades, angústias, frustrações, curiosidades e
limitações que o faz apreender o mundo de uma forma peculiar e diferente da
maioria das outras pessoas com quem, diariamente, convive: na família, nos
grupos sociais e na escola.
Deve-se destacar no aluno o seu potencial, a sua eficiência e
habilidade durante o desenvolvimento de seu processo de ensino-
aprendizagem; avaliar a qualidade da aquisição do seu conhecimento,
gradativamente, através da observação e leitura feita pelo professor sobre os
acertos e erros deste aluno, sendo os erros trabalhados de maneira criativa e
construtiva, de acordo com as dificuldades apresentadas em cada etapa, tendo
como base norteadora: a compreensão, o respeito, a ética, a afetividade e o
131
olhar atento para a condição que o faz ser diferente e necessitar de atenção
especial.
Conclui-se, no discorrer dos assuntos apresentados durante esta
dissertação sobre o tema da aprendizagem do aluno surdo incluído na escola
regular, formular a seguinte pergunta para análise e reflexão:
A escola regular está preparada para oferecer o processo de
ensino-aprendizagem significativo para o aluno surdo, atualmente?
132
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141
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 - Modelo de Questionário para Pesquisa
Anexo 2 – Estatística do Roteiro do Questionário
142
ANEXO 1
MODELO DO QUESTIONÁRIO PARA PESQUISA
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
“PÓS GRADUAÇÃO PSICOPEDAGOGIA LATO SENSU”
MONOGRAFIA: “PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO SURDO, NA ESCOLA REGULAR”
ALUNA: Ana Maria Machado dos Santos ORIENTADORA: Profª Simone Ferreira
QUESTIONÁRIO (pesquisa auxiliar para a Monografia)
SUA PARTICIPAÇÃO É IMPORTANTE!
DATA: ____/______/ ________
I) DADOS DO ENTREVISTADO
1) Nome: ______________________________________ ___________ Idade: ____________
2) Profissão: _________________________________________________________________
3) Onde trabalha (local e endereço): __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4) Formação Escolar:
R:__________________________________________________________________________
5) Com relação à Surdez, você é:
( ) Surdo ( ) Ouvinte
II) RELAÇÃO SOCIAL COM PESSOAS SURDAS
1) Você se relaciona com pessoas Surdas?
( ) SIM ( ) NÃO
143
2) Qual o meio social em que você se relaciona com pessoas surdas?
( ) Na Família ( ) Na Escola ( ) Na Comunidade Surda ( ) Na Igreja
( ) No Trabalho ( ) Em outros lugares: _____________________ ______________
III) A EDUCAÇÃO DE SURDOS
1) Você é a favor da oralização das crianças surdas?
( ) SIM ( ) NÃO
Justifique a sua resposta: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2) Você concorda com a inclusão de alunos surdos, na Escola Regular?
( ) SIM ( ) NÃO
Justifique a sua resposta: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3) Na sua opinião, a partir de que segmento deve-se começar a inclusão do aluno surdo, na Escola Regular?
( ) Educação Infantil ( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio
4) Você considera que as Escolas Públicas estão preparadas para a inclusão de alunos surdos, no Sistema de Ensino Regular?
( ) SIM ( ) NÃO
Justifique a sua resposta: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5) As Escolas Particulares, na sua opinião, estão preparadas para a inclusão de alunos surdos, no Sistema de Ensino Regular?
( ) SIM ( ) NÃO
144
Justifique a sua resposta: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6) Você é a favor da inclusão da disciplina de LIBRAS- Língua Brasileira de Sinais no Currículo das Escolas do Sistema Regular?
( ) SIM ( ) NÃO
Justifique a sua resposta: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7) Como acha que deve ser o processo de ensino/aprendizagem para os alunos surdos, na Escola Regular?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8) Na sua opinião, quais os recursos e suportes específicos necessários à adequação do processo de ensino/aprendizagem do aluno surdo, na Escola Regular?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9) Pode-se afirmar que o aluno surdo tem uma aprendizagem significativa, na Escola Regular?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
IV) OUTROS COMENTÁRIOS:
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
145
ANEXO 2
Estatística do Roteiro do Questionário
Emissão de 20 (vinte) questionários, no período de maio a agosto
de 2010, enviados via Internet e/ou entregues pessoalmente.
Tema da pesquisa: O Processo de Aprendizagem do Aluno Surdo,
na Escola Regular.
Destacam-se os seguintes itens:
1) Emissão: 20 (vinte) questionários
2) Devolução: 18 (dezoito) questionários
Via Internet: 10 (dez)
Pessoalmente: 8 (oito)
3) Número de pessoas participantes:
Sexo feminino: 15 (quinze)
Sexo masculino: 3 (três)
4) Intervalo de idade dos participantes:
21 anos a 30 anos = 6 pessoas
31 anos a 40 anos = 3 pessoas
41 anos a 50 anos = 6 pessoas
51 anos a 53 anos = 3 pessoas
146
5) Público participante:
• Surdo - Coordenador de Assistentes Educacionais em Libras, no
INES; aluno do Curso de Pedagogia Bilíngue - 8º período, do DESU/INES e do
Curso de Letras/ Libras - 5º período, da UFSC - Pólo INES;
• Surda - Professora de alunos surdos numa Escola, do bairro do
Grajaú - Rio de Janeiro; aluna do Curso de Pedagogia Bilíngue, do
DESU/INES;
• Surda - Instrutora de Libras, na Feneis/CELES - Tijuca, Rio de
Janeiro; aluna do Curso de Letras/Libras, da UFSC - Pólo INES;
• Surda - Assistente Educacional em Libras, no INES; graduada no
Curso de Pedagogia Bilíngue, pelo DESU/INES; aluna do Curso de
Letras/Libras, da UFSC - Pólo INES; desenvolve, voluntariamente, trabalho
pedagógico para surdos, na Igreja Batista de Barão de Taquara, Jacarepaguá -
Rio de Janeiro;
• Ouvinte – Psicóloga, com Mestrado. Ministra aulas no Curso de
Pedagogia Bilíngue, do DESU/INES;
• Ouvinte - Aluno do Curso de Pedagogia Bilíngue - 6º período, no
DESU/INES;
• Ouvinte - Instrutor de Inglês para ouvintes; Intérprete e Tradutor
de Inglês;
• Ouvinte - Professora de Educação Artística. Atua como mediadora
de surdo implantado, no Colégio Metodista Bennett, no Rio de Janeiro; aluna
do Curso de Pedagogia Bilíngue - 6º período, do DESU/INES;
• Ouvinte - Professora de Educação Física, com Pós Graduação;
ministra aulas para os alunos surdos e ouvintes, do Instituto Nossa Senhora de
Lourdes - INOSEL, na Gávea – Rio de Janeiro;
147
• Ouvinte - Intérprete de Língua de Sinais. Atua como intérprete no
Curso de Pedagogia Bilíngue, do DESU/INES; aluna do Curso de Letras/Libras,
da UFSC - Pólo INES;
• Ouvinte - Professora de alunos surdos e ouvintes, do Instituto
Nossa Senhora de Lourdes – INOSEL, na Gávea - Rio de Janeiro; aluna do
Curso de Pedagogia Bilíngue - 8º período (finalização), do DESU/INES;
• Ouvinte - Fonoaudióloga e Professora de alunos surdos e
ouvintes, no Instituto Nossa Senhora de Lourdes – INOSEL, na Gávea - Rio de
Janeiro; aluna do Curso de Pedagogia Bilíngue, do DESU/INES;
• Ouvinte - aluna do Curso de Pedagogia Bilíngue - 8º período
(finalização), do DESU/INES; desenvolve, voluntariamente, trabalho
pedagógico para surdos, na Igreja Batista de Barão de Taquara, Jacarepaguá -
Rio de Janeiro;
• Ouvinte – Fonoaudióloga, trabalha com a oralização de crianças
surdas, com o método Perdoncini, no Instituto Anne Sulivan, na Tijuca - Rio de
Janeiro. O método Perdoncini é um método aurioral, que procura resgatar os
resquícios auditivos sem usar a leitura labial e a Libras;
• Ouvinte - Professora e Intérprete de Libras, aluna do Curso de
Pedagogia Bilíngue, do DESU/INES; trabalha no Município de Nova Iguaçu -
Rio de Janeiro;
• Ouvinte – Psicóloga e Pedagoga, com Mestrado em Educação –
UERJ; trabalha no SME e atende em consultório particular. Ministra Palestras
sobre Educação Especial, na APPAI – Associação dos Professores Públicos
Ativos e Inativos, do Estado do Rio de Janeiro;
• Ouvinte - Graduada em Pedagogia; Pós Graduanda do Curso de
Psicopedagogia, do Instituto a Vez do Mestre - UCAM; enfermeira trabalha no
Hospital Municipal Lourenço Jorge, na Barra da Tijuca - Rio de Janeiro;
148
• Ouvinte - Professora, com Bacharelado e Licenciatura em
Letras/Português-Literatura, pela UFRJ; Mestrado em Letras - PUC-RJ;
Doutorado em Linguística Aplicada - UNICAMP. Ministra aulas no Curso de
Pedagogia Biíngue, do DESU/INES.
DESU/INES: Departamento de Ensino Superior, do Instituto Nacional
de Educação de Surdos – Rua das Laranjeiras, 232 – Rio de Janeiro.
149
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 7
SUMÁRIO 9
INTRODUÇÃO 10
CAPITÚLO 1 12
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 12
1.1 Educação Inclusiva no Brasil 15
1.1.1 A Nova Constituição Federal do Brasil 16
1.1.2 Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA 17
1.1.3 Declaração Mundial de Educação para Todos – Jomtien 17
1.1.4 Plano Decenal de Educação para Todos – Brasil 18
1.1.5 Declaração para a Estrutura de Ação em 18
Educação Especial - Declaração de Salamanca
1.1.6 A nova lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 21
1.2 Legislações Pertinentes 26
1.3 Pessoas que deverão ser Incluídas 28
CAPÍTULO 2 30
A SURDEZ NO BRASIL 30
2.1 A Surdez 33
2.2 O INES - Instituto Nacional de Educação de Surdos 48
2.3 A FENEIS - Federação Nacional de Educação 52
e Integração de Surdos
2.4 A Comunicação dos Surdos 54
2.4.1 A Língua Oficial dos Surdos: Libras 58
2.4.2 As Barreiras da Comunicação 59
2.4.2.1 Surdos com Surdos 60
150
2.4.2.2 Surdos com Ouvintes 60
2.5 Comunidades Surdas 60
2.5.1 Identidade e Socialização 61
CAPÍTULO 3 63
EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL 63
3.1 Bilinguismo 66
3.2 Aquisição de Linguagem 71
3.2.1 Aquisição de Linguagem em Crianças Surdas 73
3.2.2 Aquisição de Leitura e Escrita, em L2 (Segunda Língua) 81
CAPÍTULO 4 85
O ALUNO SURDO NO CONTEXTO DA ESCOLA REGULAR 85
4.1 Escola para Surdos - Um modelo mais apropriado 86
4.2 Quadro Comparativo Simplificado 91
4.3 Escola Regular - Narrativas Surdas 97
4.3.1 Narrativas Surdas- 99
Pesquisa sobre a Escola Regular, Ano 2006
4.3.2 Narrativas Atuais- 105
Pesquisa sobre a Escola Regular, Ano 2010
4.4 Processo de Aprendizagem 109
4.5 Recursos e Adaptações Pedagógicos 117
4.6 Um olhar sobre as diferenças 120
4.6.1 Aspectos Psicológicos, Sociais e Culturais 121
4.6.2 Aspectos Psicopedagógicos 125
CONCLUSÃO 129
BIBLIOGRAFIA 132
ANEXOS 141
ÍNDICE 149
![O GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO NO CONTEXTO DO ......O gênero artigo de opinião no contexto do ensino sociointeracionista de língua materna: [manuscrito] uma proposta didática](https://img.document.onl/doc/110x75/5f388ae361b36b3ab779a28b/o-gnero-artigo-de-opinifo-no-contexto-do-o-gnero-artigo-de-opinio.jpg)
