UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

TEMA: EXAMES E AVALIAÇÕES NO PROCESSO DE

ENSINO E DA APRENDIZAGEM

ELAINE MARTINS PEREIRA.

RIO DE JANEIRO

JULHO – 2004

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

TEMA: EXAMES E AVALIAÇÕES NO PROCESSO DE

ENSINO E DA APRENDIZAGEM

Monografia apresentada por ELAINE MARTINS PEREIRA como requisito final

para a conclusão do curso de especialização em Psicopedagogia a nível de Pós-

Graduação “Lato-sensu”.

Professora-Orientadora: Mary Sue Pereira.

RIO DE JANEIRO

JULHO – 2004

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por ter tido esta oportunidade, com saúde e esperança de

melhorar sempre; ao José Justino, com amor, porque me incentiva sempre a

continuar; aos meus pais: Martins, apesar de longe sinto sua presença a cada

respirar com suas bênçãos pela Eucaristia, Cida , minha grande mãe, que com

sua força, ajuda muito para que eu siga nesta caminhada; aos meus filhos,

Vanessa e Vítor por serem meus continuadores na construção de um mundo

melhor, aos meus professores, amigos e amigas, parentes próximos que

encontrei, por me apontarem tantos sinais do caminho a seguir.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao desenvolvimento contínuo dos objetivos do CAPe –

Jardim Guanabara, onde trabalho e cêdo o que de melhor tenho para atingirmos

algo maior no desenvolvimento e formação dos jovens que por nós passam

durante alguns anos de suas vidas.

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RESUMO

Todo o processo de construção do conhecimento deve ser vinculado à

realidade. A construção de um novo referencial teórico se faz necessário para

uma nova interpretação da realidade e para a elaboração de uma nova proposta e

este é o grande desafio para os docentes.

E o nosso desafio, inicia-se, pois, com a questão: o que avaliar? Na lógica,

a avaliação tem que incidir sobre os aspectos globais do processo de ensino-

aprendizagem, portanto, sobre as questões ligadas tanto ao processo de

aprendizagem do estudante como a intervenção docente. O estudante não é

mais avaliado, tudo deve ser avaliado e auto-avaliado. Deve-se considerar tanto

o resultado final como o processo. Assim sendo, deve-se avaliar cuidadosamente

as atitudes, os valores, as capacidades e não mais se restringir ao desempenho

cognitivo do estudante.

E, para que avaliar? Avaliar para compreender e explicar o processo de

aprendizagem, para entender porquê esse processo se deu de determinada

maneira, para identificar seus problemas e avanços e encontrar caminhos para

superá-los. Dessa forma, a avaliação subsidia a construção do processo de

ensino, porque fundamenta novas decisões. A avaliação não se limita mais a

classificar o estudante, a aprová-lo ou reprová-lo. Resgata-se a função formativa

da avaliação, como parte integrante do processo de aprendizagem e, em

contraposição, à sua função classificatória.

Mas, quem avalia? Todos devemos avaliar e ser avaliados. Todos os

envolvidos no processo: os estudantes e o decente, a família e a comunidade, o

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indivíduo e o grupo. Os estudantes, quando avaliados, têm o dever e o direito de

aprender a valorizar o que fazem. A avaliação, vista dessa maneira, permite a

eles refletir sobre seu próprio processo de aprendizagem, conhecer suas

capacidades e desenvolver suas potencialidades, confrontar sua aprendizagem

com os objetivos pretendidos (critérios) e situar-se em relação a si mesmo e em

relação aos demais membros do grupo (norma) conhecendo, também, como o

grupo perceber sua aprendizagem. Resgatamos, nessa perspectiva, os 2

parâmetros da avaliação, superando, desse modo, os limites impostos pela

mensuração.

Quando e como avaliar? Entendida como um processo, a avaliação deve

ser contínua, reveladora de toda a trajetória do estudante e não centrada apenas

no produto. Para tal, deve-se utilizar a maior quantidade e variedade de meios

possíveis. Não bastam as provas; é necessário buscar outros instrumentos,

sempre ligados aos objetivos (trabalhos, entrevista, conversas, observação,

práticas, entre outros).

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METODOLOGIA

O presente estudo foi realizado mediante uma pesquisa documental

bibliográfica , e na participação do Congresso Internacional sobre Avaliação

do Norte-Nordeste (jan/2004), para evidenciar com clareza a investigação

referida.

8

SUMÁRIO

AGRADECIMENTOS 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 7

SUMÁRIO 8

INTRODUÇÃO 9

Cap. I PROCESSO DE ENSINO E DA APRENDIZAGEM . 11

Cap. II A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL. 35

Cap. III TAXIONOMIA DA AVALIAÇÃO . 43

CONCLUSÃO 46

BIBLIOGRAFIA 48

ATIVIDADES CULTURAIS 50

ÍNDICE 51

FOLHA DE AVALIAÇÃO 52

9

INTRODUÇÃO

Este trabalho visa ajudar o entendimento da avaliação na aprendizagem,

ajudando o professor na pratica do dia-a-dia, tendo por base o pensamento, não é

acabando com a prova escrita ou oral que mudaremos o processo de avaliação

na aprendizagem, mas ressignificando o instrumento e elaborando-o dentro de

uma nova perspectiva pedagógica.

Avaliar a aprendizagem está profundamente relacionado com o processo

do ensino e, portanto, deve ser conduzido como mais um momento em que o

aluno aprende. Chamo de momento privilegiado, porque julgo que diante de tudo

o que a tradição vem associando à prova, o aluno coloca suas energias em busca

de sucesso, normalmente associado a uma boa nota. Se essa é a cultura

estabelecida, porque não aproveitá-la e transformar a avaliação em mais um

momento de construção de conhecimento? Nossa experiência mostra que muitos

professores transformam as provas na “hora do acerto de contas” com seus

alunos ,reagindo desta forma ao desinteresse pelas aulas, à indisciplina, à falta de

estudo, à alienação escolar.

O caminho para a mudança parece ser outro. O primeiro passo para a

transformação é dar ao processo de avaliação um novo sentido, isto é,

transformá-lo em oportunidade para o aluno ler, refletir, relacionar, operar

mentalmente e demonstrar que tem recursos para abordar situações complexas.

Portanto escrever sobre este tema tão analisado, não querendo esgotar todas as

discussões, porém tentar entender melhor esse processo de ensino e

aprendizagem, destacando o conceito de prova desenvolvida pelos alunos e

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professores ao longo dos anos. Conceito este sintetizado nas palavras de Paulo

Ronca (Ronca, 1991):

“Só se estuda se tiver prova.

Só se estuda para a prova.

Só se estuda se cair na prova.

Só se estuda o que cair na prova”.

Em síntese, o aluno deverá demonstrar ter adquirido competência como

estudante. O aluno tem um momento para aprender e a avaliação mais ampla

criará o hábito de estar ligado o tempo todo. Desta forma a criança ou o jovem

tem um compromisso permanente com a aprendizagem. O que não pode

acontecer é preparar o aluno só para fazer provas. A escola também tem que

ensinar cidadania.

11

CAPÍTULO I – PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM

Muitas pessoas ainda entendem o processo ensino-aprendizagem de

forma estática. Isto é, de um lado existe o professor que ensina, transmite

informações; de outro lado existe o aluno, que deve escutar, esforçar-se para

aprender e, na medida do possível, permanecer obediente e passivo.

Na nossa sociedade as relações entre crianças e adultos se deram desta

forma durante muito tempo.

A escola, que atua dentro desse sistema geral, reproduz essas mesmas

relações estáticas: o professor manda e ensina; o aluno obedece, escuta e, se

consegue, aprende.

Mas, paremos um pouco para pensar em nossa própria experiência escolar.

O que foi que aconteceu? Quase sempre tivemos que permanecer sentados,

imóveis, passivos, impedidos de manifestar nossa opinião, de propor, de relatar,

etc. Geralmente, nem se permitia que tentássemos associar o que estava sendo

ensinado com nossa vida fora da escola – em casa, na rua com os amigos, nos

brinquedos, etc. O que se esperava de nós? Ouvir, anotar, memorizar coisas

que não entendíamos e, nas provas, repetir tudo igualzinho. Em caso contrário,

receberíamos notas baixas, reprovação, bronca dos pais.

Somos frutos de nossas experiências, provavelmente poderemos repetir,

com nossos alunos, o comportamento que condenamos em nossos antigos

professores, a não ser que nos esforcemos para evitar isso, buscando refletir

sobre as relações entre professores e alunos.

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A relação entre professores e alunos deve ser uma relação dinâmica, como

toda e qualquer relação entre seres humanos. Na sala de aula, os alunos não

deixam de ser pessoas para transforma-se em coisas, em objetos, que os

professores pode manipular, jogar de um lado para outro. O aluno não é um

depósito de conhecimentos memorizados que não entende, como um fichário ou

uma gaveta. O aluno é capaz de pensar, refletir, discutir , ter opiniões, participar,

decidir o que quer e o que não quer. O aluno é gente, é ser humano, assim como

o professor.

Na realidade o que acontece numa relação não autoritária é o crescimento

mútuo. Assim, na sala de aula, o professor enquanto ensina também aprende, e

enquanto aprende, o aluno também ensina. O professor ouve os alunos, respeita

seus pontos de vista; os alunos relatam suas experiências, que são únicas e não

podem ser repetidas, e que podem trazer muitas lições ao professor e aos

colegas. Dessa forma, o professor deixará de ser mero instrutor ou treinador para

transformar-se em educador.

Uma pessoa não deixa de aprender quando exerce a função de professor.

A aprendizagem é um processo contínuo, que dura toda a vida. Só crescemos e

nos desenvolvemos na medida em que estivermos abertos a novos

conhecimentos, na medida em que estivermos dispostos a modificar nossas

opiniões, nossas crenças, nossas convicções. Se nos apegarmos às nossas

idéias, sem disposição para discuti-las e para modificá-las, permaneceremos

parados no tempo ou, melhor, caminharemos para trás.

Faz parte deste processo ensino-aprendizagem a família. A educação

familiar adequada é feita com amor, paciência e coerência, pois desenvolve nos

filhos autoconfiança e espontaneidade, que favorecem a disposição para

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aprender. Entretanto, é freqüente encontrar adultos que “ensinam” às crianças

exatamente o contrário do que fazem, isto é, são incoerentes: ensinam uma coisa

e fazem outra. Em geral, as crianças aprendem o que os adultos fazem e não o

que querem ensinar.

Alguns tipos de educação familiar muito comuns em nossa sociedade são

bastante inadequados e trazem conseqüências negativas para a aprendizagem.

A educação autoritária e opressora tende a provocar sentimentos divididos,

a incapacidade para o trabalho e o entrosamento social, quando é exercida por

um dos pais; resignação e fuga para o mundo da fantasia, quando é exercida por

ambos os pais. Às vezes, a criança pode mostrar-se agressiva e teimosa; sempre,

manifesta falta de ternura e amor.

Quando a criança é muito mimada, tende a se dedicar à aprendizagem

escolar, preferencialmente, quando esta construir um meio para alcançar o mimo,

que costuma ter em casa. Uma das maneiras de diminuir os efeitos negativos do

mimo está no trabalho do professor com os pais, no sentido de que estes

substituam o excesso de mimo por uma educação mais equilibrada.

A educação desigual ocorre quando o pai age de uma maneira e a mãe de

outra, quando um professor ensina de um jeito e outro professor de outro. Essa

desigualdade pode produzir nervosismo e agressividade, que impedem o aluno de

aprender de forma eficiente. Uma criança pode imaginar que seu comportamento

agressivo levará o professor a satisfazer seus desejos, como acontece em casa.

Caso não consiga, seu interesse pela atividade escolar diminui. Nesses casos é

muito importante a colaboração entre a família e a escola e o diálogo do professor

com a criança.

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A educação que valoriza a ambição, o ter, mais do que o ser. Nesse caso,

os pais esperam que seus filhos alcancem resultados fora do comum. A criança

pode desenvolver um falso sentimento de superioridade, que não se baseia na

realidade, e ao mesmo tempo sentir-se frustrada, pois não consegue satisfazer as

expectativas dos pais. Muitas vezes, são pais frustrados que promovem tal

educação, na esperança de realizar através dos filhos o que não conseguiram por

si mesmos.

A falta de amor pelos filhos é comum em muitas famílias. Crianças não

amadas ou rejeitadas pelos pais manifestam muita necessidade de

reconhecimento, de atenção e carinho. Muitas vezes, essas crianças podem

sentir-se satisfeitas quando são punidas ou maltratadas, pois estão sendo alvo de

alguma espécie de atenção, o que é sempre melhor que a indiferença. O

professor deve ser amigável, valorizar as realizações dessas crianças,

especialmente nas áreas em que prevalecem suas capacidades e seus interesses.

Devemos, ainda, pensar nas crianças com deficiências físicas, que muitas

vezes são discriminadas em casa, na escola, no trabalho e na sociedade.

Quando conseguem superar os preconceitos e chegar à escola, o que dificilmente

acontece, essas crianças enfrentam uma série de barreiras para estudar e

aprender; não existem móveis adequados, materiais apropriados, professores

eficientes, treinados, instruídos e compreensivos.

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1.1- O desejo de aprender

“Aprendizagem é a progressiva mudança do comportamento que está ligada, de

um lado, a sucessivas apresentações de uma situação e, de outro, a repetidos

esforços dos indivíduos para enfrentá-la de maneira eficiente.” (McConnell).

Uma afirmação inmicial que poderemos fazer ao nos indagar em torno do

processo de saber, tomado agora como fenômeno vital, é que, em primeiro lugar,

ele se dá na vida e não apenas na existência que nós, mulheres e homens,

criamos ao longo da História, com os materiais que a vida nos ofereceu. Mas, é o

saber de que nos tornamos capazes de gestar que nos interessa aqui e não de

certo tipo de reação que se verifica nas relações que se dão na vida não humana.

No nível da existência, a primeira afirmação a ser feita é que o processo de

saber é social, cuja dimensão individual porém não pode ser esquecida ou sequer

subestimada.

O processo de saber, que envolve o corpo consciente todo, sentimentos,

emoções, memória, afetividade, mente curiosa de forma epistemológica, voltada

ao objeto, envolve igualmente outros sujeitos cognoscentes, quer dizer, capazes

de conhecer e curiosos também.

Outro aspecto que me parece interessante sublinhar aqui é o que diz

respeito à maneira espontânea com que nos movemos no mundo, de que resulta

um certo tipo de saber, de perceber, de ser sensibilizado pelo mundo, pelos

objetos, pelas presenças, pela fala dos outros. Nesta forma espontânea de nos

movermos no mundo, percebemos as coisas, os fatos, sentimo-nos advertidos,

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temos este, aquele comportamento em função dos sinais, cujo significado

internalizamos.

Aprendizagem é mudança de comportamento da experiência. Quase todos

os nossos comportamentos são aprendidos, mas não todos. Há comportamentos

que resultam da maturação ou do crescimento de nosso organismo e, portanto,

não constituem aprendizagem: respiração, digestão, salivação.

Estamos continuamente aprendendo novos comportamentos ou modificações de

comportamentos. Aprendemos em toda parte, na escola e fora dela.

Aprendemos de forma sistemática, organizada, mas aprendemos também de

forma assistemática.

A realização do processo de aprendizagem depende de três elementos

principais:

1º) Situação estimuladora: soma dos fatores que estimulam os órgãos dos

sentidos da pessoa que aprende. Se houver apenas um fator, este recebe o

nome de estímulo.

2º) Pessoa que aprende: indivíduo atingido pela situação estimuladora. Para a

aprendizagem, são importantes os órgãos dos sentidos, afetados pela situação

estimuladora; o sistema nervoso central, que interpreta a situação estimuladora e

ordena a ação; os músculos, que executam a ação.

3º) Resposta: ação que resulta da estimulação e da atividade nervosa. Ouvindo

seu nome, a pessoa responde: O que foi? Diante de uma ordem, a pessoa

obedece e senta-se. Na falta de luz, o indivíduo acende um fósforo. Nesses

casos, temos comportamentos aprendidos anteriormente. A aprendizagem ocorre

quando a pessoa começa a responder ao ouvir o som de seu nome, a sentar-se

quando recebe ordem nesse sentido e a acender o fósforo quando falta luz.

17

1.2- O desejo de ensinar

“Ensinar não é uma função vital, porque não tem o fim em si mesma; a função

vital é aprender.” Aristóteles.

O professor como orientador na ação de ensinar está diretamente

relacionado à sua forma de pensar a educação, à sua história como aluno e à

formação que ele teve para o magistério.

A concepção do professor em relação ao que é o conhecimento

determinará seu processo de ensino.Temos uma postura tradicional, inspirada

nas correntes ideológicas do empirismo e do positivismo e apoiada na psicologia

comportamentalista.

No esquema a seguir uma representação da relação entre professor, aluno

e conhecimento, baseada na epistemologia dita tradicional.

P

A C

A: aluno P: professor C: conhecimento

Nessa representação, o conhecimento é visto como uma descrição de

mundo. As verdades correspondentes ao conhecimento são aquelas que

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correspondem à descrição dos objetos como eles são em si mesmos. Elas não

dependem do observador, pois estão relacionadas diretamente ao mundo dos

objetos. Os conhecimentos, para o professor com visão tradicional, são

descrições do mundo, por isso em aula ele descreve os objetos, independente do

contexto do observador.

O aluno, por sua vez, aprende a descrever o que aprendeu, reproduzindo o

mundo físico e social, do modo como o professor fez. E num processo de

repetição (apoio do behaviorismo) o aluno “aprende” descrevendo o mundo que o

rodeia. Nessa relação, o conhecimento é um conjunto de verdades de natureza

ontológica, em que o professor é o transmissor do conhecimento, e o aluno é o

receptor, repetidor das mesmas.

Há, no entanto, uma nova epistemologia que toma corpo em nossos dias,

em contraposição à que chamamos de tradicional. É a perspectiva construtivista

sociointeracionista. Nessa visão, o conhecimento não é uma descrição de mundo,

mas uma representação que o sujeito faz do mundo que o rodeia, em função de

suas experiências na interação com ele. Logo, todo conhecimento é uma

construção individual, resultante das experiências do sujeito cognoscente, em sua

interação com o mundo físico e social que o rodeia, isto é, todo conhecimento é

uma construção mediada pelo social.

A C

P

A: aluno P: professor C: conhecimento

19

Nessa representação consideramos o conhecimento como uma

representação que o sujeito cognoscente faz do mundo físico e social . O saber

social constitui um conjunto de verdades epistemologicamente construídas, e,

portanto, contextualizadas. É com elas que o aluno interage no contexto escolar.

O interagir indica um processo de construção de representações em que o aluno

faz experiências sucessivas com um objeto de conhecimento socialmente

construído, para construir suas próprias representações. Nesse caso, o aluno

deixa de ser apenas um receptor-repetidor de informações para ser um

elaborador de representações. Por isso o conhecimento é sempre uma

construção individual, mediada pelo social, isto é, o aluno é um construtor de

representações significativas contextualizadas.

Nesse contexto o professor está presente como mediador, facilitador e

catalisador do processo de aprendizagem. Sua presença se faz absolutamente

indispensável como o elemento organizador do contexto de aprendizagem, com

vistas a facilitar o processo da construção das representações pelo aluno. Fica,

então, claro que o professor não é o transmissor de um conhecimento, e sim

aquele que prepara as melhores condições para que a sua construção se efetue.

É importante ressaltar que o aluno elabora suas representações a partir das

próprias experiências anteriores, que certamente serão diferentes para cada

aluno.

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1.2.1- O professor competente.

“...o mestre não é aquele que sempre ensina, mas aquele que de repente

aprende.” (Guimarães Rosa)

Atualmente verifica-se uma preocupação muito grande com uma formação

profissional mais completa, menos fragmentada. É cada vez mais comum nas

Faculdades e Universidades a presença de laboratórios de aprendizagem,

trabalho com projetos de pesquisa e de intervenção social.

Está cada vez mais claro que o papel das Instituições de Ensino Superior

não pode se restringir ao repasse dos conhecimentos teóricos acumulados nas

áreas específicas. O discurso sobre a dicotomia entre teoria e prática parece já

se tornar superado, uma vez que a melhor formação profissional, sabe-se, ocorre

no próprio exercício. Entretanto convém ressaltar a importância de uma prática

reflexiva, uma vez que o mero exercício de uma função não garante, por si só, o

seu aprimoramento.

As características que determinam um bom profissional hoje, diferem muito

daquelas que qualificavam um profissional há 20 ou 30 anos. Dinamismo,

criatividade, iniciativa, flexibilidade e boas relações interpessoais são apenas

algumas das exigências atuais.

Tais características não podem ser simplesmente ensinadas por meio de

aulas teóricas. Ninguém aprende a ser criativo, se não tiver espaço para criar.

Iniciativa não se desenvolve sem que haja liberdade para errar. E o que dizer das

relações interpessoais?

21

Há muito que se pensar sobre o ensino superior para formar profissionais

com aquelas competências, em geral, tão bem descritas nos planos das

disciplinas. Para formação de profissionais competentes, faz-se indispensável

refletir sobre o papel do professor na formação destas competências.

A formação de um profissional reflexivo exige, inicialmente, que o

professor conheça tanto sobre as pessoas com as quais trabalha quanto sobre o

seu próprio conteúdo. Foi-se o tempo em que o alto domínio de um conteúdo

determinava um bom professor, quando ser professor significava “tirar dúvidas”

dos alunos. Conforme apontado por Demo (2001), o papel do professor hoje

não se trata, jamais, de “tirar dúvidas”, mas justamente de gerar outras tantas. O

papel do professor em sala de aula, consiste em criar tais necessidades, gerando

desequilíbrios cognitivos nos alunos.

Enquanto o professor simplesmente responde as dúvidas, mata-se a

possibilidade de o aluno confrontar suas idéias com outras, ou seja, não há

comparação, não há conflito, confronto, não há construção de conhecimento .

De acordo com Piaget (1964) os conflitos cognitivos são motores da

aprendizagem. Entretanto as informações com as quais se trabalha nas escola,

na maioria das vezes não são respostas às necessidades e curiosidade dos

alunos. Conforme a teoria piagetiana, o organismo humano não assimila

qualquer informação oferecida. Ainda que essa possa ser armazenada durante

algum tempo, se não estiver ligada aos interesses do aprendiz não será

incorporada às suas estruturas (assimilação) e muito menos irá provocar

modificações nesta estrutura, que permitam esta incorporação (acomodação).

Fica evidente que só as questões interessantes e motivadoras, que podem ser

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problemáticas para as pessoas, tem a possibilidade de gerar conflitos cognitivos e,

conseqüentemente, aprendizagens.

Há portanto, uma grande modificação no papel do professor, que deve

formar gerentes de informações e não meros acumuladores de dados. A maioria

dos professores que atua hoje no ensino superior, vivenciou em sua própria

formação, a necessidade de acumular dados. Aprender significava ter muita

informação disponível, sem necessidade de consulta.

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1.2.1.1- Ao operacionar uma aula.

Nas escolas está ainda muito presente um paradigma que sintetiza as

relações entre o professor e o aluno, que poderíamos resumir assim: “O

professor (aquele que sabe) fala o tempo todo, dizendo ao aluno (aquele que não

sabe) o que deve anotar, para depois reproduzir nas provas”. A realidade de

muitas escolas ainda é assim, pois apesar de estarmos na era doa computador,

que têm informações armazenadas, bastando aos alunos conhecerem as

“chaves” da busca das informações. O que é dito “tradicional” precisa ser

transformado, por exemplo a copia. Copiar,copiar,copiar ... e na prova reproduzir

o que copiou, isto é um corte no desenvolvimento do raciocínio do aluno, porém a

cópia é necessária para que o aluno exercite a escrita e tenha vocabulário . O

que mudou é a forma de avaliá-lo, o que devemos transformar é a avaliação.

Para considerarmos o ensino com sucesso, é preciso que o professor

estabeleça claramente seus objetivos ao preparar suas aulas. Estabelecer

objetivos para o ensino é de fundamental importância para que as estratégias de

ensino sejam adequadamente escolhidas e para que o processo de ensinar seja

sistematicamente reavaliado pelo professor. Se ele sabe o que deseja ensinar,

certamente encontrará formas para fazê-lo.

Ao colocar esses objetivos o professor analisa os conteúdos a serem

propostos e trabalhados com os alunos verificando se são relevantes para o

contexto deles. A relevância de um conteúdo é determinada por diversos fatores,

entre eles as características psicossociais dos alunos, seu grau de

desenvolvimento intelectual, a aplicabilidade dos objetos de conhecimento

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ensinados, a capacidade do aluno estabelecer relações entre o conteúdo

ensinado, as necessidades de seu dia-a-dia e o contexto cultural dos alunos.

Outro ponto a ser desenvolvido, está ligado ao conceito de aprendizagem

significativa. Aprender significativamente é dar sentido à linguagem que usamos,

é estabelecer relações entre os vários elementos de um universo simbólico, é

relacionar o conhecimento elaborado com os fatos do dia-a-dia, vividos pelo

sujeito da aprendizagem ou por outros sujeitos.

Os novos rumos da educação, propostos nas diretrizes curriculares

nacionais, indicam mudança de foco na intervenção pedagógica e, em

conseqüência, mudança de meios para alcançarmos objetivos do ensino.

O foco, na escola dita tradicional, poderia ser sintetizado assim: aquisição

de conteúdos, selecionados das diferentes ciências, tendo um critério

essencialmente acadêmico, com grande desvinculação das representações já

trazidas pelo aluno e de seu contexto social e político. Escolas “fortes” eram

aquelas que exigiam muitos conteúdos, mesmo que estes beirassem o absurdo e

a inutilidade. Basta lembrar a cobrança de nomes, datas, fórmulas, conceitos e

definições, entre outras exigências. Para este foco do ensino visando

acumulação de informações, o meio era a habilidade de memorização e

reprodução em momentos de avaliação. Neste caso a aprendizagem se limitava,

sobretudo à capacidade de repetir a linguagem transmitida.

Os rumos da educação para o momento social atual se voltam para novo

foco: o desenvolvimento de competências em vários campos do saber. As

mudanças sociais e o desenvolvimento tecnológico são tão rápidos que,

possivelmente, no momento da entrada dos alunos de hoje para o campo

profissional, os conhecimentos escolares por eles adquiridos já poderão ser de

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pouca serventia. É só pensar nos conhecimentos que somos capazes de

recordar da física, da química, da matemática, da história e da geografia que

aprendemos na escola. Assim, se a escola se servir dos conteúdos selecionados

naquele momento para desenvolver a capacidade de pensar e as habilidades de

observar, relacionar, estruturar, analisar, justificar, sintetizar, correlacionar, inferir,

entre outras então preparou o cidadão para o exercício de uma profissão,

desenvolvendo suas competências.

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1.2.1.2- Ao avaliar seus alunos

Avaliar a aprendizagem tem sido um tema angustiante para professores e

estressantes para alunos. Nas conversas com professores, orientadores e

diretores, o assunto avaliação é sempre lembrado com um suspiro de desânimo e

uma frase eloqüente: “Esse é o problema! Aí está o nó!”.

Muito se tem escrito e falado sobre a avaliação da aprendizagem. As

dúvidas continuam, os pontos de vista se multiplicam e as experiências se

diversificam. O sistema escolar gira em torno desse processo e tanto professores

como alunos se organizam em função dele. Por isso a verdade apresentada é:

professores e pesquisadores precisam estudar mais, debater com profundidade e

conceituar com segurança o papel da avaliação no processo da aprendizagem.

A avaliação da aprendizagem é angustiante para muitos professores por

não saber como transformá-la num processo que não seja uma mera cobrança de

conteúdos aprendidos “de cor”, de forma mecânica e sem muito significado para o

aluno. Angústia por ter que usar um instrumento tão valioso no processo

educativo, como recurso de repressão, como meio de garantir que uma aula seja

levada a termo com certo grau de interesse. Sentenças como “anotem, pois vai

cair na prova”, “prestem atenção nesse assunto porque na semana que vem vai

cair na prova”, “se não ficarem calados vou fazer uma prova surpresa”, “já que

vocês não param de falar, considero a matéria dada e vai cair na prova”, e outras

que se equivalem, são indicadores da maneira repressiva que tem sido utilizada

a avaliação da aprendizagem.

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Se para o professor esse processo gera ansiedade, podemos imaginar o

que representa para os alunos. “Hora do acerto de contas”, “A hora da verdade”,

“A hora de dizer ao professor o que ele quer que eu saiba”, “A hora da tortura”,

são algumas dentre as muitas representações em voga entre os alunos.

Enquanto não há prova “marcada” muitos alunos encontram um álibi para não

estudas. E se por acaso pó professor enunciar que a matéria dada não irá cair na

prova ... então para que estudar?, perguntarão os alunos.

Para grande parte dos pais, a prova também não cumpre seu real papel.

Se a nota foi razoável ou ótima, os pais dão-se por satisfeitos, pois pressupõem

que a nota traduz a aprendizagem correspondente, o que nem sempre é verdade.

E os alunos sabem disso. Se a nota foi de aprovação, o aluno a apresenta como

um troféu pelo qual “deve receber a recompensa”: saídas autorizadas, aumento

de mesada, passeios extras etc. Lembrar que o dever foi cumprido... ah! Isso

nem vem ao caso . O boletim convencional com notas passa uma mensagem

camuflada. Uma nota alta numa disciplina não garante que a criança ou o jovem

está indo bem na escola. Ele não mede, por exemplo, seu comportamento, sua

participação em ações sociais e não leva em conta outros aspectos.

Diante de tal diagnóstico, a avaliação precisa ser analisada sob novos

parâmetros e tem de assumir outro papel no processo da intervenção pedagógica,

em conseqüência da redefinição dos processos de ensino e de aprendizagem.

A avaliação é parte integrante do ensino e da aprendizagem. O ensinar,

um dia, já foi concebido como o transmitir conhecimentos prontos e acabados,

conjunto de verdades a serem recebidas pelo aluno, gravadas e devolvidas na

hora da prova. Nessa visão de ensino, o aprender tem sido visto como gravar

informações transcritas para um caderno (cultura cadernal) para devolvê-las da

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forma mais fiel possível ao professor na hora da prova. Expressões como “o que

será que o professor quer com essa questão?”, “professor, a questão sete não

estava no caderno de ninguém, o senhor tem que anular”, “professora, dá para

explicar o que a senhora quer com a questão 3?”, “professor, eu decorei todo o

questionário que o senhor deu e na prova o senhor perguntou tudo diferente” são

indicadores de que a preocupação dos alunos é satisfazer os professores, é

tentar responder tudo o que o professor quer para, com isso, obter nota.

Nesta visão, que classificamos de tradicional por ainda ser, a nosso ver, a

que domina o processo de ensino nos dias de hoje, a avaliação de aprendizagem

é encarada como um processo de “toma-lá-dá-cá”, em que o aluno deve devolver

ao professor o que dele recebeu e de preferência exatamente como recebeu, o

que Paulo Freire chamou “educação bancária”. Nesse caso não cabe

criatividade, nem interpretação. A relação professor-aluno vista dessa forma é

identificada como uma forma de dominação, de autoritarismo do professor e de

submissão do aluno, sendo por isso uma relação perniciosa na formação para a

cidadania.

A perspectiva construtivista sociointeracionista propõe uma nova relação

entre o professor, o aluno e o conhecimento. Ela parte do princípio que o aluno

não é um simples acumulador de informações, ou seja, um mero receptor-

repetidor. Ele é o construtor do próprio conhecimento. Essa construção se dá

com a mediação do professor, numa ação do aluno que estabelece a relação

entre suas concepções prévias e o objeto de conhecimento proposto pela escola.

Assim, fica claro que a construção do conhecimento é um processo interior do

sujeito da aprendizagem, estimulado por condições exteriores criadas pelo

professor. Por isso dizemos que cabe a este o papel de catalisador do processo

29

da aprendizagem. Catalisar/mediar/facilitar são palavras que indicam o novo

papel do docente no processo de interação com o aluno.

30

1.2.1.2.1- Prova, Exame e Avaliação = momento de estudo

Avaliar a aprendizagem tem um sentido amplo. A avaliação é feita de

formas diversas, como instrumentos variados, sendo o mais comum deles, em

nossa cultura, a prova escrita. Por esse motivo, em lugar de só criticarmos as

provas e optar por uma avaliação sem provas, vamos repensar e seguir o

princípio: se tivermos que elaborar provas, que sejam bem feitas, atingindo seu

real objetivo, que é verificar se houve aprendizagem significativa de conteúdos

relevantes.

É preciso ressaltar, no entanto, que a avaliação da aprendizagem precisa

ser coerente com a forma de ensinar. Se a abordagem no ensino foi dentro dos

princípios da construção do conhecimento, avaliação da aprendizagem seguirá a

mesma orientação. Nessa linha de pensamento, propomos alguns princípios que

sustentam nossa concepção de avaliação da aprendizagem:

- A aprendizagem é um processo interior ao aluno, ao qual temos acesso por

meio de indicadores externos.

- Os indicadores (palavras, gestos, figuras, textos) são interpretados pelo

professor e nem sempre a interpretação corresponde fielmente ao que o aluno

pensa.

- O conhecimento é um conjunto de relações estabelecidas entre os componentes

de um universo simbólico.

- O conhecimento construído significativamente é estável e estruturado.

- O conhecimento adquirido mecanicamente é instável e isolado.

31

- A avaliação da aprendizagem é um momento privilegiado de estudo e não um

acerto de contas.

A prova tem que servir para o aprimoramento. Após a 1ª correção , os

alunos a recebem de volta , discutem os erros com o professor e tentam nova

avaliação. Ela só deve ser usado se tiver como objetivo aperfeiçoar o

conhecimento do aluno e dependendo do sentido que vai ser dado ao resultado.

O professor lida diariamente com o aluno e não precisa ter apenas a prova para

avaliar. Ela, bem elaborada, é mais um recurso para formar um portfólio com

pequenas amostras do comportamento de cada um.

A escola não pode se preocupar apenas em dar e cobrar o conteúdo das

disciplinas. É importante oferecer ferramentas para a busca do conhecimento e

do desenvolvimento da aprendizagem. Na escola, em vez de provas, trabalhos

com a ficha de registro do dia a dia do aluno, atualizada constantemente. No

processo de aprendizagem, o próprio aluno diz o que já sabe, qual é a sua

dificuldade, o que ainda está aprendendo ou precisa melhorar. Faz sua auto-

avaliação.

32

1.2.1.2.2- História dos exames e provas

Do ponto de vista histórico, a pedagogia predominante, sem exceção foi

sistematizada no séc. XVI e séc. XVII. Nesta época acontecia a emergência da

sociedade burguesa. Ela vem se fazendo desde o séc. XIII, com as primeiras

feiras, os primeiros burros e do ideal dos comerciantes livres. Com o

mercantilismo séc. XIV e séc. XV criou-se a acumulação primitiva do capital,

surgiu a Revolução industrial com a emergente sociedade burguesa.

A Escola foi sistematizada no séc. XVI com o modelo de sistema de exame

da mesma época.

A escola simultânea, ou seja com muitos alunos vem deste século para os

tempos atuais. Existia a pedagogia católica e a protestante. As primeiras com os

Jesuítas e a segunda com o Bispo Comenius. Houve revolta de Lutero que em

1515 lançava um documento contra a igreja católica. Foram eles que

proporcionaram este tipo de exame que até hoje fazemos uso.

Começaram a surgir colégios da Companhia de Jesus em todo lugar do

mundo, para administrá-los fizeram um documento o “Ratio Studiorun” , uma

espécie e conjunto de normas, um ordenamento dos estudos, regras para exames

escritos, orais. Havia também regras para disciplina como por exemplo; levar

material completo, para não pedir nada a ninguém,não levantar, não falar sem

que seja chamado etc.

Da parte protestante o bispo John Ámos Komenisky escreveu um livro:

Didática Magnum, onde continha as mesmas coisas do documento Ratio

Studiorun. Ambos definiam as modalidades para os exames.

33

Hoje alguns autores romperam com a visão de Comenius e dos Jesuítas

dita tradicional.

Temos dos Jesuítas uma rotina de extrema disciplina, aulas, exercícios,

correção, oração. Isto dividido durante um dia todo, á noite discutiam o que

haviam aprendido pela manhã e tarde. Existiam as “SABATINAS”, aplicação de

exames no sábado.

De Comenium, temos a criação das realhas (do mundo real, para o aluno

manipular e aprender). Exemplo: traziam um coração de boi para estudarmos a

estrutura de um coração humano. Acreditava no aprender através da experiência.

Ele fez o primeiro livro ilustrado. Ele diz que para aprender precisa prestar

atenção e ter a motivação. O medo, as ameaças nesta época existiam para que

o aluno se comprometessem com a aprendizagem. Temos uma frase típica

desta época: “Que o aluno não se preparará suficientemente bem para as provas

se estas não forem para valer!”.

Séc. XVI e séc. XVII emergia na consolidação da sociedade burguesa, no

fim da inquisição (era da tortura), etc. Os exames desta época até agora são

fortes controladores disciplinar pelo medo e pela ameaça. A pergunta é: Sem

provas como eu faço o aluno estudar? A prova afasta, cria uma resistência para o

prazer da aprendizagem.

A sociedade desde esta época é marcada pela culpa, pelo castigo, pelo

desprazer, o exame fica neste lado doloroso e atua negativamente . O erro entra

como castigo, desumanizando o erro.

A permanência dos exames é porque o tipo de sociedade que temos hoje

é igual a do séc. XVI, ou seja, burguesa. Nasceu naquela época e está

consolidada hoje.

34

Como sair deste modelo? Exames estão colados na pedagogia tradicional,

ela tem como fundamento um entendimento filosófico do ser humano, como ele

sendo pronto. O exame é pontual, ou seja para aquele momento onde o ser

humano está pronto.

Para a avaliação dinâmica, construtiva não funciona esta pedagogia

tradicional Não é necessariamente construtivista. Ex: a pedagogia Freiniana ,

Peagetiana, Montesoriana etc. Todos dão muita importância ao movimento.

Avaliação só funciona com uma pedagogia que tem como base o

movimento do ser humano, com a construção. A avaliação subsidia a construção.

35

CAPÍTULO II – A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Todos os fenômenos culturais podem se sujeitar à avaliação, no sentido do

levantamento das falhas e dos equívocos, para futuras correções de objetivos,

estratégias ou procedimentos. Em suma, toda ação humana pode ser avaliada

para que se possa subsidiar o processo de tomada de decisão. Contudo, a

avaliação tem sido mais freqüentemente usada como instrumento da meritocracia,

da discriminação e, no limite, da exclusão. Neste caso, ela funciona como

julgamento, desembocando em veredictos sobre o desempenho humano. Na sua

versão diagnóstica, ela se volta para o levantamento de dificuldades em

determinado desempenho humano, buscando sua superação, pois, neste caso,

visa à inclusão do agente no universo dos que lograram êxito no mesmo

desempenho. Na versão julgadora ou classificatória, identifica acertos e erros

para premiar ou punir seus respectivos agentes, confirmando sua teleologia

excludente em relação aos últimos. Em suma, a avaliação pode funcionar como

diagnóstico ou como exame; como pesquisa ou como classificação; como

instrumento de inclusão ou de exclusão; como canal de ascensão ou como critério

de discriminação.

Contudo, seja em que versão for, ela sempre carrega consigo uma

dimensão classificatória: mesmo que se compare a qualidade do desempenho de

alguém ou de uma instituição em momentos diferentes de sua trajetória, sem

compará-la com as trajetórias de outrem. Para a verificação de sus avanços em

relação às suas próprias situações anteriores, é necessário compará-los a

padrões desejáveis e previamente estabelecidos. Portanto, mesmo na sua

36

dimensão diagnóstica, a avaliação apresenta sempre um viés comparativo,

classificatório.

O termo “avaliação” deveria ser adstrito a uma concepção específica de

verificação do desempenho humano, mais preocupada com a política da inclusão,

enquanto o vocabulário “exame” seria mais apropriado para as verificações

voltadas para a identificação e exclusão dos “menos capazes”.

As duas concepções – diagnóstica e classificatória – têm perpassado as

diversas modalidades de avaliação que pontuaram a história da educação

brasileira, com uma clara predominância, infelizmente, da última.

37

2.1- A Avaliação no Brasil

Seja na sua vertente diagnóstica, seja na classificatória, a avaliação

educacional , no Brasil, tem se manifestado sob três modalidades básicas:

I- avaliação do rendimento escolar;

II- avaliação de desempenho;

III- avaliação institucional.

Modalidades como sendo os campos educacionais em que a avaliação tem

sido aplicada, e não as derivadas das funções a ela atribuídas (prognóstica,

diagnóstica, classificatória etc.).

A primeira, por longos anos, gozou de pequeno prestígio acadêmico, ora

porque era considerada como um procedimento de fácil compreensão, quase do

senso comum e, por isso, dispensava receber tratamento mais cuidadoso nos

cursos de formação, inicial e continuada de docentes, ora porque era vista como

um tema tabu. Tão difícil que inibia qualquer iniciativa de enfrentamento científico,

especialmente por parte dos professores e das professoras dos primeiros anos de

escolaridade. A maioria dos docentes do grau inicial de ensino,

esmagadoramente constituído de mulheres, avaliava como tinham sido avaliadas

em seus itinerários escolares pessoais.

A segunda tem sido considerada instrumento de verificação das

performances docentes, recebida com toda a resistência possível e imaginável,

porque os docentes temem que a avaliação de seu desempenho será um

instrumento de construção de critérios profissionais discriminatórios por chefias

38

autoritárias, seguida de discriminações sociais, ideológicas, racistas e tantas

outras proibidas pela legislação do País.

A expressão avaliação institucional tem sido atribuída aos recentíssimos

esforços que vêm sendo despendidos na busca do “estado da arte” das

instituições educativas, especialmente as de ensino superior, tendo como

referência as exigências dos órgãos superiores do sistema educacional. Em

outras palavras, a avaliação institucional tem sido entendida como processo de

verificação da satisfação dos agentes internos e do sucesso dos egressos de uma

unidade escolar.

39

2.1.1- Avaliação do rendimento escolar.

Muito se tem escrito sobre esta modalidade de avaliação nos últimos anos.

Mesmo assumindo a postura diagnóstica, ela tem encontrado resistências, já que

a verificação da “melhoria” sempre implica uma comparação com valores,

projeções e ideais socialmente sancionados. E é somente neste sentido que

podemos compreender a reação docente em relação à implantação de ciclos no

ensino fundamental brasileiro. De uma maneira generalizada e por muitos anos,

os professores vêm debitando na conta do “sistema” suas dificuldades com a

avaliação dialógica, construtivista, emancipatória ou diagnóstica. Nas intenções

proclamadas, na maioria das vezes, afirmam que gostariam de aplicar avaliações

“mais corretas” e “mais justas” e que “o sistema não as permite”, dadas suas

exigências de promoção seriada que acabam determinando procedimentos

avaliadores meritocráticos, seletivos e discriminatórios. Porém , as tentativas de

desseriação, que eximem os professores das avaliações classificatórias anuais,

abrindo espaço para os diagnósticos, acabam encontrando forte resistência.

Na sua versão classificatória, os processos avaliativos têm encontrado

resistências de todos os lados e em todos os níveis, com questionamentos à sua

legitimidade científica e política, porque quase sempre é percebida como ameaça

de discriminação e de exclusão.

A avaliação da aprendizagem diz respeito à verificação dos desempenhos

discentes, como se apenas eles fossem os aprendentes na relação pedagógica.

É a mais tradicional entre nós e, praticamente, está nas origens da implantação

da educação formal no Brasil, com os jesuítas, embora não tivessem no bolso da

40

batina seu método de ensino, já praticavam a avaliação competitiva em seus

colégios os cinco continentes.

Com a “cultura da repetência” – feliz expressão de Sérgio Costa Ribeiro,

implantada no sistema educacional brasileiro, certamente chegamos a ser um

dos países que mais reprovava alunos da educação básica no mundo! A escola

era considerada boa, assim como o professor, quando eram “rígidos”, “rigorosos”,

isto é, reprovavam muito. O mesmo não ocorria no ensino superior, no qual a

reprovação, em muitos cursos, foi praticamente banida, numa completa inversão

do que ocorre em outros países.

Para concluir estas considerações sobre o campo específico da avaliação

do rendimento escolar, deixo algumas reflexões do livro que fala sobre

“Alfabetizar para libertar” de José Eustáquio, (1994). “Com uma concepção

“bancária” desenvolvemos uma avaliação “bancária” da aprendizagem, numa

espécie de capitalismo às avessas, pois fazemos um depósito de

“conhecimentos” e os exigimos de volta, sem juros e sem correção monetária,

uma vez que o aluno não pode a ele acrescentar nada de sua própria elaboração

gnoseológica, apenas repetindo o que lhe foi transmitido. (...) Ao contrário, na

escola cidadã, na qual se desenvolve uma educação libertadora, o conhecimento

não é uma estrutura gnoseológica estática, mas um processo de descoberta

coletiva, mediatizada pelo diálogo entre educador e educando.

41

2.1.2 - Avaliação de Desempenho.

Tomada em seu sentido amplo, a expressão “avaliação de desempenho” é

aplicável a qualquer processo de avaliação. Contudo, em sentido restrito, ela não

contempla nem a avaliação da aprendizagem, nem a institucional. Ela tem sido

mais especificamente utilizada para designar o trabalho profissional e, no caso da

educação, a atividade docente.

Na sua etimologia, a palavra desempenho, inicialmente, não recomenda

muito. Ela surge da junção do prefixo “des” ao verbo “empenhar”, para construir o

sentido contrário deste: resgatar o que se dera como penhor; livrar-se de dívida,

cumprir aquilo a que se estava obrigado. Certamente, daí derivam os significados

de exercer ou executar (uma função ou cargo), representar ou interpretar (um

papel no teatro).

Na primeira acepção, não faz muito sentido avaliar desempenho, porque

seria diagnosticar ou atribuir valor à libertação de alguém de determinada dívida

pelo resgate do penhor. Resta o significado de verificação do exercício ou da

execução de uma função ou cargo, ou, finalmente, da interpretação de

determinado ator. Interessa-nos a discussão da avaliação do desempenho

docente, ou seja, a reflexão sobre a verificação da performance do professor no

exercício do magistério na escola formal.

42

2.1.3 – Avaliação Institucional.

Nas duas últimas administrações federais (1995 – 1998 e 1999...), o

Ministério da Educação e do Desporto (MEC) implementou um vasto programa de

avaliação , atacando desde a verificação do rendimento escolar até a avaliação

institucional, em todos os graus de ensino. Ocorre que as avaliações práticas têm

servido a uma ideologia predominantemente excludente, funcionando os

resultados dos sistemas avaliadores oficiais como verdadeiras certidões de

curriculum mortis. De fato, no mercado acadêmico, os cursos de graduação e

pós-graduação com problema, por exemplo, têm sido condenados pelos

processos avaliadores, uma vez que eles não são sucedidos por qualquer aceno

de política compensatória. Os avaliadores do MEC, verdadeiros juízes, são

implacáveis: os cursos classificados abaixo das notas ou conceitos mínimos

estão transitados em julgado e condenados.

43

CAPÍTULO III - TAXIONOMIA DA AVALIAÇÃO.

Segundo vários autores temos a seguinte classificação da avaliação no

processo educativo escolar:

1- Como medida

2- Classificatória

3- Diagnóstica

4- Formativa

5- Normativa

6- Criterial

3.1- Como Medida

Diz Lacerda (1994) que medir é distribuir números a quantidades do

atributo dos objetivos, segundo regras determinadas. Alguns atributos podem ser

facilmente medidos, quantificados; outros, ao contrário, especialmente os de

interesse escolar n área educacional (rendimento, habilidades, aptidões, atitudes,

valores, etc), por não possuírem definição operacional precisa, são de difícil

mensuração. Souza (1990) diz que a construção de instrumentos de medida

reveste-se de grande complexidade e nem sempre é realizada de forma

adequada.

3.2- Avaliação Classificatória

Medir é a palavra que vem à mente quando se fala em avaliar e classificar.

As ferramentas de avaliação produzidas nesse modelo são aparelhos de medição,

de quantificação, de distribuição em escala graduada. Apresenta-se por uma

visão mecanicista de mundo e inscreve-se na ideologia positivista, com relações

causais. Os resultados é que contam e não as intenções ou razões do fenômeno

44

avaliativo. Procede-se de forma eminentemente comparativa reduzindo-se a um

controle de resultado observado com relação à medida esperada. Oficializa a

provação/reprovação e a concepção excludente adotada pela escola.

3.3- Avaliação Diagnóstica

Permite averiguar as posições do aluno face às novas aprendizagens que

lhe vão ser propostas e as aprendizagens anteriores que servem de base e elas

no sentido de constatar dificuldades futuras e de resolver situações presentes.

Tem como função a qualificação do aluno e não sua classificação; seu papel é

diagnosticar ao invés de sentenciar. Luckesi (1996) aponta 3 quesitos

necessários para construir um avaliação diagnóstica: a) a democratização do

acesso à escola; b) a permanência do aluno na escola; c) a qualidade do ensino;

dizendo serem fatores determinantes que passam pelo fenômeno da avaliação.

3.4- Avaliação Formativa

Segundo Afonso (2000) ela deve dar-se também através de critérios e da

consecução de objetivos previamente definidos, os quais deverão ser explicitados

ou classificados ao aluno, sob pena de revelar-se uma “pedagogia invisível” de

mero controle. Perrenoud (1992) considera que ela não e nunca deveria ser

usada para outros fins que não o de melhorar o ensino e a aprendizagem.

Afonso (2000) considera que a avaliação formativa é muito mais ampla do

que os meros testes referidos a critérios, sendo uma forma de avaliação

pedagógica que poderia dar conta do reconhecimento da pluralidade de formas

que a excelência escolar apresenta, valorizando, exigindo e atuando em

diferentes formas de atuação no, sobre, com o processo educativo escolar.

Como forma de avaliação contínua e processual, pode significar “encontros”

constantes com o alunado nos quais se efetivem processos onde ocorram as

reais oportunidades de sucesso do aluno e do professorado.

45

3.5- Avaliação Normativa

É caracterizada pelos testes estandartizados, os quais tem sido enfatizados

ao longo da história da educação em seus efeitos negativos, porém continuam

ainda hoje a ser usados no processo educativo para medir a inteligência (testes

de QI), É modalidade oposta á avaliação criterial e toma como referência as

realizações de sujeitos que pertencem a um mesmo grupo, com o intuito de

compara-las. É extremamente seletiva e discriminatória, e os resultados

quantificáveis são determinantes, sendo mensurados alguns produtos visíveis

(Afonso, 2000) que reforçam o valor dessa modalidade de avaliação, totalmente

de acordo com a ideologia de mercado, na qual o papel da educação é preparar,

indicar e selecionar os melhores para os melhores postos de trabalho.

3.6- Avaliação Criterial

Faz-se em função das realizações pessoais de cada aluno, sem a

finalidade de compara-las, mas aprecia-se o grau de consecução dos objetivos do

ensino. É facilitadora do diagnóstico das dificuldades do aluno, da programação

clara das atividades e dos juízes de promoção ao longo do percurso. Pode ser

concretizada através de testes ou provas, deliberadamente construídos, com

sérias preocupações técnicas e metodológicas, para garantir que sejam

realizadas a transmissão ou a aprendizagem das chamadas competências

mínimas necessárias ao mundo do trabalho.

46

CONCLUSÃO

È importante assinalar que uma nova concepção de avaliação, implica a

ressignificação de todos os elementos constitutivos do processo de ensino-

aprendizagem. Isso porque a avaliação escolar é o conjunto de ações, dirigidas a

coletar uma série de informações sobre o processo de aprendizagem do

estudante, identificando avanços e dificuldades, para emitir juízo de valor, em

função de alguns critérios prévios, e tomar decisões.

A avaliação deve substituir a função classificatória da aprendizagem do

aluno pela função formativa, uma vez que seu objetivo principal é promover o

processo de ensino-aprendizagem.

Tal processo deve ser assumido pelo professor e pelos estudantes. Desse modo,

os resultados pertencem ao professor, mas devem ser compartilhados com os

estudantes. A avaliação não deve ocorrer ao lado do processo de aprendizagem,

mas penetrar no processo, fazendo parte dele.

Ela deve marcar presença em todas as etapas do processo de ensino-

aprendizagem. Deve oferecer ao docente as bases para as decisões iniciais, em

caráter de diagnóstico, já que possibilita uma decisão, uma interpretação e uma

explicação da situação concreta sobre a qual se vai operar. Por outro lado a

auto- avaliação retroalimenta o processo, permitindo identificar o

desenvolvimento da proposta, novas necessidades e também seu

redimensionamento.

E os estudantes devem participar , pois não se trata mais de avaliar,

exclusivamente, a aprendizagem deles, mas todo o processo de ensino. Nesse

47

sentido, para os estudantes, a avaliação perde seu caráter de “vigilância punitiva”,

pelo docente , passando a ser percebida como “vigilância crítica”, exercida por

todos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.

48

BIBLIOGRAFIA

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Editora Cortez, 2000.

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ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos.

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PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das

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49

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Paulo. Cortez: Instituto Pulo Freire, 2003.

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WERNECK, Hamilton. Se a boa escola é a reprova, o bom hospital é o que mata.

Rio de Janeiro. DP&A Editora , 2003.

50

ATIVIDADES CULTURAIS

51

ÍNDICE

INTRODUÇÃO 9

Cap. I PROCESSO DE ENSINO E DA APRENDIZAGEM. 11

1.1- O desejo de aprender. 15

1.2- O desejo de ensinar. 17

1.2.1- O professor competente. 20

1.2.1.1- Ao operacionalizar uma aula. 23

1.2.1.2- Ao avaliar seus alunos. 26

1.2.1.2.1- Prova, Exame e Avaliação = momento de estudo. 30

1.2.1.2.2- História dos exames e provas. 32

Cap. II A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL. 35

2.1- A Avaliação no Brasil. 37

2.1.1- Avaliação do rendimento escolar. 39

2.1.2- Avaliação de desempenho. 41

2.1.3- Avaliação institucional. 42

Cap. III TAXIONOMIA DA AVALIAÇÃO. 43

3.1- Avaliação com medida. 43

3.2- Avaliação classificatória. 43

3.3- Avaliação diagnóstica 44

3.4- Avaliação Formativa 45

3.5- Avaliação Normativa 45

3.6- Avaliação Criterial 45

52

FOLHA DE AVALIAÇÃO

TÍTULO DA MONOGRAFIA: Exames e Avaliações no Processo de Ensino e da

Aprendizagem .

DATA DA ENTREGA: 24 de julho de 2004.

AVALIAÇÃO:

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Avaliado por: _________________________________________

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