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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
JOAQUIM VENÂNCIO: HISTÓRIA DE UMA ESCOLA DE SAÚDE E SUA GESTÃO NO CONTEXTO
SÓCIO-POLÍTICO PÓS-DITADURA
POR: BÁRBARA ALESSANDRA RIBEIRO DE MIRANDA LIMA
Orientadora Profª Drª Maria Claudia Dutra Lopes Barbosa
RIO DE JANEIRO 2009
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
JOAQUIM VENÂNCIO: HISTÓRIA DE UMA ESCOLA DE SAÚDE E SUA GESTÃO NO CONTEXTO
SÓCIO-POLÍTICO PÓS-DITADURA
Apresentação de monografia ao Instituto A
Vez do Mestre – Universidade Candido
Mendes, como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em
Administração e Supervisão Escolar
Por: Bárbara Alessandra Ribeiro de
Miranda Lima
3
AGRADECIMENTOS
À minha mãe Sonia Miranda e aos meus irmãos Bernard Miranda e
Bruno Miranda, pela confiança e admiração depositada.
À minha enorme e barulhenta família, formada por mulheres guerreiras e
encantadoras. Que me deram base para ser quem eu sou e acreditar que
posso chegar onde estou e além.
A amiga que ouviu diversas vezes o tema sem reclamar auxiliando na
referencia e nos sorrisos Marluce Antelo.
Às minhas amigas de Colégio, que fazem parte de toda essa história
Anna Eliza e Thatiana Martins.
Aos amigos que fiz no mundo acadêmico e que vou levar para sempre:
Alex Martins, Carlos Eduardo, Cátia Pereira, José Carlos, Jana Branco,
Sebastião, Leonardo dos Santos.
A FIOCRUZ, por proporcionar o aprendizado pratico da profissão com o
suporte, necessário.
À Santa Bárbara, que me guia e protege.
E, em especial, à minha avó Romelia, que com certeza aonde quer que
esteja, está de pé batendo palmas para mim, do jeito que só ela sabia fazer.
4
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho à minha mãe que acreditou em mim,
mesmo quando eu era só uma idéia.
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RESUMO
O final dos anos 80 e o inicio dos 90 foram marcados pela reformulação
da organização e gestão educacional no Brasil. As reformas privilegiaram a
descentralização, a autonomia e a democratização dos processos
administrativos. A democratização no âmbito administrativo escolar é
associada à maior participação popular. Nesse novo cenário, especialmente
quando se trata de gestão de escolas publicas, é inegável a importância da
gestão democrática para garantir a efetivação das conquistas legais e
democratização nas relações de ensino. Compreender por que isso ocorre
implica investigar a origem histórica da Instituição de ensino, entender as
especificidades administrativas, analisas suas principais formas de provimento
e suas principais atribuições.
6
METODOLOGIA
É imprescindível, portanto, antes de todo e qualquer trabalho científico
fazer uma pesquisa bibliográfica exaustiva sobre o tema em questão, e não
começar a coleta de dados e depois fazer a revisão de literatura, como
algumas vezes se observa em alguns profissionais de saúde e acadêmicos no
início de formação científica. (AMARAL, 2007).
A metodologia empregada no presente estudo foi fundamentada na
pesquisa bibliográfica, tendo como base de autores da área educacional, bem
como material educacional adquirido no curso de Pós-Graduação em
Administração e Supervisão Escolar da Universidade Candido Mendes.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO I - ESCOLA POLITÉCNICA DE SAÚDE JOAQUIM VENÂNCIO 11 CAPÍTULO II - PROJETO POLÍTICO PEDAGOGICO 14 CAPÍTULO III – A TEORIA ADMINISTRATIVA NO BRASIL 15 CAPÍTULO IV-A ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR NUMA PERSPECTIVA DEMOCRATICA 18 CAPITULO V-O CONCEITO DE ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR E SEUS PARADIGMAS 20 CAPÍTULO VI-O GESTOR E A GESTÃO DEMOCRATICA 23 CAPÍTULO VII- POLITECNICO DA SAUDE: UMA CONQUISTA DA DEMOCRACIA 27 CONCLUSÃO 31 BIBLIOGRAFIA ÍNDICE 59 FOLHA DE AVALIAÇÃO 37
8
Introdução
Os estudos de instituições escolares representam um tema de pesquisa
significativo entre os educadores, particularmente no âmbito da historia da
educação. Tais estudos, realizados quase sempre nos programas de pós-
graduação em educação, privilegiam a instituição escolar considerada na sua
materialidade e nos seus vários aspectos: o contexto histórico e as
circunstâncias específicas da criação e da instalação da escola; seu processo
evolutivo; origens; apogeu social; a vida da escola; o edifício escolar:
organização do espaço, estilo, acabamento, implantação, reformas e eventuais
descaracterizações; os alunos: a origem social, destino profissional e suas
organizações. Além do tipo de escola estudada, há outros aspectos
importantes a considerar: a motivação dos autores, a distribuição geográfica
das instituições pesquisadas, o foco e as fontes da pesquisa (BUFFA, 2005).
No Brasil, a administração da educação não se desvincula dos princípios
administrativos empresariais, dada a sua característica de sociedade
capitalista, em que os interesses do capital estão sempre presentes nas metas
e nos objetivos das organizações que devem se adaptar ao modelo que lhe
impõe esse tipo de sociedade. Atribui-se a todo e qualquer problema uma
dimensão administrativa, isolando-o de todo social que é de onde provêm as
suas causas, vendo-o apenas como produto de fatores tais como:
incompetência de pessoa e grupos envolvidos, decisões incompatíveis com a
solução, entre outros (HORA, 1994).
O gestor de uma escola, antes de ser um educador comprometido com a
formação do educando, se depara com situações nas quais se reduz a mero
repassador de ordens, burocrata atado atrás das mesas, assinando papeis de
pouco significado para a educação. Buscando se manter no cargo, mergulha
na ação centralizadora e autoritária que lhe permite o controle e a fiscalização
das atividades, desenvolvendo um modelo de organização que acaba por
separar a concepção da execução, fazendo com que o professor tenha sua
ação fragmentada, obrigando-o a realizar uma atividade pedagógica planejada
9por técnicos ou especialistas em educação que são responsáveis também pelo
seu controle (BUFFA, 2005).
Procurando compreender as questões acima relatadas, este é um
estudo que tem como foco o processo de democratização das relações
administrativas no interior da escola e sua articulação com a comunidade, da
forma como é desenvolvida em uma unidade escolar Publica e Federal de
Educação Politécnica, no subúrbio do Rio de Janeiro.
A percepção dos princípios democráticos na gestão educacional chegou,
por meio da permanente busca da construção coletiva do processo educacional
em toda a sua amplitude. Percebendo a construção coletiva da democracia,
que vem se desenvolvendo na escola estudada, desenvolve-se, mediante os
avanços e retrocessos próprios de um processo que está presente nas ações e
reflexões cotidianas dos sujeitos envolvidos, ficando claro, em cada um deles,
o fundamento da pesquisa (HORA, 1994).
Assim, este trabalho de conclusão de curso permite compreender o
significado da participação da comunidade na gestão escolar, para se atingir a
autonomia nas decisões e no uso dos recursos disponíveis para serem
aplicados nesta escola. E, por fim, foi possível identificar, claramente, como um
trabalho de análise de um microcosmo pode contribuir para o macrocosmo dos
estudos da administração escolar.
10
CAPÍTULO 1
ESCOLA POLITÉCNICA DE SAÚDE JOAQUIM
VENÂNCIO
A escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV) foi criada em
agosto de 1985, como órgão da Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ)
responsável pela formação de profissionais de nível médio e elementar na área
de saúde. Hoje em dia a escola já não oferece os cursos de supletivos de
ensino elementar, como no seu inicio, mas mantém os cursos de nível médio
de curta duração, totalizando vinte e duas modalidades na área de saúde, um
programa de iniciação cientifica no segundo grau e o curso de habilitação
técnica de segundo grau, de longa duração (MALHÃO, 1987).
Em março de 1988 começa a funcionar o Curso Técnico de Segundo
Grau. Em 1993 o curso passou a contar com quatro anos letivos; em junho de
1994 inicia-se um projeto de capacitação dos docentes da Escola, incentivando
projetos de pesquisa particularmente em relação ao ensino. O objetivo do
Curso Técnico é o de formar profissionais em nível de segundo grau, nas
habilitações de Administração Hospitalar, Patologia Clinica e Histologia. O
curso realiza-se em regime de tempo integral (das 8h às 17h). Compreende
disciplinas de formação geral, formação específica (conforme opção
profissional do aluno) e destina uma ampliada carga horária aos estágios
práticos nas unidades de Assistência, Pesquisa e Produção da Fiocruz. O
curso funciona de março a dezembro, totalizando 5.520 horas de carga horária,
incluindo estágios (Idem.; 1987).
Todos os alunos recebem transporte e alimentação gratuitos. A escola
conta cm a biblioteca própria, mas os alunos podem freqüentar quaisquer das
outras bibliotecas da Fiocruz. A grade curricular procura equilibrar as
necessidades de sólida formação técnica sem depreciar os conteúdos de
formação geral. Nas três séries iniciais, a parte da manhã é dedicada à
formação geral e a parte da tarde à formação técnica. São quatro tempos de
aula (45 min cada) semanais de Matemática, três de Historia e dois das demais
11disciplinas: Língua Portuguesa, Literatura Brasileira, Inglês, Física, Química,
Biologia, Filosofia, Geografia, Artes (optativo entre Artes Plásticas, Musica e
Teatro) e Educação Física (optativo entre Desporto e Expressão Corporal).
Na primeira série, a formação técnica na parte da tarde é comum para
todos, com aulas de programa de Saúde e Processo de Trabalho em Saúde. A
partir da segunda serie os alunos passam a ter aulas especificas de acordo
com cada habilitação. As disciplinas para a opção de Técnico em
Administração Hospitalar são Fundamentos de Administração da Saúde,
Administração Hospitalar, Legislação Hospitalar da Previdência, Documentação
Médica, Psicologia, Ética Médica Hospitalar e Estatística. Para a opção de
Técnico em Histologia as disciplinas são Fundamentos, Biologia Celular,
Anatomia Macroscópica e Microscópica e Técnicas Histológicas. Finalmente
para a opção de Técnico em Patologia Clinica as disciplinas são Fundamentos,
Biologia, Celular, Microbiologia, Parasitologia, Imunologia, Hematologia e
Bioquímica. Na quarta série, eliminam-se as aulas propriamente ditas e os
alunos dividem-se entre o estagio no local de trabalho, na parte da manhã, e a
elaboração de uma monografia, para a qual recebem orientação dos
professores, majoritariamente da formação geral, na parte da tarde (MALHÃO,
1987).
A localização mesma da Escola, nas dependências da Fiocruz, guarda
elementos do novo e do velho, da miséria e da abundância. O campus da
histórica instituição, com o belíssimo castelo que abriga a sua sede, em meio a
vasta área verde, parece magicamente isolado, ilhado da dura realidade que o
cerca. Como principal via de acesso, destaca-se a tumultuada e árida Avenida
Brasil, uma das principais artérias viárias da cidade, ladeada por suas muitas
favelas e manguezais, que batizam geograficamente o bairro em que se
inscreve: Manguinhos (Idem, 1987).
Nos seus primórdios, a Escola se consubstanciou num contexto singular.
Terminado o longo período de ditadura-militar (1964-1982), iniciou-se o
processo da abertura democrática. Reconstruía-se uma nação. À época, a
Fiocruz contava, na sua direção, com quadros especializados, igualmente, na
12área da saúde e na militância política de esquerda, destacando-se a figura de
Sérgio Arouca. A Escola foi gerada em lutas, sonhos, frustrações e
esperanças. Acumulava uma formidável energia, empregada no passado
tantas vezes de forma subterrânea, e eu naquele momento via-se em
condições de canalização objetiva numa atividade propositiva: a educação
(opus. cit., 1987).
O modelo para esta escola de caráter transformador foi buscado na
própria instituição. A Fundação Oswaldo Cruz que, historicamente, abraçou a
vocação para a pesquisa, o ensino, a prestação de serviços e a produção. No
entanto, na sua trajetória destacou-se pela transmissão de conhecimentos
científicos, por meio da relação mestre-aprendiz realizada no próprio ambiente
de trabalho, contornando a escolarização tradicional. Esta é a relação
privilegiada, consolidada na escolha de Joaquim Venâncio para patrono da
Escola. Negro e semi-analfabeto, iniciando a vida de trabalho nas tarefas mais
humildes, acabou por se tornar colaborador inseparável do grande Dr. Adolfo
Lutz, no inicio do século, adquirindo invejável conhecimento e competência
técnica especializada a partir do convívio cotidiano com os procedimentos
científicos nos laboratórios da instituição. Assim sendo,
“Joaquim Venâncio conseguiu durante cerca de 35 anos em que trabalhou ativamente aprender zoologia, que conhecia de modo invejável. Como decorrência das contingências da vida, não teve oportunidade de instruir-se, as sua mentalidade era de homem culto. Pela convivência com o doutor Lutz e com outros zoólogos, pela observação direta do que via nas excursões, no laboratório, adquiriu conhecimento detalhado de vários grupos zoológicos, principalmente anfíbios, moluscos fluviais e trematódeos. Chegou a conhecer muito bem os anfíbios, e com grande facilidade se distinguia, nas excursões, pela voz... Entrou no laboratório como servente, para limpar o chão. Um dia, o doutor Lutz chamou Bertha e disse: -Precisamente, você deve ensinar algumas técnicas a esse jovem. Ele é inteligente. Vai longe... Joaquim Venâncio era, sem duvida, um naturalista. Era competente- tinha o domínio do oficio, da maestria da arte.” (FERREIRA,1988, p.29 apud NUNES , 1996)
Os anos de 1993/1994, por sua vez, marcam um novo fôlego na
orientação do Curso Técnico e no sentido de consolidação da própria Escola
como um todo. É realizada ampla reforma administrativa (no âmbito da Escola);
inicia-se o Projeto 4ª. Série (em termos de Curso Técnico), recebido como
13proposta ousada e inovadora, assim como o Programa de Aperfeiçoamento do
Ensino Técnico (PAETECE: Programa de aperfeiçoamento que atinge os
profissionais da EPSJV). Este último buscou garantir minimamente a
permanência dos professores na escola. Dado o caráter ainda experimental
que ela apresentava, além da própria impossibilidade de realização de
concursos públicos que preenchessem todas as vagas necessárias ao
andamento dos diferentes cursos e projetos desenvolvidos, concebia-se, desde
então o professor enquanto um pesquisador, daí desejar dar a este condições
materiais concretas, no que diz respeito à remuneração e carga horária
distribuída entre docência e pesquisa, para sua valorização e formação
continuada (MALHÃO,1987).
Pode-se afirmar que a EPSJV se insere numa longa trajetória de
propostas educacionais alternativas ou progressistas. Seus formuladores
basearam-se em diferentes fontes, mas pode-se destacar a iniciativa de dar
continuidade à tradição iniciada pela trilha da educação popular, da qual o
nome Paulo Freire é indissociável (Idem.; 1987).
Não se pode deixar de mencionar a peculiaridade da inserção desta
escola numa fundação ligada ao Ministério da Saúde. A história de sua origem
precisa, entretanto, ser entendida também pelo viés da produção de ciência e
tecnologia e da constituição do campo de saúde pública no Brasil, em especial
a partir do movimento de expansão do setor saúde iniciado nos anos setenta, e
do contexto de onde brotaram as políticas de saúde nos anos oitenta (NUNES
& TEIXEIRA,1996).
Essa escola resgata, assim, o trabalho “desalienado” encontrado nos
modos de produção pré-capitalistas, do qual Venâncio é figura paradigmática, a
fim de afirmar-se o trabalho da positividade que só vai se completar, por ser a
negação do passado e a ponte necessária e contraditória para o futuro
(MALHÃO, 1987).
14
CAPÍTULO 2
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
O projeto pedagógico do Politécnico da Saúde passou por modificações
necessárias, na medida em que a proposta de criar os cursos de formação de
técnicos de nível médio em saúde não se restringia a adaptações curriculares,
muito menos acertos legais. O projeto possui um sentindo político no qual a
pratica não se faz administrativa, como uma atividade estanque (COSTA,
2006).
A adoção de uma metodologia própria foi a opção que se buscou para
superar a dualidade presente no sistema educacional brasileiro. Tal opção em
nada impediu a implantação do projeto político-pedagógico, ou mesmo
acarretou alguma confrontação legal. A base para a instituição desse projeto foi
à incorporação em sua proposta da noção de Politécnica, tendo como eixo
norteador o trabalho como principio educativo (Idem, 2006).
Esta noção propõe a ruptura com a antiga dualidade presente na rede
escolar que separa a formação profissional da educação geral. Pretende-se
combinar no mesmo processo educativo a formação tecnológica e os princípios
científicos presentes nas técnicas. A idéia de Politécnica visa a articular os
aspectos manuais e intelectuais do trabalho. O profissional formado segundo a
concepção politécnica teria o conhecimento do todo, sendo, pois, um sujeito
unilateral (opus cit.; 2006).
15
CAPÍTULO 3
A TEORIA ADMINISTRATIVA EDUCACIONAL NO
BRASIL
A administração escolar como disciplina e prática administrativa, por não
ter ainda construído o seu corpo teórico próprio, demonstram em seu conteúdo
as características das diferentes escolas da administração de empresas.
Percebe-se, assim, à atividade especifica da educação, havendo, portanto,
uma relação estreita entre a administração escolar e administração de
empresas. Tanto este fato ocorre, que no Brasil, a tendência de se adotarem
pressupostos da administração de empresas para a educação fica clara,
quando Querino (1978), um dos primeiros teóricos da administração escolar
brasileira afirma que:
“A complexidade alcançada pela escola, exigindo-lhe cada vez mais unidade de objetivos e racionalização do seu funcionamento, levou-a a que ela se inspirasse nos estudos de Administração em que o Estado e as empresas privadas encontraram elementos para renovar suas dificuldades decorrentes do progresso social. Sendo evidente a semelhança de fatores que criam a necessidade de estudos de administração publica ou privada, a escola teve apenas de adaptá-las à sua realidade. Assim, a Administração Escolar encontra seu ultimo fundamento nos estudos gerais de Administração” (QUERINO, 1978, p.59).
Os pressupostos básicos que estão apoiando as posições assumidas
pelos teóricos de administração de empresas e escolas são dois. O primeiro
afirma que as organizações, mesmo com objetivos distintos, são semelhantes
e, portanto, suas estruturas são similares como tais, os princípios
administrativos podem ser os mesmo, desde que sejam feitas adaptações para
o alcance das suas metas. O segundo pressuposto afirma que a organização
escolar e o sistema escolar como um todo precisa adotar métodos e técnicas
de administração que garantam a sua eficiência e atendam os sés objetivos
estabelecidos pela sociedade (HORA, 1994).
Faz-se necessário, entretanto, esclarecer que a similaridade das
organizações é resultado da relação que há entre a estrutura econômica da
16sociedade capitalista e a sua superestrutura jurídica, política e cultural.
Destaca-se o fato de que a generalidade das teorias da administração de
empresas não é o resultado do desenvolvimento dos seus estudos capaz de
determinar a elaboração de uma tória que englobe toda a realidade pratica
administrativa da organização, qualquer que seja a sua natureza, deste modo,
Felix (1986) afirma que:
“É a elaboração das teorias da Administração no bojo do capitalismo que determina a sua aplicação generalizada na maior parte das organizações, cujos padrões de eficiência, racionalização, produtividade são determinados, também, pelo próprio modo de produção capitalista. Nesse sentido o que se generaliza é o modo de organização na sociedade capitalista que é legitimado pelas teorias da administração que buscam comprovar ‘cientificamente’,que este é o modo mais correto e adequado de organizar e administrar” (FELIX,1986, p.76).
A concepção de administração escolar que predominou durante todo
este período apoiou-se no modelo clássico da administração empresarial.
Dizendo-se em outras palavras, a administração era concebida como um
processo técnico, cientificamente determinado e burocrático, cujo fim era obter
unidade, economia de tempo e de recursos e maior produtividade. Esse
processo envolvia normas rígidas, autoridade centralizada, hierarquia,
planejamento, organização detalhada e avaliação de resultado (BARROSO;
2001).
Nos anos 70 e inicio dos anos 80, as lutas pela democratização da
sociedade se fortaleceram, criando um contexto favorável à ampliação e à
reorganização dos movimentos sociais. Nos primeiros anos da década de 80,
presenciou-se uma ampla mobilização da sociedade em favor das eleições
diretas para os cargos executivos, sobretudo para a presidência da Republica,
como um aumento do controle publico sobre o Estado, ressaltando-se aqui a
gestão democrática da educação, tanto na definição da política educacional
quanto na gestão das unidades de ensino nos diversos níveis. A partir dos
anos 90, o termo administração foi substituído pelo termo gestão. Esta
substituição não significa uma mera mudança terminológica, mas uma
alteração conceitual ou mesmo paradigmática, que tem sido motivo de muitas
17controvérsias. Para alguns, este processo se relaciona coma transposição do
conceito do campo empresarial para o campo educacional, a fim de submeter a
administração da educação à lógica de mercado. Para outros, o novo conceito
de gestão ultrapassa o de administração, uma vez que envolve a participação
da comunidade nas decisões que são tomadas na escola (LÜCK, 2000).
Outros, ainda, entendem que o conceito de administração é mais amplo, já que
é “... utilizado num sentido genérico e global que abrange a política educativa”,
ao passo que o termo “gestão escolar” refere-se a uma [...] “função executiva
destinada a pôr em prática as políticas previamente definidas” [...] (BARROSO,
2001, p.10).
A gestão passa a ser sinônimo de ambiente autônomo e
participativo, o que implica trabalho coletivo e compartilhado por varias pessoas
para atingir objetivos comuns. O diretor deixa de ser alguém que tem a função
de fiscalizador, que centraliza em si as decisões, para ser mais democrático.
Com essa nova concepção de gestão, se intensificaram os debates sobre a
necessidade de profissionalização das pessoas envolvidas com a
administração escolar, como condição para melhoria da qualidade da educação
básica. Estes debates resultaram em propostas de “capacitação de dirigentes”,
pautadas especialmente nas “competência gerencias” (LÜCK, 2000).
Apesar do amplo papel do gestor a LDB 9394/96, pouco se inovou em
relação ao cargo de diretor escolar, contemplando-se, apenas, a formação de
profissionais com curso de pedagogia, bem como a norma de escolha de
dirigentes. Em seu Art.67, a mencionada lei determinou a exclusividade de
ingresso em qualquer cargo público, por meio de concurso público de provas e
títulos (sem definir seus critérios), e o pré-requisito da experiência docente para
exercício do cargo (BRASIL, 1996).
18
CAPÍTULO 4
A ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR NUMA PERSPECTIVA
DEMOCRÁTICA
A organização escolar estruturada pela sociedade capitalista procura,
em ultima instância, a manutenção das relações sociais de produção, refletindo
as divisões sociais existentes, com tendência a perpetuá-las e acentua-lãs ,
enfatizando, assim, a manutenção do poder da classe dominante. Estando sob
a influência da ideologia burguesa, a escola realiza escolhas, estabelece
critérios que desfavorecem aos já desfavorecidos, excluindo de seus limites a
bagagem de experiência da criança, especialmente a criança do povo,
utilizando-se do autoritarismo e das práticas centralizadoras, tanto que Snyders
(1977) afirma que
“A escola não é um feudo da classe dominante; ela é terreno de luta entre classes dominante e a classe explorada; ela é o terreno em que se defrontam as forças do progresso e as forças conservadoras. O que lá se passa reflete a exploração e a luta contra a exploração. A escola é simultaneamente reprodução das estruturas existentes [...] É esta dualidade, característica da luta de classes, que institui a possibilidade objetiva de luta” (SNYDERS, 1977, p.105).
Logo, a escola não é apenas a agência que reproduz as relações
sociais, mas um espaço em que a sociedade produz os elementos da sua
própria contradição. É o lócus em que as forças contraditórias, próprias do
capitalismo, se defrontam. Na medida em que a educação é dialética e assume
formas de regulação ou libertação, a escola é arena onde os grupos sociais
lutam por legitimidade e poder. A escola é um espaço livre de circulação de
ideologias na qual a classe dominante espalha suas concepções, ao mesmo
tempo em que permite a ação dos intelectuais orgânicos, rumo ao
desenvolvimento de práticas educacionais em busca da democratização. Na
condição de instituição, a escola deve procurar a socialização do saber; deve
estar comprometida, politicamente, e ser capaz de interpretar as carências
19reveladas pela sociedade, direcionando essas necessidades em função de
princípios educativos capazes de responder às demandas sociais (HORA,
1994).
A questão da democratização da escola tem sido analisada sob três
aspectos, de acordo coma percepção dos órgãos oficiais ou na perspectiva dos
educadores, especialmente daqueles que fazem uma análise mais critica do
processo educacional: democratização como ampliação do acesso à instituição
educacional; democratização dos processos pedagógicos e democratização
dos processos administrativos. Os órgãos oficiais entendem a democratização
do ensino como a facilidade de acesso à escola pelas camadas mais pobres da
população. Para tal, desenvolvem programas de acesso mais rápido e fácil. Na
pratica, não atentam para as condições mínimas necessárias para a efetivação
desse processo “democrático”. Os educadores encaram a democratização
como o desenvolvimento de processos pedagógicos que permitam a
permanecia do educando nos sistema escolar, por meio da ampliação de
oportunidades educacionais. Compreender que o processo de democratização
da escola passa, necessariamente, pelo atendimento desses três aspectos é
fundamental (HORA, 1994).
20
CAPITULO 5
O CONCEITO DE ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR E SEUS
PARADIGMAS
A administração escolar tem seus fundamentos gerais na Teoria Geral
da Administração. Historicamente, a teoria administrativa do século XX
desenvolveu-se por meio de três escolas: a clássica, a psicossocial e a
contemporânea. A escola clássica, no bojo da consolidação da Revolução
Industrial no inicio deste século, foi representada por meio de três movimentos
a administração cientifica de Taylor, a administração geral de Fayol e
administração burocrática originada de uma disfunção da racionalidade de
Weber.(TAYLOR, 1978)
Taylor (1978), criador da administração cientifica, mostra claramente as
intenções do capital quando se preocupa com o controle e a racionalização do
trabalho. O mesmo estabelece o controle do trabalho como essencial para a
gerencia, produzindo uma nova forma de organização na qual havia a
necessidade de um trabalhador responsável pelo planejamento e controle das
atividades: o administrador, cuja ação passou a garantir ao capitalista um poder
maior sobre os trabalhadores. Fayol (1981) aponta como base para a Teoria da
Administração os princípios da divisão do trabalho, autoridade, disciplina;
unidade de comando; unidade de direção; subordinação de interesses
individuais gerais; remuneração; centralização; hierarquia; ordem; iniciativa;
espírito de solidariedade e lealdade que constituem um dos modelos da
estrutura capitalista. Weber (1978) apresenta a chamada administração
burocrática, como uma disfunção do principio de racionalização elaborada. A
organização do trabalho e do capital na estrutura burocrática reforça a
separação entre planejamento e execução, trabalho manual e intelectual,
intensificando a dominação do capital sobre o trabalho, dada a sua extensão a
todos os níveis da atividade humana.
A contraposição ao critério da eficiência econômica trazida pela escola
clássica de administração surge a escola psicossocial, a partir da década de
211920, baseada no movimento das relações humanas e no comportamento
administrativo de Barnard e Simon (FAYOL, 1981).
Barnard (1981) concebia o administrador como o agente integrador que
procura obter melhores resultados na produção institucional, através da
eficiência. Simon (1981) vê a organização como um sistema de decisões em
cujo centro encontra-se o homem administrador como decisor, em contraponto
ao homem econômico da escola clássica. Assim sendo, a administração tem
função de regular o processo de decisões (Id.;1981).
No sistema educacional, a eficácia da administração preocupa-se com a
consecução dos objetivos intrinsecamente vinculados aos aspectos
pedagógicos, propriamente ditos, e a capacidade administrativa será medida
pelo alcance dos objetivos educacionais propostos. Desse modo, a eficácia,
por ser um critério intrínseco ao sistema educacional, sobrepõe-se ao critério
da eficiência que lhe é extrínseco (HORA, 1994).
Ao se aplicar o conceito de efetividade a administração de educação,
tem-se como perspectiva a consecução de objetivos sociais mais amplos
externos ao sistema educacional, que supera sua pretensa neutralidade
cientifica, enfatizada pelos critérios de desempenho político da administração
da educação, revelando a capacidade de responder e atuar de forma real, em
função do atendimento às demandas externas de natureza política do sistema
educacional (QUERINO, 1978).
O critério da relevância humana tem um desempenho filosófico e
antropológico que implica a articulação definida, significativa e lógica entre
duas realidades: de um lado a administração e de outro a qualidade de vida
humana dos participantes, qualidade esta que está definida de acordo com a
próprias opções existenciais. A relevância humana é um critério eticamente
filosófico e antropológico, cuja medida se dá em termos do significado, do
valor, da importância e da pertinência dos atos e fatos administrativos para a
vida dos participantes. Apenas uma teoria de administração concebida a partir
22da experiência reação é que permitirá a percepção e a interpretação desses
significados (HORA, 1994).
No sistema educacional, a concepção teórica do critério de relevância
está em função direta com a postura participativa dos responsáveis pela sua
administração. Desse modo, quanto mais participativo, solidário e democrático
for o processo administrativo, maiores as possibilidades de que seja relevante
para indivíduos e grupos, assim como maiores serão as probabilidades para
explicar e promover a qualidade de vida humana necessária. O papel da
administração da educação, neste contexto, será o de coordenar a ação dos
diferentes componentes do sistema educacional, sem perder de vista a
especificidade de suas características e de seus valore de modo que a plena
realização de indivíduos e grupos seja efetivada (QUERINO, 1978).
23
CAPÍTULO 6
O GESTOR E A GESTÃO DEMOCRÁTICA:
POSSIBILIDADES E DESAFIOS
Nos últimos anos, o termo gestão vem sendo utilizado para designar
atividades administrativas. Na sua origem etimológica, segundo Cury (1997) o
termo encontra sua origem no latim:
“gero, gestum, gerre e significa chamar pára si, executar, gerar [...] vem de gestio, que, por sua vez, vem de gerere, que significa trazer em si, produzir”. Assim, compreende-se claramente que a “gestão não é só o ato de administrar um bem fora-de-si, mas é algo que se traz para si, porque nele esta contido.” . Neste sentido, “o conteúdo deste bem é a própria capacidade de participação, sinal maior de democracia” (CURY, 1997, p. 201).
A gestão, assim, pode adquirir uma dimensão muito diferente daquela
associada à idéia de comando. Isto significa que se pode administrar por meio
do dialogo e do envolvimento do coletivo. (Id.;1997)
A partir do final dos anos 80, a gestão democrática foi instituída por
alguns municípios e Estados da Federação, por meio da criação dos conselhos
deliberativos, eleição para diretores e da possibilidade de construção do projeto
político-pedagógico. Em decorrência disso, houve uma grande valorização da
figura do gestor escolar e, ao mesmo tempo, a preocupação com sua
capacitação profissional. A finalidade é que ele correspondesse à forma de
“gerir” o bem público numa perspectiva de “descentralização”, “autonomia” e
“democratização”. (CURY, 1997)
A década de 90 foi marcada pela construção de uma nova racionalidade
no campo da gestão da educação, oriunda dos compromissos assumidos pelo
Brasil na Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jontien, Tailândia
(1990) e na Declaração de Nova Delhi (1993) com vistas à universalização do
ensino básico. Estes compromissos convergiram para a adoção de novos
modelos de gestão do ensino publico: mais flexíveis, participativos,
24descentralizados, desvinculados das formas de administração taylorista/fordista
e, portanto, supostamente democráticos.(ONU,1993)
Observa-se que no fazer cotidiano, a gestão do ensino público ainda
está associada ao controle das ações de outros, predominando os modelos
tradicionais nos quais a administração, consolidada, a partir de uma estrutura
hierarquizada e burocrática de Estado, tem um caráter centralizado e
autoritário. Desta forma, administrar, na maioria das vezes, ainda é
confundindo com mandar, determinar, impor, ordenar. O caráter essencial da
administração é o de mediação na busca de objetivos, ou seja, a administração
é a utilização racional de recursos para a realização de determinados fins. Esta
concepção de administração induz-nos a identificar como não-administrativas
todas aquelas medidas ou atividades que, perdendo de vista o fim para o qual
foram pensadas, se constroem como fins em si mesmo, dedicando-se a
práticas burocratizadas. A administração pode se articular com uma variedade
infinitiva de objetivos, o que permite que ela não esteja necessariamente
relacionada com autoritarismo e centralização/controle das ações e sim com a
democratização da gestão do sistema escolar (HORA, 1994).
A palavra democracia, de origem grega, num sentido genérico significa
“governo do povo, pelo povo e para o povo”(ANTUNES,2008).Na sociedade
atual, especialmente a partir dos anos 80, sua importância se ampliou em
razão, por um lado, do processo de redemocratização política do país, com o
fim da ditadura militar (ANTUNES, 2008).
Cabe ressaltar que a democracia, em nossa sociedade, não possui um
sentido único, mas se reveste de diferentes conotações. Importa destacar duas
concepções consideradas principais, devido ao seu teor e à sua influencia na
formulação das políticas educativas atuais, mesmo que geradoras de
concepções opostas (Idem, 2008).
Segundo Coutinho (2000), democracia é o “regime que assegura a
igualdade, a participação coletiva de todos na apropriação dos bens
coletivamente criados” (COUTINHO, 2000, 2000, p.20). Na perspectiva deste
25autor, democracia implica não apenas igualdade política, mas também
igualdade de condições de vida para todos. Nestes termos, a participação e o
exercício da cidadania no campo educacional, e mais especificamente na
gestão da escola, “estão ligados a um processo mais amplo de extensão da
cidadania social à cidadania educacional, e, portanto, ligado a sua função
social” (FONSECA, 1994, p. 84).
A democracia, por outro lado, numa perspectiva neoliberal, vem sendo
associada à liberdade de fazer escolhas e à responsabilidade individual por
esta escolha. Sob esta ótica, a democracia se submete à lógica do consumo,
ou seja, à liberdade de os sujeitos satisfazerem seus interesses particulares e
imediatos, perdendo sua dimensão coletiva. Assim, a democratização da
escola não é uma via de mão única. Existem várias alternativas para sua
implementação, resultantes dos embates e das varias possibilidades políticas
desencadeadas coletivamente pelos diferentes atores em cada unidade
escolar, em especial pelo gestor escolar (CARVALHO, 2005).
Pensar a democratização da gestão educacional implica compreender a
cultura escolar e os seus processos, bem como articulá-los Às suas
determinações históricas, políticas e sociais. Significa especialmente entender
as diferentes concepções de “gestão democrática”. O gestor escolar, em
especial o da escola publica, se vê incumbido, em sua função, de atividades
que retratam claramente os princípios de reengenharia do modo de produção,
ou seja, o da multifuncionalidade, autonomia, criatividade, autocontrole e
flexibilização. Nestes termos, segundo CARVALHO (2005, p.163):
“As políticas públicas, acompanhando as mudanças ocorridas na gestão empresarial, passam a implementar as reformas administrativas do setor educacional com base nos novos paradigmas e conferem ao administrador escolar uma importância estratégica. A descentralização operacional aumentou as responsabilidades da escola, levando seu gestor a se defrontar com novos desafios e a assumir o novo papel de coordenar do diferentes componentes do sistema educacional na tomada de decisões conjuntas, a estimular o trabalho em equipe e as dinâmicas de trabalho identificadas por cada escola e resolver seus problemas de forma autônoma, para melhorar as condições da escola, especialmente materiais. Ele torna-se o elemento central e fundamental para o encaminhamento do processo
26participativo no interior da escola e para sua integração com a comunidade” (CONSED, 1999, p.13).
No atual modelo de gestão, tende-se a atribuir uma maior importância à
figura do gestor, visto como “liderança empreendedora”. Este passa a ser
valorizado por sua capacidade de influenciar, motivar, identificar e resolver
problemas, partilhar informações, desenvolver e manter um sentido de
comunidade na escola, estimular o trabalho em equipe, compartilhar
responsabilidades e poder, tomar decisões conjuntas (CARVALHO, 2005).
Considerando-se que a gestão da escola, por se configurar como um ato
político, requer sempre uma tomada de posição política entendendo-se que o
gestor não pode se esquivar deste desafio, já que suas ações resultarão do
posicionamento que ele assume (ANTUNES, 2008).
27
CAPÍTULO 7
POLITÉCNICO DA SAÚDE: UMA CONQUISTA DA
DEMOCRACIA
Atentos às transformações pelas quais o país passava, os sanitaristas
procuraram se articular, tendo em vista a obtenção de um consenso que
facilitasse a aprovação de suas propostas no processo constituinte que então
se avizinhava. Para tanto, foram organizados, em todo o país, diversos fóruns,
contando com a participação de profissionais de outros setores, e
representantes de inúmeras instituições publicas e privadas. A idéia era ampliar
ao máximo a interlocução com os mais variados setores da sociedade, uma
vez que se tinha como certo que somente um movimento social abrangente e
suprapartidário reuniria forças para viabilizar as transformações almejadas pela
população do país (COSTA, 2006).
A formação técnica de nível médio em saúde tem sua origem muito
recente. Historicamente, o conjunto de trabalhadores que exerciam as
atividades voltadas à assistência e às ações de saúde pública não tinha sua
formação associada a níveis específicos de escolaridade. Essa formação foi
sendo socialmente desenvolvida no processo de trabalho, sendo resultado de
um saber construído na prática que, por algum tempo, possibilitou a esse
contingente de trabalhadores uma “qualificação”. Contudo, na medida em que
se ampliaram as redes de infra-estrutura urbana do país; o que provocou o
crescimento populacional, necessárias adequações do sistema formador dos
profissionais da saúde se fizeram importantes, ao término da primeira metade
do século XX. Sendo assim, um número expressivo de trabalhadores com
pouca escolaridade, apresentando apenas as quatro primeiras séries do Ensino
Fundamental, acrescido do pequeno contingente com nível médio, passaram a
ser objeto de atenção do Estado brasileiro (opus. cit.;2006).
A partir da década de 70, a ampliação da rede ambulatorial e da
urgência na elevação do nível da qualidade do atendimento prestado nos
hospitais provocou a alteração na composição interna das equipes de saúde,
28gerando um aumento significativo na participação dos profissionais de nível
médio. Este movimento intensificou-se com a proposta de unificação e
universalização dos serviços no setor de saúde, no contexto da Reforma
Sanitária, cujo ápice foi a VIII Conferencia Nacional de Saúde (CNS), em 1986.
Com o propósito de se pensar a Saúde a partir de suas determinações sociais,
e de se buscar novas diretrizes para a formação de seus trabalhadores, essa
Conferência contribuiu, fortemente, para fortalecer as mudanças no sistema
formador desses profissionais. Logo, o papel da Educação na formação do
pessoal de nível médio em saúde tornou-se um caminho necessário e possível
a se conquistar, superando a prática cristalizada do treinamento em serviço,
que mantinha o trabalhador alijado do aceso a uma qualificação profissional,
significando, assim, passaporte para a construção do reconhecimento de uma
categoria de trabalhadores (COSTA, 2006).
O aparato legal, para a efetiva certificação de profissionais técnicos em
saúde, foi o mesmo que regulou o sistema escolar dos técnicos em geral, tendo
sua origem muito antes da implantação do SUS, na década 80, sendo esta, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 4.024/1961. Em certa
medida, as estruturas formativas que embasaram essa LDB tiveram sua origem
na década de 40, a partir de concepções e práticas escolares dualistas: de um
lado, um direcionamento escolar acadêmico-generalista; e de outro, a
educação profissional. Nesta última, o aluno recebia informações relevantes
para o domínio de seu ofício, sem aprofundamento teórico, cientifico e
humanístico que lhe conferisse condições de prosseguir nos estudos, ou
mesmo, qualificar-se em outros campos, ainda que houvesse entre elas uma
equivalência formal. De fato, essa dualidade estrutural permaneceu e
determinou a composição e estrutura das escolas e cursos voltados a essa
formação. O que se pode perceber é que essa legislação, inicialmente
favorece as entidades do S, dentre elas Senac, Senai, Sesc etc., construídas
segundo a ótica e as necessidades dos setores empresariais, que tiveram
períodos de grande expansão, principalmente a vigência do regime militar. Os
governos militares (1964-1985) optaram por uma estratégia de
desenvolvimento voltada para grandes projetos nacionais, implementados com
29capital internacional. Para que esses projetos viessem a ter êxito, era
necessário um contingente considerável de mão-de-obra minimamente
capacitada, sem grandes especializações. Por outro lado, no âmbito do
sistema escolar como um todo, esses governos também foram responsáveis
pela implantação do projeto de reforma do Ensino Fundamental e Médio, por
meio da LDB 5.692/71. Esta Lei instituiu a profissionalização universal e
compulsória para o ensino secundário, tentando superar a dualidade do ensino
pela imposição de um único modelo. Sendo assim, pretendia-se fazer a opção
pela profissionalização universal, no antigo Segundo Grau, transformado o
modelo humanístico/cientifico num modelo cientifico/tecnológico. De fato,
coube ao sistema educacional a atribuição de preparar os trabalhadores
necessários ao mercado de trabalho e ao fortalecimento de um economia com
vistas a acompanhar a lógica do capital, na busca de uma profissionalização
universal e compulsória (COSTA, 2006).
O diagnóstico, quanto à carência de pessoal neste âmbito especifico dos
serviços de saúde, não incluía o consenso quanto ao modelo de formação que
se deveria oferecer, porque de um lado havia a necessidade premente de se
atender a um demanda real e crescente frente a um quadro que se agravava e
de outro, as atenções deveriam, também, estar voltadas para as ações de
médio e longo prazo, com vistas à apresentação de respostas sólidas para um
problema estrutural que não dava sinais de recuo (Idem, 2006).
A criação do Politécnico da Saúde Joaquim Venâncio, em meados da
década de 80, resulta de uma teoria de fatores que abrange, em escala
ampliada, desde o processo de redemocratização então vivido pelo país até os
debates travados no campo da Saúde no contexto do movimento de reforma
sanitária. A proposta de criação de uma Escola Politécnica se dá em um
contexto no qual a Fiocruz, capitaneada pó Sérgio Arouca e seu grupo, amplia
fortemente o seu poder de intervenção nos debates sobre os rumos a serem
assumidos pela Saúde Publica no país. Nesta perspectiva, a Escola surge
como uma resposta a duas ordens de questões. A primeira delas estava
referida ao ambiente interno da própria Fiocruz, onde segmentos ligados ao
30movimento de organização dos trabalhadores, atuando em consonância com
as diretrizes gerais traçadas pela nova direção, passava a operar (opus.cit.,
2006).
31
Conclusão
Buscar superação das situações que distanciam discurso de ação
implica entender os espaços possíveis de democracia participava no interior da
escola. Para tanto, é premente entender a relação entre a gestão democrática
da educação publica determinada pela Constituição Federal(1988) e os
dispositivos da LDB (1996). Com A democratização da gestão, a escola deve
deixar de ser uma instituição meramente burocrática para se tornar um
instrumento de efetivação da intencionalidade política e pedagógica norteada
por princípios que se fundamentem nos objetivos educacionais pensados pela
comunidade escolar. (BRASIL,1996)
Neste sentido, a preocupação central da gestão escolar deve ser a de
contemplar os interesses e as necessidades da maioria da população, uma vez
que democratizar a gestão deve significar promover participação efetiva da
comunidade na escola para poder pensá-la para além de seus muros.
(HORA,1994)
Assim, a escola reveste-se de uma dimensão política que lhe é
especifica: o compromisso com a democratização efetiva do saber socialmente
elaborado, capaz de compreender e captar as contradições presentes nas
relações sociais. (Idem;1994)
Construir uma gestão da escola pautada em relações democráticas
passa, necessariamente, pela ação do gestor da escola, tanto para manter
como para construir um caminho de rompimento com a forma como vem se
construindo ou processando essas relações. Um processo de gestão que seja
democrático e que objetive a construção da cidadania não é um processo
mecânico e sem compromisso. Ele só existirá na medida que for desenvolvida
a articulação entre o discurso e a ação e, ao mesmo tempo, a defesa dos
interesses coletivos, tendo por referência os compromisso públicos e a
construção de uma sociedade mais justa. (LUCK,200)
Para finalizar, cabe declarar que a gestão democrática não é um fim em
si, ela é produto da ação concreta e objetiva de homens, ou seja, é expressão
32de suas relações sociais estabelecidas no processo de produção de suas
existência. Neste sentido, a discussão sobre a democratização da educação
escolar não pode centrar-se apenas nos aspectos pedagógicos e/ ou
administrativos. A discussão sobre democracia, “ incluiria questões muito mais
amplas, ou seja, não pode perde-se de vista as relações entre as classes, os
conflitos e a perspectiva de superação das atuais relações.” (CARVALHO,
,2005, p.104)
33
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TAYLOR, F.W. Principio de administração científica. 7 ed; São Paulo: Atlas,
1978.
36
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTO 03
DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO I - ESCOLA POLITÉCNICA DE SAÚDE JOAQUIM VENÂNCIO 11 CAPÍTULO II - PROJETO POLÍTICO PEDAGOGICO 14 CAPÍTULO III – A TEORIA ADMINISTRATIVA NO BRASIL 15 CAPITULO IV-A ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR NUMA PERSPECTIVA DEMOCRATICA 18 CAPITULO V-O CONCEITO DE ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR E SEUS PARADIGMAS 20 CAPITULO VI-O GESTOR E A GESTÃO DEMOCRATICA 23 CAPITULO VII- POLITECNICO DA SAUDE: UMA CONQUISTA DA DEMOCRACIA 27 CONCLUSÃO 31 BIBLIOGRAFIA 33 ÍNDICE 36
FOLHA DE AVALIAÇÃO 37
37 FOLHA DE AVALIAÇÃO UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PROJETO A VEZ DO MESTRE Pós-Graduação “Lato Sensu”
Título da monografia: JOAQUIM VENÂNCIO: HISTÓRIA DE UMA ESCOLA DE SAÚDE E SUA GESTÃO NO CONTEXTO SÓCIO-POLÍTICO PÓS-DITADURA Data da Entrega: 28/07/09 Avaliação: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________. Avaliado por: ________________________________ Grau: ______.
_______________________de ______________ de 200____
