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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
EM PSICOMOTRICIDADE
A INFLUÊNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
ARLENE MARIA FARO SUED
ORIENTADOR: Profª Vilson Sérgio
Rio de Janeiro
Abril/2007
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
EM PSICOMOTRICIDADE
A INFLUÊNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
ARLENE MARIA FARO SUED
OBJETIVO:
Enfocar que a psicomotricidade é o fio
condutor no seio da educação infantil. A
importância do trabalho corporal e o
cuidado com a integridade física da
criança é a base para se desenvolver um
trabalho de qualidade nas escolas
referentes a educação infantil.
Rio de Janeiro
Abril/2007
Agradeço a minha família e as instituições pela
qual passei que adquiri a prática para unir com
a psicomotricidade, as minhas amigas de
turma, pela dedicação e amizade.
Muitas outras pessoas a mais tiveram
presentes na confecção deste trabalho.
Impossível nomear todos, mas minha gratidão
se estende igualmente a cada um que, em seu
momento, contribuiu com uma parcela de seu
trabalho e expressividade na consolidação
desta monografia.
Dedico o presente trabalho aos meus pais e
aos meus filhos, que foram essenciais na
consolidação do mesmo. Agradeço a
compreensão dos meus familiares, pelos
momentos que tive que ficar ausente me
dedicando à faculdade.
RESUMO
Este trabalho está dividido em três capítulos: o primeiro referente a
psicomotricidade outro aos circuitos motores e por último aos movimentos e
brincadeiras na Educação Infantil. A psicomotricidade já faz parte da minha
prática educacional pois trabalho com crianças na faixa etária da Educação
Infantil mais ou menos 20 anos. O trabalho com crianças pequenas é todo
corporal e o jogo tem seu espaço garantido na Educação Infantil. Huizinga no
seu livro Humo Ludens diz: "O jogo puro e autêntico é uma das principais
bases da civilização". Por volta dos 3 anos é importante lembrar que as
cranças estão começando aprender a compartilhar: a seguir regras coletivas
como por exemplo saber esperar sua vez. É importante resaltar que as
crianças desta faixa etária apreciam muito o faz-de-conta. Portanto os jogos de
percursos devem ser contextualizados a partir de contos de fada ou outras
história que estimulem o imaginário infantil. O aprender vinculado ao prazer e
ficar consciente de que errar faz parte do processo de aprendizagem, que se
aprende buscando informações, pensando, discutindo idéia, analisando as
alternativas e não reproduzindo, mas significando o conhecimento.
Palavras-chaves: Psicomotricidade, ed. Infantil, movimentos corporais, jogos
SUMÁRIO
Introdução ............................................................................................... 07
Capítulo I A psicomotricidade e o desenvolvimento do ser humano .... 10
Capítulo II Os circuitos motores na Educação Infantil ........................... 29
Capítulo III Movimentos e brincadeiras na Educação Infantil ................. 34
Conclusão ............................................................................................... 41
Bibliografia ............................................................................................... 43
INTRODUÇÃO
“Brincar é, em essência, experimentar a emoção da descoberta. É
surpreender-se investigando, no cume da árvore, as frutas e as flores.
É admirar as conchas na praia, olhar os peixes no rio, sentir o gosto
da chuva no rosto, sujar-se na lama, entrar em cavernas. Ou
simplesmente ficar sem fazer nada vendo as coisas, quaisquer
coisas, entretido com o canto de um passarinho. É cutucar a terra,
descobrir a minhoca, cortá-la em pedaços e ver as várias partes se
contorcerem, é ficar sentado, intrigado com as cores do arco íris”.
(Folha de São Paulo, Cotidiano 2 de novembro de 2003)
A citação acima é de Gilberto Dimenstein. Ele se refere a sua própria
experiência de infância, na qual era comum as crianças passarem horas
furando caixas, amarrando cordas, pulando muros, ou seja, criando diversos
desafios e brincadeiras para seu próprio divertimento. As crianças dessa época
nunca imaginariam que a escola pudesse ser um lugar que as incentivassem a
fazer estas coisas. Ocorre que hoje principalmente nas grandes cidades, quem
reúne as condições onde o tempo, o espaço e as pessoas estão mais
favoráveis para o ensino e atividades lúdicas é a escola.
A capacidade de brincar com diferentes materiais e elaborar estratégias
motoras e jogos, hoje só se desenvolve se proporcionarmos para elas a
mediação com determinados conteúdos culturais.
As brincadeiras, jogos e movimentos são fundamentais para
desenvolvimento das crianças pequenas. Ao brincar a criança imita, representa
e comunica, através de ações, a maneira como compreende a realidade. A
criança a quem é permitido expressar-se livremente se expressa tanto ou até
mais fisicamente do que pela palavra. A atitude, a contenção da criança, seus
gestos, seus deslocamentos, seu ritmo, permitem-nos muitas vezes conhecê-la
e compreendê-la melhor do que as palavras que a pronuncia. Naturalmente, a
criança brinca imitando cenas da vida cotidiana: fala movimetando-se, canta
dançando ou inversamente, põe-se primeiro a dançar e o canto nasce com a
dança. Ela exprime sua afetividade e ao mesmo tempo exercita sua
inteligência.
Por isso, pensamos ou brincar com uma forma de linguagem que se
desenvolve desde os primeiros contatos das crianças com seus pais ou com os
adultos comquem convivem. Assim as crianças aprendem a brincar ao mesmo
tempo que através da interação, experimentam o desempenho de vários papéis
e aproximam-se de determinadas regras.
O ato de jogar é tão antigo como o próprio homem pois este sempre
manifestou uma tendência lúdica, isto é, um impulso para o jogo. Alguns
autores vão além, afirmando que o jogo não se limita apenas a humanidade,
seria anterior inclusive ao próprio homem, pois já era praticado por alguns
animais, Johan Huzinga diz:
“Os animais brincal tal como os homens... convidam-se uns aos
outros para brincarem mediante um certo ritual de atitudes de gestos.
Respeitam a regra que os proíbem morderem ou pelo menos com
violência, a orelha do próximo. Fingem ficar zangados o que é mais
importante, eles, em tudo isso, parecem experimentar um imenso
prazer em divertimento.” (HUZINGA, Johan Homo Ludens. O jogo
como elemento da cultura, São Paulo: Universidade de São Paulo e
Perspectiva, 1981, p. 3)
Quanto a relação existente entre jogo e cultura, Huzinga fez um estudo
profundo sobre o assunto abordando a função social do jogo desde as
sociedades primitivas até as civilizações consideradas mais complexas.
Embora o caráter lúdico dessas realizações seja mais evidentes nas
sociedades arcaicas, ele aparece também nas sociedades mais complexas,
muitas vezes atenuado ou disfarçado. Huizinga explica a concepção dizendo:
“mesmo as atividades que visam a satisfação imediata das necessidades vitais,
como por exemplo, a caça, tendem a assumir nas sociedades primitivas uma
forma lúdica”.
Portanto a idéia básica desse autor é que além dos jogos que são
normalmente incorporados à cultura de um povo, a própria cultura se forma e
se desenvolve pelo espírito lúdico.
Sendo parte integrante da vida em geral, o jogo tem uma função vital
para o indivíduo, não só para distração ou descarga de energia mais
principalmente como forma de assimilação da realidade, além de ser
culturalmente útil para sociedade como expressão de ideais comunitários.
Algumas escolas maternais têm como ambição legítima não suem
apenas “guardadoras”, mas locais voltados atentamente às necessidaes
afetivas das crianças, com toda consciência que isso pode apresentar a seu
futuro e à evolução de sua personalidade.
A escola foi concebida e riada para ensinar e aprender, para transmitir
conhecimentos e saberes. Somente há poucos anos atrás o corpo ocupou o
seu lugar oficial na instituição, sobe a forma de um ensino teoricamente
obrigatório de educação física que tem um bom lugar no horário escolar.
Segundo Laiperre em seuida apareceu a psicomotricidade. Ela
apresentava o corpo e a atividade motora sob um aspecto bastante
tranquilizador: um corpo racionalmente organizado em torno do eixo e servindo
de referência a toda organização espaço-temporal que permitia estruturar o
mundo, uma atividade motora exploradora e inteligente.
CAPÍTULO I
A PSICOMOTRICIDADE E O DESENVOLVIMENTO
DO SER HUMANO
“A psicomotricidade visa privilegiar a qualidade da relação afetiva, a
mediatização. A disponibilidade tônica, a seguran gravitacional e
controle postural. A noção do corpo, sua lateralidade e
direcionalidade e a planificação práxica, enquanto componentes
essenciais e globais de aprendizagem e do seu ato não
concomitante. Nela o corpo e a motricidade são abordados como
unidades e totalidade do ser, o seu enfoque é, portanto, psico-
somático, psico-cognitivo, psiquiátrico, somato-analítico, psico-
neutrológico e psico-terapêutico”.
Vitor da Fonseca
Vitor da Fonseca é professor catedrático da faculdade de Motricidade
Humana da Universidade Técnica de Lisboa e docente do departamento de
educação especial e reabilitação, com mestrado em dificuldades de
aprendizagem pela Universidade de Northwestern, Psicopedagogo e
psicomotricista.
Prestigiado autor de várias obras no domínio da Psicomotricidade, da
Antropologia, das dificuldades de aprendizagem da estimulação precoce da
educação especial, da Psicopedagia, do Neuropsicologia e da Educação
Cognitiva. É formador especializado em programas cognitivos, nomeadametne
do programa de enriquecimento instrumental e do programa de
desenvolvimento cognitivo para pré-escola, onde desenvolve trabalhos de
pesquisa e de formação de mediatizadores.
Para Vitor da Fonseca, “a psicomotricidade é a evolução das relações
recíprocas, incessantes e permanentes dos fatores neurofisiológicos,
psicológicos e sociais que intervêm na integração e realização do movimento
humano”.
Segundo ele, “A ausencia de espaço e privação de movimento é uma
verdadeira ‘taledomida’ da atual sociedade, continuando na família e na escola.
A total não aceitação da necessidade do movimento e da experiência corporal
da criança põe em causa as atividades instrumentais que organizam o cérebro.
O que vemos hoje em dia são crianças de uma sete anos hipotônicas
(relaxamento exagerado da musculatura), descoordenação (crianças
desajustadas), arrítmicas, com dificuldade verbal (fala infantilizada), com
dificuldades verbal (fala infantilizada), com dificuldades de orientação espaço-
temporal, de percepção visual, de esquema corporal e de lateralidade.
Essas conseqüências citadas acima, se juntam a outras como super
proteção, falta de limite, rejeição, impedindo de que cresçam a evoluam em sua
independência.
Acredita-se, erradamente, que a criança só deva ir para escola após
completar 03 anos de idade, com isso perdemos nós, euquanto profissionais de
saúde e educação e a criança também. Pois essa é a melhor fase para se
trabalhar, toda uma consciência corporal, colocado no afeto e no movimento.
O movimento não é puro deslocamento no espaço e nem uma pura e
simples contração de músculos, o movimento tem um significado de reação
afetiva com o mundo, projetando a criança em direção a sociedade em que
vive.
As crianças que adquirem independência mais cedo, se sentem mais
capazes e seguras, levando-as a terem iniciativas, tomarem decisões,
participando ativamente do seu meio sócio-cultural.
Segundo Vítor da Fonseca, “a evolução da inteligência é indissociável de
uma motricidade cada vez mais organizada”.
Defensor ferrenho do acesso da criança à escola mais cedo possível,
garantindo desta forma, o direito a ela de brincar e fantasiar, integrando
diferentes linguagens para se expressarem tudo isso associado a presença de
um profissional qualificado e de materiais adequados.
Ele acredita que uma boa aprendizagem tem como base uma harmonia
entre o meio (social) em que a criança vive e seus aspectos psicológicos.
Le Boulch usa o método “psicogenético” que visa a educação pelo
movimento através da coordenação, estrutura de esquema corporal, adaptação
postural, percepção temporal, percepção espacial e a estruturação temporal-
espacial e a expressão corporal com temas musicais.
Le Boych (1990), explica que a imagem corporal não é pré-formada. Ela
estrutrua-se nas relações mútuas da criança. As atividades motoras de
exploração e experimentação são essenciais na sua evolução. A estruturação
do esquema corporal, no qual insere-se a imagem corporal, dá-se por uma
estreita ligação entre as duas imagens corporais: “o corpo vivido” que é a
imagem do corpo identificado pela criança como o seu próprio eu; e o “corpo
percebido” que é a própria organização do esquema corporal. Com isso, a
criança dispõe de uma imagem do “corpo operário”. Le Bouch emprega aqui
em sentido piagetiano que é um suporte que permite a ela programar
mentalmente ações em torno de um determinado objeto e também do seu
próprio corpo.
A compreensão do que seja esquema corporal é de fundamental
importância para o trabalho na área de psicomotricidade para o trabalho na
área de psicomotricidade. Esquema corporal é a representação que cada um
faz de si mesmo, e que lhe permite orientar-se no espaço. Baseada em vários
dados sensoriais proprioceptivos e esferoceptivos. Se todas as experiências da
criança (o prazer e a dor, o sucesso e o fracasso) são sempre vividas
corporalmente, então se extinde que é através do corpo que a criança vai
descobrir o mundo, experimentar situações e sensações, expressar-se,
perceber-se. À medida que a criança se desenvolve, vai ampliando suas
percepções e controlando seu corpo através da interiorização das sensações.
Pode-se dizer que o corpo funciona como ponto de referência que o ser
humano possui para conheer e interagir com o mundo externo.
Faz-se necessário uma diferença sobre esquema corporal e imagem
corporal, segundo Francoise Dolto, “a imagem corporal diz respeito aos
sentimentos do indivíduo em relação à estrutura do seu corpo, como a
bilateralidade, lateralidade, dinâmica e equilíbrio corporal”.
As relações entre o corpo e os objetos situados no espaço ao seu redor
refere-se aos conceitos direcionais do indivíduo e a consciência de si próprio e
do desempenho que ele cria no espaço.
A ação da criança e a ação do outro são atitudes que se inter-penetram
simultaneamente, estímulo e resposta. Na criança, a imagem do corpo
depende, compreende e completa-se na imagem do corpo do outro e dos
outros que a rodeiam e a envolvem. O outro é para criança o centro de suas
atenções e motivações, é para ele que ela canaliza toda sua afetividade.
Segundo estudo de Françoise Dolto, imagem corporal é a encarnação
simbólica inconsciente do sujeito desejante.
O esquema corporal não é um conceito aprendido, que se possa
ensinar, pois não depende de treinamento. Ele se organiza pela experienciação
do corpo da criança, é uma construção mental que a criança realiza
gradualmente, de acordo com o uso que faz de seu corpo.
A criança nasce com uma bagagem de sensações e percepções
proprioceptivas. Na medida em que há maior amadurecimento do sistema
nervoso, ela vai podendo distinguir, por exemplo, que o desconforto que sentia
anteriormente é proveniente de fome ou dor. Assim, desde o nascimento, vai
gradualmente organizando as diversas sensações que vão surgindo. Guillerme
(1983, p. 39) traduz muito bem este pensamento:
“O esquema corporal ... não tem nada a ver com uma tomada de
consciência sucessiva de elementos distintos, os quais, como num
quebra-cabeça, iriam pouco a pouco encaixar-se uns nos outros para
compor um corpo completo a partir de um corpo desmembrado. O
esquema corporal revela-se gradativamente à criança da mesma
forma que uma fotografia revelada na câmara escura mostra-se
pouco a pouco para o observador, tomando contorno, forma e uma
coloração cada vez mais nítidos.”
Ao nascer, a criança tem como principal fonte de conhecimento a boca e
através dela, recebe sensações de calor, de frio, de umidade. Passa a levar na
boca tudo o que vê e sente, e, assim vai iniciando seu aprendizado. Sente a
pressão executada em que seu corpo pelo cobertor, pelo beço, pelo afago das
pessoas ao seu redor e vai incorporando este conhecimento. Descobre suas
mãos, leva-as à boca, brinca com elas; descobre seus pés, seu sexo. Sente o
poder que tem sobre seu corpo quando, depois de cair e levantar-se diversas
vezes, aprende a encontrar seu ponto de equilíbrio e anda. Seu poder tornar-se
maior quando aprende a controlar seus esfincteres. Pouco a pouco, então, vai-
se conhecendo e integrando as diversas sensações que experimenta;
apreende o sentimento de mundo através da audi~]ao, visão, olfação,
sensação de calor, de frio; percebe também sensações provenientes das
inervações dos músculos das vísceras.
Para Defontaine (1980, vol. 1, p. 10), a criança descobre o corpo através
das deslocações que normalmente lhe são impostas pela sociedade, desde
uma atividade inicial automático reflexa até adquirir uma capacidade de
movimentos dessociados devido ao processo de maturação.
“O ser humano é um complexo de emoções e ações, propiciadas por
meio de contato corporal nas atividades psicomotoras, que também
favorecem o desenvolvimento afetivo entre as pessoas, o contato
físico, as emoções e ações.” (autor desconhecido)
1.1 A visão de profissionais a respeito de métodos e teorias
da Psicomotricidade
Júlio de Ajuriaguerra
Desenvvolveu um trabalho profundo dentro da neurofisiologia e
neuropsiquiatria infantil. Estudou por muito tempo a criança e foi o ponto de
referência de vários outros psicomotricistas.
Visão homem/corpo – a criança ou o homem é o seu próprio corpo.
Visão teórica – embasa-se no estudo da neurologia do movimento
humano e da gênese do corpo:
− Aprimorou-se na neuropsiquiatria infantil;
− Considera que a evolução da criança é sinônimo de conscientização e
conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo: “A criança é o seu
corpo”;
− Defende que a diferença em cada criança está no seu desenvolvimento
mental;
− Estudou a evolução do desenho do corpo, considerando-o um excelente
meio para testar o nível de desenvolvimento;
− Refere-se à noção de corpo como somatognosia: relação dialética da
atividade corporal e do reconhecimento da sua estrutura e posição
postural. Trata-se do conhecimento do corpo, por meio de uma
sensibilidade integrada e permanentemente mobilizada no sentido da
ação intencional” (in Mendes, 1987);
− Estudou e definiu os tipos psicomotores sob uma perspectiva patológica,
relacionando o comportamento motor e as respectivas atividades
psíquicas.
Visão metodológica – amplia a visão das noções de esquema corporl e
de imagem de seu corpo, estabelecendo estudos da ilusão do membro
fantasma do amputado e da somatognosia:
− Define e explora as diferentes desintegrações patológicas da imagem do
corpo, defendendo que o corpo evolui confore sua aprendizagem,
estudando as dificuldades de aprendizagem e dificuldades psicomotoras e
utilizando os termos específicos para designar os divesos problemas
(apraxia, agnosia, afasia, dislexia, disnomia, dispraxia, assomatognosia,
etc.);
− Considera importantíssima a comunicação não-verbal, sendo a mesma
suporte indiscutível e insubstituível da linguagem humana;
− Estabelece algumas condições necessárias para a reeducação da escrita:
⇒ desenvolvimento da motricidade;
⇒ desenvolvimento mental em seus aspectos global e específico;
⇒ desenvolvimento da linguagem;
⇒ desenvolvimento sócio-afetivo.
− Para a alfabetização coloca três métodos:
⇒ sintético – sílaba ĺ frase;
⇒ global – frase ĺ sílaba;
⇒ misto ĺ junção.
− Na alfabetização parte de que a leitura depende da aquisição da
linguagem falada e escrita.
Visão prática – reeducação da escrita: condições necessárias:
− Desenvolvimento da motricidade;
− Desenvolvimento mental (global – específico);
− Desenvolvimento da linguagem;
− Desenvolvimento sócio-afetivo.
Os métodos preparatórios, ou técnicas utilizadas são:
1. Relaxamento, sugerindo a técnica de Schultz;
2. Técnicas pcitográficas, ou seja, pinturas;
3. Técnicas escriptográficas, ou seja, com a utilização de papel e lápis.
Explora a atividade tônica e a construção da imagem do corpo.
Visão de avaliação – analisa a evolução do desenho de corpo, pois
provou em testes experimentais que a criança expressa no desenho o que
sabe e sente sobre o seu corpo:
− Define os tipos de tônus;
− Confronta a avaliação com a produção e o ambiente pedagógico.
Marianne Frostig
Americana, muito conhecida na área das dificuldades escolares, mais
atuante na questão da percepção visual como fator interveniente dessas
dificuldades.
Visão homem/corpo – estabelece que o desenvolvimento do homem
decorre da percepção que o indivíduo tem do meio.
Visão metodológica – desenvolveu técnicas com exercícios baseados
nas aquisições visomotoras, considerando-as básicas para o sucesso escolar:
− Provou por meio de pesquisas que a qualidade de percepção visual afeta
todos os comportamentos da criança;
− Estabelece que há que se considerar cinco capacidades perceptivo-
visuais: coordenação viso-motora, figura-fundo, consistência da forma,
posição no espaço e relações espaciais;
− Afirma que só com as capacidades perceptivo-visuais integradas e
adquiridas se torna possível a aprendizagem escolar;
− Treinos possíveis para crianças pré-escolares, ou crianças deficientes,
com dificuldades de aprendizagem ou psicomotoras, e as culturalmente
privadas.
Visão prática – sugere um programa de atividades sensório-motoras e
perceptivo-motoras que nomeia de Educação pelo Movimento, em que objetiva
abordar os seguintes aspectos:
− Conscientização do corpo – esquema corporal e imagem corporal;
− Conscientização do envolvimento – relação sozinho, a dois, em grupo;
− Desenvolvimento da coordenação geral – equilíbrio, locomoção, posição
ereta e jogos de imaginação;
− Desenvolvimento sensório-motor – movimentos globais e vividos no
corpo;
− Controle de movimento – em relação a seus pontos de apoio e várias
posições;
− Coordenação oculomanual – coordenação motora com pêndulo/lanternas;
− Noção de direção espacial – posição e padrões de espaço;
− Estimulação das vias tátil-cinestésica, auditiva e visual – propõe treinos
visuais, figura-fundo, percepção, discriminação, constância perceptiva –
tridimensional para papel/forma invariável do objeto;
− Conscientização espaço-temporal – espaço pessoal e comunitário, tempo
acelerado, imediato, rápido e seus contrastes;
− Desenvolvimento das capacidades motoras – coordenação, ritmo,
flexibilidade, velocidade, agilidade, equilíbrio, força e endurance.
Visão teórica – apóia-se na percepção como sendo a base e ponte de
relação entre o indivíduo e seu meio:
− Acredita que a percepção deve ser trabalhada em todos os âmbitos, ou
seja, numa visão interdisciplinar;
− Antes da aquisição da linguagem deve ser explorado o “vocabulário do
movimento”, baseando sua teoria em cima do movimento em Laban,
Dalcroze e Mosston;
− A reeducação psicomotora é muito eficaz para crianças portadoras de
dificuldades, principalmente as deficiências auditivas e de visão
subnormal.
Visão de avaliação – desenvolveu um teste de percepção visual
(Develpmental Test of Visual Perception – DTVP) em que avalia a coordenação
viso-motora, figura e fundo, consistência da forma, posição e relações de
espaço:
− Preconiza o atendimento ao portador de distúrbios por uma equipe
multidisciplinar de profissionais. Contudo, vê os tratamentos como
independentes ainda na sua prática.
Dalila Costallat
Grande preocupação com o processo de aquisição da alfabetização.
Visão teórica – baseou-se muito em Guilmain, que divide a atividade
psicomotora em atividade funcional e atividade e atividade de relação:
− Estabelece que a regulação da atividade está dominada pelo sistem
cerebral;
− A atenção está ligada ao equilíbrio do corpo e ao frio inibitório;
− Merleau-Ponty – “a atividade é um ato cíclico”;
− Considera como prioritário ao corpo sua representação internalizada e
esquema corporal e o conhecimento que a criança tem de sua estrutura
corporal;
− O espaço corporal e o espaço objetivo bem estruturados darão passagem
à organização do plano gráfico. Essas passagens sucedem-se a partir do
corpo próprio e darão sustentação para as noções de seriação,
ordenação, antes/depois, ao lado, adiante/atrás e transposições
temporais;
− Esses processos devem ser estimulados em fases anteriores à iniciação
escolar, ou seja, na pré-escola.
Visão metodológica – explora a reeducação psicomotora nas
dificuldades de alfabetização e nas deficiências:
− Posiciona que as primeiras evidências de uma doença mental são as
manifestações motoras;
− O método explora os movimentos e também o intelecto, ou seja, a
atividade tônica, a atenção, o equilíbrio e o esquema corporal (global e
segmentar);
− Estabelece que a construção e o manejo correto do espaço e do tempo
são inseparáveis do corpo e da ação, sendo obtidos pela experiência
pessoal;
− Estabelece as funções de base que, se trabalhadas inadequadamente,
interferem na aprendizagem da leitura e da escrita. São elas: estabilidade
do eixo corporal, freio inibitório, controle muscular ocular, processo
dissociativo, informação proprioceptiva, equilíbrio, cinestesia e
coordenação viso-motora;
− Desenvolve e valoriza os processos de atenção e memória, justificando
que sua dispersão impede a fixação e, em conseqüência, a
aprendizagem.
Visão prática – desenvolve a reeducação psicomotora por meio da:
− Adaptação de movimentos crescentes;
− Consciência do corpo segmentar;
− Trabalha esquema corporal, lateralidade, orientação espacial,
discriminação visual e auditiva;
− Atenção e memória.
Algumas atividades que desenvolve são picado com punção, recortes
sem tesoura, recortes com tesoura, bordado, calcado, desenho, contorno e
colorido com lápis, colorido com pincel e modelagem.
Visão de avaliação – defende que a avaliação deve ser “prévia a todo e
qualquer ensino”, pois permite perceber os diversos níveis de rendimento motor
e adequar os exercícios à idade motriz.
Simone Ramain
Visão teórica – utilizou-se da experiência pós-guerra para fundamentar a
teoria e prática do seu método, pelas dificuldades instaladas nos sobreviventes
da mesma:
− No Brasil, houve um desmembramento do método original de reeducação,
que continua sendo desenvolvido, e o método terapêutico denominado
Ramain-Thiers, estabelecendo algumas análises emocionais pautadas em
corrente psicoanalítica.
Visão metodológica – é organizado em dossiês com propostas
sistematizadas pelas necessidades da faixa etária, onde a base do trabalho é a
“atenção interiorizada”.
− É um método de terapia global em que a psicomotricidade é o instrumento
de relação;
− A preocupação é com o processo que leva ao produto final;
− O movimento corporal e a psicomotricidade são desenvolvidos de forma
diferenciada, com verbalização posterior;
− O método objetiva despertar sensibilidade, diluir recalques corporais,
organizar o esquema corporal e situar o indivíduo no contexto social, no
mundo das relações com desenhos de animais (baseado em Jung), cores
que denotam o estado de ânimo da pessoa e arame que sugere
relacionamento;
− O método terapêutico é desenvolvido individualmente.
Visão prática – pequenos grupos com desenvolvimento individual de
habilidades manuais, atenção e raciocinio de forma progressiva, por intermédio
de três momentos interligados:
− Movimento corporal;
− Psicomotricidade diferenciada – propostas de desenho, recorte, arame,
pranchas-modelo, cores;
− Estabelece que no “fazer” ocorre uma reorganização do material
emocional.
Visão de avaliação – ocorre em cima do fracasso do indivíduo em algum
dos momentos acima, com reavaliação e reeducação da atividade, repetindo a
etapa equivocada.
André Lapierre
Estudioso das relações, tudo como centro de atenção na abordagem
psicomotora.
Visão homem/corpo – tem uma visão global do indivíduo, voltada para a
relação com o mundo e com seu corpo – metacomunicação.
Visão teórica – defende como base do trabalho a atividade motora
espontânea:
− Refere-se à pulsão de movimento como sendo a pulsão de vida, a pulsão
feita de desejos, satisfações e prazeres, de frustrações e proibições que
gerarão conflitos e fantasias inconscientes no indivíduo;
− Fundamenta-se na psicanálise, em que defende que cada ação motora
tem um significado;
− Coloca a importância dos contrastes nas vivências corporais para
qualquer educação ou reeducação;
− Define a relação tônica como o intercâmbio entre dois corpos, numa
relação de prazer e também de frustrações, o qual gerará a instituição da
identidade e a afirmação de suas vontades na relação, propiciando uma
comunicação entre dois corpos ativos;
− Defende que o tônus prepara e sustenta o movimento, dando origem ao
diálogo tônico-afetivo, suporte das comunicações não-verbais;
− Encara a agressividade como uma forma de comunicação, ainda que
primitiva, como um dos veículos de afirmação do seu desejo de existir;
− Explora incansavelmente a criatividade e espontaneidade, em que o
psicomotricista se põe a disposição da criança na expressão de seus
desejos, buscando facilitar de forma simbólica suas ações.
Visão metodológica – preocupação com a expressão e a relação entre
adulto e criança e entre indivíduo e indivíduo:
− A comunicação se dá pelo movimento e numa abordagem não-verbal;
− Desenvolve a psicomotricidade relacional, definindo-a como uma prática
que permite à criança expressar suas dificuldades relacionais e superá-
las. Não possui objetivos pedagógicos diretos, mas interfere de forma
clara sobre as dificuldades de adaptação social e escolar na medida em
que essas estão diretamente relacionadas com os fatores psicoafetivos
relacionais” (Vieira, 1993);
− Prioriza o conteúdo simbólico da ação e da relação;
− Explora conteúdos como sexualidade, poder, limite, sedução, contenção,
agressividade, etc.
Visão prática – atividades com olhar nos conteúdos simbólicos que
aparecem nas vivências?
− Evoluiu da reeducação para a educação e depois para a análise,
diferenciando a psicomotricidade relacional da análise corporal da
relação;
− Propicia atividades psicomotoras espontâneas, em que as atividades
envolvem comunicação, ações do corpo e voz de forma espontânea nas
vivências;
− Utiliza diferentes objetos e materiais, cada um com um significado a nível
simbólico;
− Prioriza o trabalho em grupo, numa postura espontânea, criativa e de livre
expressão.
Visão de avaliação – avalia o sistema escolar e repensa a educação:
− Avalia o indivíduo na relação consigo mesmo, com o outro, com o espaço
e com o objeto (Franch, 1990).
Vitor da Fonseca
Português estudioso dos conteúdos da psicomotricidade.
Visão homem/corpo – vê a evolução do homem de forma global:
− Estudou a filogênese e ontogênese do ser humano e no sentido
antropológico.
Visão teórica – tem uma abordagem filosófica:
− Coloca que a psicomotricidade é o cume da união do corpo com o cérebro
e o movimento;
− Explana sobre a hierarquia da experiência humana, afirmando que ela
passa do biológico ao sociológico;
− Afirma que o homem é uma totalidade biopsicossocial, ou seja, tem uma
psicomotricidade que se distingue das outras espécies;
− Desenvolveu que a diferença entre homo sapiens e primata está na
psicomotricidade e campos neurológicos: área frontal = planificação e
elaboração da linguagem e estruturas temporais do movimento, área
parietal = integração da imagem do corpo, área occipital = ligada ao
componente espacial do movimento;
− Estabelece que a personalidade da criança é resultado da interação entre
o potencial hereditário e o meio, entre fatores endógenos e exógenos,
entre atividade bioquímica e bioelétrica do cérebro;
− Alerta que uma boa aprendizagem só ocorre com um desenvolvimento
psicológico harmonioso;
− Desenvolveu estudos sobre sistema psicomotor humano (SPMH);
− Assume que o aspecto social é vital para o ser humano.
Visão metodológica – preocupação com integração social:
− Acredita que o indivíduo aprende por meio dos fatores biológicos,
psicológicos e sociais associados;
− Questiona a escola como meio de formação;
− Desenvolve 13 postulados da aprendizagem humana partindo do meio, da
maturação biológica, da experiência pessoal, da linguagem lingüística,
verbal e escrita para conseguir uma aprendizagem completa e adequada;
− Estabelece o perfil da criança com dificuldades de aprendizagem e com
dificuldades de comportamento, com alguns parâmetros diferenciais;
− Preocupa-se com a integração social e com a comunicação não-verbal no
processo evolutivo do indivíduo, base de sua filosofia educacional;
− Institui a hierarquização morfológico-motora.
Visão prática – preocupação com o desenvolvimento da psicopedagogia:
− Defende a importância da interação entre a área biológica e a social;
− Crítica a escola tradicional questionando-a como meio de formação;
− Afirma que a aprendizagem ocorre por intermédio de fatores biológicos,
psicomotores e sociais associados;
− Desenvolveu um método de intervenção para cada deficiência;
− Apresenta um plano de terapia psicomotora que objetiva “diminuir a
deficiência instrumental e, paralelamente, tentar enquadrar uma linha de
estudo e investigação que compreenda melhor a problemática da
psicomotricidade” (Fonseca, 1983);
− A estrutura das sessões atingirá os aspectos: descondicionamento,
esquema corporal (relaxamento e descoberta do corpo), motricidade
manual (preensão de objetos), lateralidade, grafismo (do movimento ao
símbolo), organização espacial (representação e execução), organização
temporal (mímica e ritmo), linguagem (escrita e oral) e situação lúdica
relacionada com as perturbações correspondentes.
Visão de avaliação – sugere uma bateria de testes iniciais baseada nas
experiências de Ajuriaguerra e colaboradores relativa a problemas de controle
de atitude, de noção de corpo, de organização espacial, de noção de simetria,
inversão e inclinação, de identificação de diferentes orientações (esqueda,
direita, alto e baixo, etc.), de lateralidade (olho, mão e pé), de ritmo, de
conceitualização do gesto, de coordenação dinâmica geral, de organização
perceptiva e de simbolismo:
− Realiza uma prova inicial, uma de controle e outra final em cada indivíduo
sujeito a um trabalho de reeducação.
Jean Le Boulch
Francês, seus estudos caminham da psicocinética à psicomotricidade
funcional.
Visão homem/corpo – conceitua o indivíduo como personalidade que se
organiza a partir da imagem do seu corpo.
Visão teórica – a visão da psicomotricidade baseia-se no
desenvolvimento, em que o centro é seu corpo:
− Orienta seus estudos por meio da psicocinética;
− Divide os estudos do corpo em corpo sentido (0-3 anos), corpo vivido (4,
5-7 anos), corpo percebido (7-10 anos) e corpo representado (10-12
anos);
− Estuda a interiorização dos mecanismos reguladores e de ajustamento do
movimento;
− Desenvolve uma abordagem psiconeurológica, baseado em Ajuriaguerra,
visando desenvolver uma concepção geral da educação psicomotora;
− Entende que a imagem corporal é o núcleo central da personalidade e
ponto de referência na sua organização gnóstica e práxica;
− Afirma que a evolução do indivíduo depende da qualidade do
relacionamento afetivo;
− Privilegia a experiência vivida com preparo profundo do educador ou
terapeuta.
Visão metodológica – baseia-se nas situações-problema e no controle
tônico:
− Afirma que a ação educativa desenvolve-se por meio de movimentos
espontâneos e atitudes corporais, sendo a gênese da imagem do corpo;
− Defende que o ajustamento da ação desenvolve-se pela tríade estipulada
por Piaget: adaptação, assimilação e acomodação;
− Estuda e defende a plasticidade do sistema nervoso;
− Defende a espontaneidade da expressão e ação em decorrência do
funcional e do relacional;
− Comenta que na ação educativa, em idade pré-escolar, a primeira
prioridade é a atividade motora global, seguindo-se à expressão verbal;
− Aborda as dificuldades escolares relacionadas à leitura e escrita.
Visão prática – na pré-escola sugere o jogo e a expressão livre, jogos
ritmados, de coordenação global, coordenação fina, grafismo e espaço-
temporais:
− Na escola sugere atividades com situações-problema, jogos com regras,
esportes coletivos e trabalho com música e ritmo.
Visão de avaliação – a partir das atividades propostas de acordo com a
faixa etária explorada, estabelece naturalmente os parâmetros de
acompanhamento dentro de uma adequada evolução, sem estabelecer um
método específico de avaliação.
Pierre Vayer
Francês, estudioso do corpo e de suas relações no mundo.
Visão homem/corpo – seu princípio fundamental baseia-se no corpo
como presença de ser no mundo – corporeidade:
− A visão da psicomotricidade é na abordagem existencial, em que busca o
enfoque global da criança na educação e reeducação.
Visão teórica – estudou muito a corporeidade:
− Desenvolveu novas dimensões das teorias de comunicação;
− Na educação corporal defende que “não existe relação e comunicação se
não for corporal”, visando conscientizar possibilidades e descobertas dos
meios para exercer sua autonomia e potencialidades, buscando a
integração e desenvolvendo a criatividade;
− Estabelece os campos de relação: criança como pessoa, relação
adulto/criança e adulto/grupo, ambiente e família;
− Defende que a idade de 2 a 5 anos é a fase da formação da
personalidade;
− Tem uma visão sistêmica e associa o corporal com o social;
− Defende sempre a percepção e controle do próprio corpo e a regulação
das condutas psicomotoras.
Visão metodológica – desenvolve propostas individuais e em grupo:
− Estabelece que para um bom trabalho as condições devem ser: presença
do outro, metacomunicação, comunicação a nível da ação, priorizando a
ação que a criança assume, buscar a disponibilidade do adulto;
− Estabelece que a linguagem da criança se situa em três planos de
comunicação: tônico, gestual e verbal;
− Orienta que o trabalho corporal objetiva reconhecer a realidade tal como é
(em relação aos limites), visando suprimir fracassos e rompendo algum
possível ciclo de inadaptação;
− Considera a realidade na educação sob dois aspectos: sócio-político e
ecológico;
− Prioriza as relações humanas, trabalhos em grupo e evoluções pessoais
por meio do movimento;
− Estabelece tipos de grupo, fazendo uma leitura sociométrica desses.
Visão prática – sua abordagem é global, mas o educador não entra na
relação:
− Não trabalha em cima do fracasso;
− Defende a prática que evolui da ação à reflexão, em três etapas:
definição/eleição do projeto, realização e reflexão;
− Sugere duas sessões semanais, em torno de quatro exercícios;
− Afirma que a atitude educativa deve ser: “voluntária, porque eu escolhi,
ativa, porque tenho a intenção de ajudar, aceita pela criança, isto é, nem
constestada nem tolerada, mas calorosa e autêntica”.
Visão de avaliação – desenvolveu uma avaliação psicomotora de 2 a 6
anos e de 6 a 11 anos que envolve: coordenação oculomanual, coordenação
dinâmica (das mãos e geral), controle postural (equilíbrio), controle
segmentário (controle do próprio corpo), organização perceptiva, organização
espacial, estruturação espaço-temporal, observação da dominância lateral,
rapidez e linguagem:
− Criou também uma escala de desenvolvimento e de comportamento
psicossocial de 2 a 6 anos baseado nos estudos de Gesell, a qual aborda:
alimentação, habilidade no vestir-se no despir-se; higiene pessoal,
autonomia nos deslocamentos, jogo e sociabilidade.
De acordo com o Ministério da Educação e do Desporto (MEC) e
Secretaria de Educação Especial (MEC/SEE, 1993), a psicomotricidade é a
integração das funções motrizes e mentais, sob o efeito do desenvolvimento do
sistema nervoso, destacando as relações existentes entre a motricidade, a
mente e a afetividade do indivíduo.
Na concepção atual, é impossível separar as funções motoras, as neuro-
motoras e perceptivo-motoras, das funções puramente intelectuais e da
afetividade. Daí pode-se afirmar que o desenvolvimento psicomotor se opõe à
dualidade entre a psique e o corpo.
A função motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento
afetivo estão intimamente ligados no indivíduo, e a psicomotricidade quer
justamente destacar a relação existente entre a motricidade, a mente e a
afetividade, facilitando a abordagem global da criança por meio de uma técnica.
(Meur e Stules, 1989).
Diante desas definições, teorias e abordagens, concluo, que cabe ao
psicomotricista alertar a necessidade de garantir à criança o direito a um
desenvolvimento integral e harmônico, dando-lhe espaço para que se
desenvolva, primeiramente na área motora e conseqüentemente na cognitiva
social e emocional.
Somente assim, pode-se garantir o desenvolvimento do ser humano na
sua totalidade, isto é, corpo (orgânico) e alma (psíquico) unidos num só
objetivo, a eterna busca de um sujeito feliz e realizado.
CAPÍTULO II
OS CIRCUITOS MOTORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
“Circuitos motores é o conjunto ou séries de habilidades relacionadas
com o deslocamento, o equilíbrio e a manipulação realizadas pelas
crianças com diversos materiais, na intenção de repetir um trajeto
previamente determinado.” (Araújo, V.C. O jogo no contexto da
educação psicomotora. São Paulo: Cortez, 1992).
No circuito a criança percebe o seu corpo e movimento com precisão,
mobiliza-os de múltiplas formas no espaço. Cada circuito solicita uma tomada
de consciência das possibilidades de movimento em função das características
dos objetos e do espaço, tanto numa dimensão pessoal como social.
Quem realiza um circuito se depois com desafios e obstáculos às vezes
fócus ou não, que aos poucos constróem as suas habilidades, motivações e
interesses, ao mesmo tempo em que se depara com situações de respeito e
cooperação com o outro (não debochar de quem não consegue, esperar a sua
vez, etc.). Naturalmente há uma predominância do lado individual sobre o
coletivo, pois na maioria das vezes a criança tem que realizar a ação sozinha.
Entretanto a habilidade motora isolada não é o foco exclusivo desta proposta.
O educador tem que ter um olhar mais abrangente para tratar da comunicação
das habilidades corporais estimulando as crianças a compartilhar suas
habilidades e conquistas.
O circuito não deve se reduzir apenas a realização das habilidades e
tarefas motoras. A partir do momento em que a criança já tiver uma certa
autonomia corporal para realizar os desafios enfrentados num circuito, sua
atenção, motivação e interesse deverão se voltar para o contexto lúdico
simbólico.
Poder tornar algo que não é em alguma coisa que é (ex.: bola virou
máquina fotográfica). O jogo simbólico é o alimento constante para o
desenvolvimento cognitivo, psicomotor e social. E neste sentido a brincadeira
assume um significado essencial, pois entre outras coisas ela transporta a ação
corporal na compreensão mental.
Quando a criança realiza um circuito e se imagina um guerreiro por
exemplo, ela assume uma série de gestos que são próprios deste personagem:
saltos, chutes, corridas, manipulação da espada – junto destes gestos há uma
série de frases e histórias que desempenham um papel fundamental na
organização do corpo e do movimento.
Um circuito deve ser organizado pensando nas inúmeras possibilidades
que as crianças encontrarão para resolver os desafios ou transpor obstáculos.
Os materiais devem disparar nas crianças questões sobre de que formas elas
podem subir, saltar, equilibrar, etc. Daí a importância do professor não
apresentar apenas um modelo único e fechado para as crianças. O
interessante é apresentar o circuito mostrando e falando para as crianças o que
se deve fazer em cada etapa e não necessariamente como se deve fazer, pois
cada criança deve atuar de sua melhor forma, com os recursos motores que
possui.
Uma vez que as crianças já tenham adquirido a habilidade necessária
para transpor todos os obstáculos, a intervenção do professor deve se centar
na colocação de novos problemas seja modificando a distribuição, distância ou
altura dos materiais, ou anda acrescentando outros.
A interação entre os alunos no circuito também é outro aspecto a
considerar. Apesar do circuito ser uma atividade individual, há questões de
cooperação que precisam ser observadas, uma vez que quase sempre uma
criança precisa esperar a sua vez, ajudar a outra e respeitar as limitações do
colega. Cabe a professsora criar um ambiente no qual as crianças se ajudem,
se tolerem e respeitem suas diferentes possibilidades e limitações. Ao pedir pra
que uma criança dê a mão para a outra saltar de uma mesa, estamos
compartilhando comela a ajuda necessária para que seu colega consiga fazer
algo que por si só não seria capaz.
Quando se define uma rotina de trabalho, pensa-se em quais atividades
farão parte desse planejamento, logo é importante a questão do tempo
necessário para cada uma delas, isso é válido para todas as propostas
apresentadas para as crianças, e não poderia ser diferente no que diz respeito
às atividades de movimento, neste caso, os circuitos motores.
Segundo Antoni Zabala, “muitas das boas intervenções podem fracassar
se o tempo não for considerado como uma autêntica variável nas mãos dos
professores, para utilizá-la conforme as necessidades educacionais que se
apresentem em cada momento”.
Quando o professor planeja um circuito motor dentro de sua rotina
analisando o tempo necessário para a realização da tarefa, este precisa definir
os objetivos que pretende alcançar, pensando que essa variável deve
contemplar as explicações da atividade, a organização e a realização da
mesma.
Para explicar o circuito o professor pode organizar os alunos em um
local e de uma forma que considere adequada, conversando com as crianças
sobre quais desafios e materiais serão utilizados neste dia. Também pode
acontecer de o circuito já estar organizado, possibilitando que o professor
explique através de demonstração, ou seja, que passe pelo circuito
comunicando a seus alunos sobre cada etapa percorrida. É importante que
neste momento ele mostre e considere outras formas que as crianças tenham
para percorrer o circuito.
Ao pensar nas explicações do circuito, nos vem em mente a questão da
organização do espaço para a realização do mesmo. É importante destacar
que, o professor pode organizar esse circuito sozinho ou com ajuda de seus
alunos. Pode “montar” esse circuito junto com o professor torna-se uma tarefa
bastante interessante e prazerosa.
A organização do espaço engloba não somente a montagem do circuito,
mas também a organização dos diversos materiais utilizados, em seus devidos
lugares. Para isso, o professor poderá contar com o auxílio de seus alunos,
desde que estes possam carregar os materiais utilizados.
O planejamento do tempo necessário deve possibilitar que o aluno
realize várias vezes o circuito, pois ao pensar na adequação da proposta temos
que considerar que nas primeiras vezes a criança está se familiarizando com
os desafios, portanto, é preciso garantir que a criança tenha oportunidade de
exploração e descoberta. É fundamental que o professor cude para que o
tempo permita que os alunos passem por esse circuito, sem “congestioná-lo” e
que garanta um espaço adequado para que não fiquem esperando por muito
tempo.
É importante ter claro que o tempo deverá adequar-se a cada grupo,
para cada proposta é desafio. Cabe ao professor adequar sua proposta à
realidade de sua classe, pensando em quais desafios poderão ser
contemplados e quanto tempo deverá ser dedicado a essa atividade.
Quando pensamos nos diferentes espaços que a escola possui, as aulas
de movimentos e brincadeiras na Educação Infantil, deixam de ser realizadas
somente nas quadras e ganha uma melhor perspectiva quando exploramos os
diferentes espaços, sejam externos e internos, já que estes devem ser amplos
o suficiente para acolher as manifestações de motricidade infantil.
Deslocar-se pelo espaço físico da escola é uma das maiores conquistas
para as crianças de educação infantil e conforme se deslocam e brincam, elas
nos oferecem pistas dos diferentes locais e das diferentes maneiras que
encontram para superar os desafios encontrados, criando maior familiarização
com o espaço. Logo, esta maior autonomia e uma melhor relação com este
espaço vão acontecer, gradualmente e vão depender da quantidade de
experiências oferecidos.
Segundo Le Boulch
“Os circuitos motores propiciam uma exploração individual de
movimentos muito importantes, já que são desafios corporais que a
criança estabelece numa interação entre o corpo, espaço e materiais
essenciais pra sua construção corporal”.
O papel do educador neste momento é crucial à medida que é ele que
será o responsável pela organização dos espaços com os materiais disponíveis
e a criação de desafios corporais pertinentes ao seu grupo.
O espaço e o material oferecem a descoberta e a exploração dos
movimentos, criando situações de desafios que contribuem para uma maior
apropriação corporal das crianças, de forma que elas ajam com mais
autonomia. Devemos sempre estar atentos aos progressos alcançados e
valorizando as conquistas corporais das crianças.
A escolha dos materiais para a elaboração dos circuitos tem
fundamental importância na construção e ampliação do repertório motor das
crianças. É de conhecimento geal que nem todas as instituições possuem os
recursos materiais adequados, o que, muitas vezes, impede que um professor
menos experiente monte um circuito que ofereça desafios interessantes e
adequados às crianças. No entanto, a falta de materiais específicos, possa
limitar, mas não impedir que os educadores organizem um circuito.
É importante que o educador observe as crianças brincando, se
movimentando pelo espaço físico da escola e utilizando os equipamentos que
esta possui. Através desta observação, o professor pode compreender e
ampliar as possibilidades e os recursos que cada material oferece, não se
restringindo às prescrições que alguém possa fazer ou a uma única maniera de
utilizar um objeto.
Cabe ainda lembrar que além das ações motoras solicitadas no circuito,
o professor também deve se preocupar com o que os materiais podem oferecer
às crianças sob o ponto de vista simbólico. Dito de outra forma, que “viagens”
podem fazer as crianças enquanto “trabalham” percorrendo o circuito.
Quando uma criança brinca, joga ou desenha, ela está desenvolvendo a
capacidade de representar, de simbolizar. É construindo suas representações
que as crianças se apropriam da realidade.
Segundo Madalena Freire,
“É através do jogo simbólico, do “faz-de-conta”, que a criança
assimila a realidade externa – adulta – à sua realidade interna. É
construindo representações, símbolos, que a criança registra, pensa,
lê o mundo”.
CAPÍTULO III
MOVIMENTOS E BRINCADEIRAS
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O que é jogo, o que é brinquedo e o que é brincadeira? Definição do
jogo: tarefa difícil pois existe uma grande variedade de fenômenos
considerados como jogo. O mesmo comportamento pode ser visto como jogo
ou não jogo dependendo do significado atribuído a ele em cada cultura.
Segundo estudiosos o jogo pode ser visto como resultado de um termo
lingüístico.
Diferenças entre brinquedo e jogo: Brinquedo: supõe uma relação íntima
com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, ausência de um
sistema de regras que organizam sua utilização. Ele estimula a representação,
a expressão de imagens que evocam aspectos da realidade. Possui uma
conotação infantil e tem uma dimensão material, cultural e técnica para fazer
fluir o imaginário. Jogo: Exigem de modo implícito ou explícito o desempenho
de certas habilidades definidas por uma estrutura preexistente no próprio objeto
e suas regras.
A brincadeira é ação que a criança desempenha ao concretizar as
regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. A brincadeira é o lúdico em ação.
Análises do jogo segundo alguns autores:
- Huizinga: analisa apenas os jogos produzidos pelo meio social
apontando as características de prazer, não seriedade, liberdade, separação
do cotidiano, regras, caráter fictício ou representativo e limitação de tempo e
espaço.
- Vigotsky: analisa casos em que o desprazer é o elemento que
caracteriza o jogo.
- Callois: introduz a noção da natureza improdutiva do jogo (ênfase no
processo) e incerta (fatores internos, motivações pessoais, estímulos externos).
- Brougére: analisa o caráter simbólico, regrado, incerto, fútil e
internamente motivado do jogo.
Na educação infantil é essencial a utilização da brincadeira e do jogo
educativo para que a criança se desenvolva em todos os aspectos, social,
cognitivo e motor.
É necessário garantir que seja mantida a ação intencional da criança
para brincar e introduzir as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade
de iniciação e ação ativa e motivadora nas situações de ensino e
aprendizagens infantis através da estruturação adequada do ambiente, dos
materiais, do tempo, das pessoas, enfim, dos contextos em que ocorrem.
Considerar que apesar da riqueza de situações de aprendizagem que o
jogo e o brinquedo proporcionam, nunca se tem a certeza de que a construção
do conhecimento efetuado pela criança será exatamente a mesma desejada
pelo professor pois o brincar deve ser aceito como um processo, não
necessariamente com algum resultado.
Os pais têm o direito de esperar que o brincar na escola seja significativo
e diferentemente organizado do brincar em casa ou em qualquer outro lugar.
Se isso puder ser comparado, é mais provável que eles atribuam valor a
importância a ele.
Algumas possibilidades da brincadeira:
Vigotsky: O brincar tem sua origem na situação imaginária criada pela
criança, em que desejos irrealizáveis podem ser realizados com a função de
reduzir a tensão, e ao mesmo tempo para constituir uma maneira de
acomodação a conflitos e a frustração da vida real.
Piaget: O brincar representa uma fase no desenvolvimento da
inteligência, marcada pelo domínio da assimilação sobre a acomodação, tendo
como função consolidar a experiência passada. Quando brinca a criança
assimila à sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação
com o objeto mas da função a ele atribuído.
Freud: O brincar possibilita a criança construir uma ponte entre a
fantasia e a realidade, sendo capaz de lidar com complexas dificuldades
psicológicas através da brincadeira, além de permitir a criança passar do papel
de passivo para ativo.
Só brincando é que a criança vai começar a perceber o objeto não de
maneira que ele é, mas como desejaria que fosse. A brincaderia criar novas
relações entre situações de pensamento e situações reais, aumenta as
habilidades (lingüística, corporal, afetiva, social) das crianças levando-as a
saber solucionar melhor os problemas. É através do brincar que a criança tem
a oportunidade de desenvolver um canal de comunicação com o adulto.
Desenvolvimento do jogo segundo Piaget:
1ª etapa: A atividade lúdica não é separada do objeto assimilado e não é
de forma independente transferida pela criança a outro objeto. A assimilação
do objeto aparece claramente na repetição de movimentos com mais diversos
brinquedos.
2ª etapa: A criança começa a reproduzir ações nas suas brincadeiras.
3ª etapa: A criança é capaz de reparar ação do objeto reproduzindo a
situação na qual os objetos estão ausentes (dar banho numa boneca com água
imaginária).
4ª etapa: A criança passa a representar papéis da vida dos adultos como
brincar de mãe, de médico, professor, ou seja, o jogo evolui para um estágio
sócio-dramático.
É denominado jogos de cultura corporal de movimentos, as brincadeiras
que através dos saltos, da locomoção, da velocidade, dos lançamentos, do
equilíbrio, do ritmo, da coordenação e de outras diversas habilidades,
permitem, entre vários fatores o desenvolvimento do corpo e do movimento.
As relações entre jogos da cultura corporal e educação ainda, hoje
surpreendentemente, são pouco discutidas. Os jogos da cultura corporal
existem, alguns estão na escola e até utilizados pelos educadores. Mas são
poucas as escolas que conseguem realmente fundamentar sua proposta de
jogos e brincadeiras no seu projeto pedagógico. Nestas escolas além de
considerar a importância dos jogos para a produção do conhecimento, partir o
desenvolvimento da moralidade, da afetidade e do corpo e do movimento das
crianças, elas proporcionam para cada classe situações desafiadoras,
contextualizadas e significativas. As educadoras estão sempre considerando e
registrando as idéias e sugestões das crianças, preocupando-se em construir
um ambiente sócio moral e afetivo positivo. Os jogos e as brincadeiras
realizadas são socializados para os pais através de relatórios gerais e
individuais que reservam sempre espaço para o aspecto corporal do trabalho.
Mas se há algum lugar onde as propostas educativas dos jogos da
cultura corporal de movimento devem ser discutidas, refletidas e
fundamentadas certamente é dentro de uma escola da educação infantil, pois
esta adequiriu, pelo menos aos de algumas pessoas a imagem do local no qual
se brinca. E não é por falta de referencial teórico que as escolas de primeira
infância deixarão de fundamentar a importância dos jogos, pois há diversos
autores que tratam da questão do jogo com os mais diferentes referenciais
possíveis, tais como: Piaget, Huizinga, Wallon, Winnicot, Chateau, Brogere e
outros.
Num projeto de movimentos e brincadeiras, apenas, a utilização do jogo
não é suficiente. É preciso, entre outras coisas, que ele ofereça uma intenção
de qualidade, incentive a relação entre as crianças, ajude a desenvolver as
capacidades físicas, habilidades e destrezas báscias de forma espontânea e
programada e permite o desenvolvimento da capacidade de adpatação e
resolução de problemas quanto as regras, espaços e gestos. Para tanto a ação
do educador torna-se fundamental. Se ficar apenas olhando para o jogo das
crianças, perderá a possibilidade de colocar novas questões, situações
enquanto atuam, pois é nesta ação direta que se pode estruturar e avançar na
aquisição de novos conhecimentos, estratégias e habilidades. Por outro lado ,
se ficar inteferindo demasiadamente com a intenção de controlar as açãos do
jogo, através por exemplo de interrupções e punições são as próprias
características específicas do jogo que desaparecem. O educador deve
encontrar um meio termo entre os dois e construir um percurso próprio de
investigação do jogo que atenda os pressupostos dos construtivistas é mais um
desafio da sua formação.
Antes de realizar o jogo, cabe ao educador pensar em como será a
atuação das crianças dentro dele. O que se espera de um jogo realizado por
crianças de 3 anos é diferente para crianças de 6 anos. Elas são a peça do
qual devem partir todas as situações e inovações. Não se trata apenas de ela
jogos. O objetivo deve se construir relacionamentos, estratégias e habilidades.
Toda atividade lúdica possui sua particularidade. Na realidade, o que
vemos é que, numa mesma brincadeira, vários elementos estão presentes.
Todos são importantes e devem ser considerados na hora de planejar os jogos
e brincadeiras para educação infantil. Apesar disto, a educação infantil tem
apontado para uma tendência preocupante: a retirada do contexto simbólico
dos jogos e a utilização excessiva e precoce com o cumprimento de regras das
brincadeiras. É necessário que as crianças da educação infantil possam desde
cedo participar de jogos regrados, considerando entretanto que quanto mais
nova a criança, mais presente deve ser o contexto simbólico e menos o de
regras. Isto equivale a valorizar brincadeiras que tragam situações de
representação (coelho, raposa, urso, abelhas...) com regras simples. A
preocupação com a regra para as crianças de primeira infância ainda é
recente, e que esta aos poucos sendo compreendida e praticada. É o adulto
mesmo que tem colocar regras, mas respeitando a criança. Se a criança não
reconhece a regra necessária a qualquer momento ela pode desrespeitar,
gradativamente, ela vai construindo sua autonomia moral.
“O ser humano possui uma tendência lúdica ou como denominam
alguns, um “impulso parar o jogo”. O estudo mais completo sobre a
evolução do jogo na criança é de autoria de Jean Piaget, que
verificou este impulso lúdico já nos primeiros meses de vida do bebê,
na forma do jogo de exercício sensório-motor; do segundo ao sexto
ano de vida predomina sob a forma do jogo simbólico, para se
manifestar, a partir da etapa seguinte através da prática do jogo de
regras”. (Piaget, J. Op.cit., p. 148)
A atividade lúdica surge, primeiramente, sob a forma de simples
exercícios motores. Piaget diz que “quase todos os esquemas sensório-
motores dão lugar a um exercício lúdico”.
Esses exercícios motores consistem na repetição de gestos e
movimentos simples, com um valor exploratório nos primeiros meses da vida, o
bebê estica e recolhe os braços e as pernas, agira as mãos e os dedos, toca os
objetos e os sacode, produzindo ruídos ou sons. “Esses exercícios têm valor
exploratório porque a criança os realiza para explorar e exercitar os
movimentos do próprio corpo, seu ritmo, cadência e desembaraço ou então
para ver o efeito que sua ação vai produzir” (Piaget, J. A formação do símbolo
na criança, p. 185). É o caso das atividades em que a criança manipula
objetos, tocando, deslocando, superpondo, motando e desmontando.
No período entre 2 e 6 anos, o lúdico se manifesta, sob a forma de jogo
simbólico, isto é, por imaginação ou imitração. Por exemplo, um cabo de
vassoura se transforma nun cavalo, uma caixa de fósforo num pedacinho de
carro. E também no de papéis de brincar de mãe, filho, de professor, de médico
etc.
“O jogo simbólico se desenvolve a partir dos esquemas sensório-
motores que à medida que são interiorizadas, dão origem à imitação e,
posteriormente, à representação” (Piaget, J. A formação do símbolo na criança,
p. 149).
A função desse tipo de atividade lúdica, de acordo com Piaget,
“consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformação do real
em função dos desejos: a criança que brinca de boneca refaz sua
própria vida, corrigindo-a à sua maneira, e revive todos os prazeres
ou conflitos, resolvendo-os, compensando-os, ou seja, completando a
realidade através da ficção”. (Piaget, Jean. Seis estudos de
Psicologia. Rio de Janeiro, Forense, 1969, p. 29)
Portanto, o jogo simbólico, de imaginação ou imitação, tem como função
assimilar a realidade, seja através da geração de conflitos da compensação de
necessidades não satisfeitos, ou da simples inversão de papéis. É o transporte
a um mundo de faz-de-conta, que possibilita à criança a realizações de sonhos
e fantasias, revela conflitos interiores, medos e angústias, aliviando a tensão e
as frustrações.
O jogo simbólico é, simultaneamente, uma forma de assimilação do real
e eum meio de auto-expressão, pois a medida que a criança brinca de casinha,
representando os papéis de mãe, pai e filho, ou brinca de escola, ela está ao
mesmo tempo, criando novas cenas e também imitando situações reais por ela
vivenciadas.
Froebel, que viveu de 1782 a 1852, pregava uma pedagogia da ação, e
mais particularmente do jogo. Ele dizia que a criança, para se desenvolver, não
devia apenas olhar e escutar, mas agir e produzir. Essa necessidade de
criação, de movimento, de jogo produtivo deveria encontrar seu canal de
expansão através da educação. Como a natureza da criança tende à ação, a
instrução deveria levar em conta seus interesses e suas atividades
espontâneas. Por isso, considerava que o trabalho manual, os jogos e os
brinquedos infantis tinham uma função educativa básica: é através dos jogos e
brinquedos que a criança adquire a primeira representação do mundo e é por
meio deles, também, que ela penetra no mundo das relações sociais,
desenvolvendo um senso de iniciativa e auxílio mútuo;
CONCLUSÃO
Foi de grande valor para mim a tarefa de ealborar esse trabalho. Unir a
psicomotricidade a prática educativa, foi um processo fácil e consciente de
assimilar. Pois a psicomotricidade é o canal de expansão, é o fio condutor para
o trabalho realizado com crianças na fase de educação infantil.
Psicomotricidade é um termo empregado para uma concepção de
movimento organizado e integrado, em função de experiências vividas pelo
sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua
socialização.
Não permitir que a criança vivencie seu corpo, através de jogos,
brincadeiras e vivências significativas é na verdade tirar a sua capacidade de
construir seu conhecimento.
Através desse estudo pude constatar ainda com mais certeza o valor do
jogo pedagógico como agente educativo. Guy Joacquim diz que
“o jogo é para a criança a coisa mais importante da vida. O jogo é,
nas mãos do educador, um excelente meio de formar a criança. Por
esas duas razões, todo educador – pai ou mãe, professor, dirigente
de movimento educativo – deve não só fazer jogar como utilizar a
força educativa do jogo”. (Joacquim, Guy. A educação pelo jogo. São
Paulo: Flamboyant, 1963, p. 7).
Brincando, jogando, participando do jogo de faz-de-conta, a criança vai
tendo um papel ativo no seu processo do conhecimento. A Escola não é mais a
detendora do saber o papel do educador é o iniciador e mediador da
aprendizagem, isso faz as coisas ficarem muito diferentes.
Na Educação Infantil é de suma importância as atividades lúdicas e é
por isso que se deve garantir que elas ocorram nas salas de aula, através de
uma diversidade de brincadeiras, movimentos e jogos. O resultado pode ser
observado a todo momento através dos diálogos entre as crianças, do
envolvimento nas brincadeiras de faz-de-conta e do respeito às regras
estabelecidas em jogos variados.
Brincando e jogando, a criança reproduz as suas vivências,
transformando o real de acordo com seus desejos e interesses. Por isso, pode-
se dizer que, através do brinquedo e do jogo, a criança se expressa, assimila e
constrói a sua realidade.
BIBLIOGRAFIA
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Cortez, 1981.
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