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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
A psicomotricidade na Educação de Alunos de 0 a 6 anos
Portadores de Necessidades Especiais
Monografia apresentada à Universidade Cândido Mendes como requisito parcial à conclusão de Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Psicomotricidade.
Niterói
Julho de 2005
3
AGRADECIMENTOS
Aos meus filhos Gabriel, Mariana e Júlia, pelo
apoio e amizade, ao meu amigo e companheiro de
estrada Ricardo por ter acreditado em mim e me
ensinado que “o futuro é alguém que nos ressuscita”.
À grande mestre que soube se fazer
inesquecível Fátima Alves, à minha equipe de sala de
aula pelo estímulo e a minha orientadora Mary Sue, que
soube com seu carinho dar-nos confiança e a certeza
que conseguiríamos.
4
DEDICATÓRIA
À Júlia Morena e a todas as crianças que
conheci nos centros de reabilitação, que com seu
sorriso feliz e confiante abriram estradas, por onde hoje
caminho, um caminho cheio de surpresas, alegrias e
vida. Quanta vida!
5
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo o reconhecimento da
diversidade existente na população escolar e na necessidade de respeitar e
atender as necessidades educacionais especiais. Demonstra ser a
psicomotricidade a ferramenta básica da aprendizagem; apresenta nas
atividades psicomotoras, estratégias e subsídios para a prática docente,
propondo alterações a serem desencadeadas na definição dos objetivos, no
tratamento e desenvolvimento dos conteúdos, no transcorrer de todo o
processo avaliativo e na organização do trabalho didático-pedagógico no
intuito de favorecer a aprendizagem do aluno e respeitar o direito de uma
educação de qualidade para todos.
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METODOLOGIA
A metodologia a ser usada no trabalho será a pesquisa bibliográfica, tendo como
objetivo a análise dos teóricos como Vygotsky e Piaget, dando ênfase aos estudos de
Vitor da Fonseca e Fátima Alves, tendo em vista suas vivencias e o conhecimentos
sócio/histórico/cultural de nossa sociedade.
Através de autores brasileiros, a realidade e a pratica torna-se mais coerente, mais
realista, facilitando o trabalho de profissionais e alunos da área de saúde , educação
ou afins que pesquisa, ajuda, previne e cuida do Homem na aquisição e no
desenvolvimento, que é a proposta desta pesquisa.
.
7
SUMÁRIO
Introdução................................................................................................ 8
1- Portadores de Necessidades Especiais........................................ 10
2- Psicomotricidade – Alafabetização Corporal........................................ 14
3- Crianças Especiais: Educação no caminho da Psicomotricidade........ 28
Conclusão................................................................................................. 40
Bibliografia................................................................................................ 42
Atividades Culturais.................................................................................. 43
Índice........................................................................................................ 44
Folha de Avaliação .................................................................................. 45
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INTRODUÇÃO
O Presente trabalho tem como objetivo buscar na psicomotricidade dados
que facilitem o processo ensino-aprendizagem de crianças de 0 a 6 anos
portadores de necessidades especiais.
A escolha justifica-se na necessidade de capacitar e mostrar novos
caminhos aos profissionais e alunos da área de saúde , educação ou afins
que pesquisa, ajuda, previne e cuida do Homem na aquisição e no
desenvolvimento. Caminhos que promovam aquisições de saberes e
desenvolvam a as aptidões físicas e mentais da criança, para que esta
estabeleça vínculos sociais com os seus semelhantes, descubra sua
personalidade, aprenda a viver em sociedade e prepare-se para as funções
que assumirá na idade adulta.
Vemos, ainda, grandes resistências por parte de professores e de
profissionais da educação em aceitar o desafio colocado pelas propostas
inclusivistas (portadores de qualquer tipo de deficiência, o direito de estudar
em escolas comuns, assegurado por lei desde 1996), o que é perfeitamente
compreensível, dada a carência de sua formação e de literatura para esse
desafio.
É necessário que o pedagogo/professor perceba que ele também
constrói o saber no contexto de relações que vivem cotidianamente; ele é
um produto histórico, mas dessa história é também autor. E dessa autoria
dependerão novas inter-relações, novas mediações, novos trabalhos
coletivos, novas visões e concepções, e certamente novas experiências e
práticas no que concerne ao trabalho com as diferenças e deficiências.
Piaget (1976) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades
intelectuais da criança. Estas não são apenas uma forma de desafogo ou
entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem
e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Ele afirma:
9
O jogo é portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício
sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade
própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real
em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de
educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material
conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades
intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil.
(Piaget 1976, p.160).
Na educação especial o acesso a criança (condição imprescindível
para a aprendizagem) por diversas vezes, pode ser complicado devido a
inúmeros fatores: agressividade, problemas de comportamento, isolamento,
falta de espaço, enfim uma série de dificuldades que podem ser, se não
solucionadas ao menos amenizadas através da psicomotricidade. (ciência
que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em
movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas
possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e
consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo
é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas). (S.B.P.1999).
Partindo do pressuposto que processo ensino/aprendizagem está
intimamente ligado ao movimento do corpo, à idéia que o indivíduo faz de
seu corpo, e como ele o conduz, concluímos que a psicomotricidade é uma
ferramenta importantíssima na educação, principalmente na educação
especial.
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1. PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS E NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
“À criança incapacitada física, mental ou socialmente serão proporcionados
tratamento, a educação e os cuidados especiais exigidos pela sua condição
peculiar”
(Princípio V da Declaração dos Direitos da Criança)
O objetivo deste capítulo é esclarecer/conscientizar sobre o que/quem
são portadores de necessidades especiais, que por terem sido excluídos ao
longo da história da sociedade, criam expectativas, duvidas, confusões.
Ainda hoje, é desconhecido de grande parte da sociedade (todos os níveis
intelectual e social) as situações que levam a um individuo ser portador de
necessidade especial e/ou portador de necessidade educacional especial.
Os Portadores de algum tipo de deficiência que requerem uma
educação diferenciada os que os tornam Portadores de Necessidades
Educacionais Especiais. Entretanto, nem todos os portadores de
necessidades especiais são deficientes.
Portadores de Necessidades Educacionais Especiais são todos
aqueles excluídos por diversas razões, que os levam a ter necessidades
especiais, em várias dimensões da vida, particularmente a escolar.
As necessidades Educacionais Especiais podem ser identificadas em
diversas situações onde exista dificuldade de aprendizagem como as
apresentadas no PCN:
v crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e
sensoriais diferenciadas;
v crianças com deficiência e bem dotadas;
v crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas;
v crianças de populações distantes ou nômades;
v crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais;
v crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.
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A expressão necessidades educacionais especiais pode ser utilizada
para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua
elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada
como vimos acima, a dificuldades de aprendizagem, não necessariamente
vinculada a deficiência (s).
Segundo Rosita Edler Carvalho (2002 p.36), “a substituição dos termos:
“excepcional”, “deficiente”, “portador de deficiência”, “pessoa com
deficiência”, e outros, pela expressão “necessidades especiais”, traduz uma
intenção persuasiva dos “especialistas” em relação aos “leigos”. Objetiva-se
favorecer, por meio de palavras, um corte epistemológico que evolua do
paradigma reducionista organicista - centrado na deficiência do sujeito - para
o paradigma interacionista - que exige uma leitura dialética e incessante das
relações sujeito/mundo”.
A atual Política Nacional de Educação Especial, aponta para uma
definição de prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser
oferecido na escola para quem dele necessitar. Nessa perspectiva, define
como aluno portador de necessidades especiais aquele que “...por
apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no
domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade,
requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas.”A
classificação desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento
educacional especializado (preferencialmente na rede regular de ensino),
consta da referida Política e dá ênfase a:
v portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla;
v portadores de condutas típicas (problema de conduta);
v portadores de superdotação.
Conclui-se que aluno com necessidades educativas especiais: é aquele
que, por apresentar dificuldades maiores que às dos demais alunos, no
domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, (seja
por causas internas, por dificuldades ou carências do contexto sócio-familiar,
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seja pela inadequação metodológica e didática, ou por história de
insucessos em aprendizagens), necessita, para superar ou minimizar tais
dificuldades, de adaptações para o acesso físico (remoção de barreiras
arquitetônicas) e/ou de adaptações curriculares significativas, em várias
áreas do currículo.
Segundo FONSECA, precisamos estar atentos para não confundir alunos
portadores de necessidade educacional especial com alunos com
deficiências diagnosticada cientificamente.
“Temos de distinguir a criança com DA (dificuldade de aprendizagem) da
criança deficiente mental e da criança que experimenta problemas de
aprendizagem por razões de desvantagem cultural, de inadequado
envolvimento pedagógico, de envolvimento sócio-econômico e sócio-
emocional frustrado ou por deficiências específicas, típicas ou múltiplas,
diagnosticada cientificamente (...); o problema está em justar processos
pedagógicos ao perfil de aprendizagem intra-individual da criança”
(FONSECA, 1995).
“A deficiência não é só impossibilidade, mas também é força. Nesta
verdade psicológica se encontra o início e o fim da educação social dos
alunos com deficiência.” (Vigotsky,1989)
Várias conferenciais foram feitas no mundo com o intuito de atender as
necessidades dos PNE, e de uma delas (1994) saiu a Declaração de
Salamanca, um documento sobre os princípios, a política e a prática de
educação para necessidades especiais. A qual recomenda que as escolas
se ajustem às necessidades dos alunos quaisquer que sejam suas
condições físicas, sociais, e lingüísticas, incluindo aquelas que vivem nas
ruas, as que trabalham, as nômades, as de minoria étnicas, culturais e
sociais, além das que se desenvolvem à margem da sociedade.
Na Declaração de Salamanca devemos considerar como um marco
histórico para a educação especial:
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- A preocupação com os alunos que apresentam necessidades especiais
que residem nas áreas rurais, normalmente mais carentes de recursos de
toda a ordem;
- A recomendação de buscar apoio da comunidade;
- A otimização dos recursos disponíveis;
A elaboração e implementação de políticas educacionais que
contemplem todas as crianças, jovens e adultos de todas as regiões do país,
independente de suas condições pessoais e econômicas, e por toda a vida.
Partindo do pressuposto de que todos nós já experimentamos
necessidades educacionais especiais, em alguma fase de nossa trajetória
escolar, elas passam a ter uma conotação de “normalidade” deixando de
servir como rótulo ou estigma para alguns. Pode-se dizer que tais
necessidades se manifestam continuamente, no qual se identificam desde
aquelas permanentes e mais intensas até as transitórias e menos
expressivas.
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2. PSICOMOTRICIDADE – ALFABETIZAÇÃO CORPORAL
Psicomotricidade é corpo, ação e emoção
Fátima Alves
Segundo Fátima Alves, a psicomotricidade envolve toda a ação
realizada pelo individuo, que represente suas necessidades e permitem sua
relação com os demais. É a integração psiquismo-motricidade. E diz ainda
que enquanto o psiquismo poderia ser considerado como o conjunto de
sensações (...) a mobilidade deve ser compreendida em sua evolução, a
partir dos movimentos coordenados que têm finalidade e gestos de valor
simbólicos.
Psicomotricidade, portanto é a demonstração dos sentimentos através
do corpo, e a observação e análise do movimento desse corpo é a base para
o trabalho psicomotor.
Desenvolvimento Psicomotor – Segundo Piaget (1968), a criança é o agente
do funcionamento de mecanismo mental que leva ao desenvolvimento das
estruturas lógicas. Esse funcionamento é constituído por sua ação, primeiro
física e prática, mais tarde mental e simbólica.
Partindo desta afirmação podemos concluir que antes da
alfabetização pedagógica faz-se necessária uma alfabetização corporal. Daí
a importância da psicomotricidade na atividade escolar da primeira infância.
Vitor da Fonseca diz, que desde o diálogo tônico entre a mãe e o filho
que as interações afetivas jogam um papel preferencial na estabilidade
emocional e no conforto e na confiança afetiva, ingredientes básicos e
energéticos da cognição humana.
Percebe-se então que o cuidado em perceber as emoções do
individuo é um dos requisitos básicos para o sucesso da alfabetização.
Qualquer alteração no desenvolvimento psicomotor da criança é um
sinal de que algo precisa ser revisto, é preciso, portanto estar atento aos
detalhes e conhecer bem o desenvolvimento psicomotor da criança.
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Esteban Levin, em entrevista a revista nova escola (2005), diz que os
movimentos são saberes que adquirimos sem saber, mas que também ficam
à nossa disposição para serem colocados em uso, diz ainda que o corpo, os
movimentos e a imagem que se tem desse corpo são fundamentais na
aprendizagem e na formação geral do adulto’.
Partindo desta afirmação, entende-se a importância e a necessidade
de ser trabalhada as áreas psicomotoras na primeira infância a fim de
estimular o corpo e promover um aprendizado efetivo, tendo em vista ser
através do corpo, que percebemos o mundo, as sensações, os prazeres, as
necessidades, etc. E se desde o nascimento aprendemos através dos
movimentos do corpo é certo que todo o conhecimento adquirido através do
corpo será absorvido e internalizado com mais eficiência.
2.1 – Conhecendo a Psicomotricidade
Psicomotricidade é a ciência que tem como objeto de estudo o homem
através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e
externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro,
com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de
maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e
orgânicas. (S.B.P.1999).
Historicamente o termo “psicomotricidade” aparece no final do século
XIX apartir do discurso médico, quando foi necessário nomear as zonas do
córtex cerebral situadas mais além das regiões motoras.
No século XVII René Descartes estabelece “princípios fundamentais” a
partir dos quais se acentua a dicotomia: o corpo (algo externo não
pensante), e a alma (substancia pensante por excelência – não participa de
nada daquilo que pertence ao corpo).
“É evidente que eu, minha alma, pela qual sou o que sou, é completa e
verdadeiramente diferente do meu corpo, e pode ser ou existir sem ele.”
(Descartes, apud. LEVIN, p.22. 2000)
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No século XIX, são descobertos distúrbios que anatomicamente não
estavam circunscritos a uma área ou parte do sistema nervoso. A
necessidade médica de encontrar uma área que explicasse certos
fenômenos clínicos, fez com que em 1870, pela primeira vez se usasse a
palavra psicomotricidade.
Observamos que as primeiras pesquisas que dão origem ao campo
psicomotopr correspondem a um enfoque neurológico.
Dupré afirma em 1909, a independência da debilidade motora
(antecedente do sintoma psicomotor) de um possível correlato neurológico.
Ele rompe com os pressupostos da correspondência biunívoca entre
localização neurológica e as perturbações motoras da infância.
Em 1925 Henry Wallon ocupa-se do movimento humano dando-lhe
uma categoria fundante como instrumento na construção do psiquismo. Para
Wallon o conhecimento, a consciência, o desenvolvimento geral não podem
ser isolados das emoções
Em 1935 Guilmain determina um novo método: a reeducação
psicomotora (advinda da neuropsiquiatria infantil) é estabelecida a partir de
exercitações: exercícios para educar a atividade tônica (mímica, equilíbrio),
atividades de relação e o controle motor (atividades rítmicas, coordenação
motora, exercícios que tendem a diminuir sincinesias).
Em 1960 Ajuriaguerra (Manual de Psiquiatria Infantil, delimita com
clareza os transtornos psicomotores, que oscilam entre o neurológico e o
psiquiátrico. E é nessa oscilação que situa os transtornos propriamente
psicomotores.
A psicomotricidade clínica vai registrar seu início fora do campo
especificamente educativo, em 1970, tendo como ponto de partida a
influencia da psicomotricidade francesa, a qual nesta primeira época, a
prática clínica era basicamente reeducativa fundamentada nos trabalhos de
Ajuriaguerra e do reconhecimento feito principalmente, a autores como H.
Wallon e J. Piaget.
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2.2 - Desenvolvimento Psicomotor da Criança
Conhecer o desenvolvimento psicomotor da criança é indispensável
para uma avaliação segura do profissional envolvido, entretanto precisamos
atentar para a particularidade das crianças, do seu universo social e cultural.
As áreas psicomotoras a serem observadas são: esquema corporal;
organização espaço- temporal; equilíbrio; lateralidade; óculo-manual e óculo
pedal; ritmo e coordenação motora ampla e fina.
Esquema Corporal – “É a representação que cada pessoa tem de seu
corpo, permitindo-lhe situar-se na realidade que o cerca.” ALVES (2003)
Antes de iniciarmos alertamos que as idades são indicativas, devemos
levar em conta que apesar do esquema do desenvolvimento ser comum a
todas a crianças, existem diferenças de caráter, possibilidades físicas,
realidade sócio-familiar. Por isso devemos ter muito cuidado ao avaliar o
desenvolvimento da criança.
Desenvolvimento do esquema corporal:
Iniciaremos com a apreensão da imagem do corpo no espelho:
Até o 3o mês permanece insensível à sua imagem, a partir do 4o mês
olha fixamente para sua imagem; no 6o mês ri e estende seus braços para a
imagem, só a partir de 12 meses percebe que seus gestos são repetidos e
explora o espelho. ( olha atrás).
Reconhecimento do Próprio corpo:
Entre o 2o e o 3o mês – observa o movimento de suas mãos
4o mês – observa os movimentos dos pés
5o mês – leva os pés a boca
1 ano – bate a cabeça contra a cama, enquanto brinca
15o mês morde um dedo e é surpreendido pela dor
Percebemos que o bebê aos poucos estabelece ligações entre seus
movimentos e suas sensibilidades e no final do 2o ano segundo Fátima
Alves, a criança vai se diferenciando do meio, podendo já falar em imagem
do corpo, pois o “eu” se torna unificado e individualizado.
É possível entender o processo de estruturação do esquema corporal
através do desenvolvimento do desenho infantil.
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O desenho aos poucos vai tomando forma, a criança reflete no
desenho seu modo de ver o mundo, os acontecimentos que a cerca e sua
maturação psicomotora. Abaixo exemplificaremos o que cada idade
aproximadamente deverá ser capaz de reproduzir. Aprender a observar o
desenho infantil, e utilizá-lo como uma das ferramentas de avaliação, é muito
importante para entender o desenvolvimento da criança.
Entre as idades de um a dois anos, a criança é capaz de riscar,
geralmente linhas simples e curtas. Estes desenvolvem-se em curvas
fechadas horizontais, depois em espirais e finalmente, em confusos círculos
múltiplos.
Por volta de três anos, o movimento circular passa por uma
simplificação até que surgem os primeiros círculos.
Gradativamente, acontece uma purificação visual, com reaparecimento
de linhas mais simples, mas com firmeza e controle deliberados.
SANZ diz que dificilmente os adultos valorizam esta etapa de grafismo
infantil, mas é através dela que a criança obtém a auto-confiança necessária
para progredir com maior vigor às etapas seguintes.
Inicialmente os círculos aparecem vazios, e posteriormente, a criança o
preenche com manchas e riscos; levando-as com isto a cruzarem o círculo
com riscos firmes, de diversas maneiras.
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Em seguida o circulo é cruzado. Fazendo assim, a forma mais simples
da mandala. (desenhada pelo homem desde milhares de anos atrás, nas
cavernas, nas fachadas dos templos) e aparecem nos desenhos das
crianças do mundo inteiro.
Progressivamente, a mandala se modifica formando o sol irradiante.
A partir do sol irradiante, a criança preenche o espaço vazio com
pontos e pequenos círculos, começando assim uma nova fase, a descoberta
do rosto humano.
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Os raios que formam o sol, vão se alterando e transformam-se em
cabelos. Os raios da parte superior aumentam e os da parte inferior da
cabeça diminuem ate que se transformem em braços e pernas.
Na fase seguinte, é a descoberta da separação do corpo da cabeça,
embora não apareça o pescoço e o corpo é representado por uma linha
vertical.
Entre quatro e cinco anos, surge os dedos das mãos, dentes, orelhas,
umbigo e outras experimentações.
Nestas fases, a figura humana não apresenta proporções corretas,
pois o real valor está no relacionamento emocional com o que desenha.
Com seis anos , geralmente, a criança coloca em seus trabalhos,
influencias da cultura na qual está inserida, ela passa a desenhar momentos
vividos, o que pode favorecer a avaliação do profissional. Aparecem as
linhas de apoio, para sustentar pessoas, casas, carros
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Nesta fase é natural a criança descrever o que desenha, como se
contasse uma história.
Utilizar o desenho infantil como ferramenta de avaliação é uma opção,
entretanto não pode ser o único meio, pois a criança que apresenta um
déficit motor pode nos dar uma resposta duvidosa.
Comprometimentos - Muitos prejuízos causados pela desorganização
do esquema corporal, pois várias áreas psicomotoras dependem do
esquema corporal: o equilíbrio, a coordenação viso-motora, a percepção de
movimentos e de posição no espaço e a linguagem. Este déficit é refletido
sob múltiplas formas: a criança torna-se desajustada, demonstra dificuldade
na compreensão da palavra que designam posição espacial ( dentro/fora;
em cima/ em baixo etc.) não percebe a diferença de letras (p/b; b/d; j/ch; f/v,
etc) e palavras (porco por corpo) numerais (24por 42).
Organização Espaço-temporal – Coste nos diz que toda a nossa
percepção do mundo é uma percepção espacial (que não se reduz, nem
para o interior, nem para o exterior, à superfície da pele) na qual o corpo é o
termo de referencia.
Segundo Fonseca (1983), o caráter espacial é um dado essencial da
consciência do eu e um pólo de identidade do individuo em relação ao
mundo. O aspecto espacial encontra-se ligado às funções da memória.
A percepção do espaço se desenvolve segundo os estudos de Piaget,
durante o período das primeiras aquisições, no transcurso do espaço
sensório-motor (0 a 18 meses). Nos primeiros meses de vida o espaço
limita-se ao campo visual e às suas possibilidades motoras (o corpo da mãe,
o berço, ao alcançar a marcha, seu campo de atuação amplia-se e
multiplicam-se suas possibilidades de experiências, aprendendo a deslocar-
se, perceber as distancias e as direções, mas a percepção espacial é
sempre em relação ao seu corpo. Somente no final do segundo ano de vida
22
é que a criança adquire uma percepção de espaço geral, incluindo nele
todos os demais e caracteriza as relações dos objetos entre si e sua
totalidade.
Mais tarde, com a estruturação do esquema corporal, entre os três e
os sete anos, consegue ter noção de orientação; situação; tamanho e
direção ou seja, direita/esquerda; em cima/ embaixo; alto /baixo; dentro/fora.
Organização temporal –É a capacidade de integrar simultaneamente
duração, ordem e sucessão.
O desenvolvimento da noção de tempo é muito importante para a
socialização do individuo. Ela lhe permite movimentar-se e reconhecer-se no
espaço, como coordenar seus gestos, localizar partes do seu corpo e situá-
las no espaço, coordenar e organizar sua vida.
A orientação e a organização espaço-temporal é de extrema
importância para a adaptação do individuo ao ambiente, já que o corpo
animado ou inanimado ocupa um espaço em um dado momento. A noção de
tempo é indissociável da noção de espaço, pois primeiro é preciso que a
pessoa perceba-se, se oriente para se estruturar.
A noção de tempo e espaço corresponde à organização intelectual do
meio, estando ligada à consciência do próprio corpo, à memória e as
experiências vivenciadas pelo individuo. O espaço, tal como o tempo nos
constituem, tanto quanto nós os constituímos; são partes integrantes do
nosso universo de símbolos.
Comprometimentos: A carência espacial pode prejudicar a
aprendizagem da leitura (percepção óculo motora, lateralidade, sucessão e
progressão de letras orientadas).
Equilíbrio – É a noção de distribuição de peso em relação a um espaço e a
um tempo e em relação ao eixo da gravidade.
O equilíbrio pode ser estático ou dinâmico. O primeiro apresenta mais
dificuldade, sendo mais abstrato e exigindo mais concentração. Contudo,
seu controle é importantíssimo para uma futura e adequada aprendizagem.
O equilíbrio dinâmico está em estreita relação com a constituição
estato-ponderal, com as funções tônico-motoras, com os membros e os
órgãos, tanto os sensoriais como os motores.
23
Óculo manual e Óculo pedal – É a capacidade de coordenar os
movimentos em relação ao alvo visual. Refere-se a movimentos específicos
com os olhos nas mais variadas direções (com o deficiente visual, trabalha-
se com a percepção tátil).
Engloba movimentos dos pequenos músculos em harmonia na
execução da atividade, utilizando dedos mãos e punhos.
As atividades de estimulação devem atingir três particularidades de
coordenação: a destreza, a velocidade e a precisão. Essas três habilidades
desenvolvidas traduzir-se-ão em uma escrita com bom desempenho na
qualidade, legibilidade, capricho e ritmo.
Coordenação motora ampla e fina – A coordenação motora ampla, geral
ou grossa, envolve movimentos amplos por todo o corpo e desse modo
coloca grupos musculares diferentes em ação simultânea (correr, descer e
subir escadas), com vistas a execução de movimentos voluntários mais ou
menos complexos.
Sua função é permitir , de forma mais eficaz e econômica possível,
movimentos que interessam a vários segmentos corporais, implicados em
um gesto ou em uma atitude.
A coordenação motora fina é considerada como a capacidade de
controlar pequenos músculos para exercícios refinados como: recorte,
perfuração, colagem, etc. e envolve a coordenação viso-motora ou
oculomotora, a coordenação oculomanual e a coordenação musculofacial.
Ritmo – é a força criadora que esta presente em todas as atividades
humanas e se manifesta em todos os fenômenos da natureza.
Nas atividades humanas ela é inerente tanto nas atividades
intelectuais como nas físicas, caracterizando-se por uma sucessão de
movimentos diferentes.
É algo interno que se estabelece pessoal e individualmente no
movimento natural, na dança, na poesia e na musica de cada pessoa.
A atividade rítmica regulariza a força nervosa e proporciona
sensações agradáveis ao indivíduo.
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Características de cada idade:
Devemos lembrar que as crianças tem um ritmo próprio, e que o meio
contribui muito nas aquisições de habilidades, segundo Vygotsky, “a
adaptação à vida é a procura de um equilíbrio entre o individuo e o meio”,
isto quer dizer que cada ser humano é único e individual, pois a procura é
construída e não imposta.
4 semanas :
Mantém as mãos cerradas.
Em supino, predomina a posição lateral da cabeça.
Ao tentar sentar, a cabeça cai para trás.
Em prono, ergue a cabeça momentaneamente.
8 semanas:
Sentada, tem a cabeça predominantemente ereta, mas bamboleante.
Em prono, mantém a cabeça na linha média.
Tem expressão viva e esperta.
3 meses:
Em prono, mantém-se sobre os antebraços, com a cabeça sustentada.
Mantém as mãos abertas ou levemente cerradas.
Começa a balbuciar.
4 meses:
Chora quando é deixado sozinho.
Distingue os sons da língua materna.
Sentada a cabeça permanece firme, dirigida para frente.
Ri fortemente.
5 meses:
Segura a argola na mão.
Lambe, morde e chupa tudo o que estiver ao seu alcance.
Tende abrir um sorriso diante de um rosto familiar.
Mostra-se tímido na presença de estranhos.
6 meses:
Enxerga como um adulto (visão tridimensional)
Usa gestos e mímica labial
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Sentada mantém o tronco ereto.
Estica os braços para ganhar colo.
Segura a mamadeira com as duas mãos.
7 meses:
Salta ativamente quando é colocada de pé.
Começa a entender o significado de algumas palavras (não).
Sentada, mantém-se ereta, apoiada sobre as mãos.
Sacode o chocalho indefinidamente.
Passa a argola de uma mão para outra
8 meses:
Mantém-se de pé sustentada pelas mãos, por pouco tempo.
Presta atenção à conversa dos adultos.
Reconhece o próprio nome.
Vocaliza silabas simples: dá, lá, cá.
9 meses:
Bate palmas e dá tchau;
Permanece mais de 10 minutos sentada.
Em pé, mantém todo o peso, sustentando-se em uma base.
Associa o som ao objeto ou ação.
Apresenta preensão tipo pinça.
10 meses:
Engatinha.
Permanece sentada indefinidamente.
Agarra a bola rapidamente.
Começa a entender conceitos como: aqui, lá, dentro, fora.
11 meses:
Em pé eleva-se e volta ao lugar.
Toca o sino, segurando-o pela ponta do cabo.
Adora gracejos, mas reage com irritação quando contrariado.
12 meses:
Em pé, locomove-se apoiada.
Usa quatro ou cinco palavras e segue regras simples.
Não gosta de ficar sozinho.
26
18 meses:
Tem marcha ligeira e corrida dura.
Constrói torre de três cubos.
Demonstra claramente o que quer e o quer não quer.
Reconhece-se em uma fotografia.
Domina cerca de trinta palavras.
24 meses:
Corre sem cair.
Usa substantivos e o possessivo meu.
Chuta a bola.
Constrói torre de seis ou sete cubos.
Capaz de fechar um zíper, destampar potes, abrir trincos.
Imita círculos na escrita.
Faz frases de três palavras.
30 meses:
Diz o seu nome completo.
Indica o uso dos objetos.
Salta com ambos os pés.
Carrega objetos sem perder o equilíbrio.
Reconhece algumas cores.
Adiciona à linguagem detalhes como adjetivos.
3 anos:
Sobe escadas em padrão cruzado.
Imita uma cruz na escrita.
Começa a descobrir a diferença dos sexos.
Tem habilidade motora para tocar instrumentos como tambor e a gaita.
Chuta bola enquanto corre.
Anda de velocípede usando o pedal.
Domina cerca de 360 palavras.
4 anos:
Salta para frente, parada ou na corrida.
É capaz de arrumar a própria roupa, lavar o rosto e as mãos.
Mantém o equilíbrio num pé só.
27
Mostra preferências por roupa ou corte de cabelo.
Dois assuntos a fascinam: Deus e morte.
Usa o futuro.
Domina cerca de 500 palavras.
5 anos:
Equilibra-se na ponta dos pés.
Arma um quebra –cabeça.
Colore dentro dos limites.
Adora brincadeiras que envolvam velocidade e desafios.
Permanece na ponta dos pés com os olhos fechados.
Respeita a autoridade dos pais.
6 anos:
Copia o losango.
Desenha livremente com leve pressão sobre o lápis.
Escreve e reconhece letras de imprensa; às vezes inverte na cópia.
Domina de 1.000 a 1.200 palavras.
Para Autores como Vygotsky o processo de desenvolvimento se dá de
forma interativa, porque os conhecimentos se constitui a partir de realções
intra e inter pessoais. É na troca com outras pessoas e consigo próprio que
se vão internalizando conhecimentos, papeis e funções sociais, o que
permite a constituição de conhecimentos e da própria consciência. Desta
forma, o sujeito do conhecimento, não é apenas passivo, regulado por forças
externas que o vão moldando; não é somente ativo, regulado por forças
internas; ele é interativo.
Por isso não devemos entender este processo como um determinismo
histórico e cultural em que, passivamente, a criança absorve determinados
comportamentos para reproduzi-los posteriormente. Ele participa ativamente
da construção de sua própria cultura e de sua historia, modificando-se e
provocando transformações nos demais que com ela interagem.
28
3- CRIANÇAS ESPECIAIS: EDUCAÇÃO NO CAMINHO DA PSICOMOTRICIDADE
As crianças deficientes têm necessidades especiais e apreendem de
maneiras diferentes, porém o aprendizado intelectual se dá após o
aprendizado corporal como em todas as crianças deficientes ou não, ou seja
a psicomotricidade alcança progressos em qualquer condição psíquica ou
física do individuo.
A educação psicomotora abrange todas as aprendizagens da criança,
dirige-se a elas individual ou coletivamente, processando-se por progressões
bem especificas nas quais todas as etapas são necessárias.
Os exercícios de educação psicomotora são classificados por etapas
de aquisição, segundo a idade ou o nível da criança. O seu objetivo é ajudar
a criança a perceber melhor seu corpo, dominar seu movimento para uma
melhor expressão corporal, orientar seu corpo no tempo e no espaço. Ou
seja, desenvolver a integração “corpo, ação e emoção”.
A psicomotricidade tem olhar nas possibilidades e não nas
insuficiências das crianças especiais, como defende Vygotsky “é impossível
apoiar-se no que falta a uma criança, naquilo que ela não é. Torna-se
necessário ter uma idéia, ainda que seja vaga, sobre o que ela possui, sobre
o que ela é”(1989 p.2).
Fonseca, afirma que é preciso, nos deficientes, mudar e transformar as
suas relações com a realidade, que é preciso procurar outras experiências e
outros meios de expressão, e não apenas ocupá-los com atividades
preferenciais que tendem a fixar-se e a produzir o potencial da adptabilidade
das suas áreas e dos seus níveis de realização preferencial, mas sempre
com a intenção de os desenvolver em termos de novas habilidades,
reforçando os seus esforços de modificabilidade. É preciso acreditar que as
crianças deficientes podem se modificar, mesmo os que foram no passado
extremamente privados.
A modificabilidade cognitiva é em certa medida, diferente da noção de
desenvolvimento, uma vez que este subentende-se uma mudança esperada
29
e previsível, mudança na motricidade, na linguagem, enquanto aquela
implica um desvio de desenvolvimento inesperado, algo diferente do que se
podia esperar.
Trabalhar pedagogicamente tendo como base a psicomotricidade, faz
com que compreendamos o processo da modificabilidade cognitiva,
embasados na noção de Vygotski de transformação revolucionária e o
conceito do mesmo autor de zona de desenvolvimento potencial. A escola
que tem o olhar na psicomotricidade busca respostas educativas nos seus
alunos. A criança passa a ser considerada o centro do processo educativo.
A conduta humana em termos vygotsquianos não pode ser concebida
em processos reativos, nem pode subestimar ou desvalorizar o papel ativo e
transformador do sujeito na aprendizagem, ou seja, educador deve buscar
na própria criança respostas para ajudá-lo a superar às dificuldades
apresentadas.
É importante lembrar que não existem receitas prontas para atender a
cada deficiência ou necessidade especial que a natureza é capaz de
produzir. Existem milhares de crianças e adolescentes, cujas necessidades
especiais são quase únicas no mundo todo. Assim, espera-se que a escola,
ao “abrir as portas” para tais alunos, informe-se e oriente-se com
profissionais, principalmente da área da saúde, sobre as especificidades e
instrumentos adequados para que aquele aluno, especificamente, encontre
ali um ambiente adequado, sem discriminações e que lhe proporcione o
maior aprendizado possível, tanto acadêmico como social.
Para FONSECA(1995), a escola não pode esquecer que a criança é
um conjunto de pensamentos, movimentos, e também de sentimentos.
Cabendo à escola adequar um envolvimento às necessidades das crianças,
nunca desenvolvendo funções seletivas, mas, pelo contrário, integrativas.
Podendo o insucesso na escola prolongar-se para um insucesso social e até
mesmo em problema mental.
A psicomotricidade propõe atividades que estimulem o movimento,
desse movimento inicia-se noção de duração, ritmo e seqüência. A partir do
esquema corporal, nascem condições de trabalhar noções de localização,
lateralidade.
30
As crianças especiais, dada a sua especificidade, apresentam
algumas desorganizações psicomotoras. Abaixo classificaremos algumas
desorganizações , para facilitar a compreensão, lembrando que não são os
únicos. Entretanto devemos atentar que há interações entre elas, desde que
sabemos ser o individuo um ser integrado e portanto uma desordem
desestrutura todo o resto, assim o individuo deve ser visto como um todo, ou
seja, devemos trabalhar todas as áreas mesmo que a queixa ou a
dificuldade seja de apenas uma das áreas.
Desorganizações psicomotoras
1. Atraso no desenvolvimento motor
A criança não consegue subir uma escada ou andar para trás.
2. Grandes déficits motores
Hemiplegia (a criança não move as pernas ou tem muita dificuldade
ao fazê-lo.
3. Perturbações do equilíbrio
A criança cai com regularidade, choca-se contra seus companheiros,
anda com os pés afastados; corre com o tronco para frente.
4. Perturbações de coordenação
A criança não tem um gesto harmônico; nas refeições é desajeitada;
suas habilidades manuais são “inadequadas”; recorta mal; seu
grafismo é hesitante; leva muito tempo para vestir-se.
5. Perturbações de sensibilidade
A criança não faz os mesmos gestos que lhe demonstramos, exceto
diante de um espelho; deixa cair das mãos os objetos que segura;
torce os tornozelos com freqüência; é relativamente sensível ao
contato.
6. Perturbações de lateralidade
A criança não sabe qual mão escolher para executar as tarefas; é
desajeitada; recorta com a mão direita, mas só brinca com a
esquerda; tem dificuldade de reconhecer direita/esquerda; “espelha”
números e letras.
31
7. Perturbações do esquema corporal
A criança não conhece as partes de seu corpo, não situa bem os
membros ao gesticular.
8. Perturbações da estrutura espacial
A criança ignora os termos espaciais (em cima, ao lado, embaixo),
orienta-se com dificuldade (1 passo para frente, 2 passos para trás),
confunde na escola p com b, 6 com 9, u com n, não tem memória
espacial (esquece sempre que o interruptor é ao lado dq porta).
9. Perturbações da orientação temporal
A criança é incapaz de distinguir o que é primeiro e o que é último;
não percebe o que demora e o que vai depressa; sente dificuldade
em correr, pois sua corrida é constituída de passos muito compridos
e de passos muito curtos; a criança não tem noção, não consegue
organizar seu tempo.
10. Perturbações afetiva
A criança não consegue exprimir seus desejos, seus sentimentos; é
avessa a qualquer contato corporal.
(ALVES (2003) afirma “o psicomotricista deverá abordar os aspectos
principais do desenvolvimento psicomotor, pois de acordo com a faixa etária,
poderá detectar as variações normais e patológicas. A partir daí, ele terá
condições de estimular a criança, do ponto de vista da linguagem, da
inteligência e do corpo de uma forma equilibrada. A estimulação errônea
poderá acarretar desajustamentos, disfunções e distúrbios psicomotores que
irão interferir no processo de integração do individuo com a sociedade”.
A aprendizagem depende, portanto, do desenvolvimento prévio e
anterior ao mesmo tempo, que também depende do desenvolvimento
potencial do sujeito. Não estão só em causa as atividades que o sujeito é
capaz de realizar autônoma e independentemente, mas também as
atividades que ele pode aprender com a ajuda e a intervenção intencional
dos outros, ou seja, ele aprende por humanização, por meio de uma
interação e de uma mediatização. As crianças que rodeiam a criança, não
são objetos passivos ou simples instrumentos do seu desenvolvimento, mas
32
sim companheiros ativos, que guiam, planificam, regulam, selecionam,
filtram, começam e terminam as condutas das crianças. São agentes do seu
desenvolvimento.
A psicomotricidade nos faz acreditar nas possibilidades, nos faz
compreender a importância do outro, do afeto, da atenção, do conhecimento
do outro no processo educativo.
A aprendizagem quando vivenciada, sentida no corpo é mais facilmente
aprendida e apreendida, ensinar usando jogos, brincadeiras que estimulem o
corpo, é a proposta da psicomotricidade para a educação, isto porque a
aprendizagem passa primeiro pelo corpo, e para que ela possa ser
internalizada este corpo deve estar bem desenvolvido para adaptar-se ao
novo, para absorver mais um conhecimento. Estimular o corpo é estimular o
cérebro, é desenvolver física e mentalmente. O exemplo prático desta
afirmação pode ser buscado no senso comum “quando aprende-se a andar
de bicicleta, nunca mais esquece”.
Segundo Vygotsky, o desenvolvimento é a condição da aprendizagem,
ou seja, o desenvolvimento humano consiste na incorporação do
envolvimento, gerada de forma ativa pelo sujeito. Primeiro, a criança tem de
incorporar a gravidade, apropriando-se de uma maturação neuromotora e
tônico postural, que culmina na segurança gravitacional; posteriormente,
pela ação coordenada de ambas as mãos, apropria-se das qualidades dos
objetos com que interage, incorporando a sua forma, cor peso, função, etc.,
emergindo daí a expansão das suas competências práxicas. Por interação
social e por mediação seletiva apropria-se da linguagem material e da
linguagem social, incorporando instrumentos verbais que lhe permitem
compreender o mundo e reconhecer suas experiências.
É preciso compreender que diante da deficiência de determinado
órgão, o organismo não permanece impassível; ele vai se reorganizar com o
objetivo de suprir o mau funcionamento de determinada função.
Compreender que a personalidade da criança portadora de deficiência se
desenvolve reagindo à deficiência e formando um novo sistema de
funcionamento. Trabalhar estimulando-a ajudando-a, neste processo é o
papel fundamental da psicomotricidade dentro da educação especial
33
3.1 Brincadeiras Infantis (atividades psicomotoras)
A psicomotricidade avalia os jogos e as brincadeiras infantis não
apenas como simples entretenimento, mas como atividades que possibilitam
a aprendizagem de várias habilidades. O objetivo é correlacionar o lúdico, a
brincadeira de infância, com recursos capazes de contribuir para o
desenvolvimento das funções cognitivas da criança, bem como fazer
associação da atividade nervosa à cognição, objeto de estudo da
neuropsicologia.
A criança aprende brincando, é o exercício que faz desenvolver suas
potencialidades. Enquanto a criança brinca, incorpora valores, conceitos e
conteúdos que devem ser observados e sempre trabalhados.
Entre as concepções sobre o brincar, destaca-se as de Fröbel, o
primeiro filósofo a justificar seu uso para educar crianças pré-escolares.
Fröbel,foi considerado por Blow (1991) psicólogo da infância, ao introduzir o
brincar para educar e desenvolver a criança. Sua Teoria Metafísica
pressupõe que o brinquedo permite o estabelecimento de relações entre os
objetos do mundo cultural e a natureza, unificados pelo mundo espiritual
Piaget (1976) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das
atividades intelectuais da criança. Estas não são apenas uma forma de
desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios
que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Ele afirma:
O jogo é portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício
sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade
própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real
em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de
educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material
conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades
intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil.
(Piaget 1976, p.160).
Pode-se perceber a importância dos jogos e brincadeiras infantis para o
desenvolvimento intelectual e social da criança, mas faz-se necessário
34
também associar os mecanismos da aprendizagem com a integridade do
sistema nervoso.Crianças com algum tipo de problema neurológico ou motor
necessitam de materiais especialmente criados, para auxiliá-las nas
atividades pedagógicas, assim como devemos nos atentar para cada fase do
desenvolvimento infantil, quando oferecermos um jogo ou uma brincadeira.
Outra coisa que não devemos nos descuidar, é em não transformar o jogo
ou a brincadeira em competição, não que seja vetada a competição, pois
sabemos da sua importância durante a vida, mas todo cuidado deve ser
tomado ao aplicar atividades que envolva algum tipo de competição. Isto
porque a lembrança amarga da derrota, da sensação de incompetência, de
falta de jeito, de medo de errar pode prejudicar todo o desenvolvimento
psicomotor e comprometer a aprendizagem, pois como já vimos a
aprendizagem só acontece quando se há equilíbrio afetivo, cognitivo e
motor. As atividades competitivas, portanto, deverão ser sempre aplicadas
em grupo e as atividades adaptadas para as idades e necessidades do
grupo.
Em síntese, jamais aplique jogos ou brincadeiras sem um rigoroso e
cuidadoso planejamento, e jamais avalie sua qualidade de
educador/psicomotricista pela quantidade de jogos que emprega, e sim pela
qualidade dos jogos que se preocupou em pesquisar e selecionar.
3.2 - Propostas de Atividades Psicomotoras
Colagem:
As atividades de colagem aliam tanto o picote como o recorte ao
exercício da imaginação. O picote, ou o simples ato de rasgar papéis, é uma
atividade que pode ser desenvolvida com crianças pequenas como
preparação para o uso da tesoura.
Áreas trabalhadas:
Raciocínio lógico e percepção espacial – Como são sugeridos vários
materiais, a criança terá que organizar-se mental e espacialmente,
35
imaginando o que fará de acordo com o material oferecido, e também
socialmente, compartilhando os materiais. À medida que executa seu
trabalho, compara o resultado com o que havia planejado antes, percebendo
a necessidade de maior ou menor quantidade de material. Muitas vezes não
haverá nenhum planejamento anterior, e a criança simplesmente realizará
experiências, vendo o resultado.
A matemática será explorada quando a criança separar os materiais
para a colagem em caixas ou em potes, ela estará trabalhando com critérios
de classificação, também estará trabalhando a percepção das formas e
cores, ao colar e criar a partir de formas geométricas ou do tangram.
Coordenação motora fina – picotar, recortar, colar, furar, dosando a
pressão no tubo para a quantidade de cola desejada, colaboram para o
desenvolvimento da coordenação óculo-motor e motora fina.
Sucatas:
Estimula a imaginação levando a criança a criar usando materiais
tridimensionais, não ficando restrita aos materiais bidimensionais, como é o
caso do lápis e do papel. Trabalhará a capacidade de enxergar além do
óbvio.
Através do trabalho com sucatas, pode trabalhar também a questão da
conservação do meio ambiente, da poluição.
A sucata desenvolve o raciocínio lógico, a percepção espacial, a
coordenação motora fina, a coordenação óculo-motora, equilíbrio estático,
esquema corporal (quando confeccionar bonecos), etc.
Texturas:
As atividades com texturas trabalham fundamentalmente a percepção
tátil da criança, importante para o desenvolvimento da consciência de seu
próprio corpo e suas sensações.
Trabalhando com texturas, a criança estará realizando experiências
com o tato, explorando e sentido diferentes superfícies e objetos. Será
levada também a observar mais atentamente o contorno dos objetos e a
descobrir silhuetas.
Devemos lembrar que o órgão responsável pelo sentido do tato é a
pele de todo o corpo, e não apenas as mãos.
36
Crianças de 3 a 6 meses:
- mudar de posição, deitar de costas, de lado, rolar, virar de bruços, de
costas, arrastar
- tocar objetos de tamanhos e formas variadas
- massagear e estimular a criança através do toque
- dar objetos nas mãos coloridos e luminosos
- interpretar a linguagem verbal e não verbal da criança
- falar com a criança sem infantilização da voz, sorrir, acariciar
- mover simultaneamente os braços e as pernas da criança
- Carinho, relaxa o músculo e faz com que a criança se sinta amada
Crianças de 6 a 9 meses:
- Deixá-la em um espaço sem obstáculos para que possa engatinhar
- colocar obstáculos no espaço para dificultar o trajeto (ex.: almofadas)
- Tocar objetos sonoros (sinos, chocalhos) para que a criança localize
- brincar de esconder o rosto
- brincar de arrastar, passar de deitado para sentado.
- brincar de esconde-esconde
Crianças de 9 meses a 1 ano:
- brincadeiras de andar, correr, saltar, girar, descer, alcançar
- brincadeiras que estimulem a coordenação motora fina
- Atividades de empurrar e puxar objetos; rasgar e amassar papel
- brincadeiras e/ou músicas que os façam mostrar as partes do corpo
- Atividades que trabalhe a higiene (lavar as mãos)
- Atividades que explorem o meio ambiente, rolar, arrastar, engatinhar, girar,
andar, ter contato com as texturas
- explorar brinquedos de encaixar
Crianças de 1 a 2 anos:
- rolar no chão e no colchão
- correr distancias variadas
- Atividades que as façam passar por pequenos obstáculos
37
- Atividades de: amassar papel, desenhar, utilizar lápis de cera e tinta
- contar pequenas historias
- estimular o vestir e o calçar
- estimular hábitos sociais (jogar beijinhos, cumprimentar na chegada e
despedir-se na saída)
- Atividades que as façam manipular objetos ou brinquedos com um objetivo
a ser alcançado (subir com carrinho um morro para pegar uma flor)
- imitar os animais
- modelar com massinha
- passar por cima, por baixo; saltar com os dois pés, gritar, coxixar
- brincar com bolas
Crianças de 2 a 3 anos
- atividades que utilizem o andar, correr, pular, equilíbrio estático
- modelar com massinha, pegar, enfiar, recortar, encaixar, dobrar, amassar,
desamassar, desenhar
- Atividades de musicas, dança;
- Atividades com bola, corda
O quadro abaixo, como todo o esquema acima, deverá ser utilizado
apenas como referência, tendo em vista sabermos que cada criança é um
ser único e individualizado, e como o nosso enfoque são crianças especiais,
as peculiaridades são maiores ainda, por cada um apresentar um tipo de
patologia e de limitação. O que devemos sempre entender é que, como diz
Vygotsky a criança com deficiência não é uma criança menos desenvolvida
do que seus parceiros normais, é uma criança, mas que se desenvolve de
um outro modo.
38
QUADRO DAS APRENDIZAGENS
IDADE ESQUEMA CORPORAL
LATERALIDADE ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL
ORIENTAÇÃO TEMPORAL
PRÉ-ESCRITA
30 MESES A 4 ANOS
O corpo vivido Grande motricidade Motricidade refinada Conhecimento do corpo Ponto de vista motor: perceber as partes do corpo conhecer sua denominação
Primeira abordagem por jogos de lateralidade
Conhecimento das noções Ponto de vista motor: Conhcer o espaço imediato Desenvolver diferentes noções.
De 4 a 5 anos
Conhecimento do corpo Discriminação visual. Desenvolver várias noções corporais Reproduzir uma figura humana Apurar os sentidos Aprendizagem das diversas posições e conseguir reproduzi-las,
Todos os jogos de lateralidade: Membros superiores e membros inferiores
Desenvolver noções em espaço plano e em espaço com três dimensões Exercícios de reproduções de: - formas, - grandezas, - movimentos Noções de fila, fileira, frente a frente, costas contra costas. Desenvolver as orientações: - seguir um trajeto - descobrir sua orientação quando os pontos de referencia mudam. - completar o que ta faltando - encontrar figuras idênticas.
Ordem e sucessão: - Empregar os termos “antes”e “depois”; “ontem”e “hoje” - Colocar na ordem em que as coisas são vistas - Descobrir a ordem cronológica dos gestos da vida cotidiana Duração do tempo: - perceber um tempo curto e longo; - noção vaga de hora; noção de “cedo demais”, “tarde demais”.
Exercícios motores
- trabalho de cada articulação Grafismo: No plano
vertical, horizontal, Quadrados Semicírculos Círculos.
De 4 a 5 anos
Conhecimento do corpo Discriminação visual. Desenvolver várias noções corporais Reproduzir uma figura humana Apurar os sentidos Aprendizagem das diversas posições e conseguir reproduzi-las,
Todos os jogos de lateralidade: Membros superiores e membros inferiores
Desenvolver noções em espaço plano e em espaço com três dimensões Exercícios de reproduções de:formas, - grandezas, - movimentos Noções de fila, fileira, frente a frente, costas contra costas. Desenvolver as orientações: - completar o que ta faltando - encontrar figuras idênticas.
Ordem e sucessão: - Empregar os termos “antes”e “depois”; “ontem”e “hoje” - Colocar na ordem em que as coisas são vistas Duração do tempo: - perceber um tempo curto e longo; noção de “cedo demais”, “tarde demais”.
Exercícios motores
- trabalho de cada articulação Grafismo: No plano
vertical, horizontal, Quadrados Semicírculos Círculos.
De 5 a 6 anos
Associar objetos a diferentes partes do corpo. Perceber corrigir, reproduzir diversos movimentos. Refinar seus movimentos; exercícios de coordenação equilíbrio, de habilidade. Mímicas.
Retomar os jogos para os membros inferiores e superiores Jogos de reconhecimento de esquerda e direita. Exercícios de orientação simples. Transposição para outro.
Colorir figuras idênticas Exercícios de previsão: - dominós; - ludo. Orientar-se de olhos abertos e de olhos fechados. Jogos de trajetos e de mapas. Dobraduras Quebra-cabeças com peças quadradas; Mosaicos.
Ordem e sucessão: - memorizar uma ordem; - descobrir a ordem cronológica; - descobrir seqüências lógicas. - utilizar os termos”cedo”, “tarde”; - ordem das estações; - gestos da manhã, da noite.
No plano vertical; - caramujo; - ondas; -pontes; -argolas; -triângulo. - exercícios de pressão do lápis. -colorir; -desenho sem levantar o lápis.
Fonte: livro: Psicomotricidade: educação e reeducação. P.45
39
As atividades psicomotoras, proporciona à criança o contato com o
outro, a aprendizagem mediatizada, como diz Vitor da Fonseca, ou seja a
aprendizagem que tem a interferência humana que transforma, adapta os
estímulos do mundo exterior para o indivíduo.
“Do mesmo modo que a criança em cada etapa do desenvolvimento, em
cada fase sua, representa uma peculiaridade qualitativa, uma estrutura
específica do organismo e da personalidade, a criança com deficiências
representa um tipo peculiar, qualitativamente distinto de seu
desenvolvimento.”
Vitor da Fonseca
40
Conclusão
Durante muito tempo foi negado o acesso a educação às pessoas
portadoras de algum tipo de deficiência. A história nos mostra os anos de
exclusão que foram submetidas.
No período anterior ao século 20, que pode ser definido como fase da
exclusão, na qual a maioria das pessoas com deficiência e outras condições
eram tidas como indigna da educação escolar.
A fase da segregação, já no século 20, começou com o atendimento às
pessoas deficientes dentro de grandes instituições que, entre outras coisas,
propiciavam classes de alfabetização. A partir da década de 50 e mais
fortemente nos anos 60, com a eclosão do movimento dos pais de crianças
a quem era negado ingresso em escolas comuns, surgiram as escolas
especiais e, mais tarde, as classes especiais dentro das escolas comuns. O
sistema educacional ficou com dois subsistemas funcionando paralelamente
e sem ligação uma com a outra: a educação comum e a educação especial.
N década de 70, constituiu a fase da integração, embora a bandeira da
integração já tivesse sido defendida a partir do final dos anos 60. Nesta nova
fase, houve uma mudança filosófica em direção à idéia de educação
integrada. Só que se considerava integrados apenas aqueles estudantes
com deficiência que conseguissem adaptar-se à classe comum como esta
se apresentava, portanto sem modificações no sistema. As leis sempre
tinham o cuidado de ressaltar a condição “preferencialmente na rede regular
de ensino”, o que deixava em aberto a possibilidade de manter crianças e
adolescentes com deficiência nas escolas especiais.
Finalmente, na segunda metade da década de 80, incrementando-se
nos anos 90 e adentrando o século 21, surge a de inclusão. A idéia
fundamental desta fase é a de adaptar o sistema escolar às necessidades
dos alunos. A inclusão propõe um único sistema educacional de qualidade
para todos os alunos, com ou sem deficiências e com ou sem outros tipos de
condição atípica.
41
Enfim, os alunos com deficiências até hoje encontra
resistências, até hoje os profissionais busca condições, ferramentas,
métodos de melhor atender aos portadores de necessidades especiais.
A psicomotricidade é um novo conceito, uma nova ferramenta,
que deve ser utilizada por todos os profissionais envolvidos na melhoria da
qualidade de vida dos deficientes, é um novo olhar para a dificuldade de
aprendizagem, de locomoção, de comportamento.
Utilizada em todas as áreas voltada para a organização motora,
afetiva social e intelectual do individuo. Partindo da idéia que somos um ser
integrado, ou seja, não podemos dividir, separar, as emoções, o motor, o
intelectual e trabalhar/estimular uma área separadamente
Neste aspecto, não podemos esquecer que a criança é um conjunto de
pensamentos, movimentos e também de sentimentos, e que as
aprendizagens desenvolve-se passo a passo num ambiente psicológico
adequado e identificador, e quando este ambiente não está adequado, ou
quando há pouco estímulo, o desenvolvimento das capacidades de
aprendizagens está comprometido.
A intervenção da psicomotricidade nos primeiros anos escolares das
crianças especiais ou não, é de extrema importância, pois a inteligência
simbólica resulta da transformação da informação, integrada e reorganizada
em períodos precisos do desenvolvimento. Vitor da Fonseca, explica ainda
que, não foi possível ensinar Vitor (menino lobo descoberto em Aviron em
1799) a falar, a ler e a escrever, porque ele já estava com 12 anos, e já não
dispunha mais de interconexões sinápticas livres, pois sabe-se hoje, que as
interconexões sinápticas terminam o seu crescimento intra e
interneurossensorial por volta dos 10 anos. Está assim provada a
importância do estímulo psicomotor nos primeiros anos de vida, mesmo em
crianças com grande comprometimento físico e/ou mental.
42
Atividades Culturais
43
Bibliografia
ALVES, Fátima. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção.Rio de Janeiro:
Wak, 2003.
ALVES, Fátima (org). Como aplicar a psicomotricidade. Rio de Janeiro: Wak,
2004.
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desafio. Rio de Janeiro: Wak, 2003.
LEVIN, Esteban. A clínica psicomotora: São Paulo:Vozes, 2000.
BASTOS, Audir, SÁ, Claudia. Psicomovimentar. São Paulo: Papirus, 2001.
CARVALHO, Rosita E. Removendo barreiras para a aprendizagem. Porto
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COSTE,Juan Claude. A psicomotricidade. Rio de Janeiro:Guanabara
Koogan, 1992
FONSECA, Vítor. Educação especial. Porto Alegre: Artmed, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança. São Paulo: Paz e terra, 2000.
MEUR, A. STAES, L. Psicomotricidade: educação e reeducação. São Paulo:
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RAPPAPORT, Clara R. Teorias do desenvolvimento. Vol.1. São Paulo: EPU,
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REIS, Silvia. 150 idéias para o trabalho criativo com crianças de 2 a 6 anos.
São Paulo: Papirus, 2001.
SANZ, Paulo de tarso. Pedagogia do desenho infantil. São Paulo: Átomo,
2001.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins
Torres,1989.
44
Índice
Agradecimentos 3
Dedicatória 4
Resumo 5
Metodologia 6
Sumário 7
Introdução 8
Capítulo 1: Portadores de Necessidades Especiais 10
Capítulo 2: Psicomotricidade – Alfabetização Corporal 14
2.1 – Conhecendo a Psicomotricidade 15
2.2 – Desenvolvimento Psicomotor da criança 17
Capítulo 3: Crianças Especiais: Educação no caminho da Psicomotricidade 28
3.1– Brincadeiras Infantis (Atividades Psicomotoras) 33
3.2 – Propostas de atividades psicomotoras 34
Conclusão 40
Atividades Culturais 42
Bibliografia 43
Índice 44
Folha de avaliação 45
45
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
Pós-graduação “Latu Sensu”
Título da Monografia: A psicomotricidade na Educação de Alunos de 0 a 6
anos Portadores de Necessidades Especiais
Data da Entrega:
Avaliação:
Avaliado por: Grau
Niterói, de de
46
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
A psicomotricidade na Educação de Alunos de 0 a 6 anos
Portadores de Necessidades Especiais
Autor
Tani Margareth Balardino
Professor-Orientador
Mary Sue Pereira
Niterói
Julho de 2005
