UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

FACULDADE INTEGRADA AVM

A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA PARA A

LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

Por: Felipe de Carvalho Barros

Orientador

Prof. Mônica Melo

Rio de Janeiro

2011

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

FACULDADE INTEGRADA AVM

A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA PARA A

LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Docência no

Ensino Superior.

Por: Felipe de Carvalho Barros

3

AGRADECIMENTOS

Aos meus amigos e parentes que me

ajudaram a conquistar mais essa

vitória.

4

DEDICATÓRIA

Ao meu pai, minha mãe, a minha irmã,

aos meus amigos...

5

RESUMO

O referente trabalho terá como diagnóstico apresentar que para a formação pedagógica para a Licenciatura em Matemática as disciplinas teóricas deveriam ser mais presente para a prática dos conteúdos ministrados em sala de aula pelo profissional docente. Temos como objetivo analisar o currículo nos cursos, voltados para a formação pedagógica, em cursos de licenciatura em matemática além de discutir a formação pedagógica no âmbito mundial e analisar a formação de professores de matemática para as séries iniciais.

6

METODOLOGIA

A metodologia utilizada foram leituras de periódicos da Sociedade

Brasileira de Matemática, além de uma pesquisa na internet sobre os temas

aqui abordados. Para a elaboração da análise curricular foram utilizados os

currículos disponíveis, na página da web das instituições de ensino (Faculdade

Gama e Souza, Faculdade de Formação de Professores-UERJ, Estácio de Sá

e Universidade Federal do Rio de Janeiro). Além de expor os relatos de Pires,

D’Ambrosio e Stajn.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I- FORMAÇÃO PEDAGÓGICA NO MUNDO 10

CAPÍTULO II- FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DOS 16

PROFESSORES DE MATEMÁTICA DAS SÉRIES INICIAIS

CAPÍTULO III- ANÁLISE CURRICULAR DOS CURSOS DE 25

LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

CAPÍTULO IV- FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DOS 34

PROFESSORES DE MATEMÁTICA

CONCLUSÃO 42

BIBLIOGRAFIA 44

ÍNDICE 48

FOLHA DE AVALIAÇÃO

8

INTRODUÇÃO

A aprendizagem em matemática está ligado à leitura e a forma com que

ela é ensinada aos professores em um curso de licenciatura. Vasconcelos

concorda quando afirma que há pouca preocupação com o tema da formação

pedagógica dos mestres e doutores que "alimentam" a graduação com a menor

competência pedagógica. O que a autora se refere é que professores que

estão lecionando no nível superior não tem formação suficiente para ser

professor, possuindo apenas os títulos necessários para a função. E através

dessa e da problemática da escrita matemática é que partimos para uma

discussão sobre a formação pedagógica em diversos níveis, além de uma

análise dessa tal formação através das disciplinas presentes nos cursos

oferecidos que certificam um profissional a lecionar, seja na educação básica,

seja na educação superior.

No Capítulo I, falaremos de como se dá a formação pedagógica em

alguns países que consideramos referências em educação, através de

pesquisas e relatos de materiais de pesquisadores dos determinados países.

No Capítulo II, descrevemos a legislação que rege o ensino das séries

iniciais e com isso, a importância da formação pedagógica em matemática nos

cursos de pedagogia além de ressaltar a influência que o professor das séries

inicias exerce no aluno para o ensino-aprendizado em sua vida como

estudante. Apresentaremos ainda a importância da formação continuada aos

professores das séries iniciais e citamos um programa do governo, o Pró-

Letramento.

No Capítulo III, analisaremos as competências, que segundo Pires

(2002, p.48), são de importante valia para a formulação da grade curricular de

um curso de licenciatura em matemática. Através dessas competências

9

faremos uma análise em cursos de Licenciatura em quatro universidades

(Faculdade Gama e Souza, Faculdade de Formação de Professores – UERJ,

Universidade Estácio de Sá, Universidade Federal do Rio de Janeiro).

Organizaremos as disciplinas presente nos cursos de acordo com as

competências que cada uma deve desempenhar no seu papel de formação

docente.

No Capítulo IV, faremos uma análise da formação docente dos

professores de matemática, começando pelo perfil do ingressante do curso,

além da determinação do MEC que rege a prática docente. Como nosso foco

principal de análise, apresentaremos os desafios dos professores em ensinar

matemática, além de citar a escrita como principal vilã do ensino-aprendizagem

em matemática, porém se trabalhada de forma correta pode ser a

potencializadora de tal ensino. E por fim, a perspectiva para o ensino da

Matemática no futuro.

10

CAPÍTULO I

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA NO MUNDO

O processo de valorização da produção acadêmica é algo comum não

apenas no Brasil, é um processo que ocorre no mundo todo. Podemos citar um

texto publicado no American Council on Education, onde diz que:

“O professor universitário é o único profissional de nível superior que entra para uma carreira sem que passe por qualquer julgamento de pré-requisitos em termos de competência e de experiência prévia no domínio das habilidades de sua profissão.” (BALZAN APUD PACHANE E PEREIRA, 1997, p. 7)

Ainda ressalta que:

“As afirmações acima refletem não somente preocupação com a questão da qualidade do ensino superior, como evidenciam tratar-se de um fenômeno que ultrapassa as fronteiras dos Estados, adquirindo um nível de abrangência mundial e características extremamente complexas, dadas as realidades vigentes em países situados em diferentes níveis de desenvolvimento sócio-econômico e multiplicidades de culturas construídas ao longo da história.” (p. 7)

Na Espanha, segundo Benedito, Ferrer e Ferreres (1995) apud Pachane

e Pereira, a formação de professores universitários não tem contado, até

agora, com um respaldo legislativo como ocorre com os outros níveis

educativos.

Nos Estados Unidos, segundo Donald Kennedy apud Pachane e Pereira,

pouca atenção é dada para a responsabilidade que os estudantes de

doutorado terão futuramente com o ensino, já que eles são pressionados a

finalizar sua dissertação ou a dar apoio aos programas de seus orientadores.

11

Esses aspectos são apresentados por Serow (2000) apud Pachane e

Pereira, ao discutir os resultados da pesquisa que realizou nos Estados Unidos

sobre a docência no ensino superior:

“Um ponto de concordância entre os entrevistados era de que a pesquisa excedeu em importância o ensino no sistema de gratificações, e que pesquisas amparadas por fundos externos e publicações em meios apropriados se tornaram essenciais não apenas para promoção e efetivação no cargo, mas também para manter a estima aos olhos de seus pares.” (SEROW APUD PACHANE E PEREIRA, 2000, p. 453)

De acordo com um dos professores entrevistados pelo autor, qualquer

um que não realizasse o tipo correto e a quantidade adequada de pesquisa

nunca seria aceito como um “membro de carteirinha” do corpo docente.

O que podemos perceber que, assim como aqui no Brasil, o futuro

docente é responsabilizado apenas no intuito de realizar pesquisas amparadas

por fundos externos, além de publicações que são bem vistas por

administradores do Ensino Superior.

Mas segundo Serow apud Pachane e Pereira isso não significa,

necessariamente, que o ensino e a orientação sejam de todo negligenciados.

De acordo com um professor sênior de uma faculdade de engenharia por ele

entrevistado:

“Se você dá aulas razoavelmente boas, isso é o que é esperado. Se não, o departamento pode usar isso contra você. (...) A ênfase mudou-se de ‘quão bom professor é ele’ para ‘quantas queixas nós tivemos dele? ’ (...) Através do patrocínio de prêmios pedagógicos, bolsas para inovações didáticas e outros incentivos, a real intenção dos administradores era a de evitar ramificações de ensino ruim, através de uma diminuição das pressões de estudantes, pais, alunos

12

recém-formados e legisladores” (SEROW APUD PACHANE E PEREIRA, 2000, p. 453-454)

Em Portugal na Faculdade de Letras do Porto, segundo Braga e Bizarro,

a formação pedagógica apresenta resistências de grupos tradicionais que

consideram “o ensino uma atividade que se acontece naturalmente, sem

necessidade de uma formação específica”. Diante desse grupo tradicional da

educação em Portugal, Braga e Bizarro apontam que as exigências científicas,

pedagógicas e éticas sejam traçadas pelo empregador desse docente. Mas a

falta de profissionais faz com que essas exigências sejam desconsideradas.

Na Universidade Nova Lisboa, em Portugal, foi criado um curso em que

seu público alvo são docentes do Ensino Superior, onde seu objetivo mostra a

tendência da educação na Europa que segundo Pinto:

“A formação pedagógica passou a estar no centro das recomendações de todos os organismos europeus de promoção e validação da qualidade das instituições de ensino superior. Visa-se começar a dar resposta a esta necessidade. Pretende-se uma formação que não se centra em abordagens exclusivamente técnicas e utilitárias, mas que inclua a discussão sobre questões contextuais, relacionadas coma a situação concreta dos docentes do ensino superior, bem como questões curriculares, ultrapassando-se, claramente, os temas exclusivamente disciplinares.” (PINTO, 2009, p. 12)

Segundo Leite na sua experiência como professor em Portugal, um bom

professor era influenciado pelo discurso que apontava como função da escola a

transmissão de saberes e a preparação para a vida futura, entendendo a vida

futura igual à vida presente:

“Não basta ensinar ‘saberes profissionais’ esperando que professores e futuros professores os apliquem, pois transferir a partir das práticas e de competências profissionais não é tão simples como transformar

13

saberes sábios para os tornar acessíveis.” (PAQUAY, 1996, APUD LEITE, 2005, p.371)

A cultura Européia, em especial a parte Ocidental, segundo Estrela apud

Braga e Bizarro, tem por fato reforçar a idéia de que o professor é um

transmissor de saber e que basta saber para comunicar bem.

No Japão, o cenário econômico, cultural e tecnológico em tem afetado, a

estabilidade em permanecer nos primeiros lugares no ranking dos países que

mais investem em educação e mais retorno social tem em relação a este

investimento.

Kawamura cita:

“O atual debate educacional gira em torno das transformações econômicas, tecnológicas e culturais por que passa o país em sua posição de liderança na economia mundial e suas implicações na escolarização da população. O avanço tecnológico e a organização da sociedade informacional vêm colocando em questão conteúdos, métodos e o papel do professor no processo educativo.” (KAWAMURA, 1998, p.84)

O cenário econômico é o que tem regido a educação no mundo. A

declaração do Fórum da Cúpulas das Américas foi muito enfática em relação à

mercantilização da educação, afirmando que:

“A educação não é uma mercadoria que deva servir para enriquecer as empresas, os alunos não são produtos, os pais de alunos, os estudantes não são consumidores de educação e os profissionais da educação não são simples “dispensadores” de serviço.” (MAUÊS, 2003, p.111)

14

Durante o Conselho Europeu, Nico Hirtt apud Mauês afirma que as

escolas devem dar prioridade ao desenvolvimento das competências

profissionais e para uma melhor adaptação ao mercado de trabalho:

“Em um quadro de rápida mudança do ambiente tecnológico e industrial o papel tradicional do ensino – a transmissão de conhecimentos – é vista como obsoleta. O que conta doravante é dotar o futuro trabalhador do savoir-faire e do savoir-être que favoreçam a flexibilidade social e a adaptabilidade profissional. Adeus Balzac ou a teoria do campo elétrico, o que conta é poder ler o manual de utilização de um aparelho e poder utilizá-lo.” (HIRTT, 2000, p.2)

Diante dessas duas situações, percebemos que o rumo da educação

segue indefinido, e que a formação de alunos não é voltada na parte

pedagógica e sim para o mercado de trabalho, mercado capitalista.

Segundo MAUÊS:

“As reformas internacionais, dentro dessa lógica, podem servir para, na realidade, submeter a formação à racionalidade que facilita uma dominação, com a quebra de toda a resistência, por meio da formação de indivíduos que respondam como autômatos às exigências do mercado, mas que não tenham desenvolvido as capacidades críticas que contribuam para buscar a utilização dos conhecimentos como uma forma de emancipação.” (MAUÊS, 2003, p.108)

Por esse motivo que a formação, “exclusivamente” para o mercado de

trabalho. Para completar, o texto acima, e a importância da educação, o Fórum

Mundial de Educação propugnou por uma educação que formasse pessoas

livres e críticas, cidadãos e cidadãs ativos e engajados, abertos ao mundo e

preocupados com o futuro do planeta, o que inclui as questões de segurança

alimentar, agricultura, desenvolvimento energético, proteção ao meio ambiente,

15

aos direitos humanos e à justiça social. O que politicamente não é “viável” aos

governantes.

Então, diante das problemáticas acima, podemos perceber que o

problema da formação pedagógica se dá de forma diferente em alguns países,

na Espanha e nos Estados Unidos a pesquisa é mais valorizada, porém em

Portugal e na Europa Ocidental o processo de formação pedagógica não

acontece de forma eficiente por se tratar de uma educação “tradicional.”

No Brasil, os programas de pós-graduação, tendem a priorizar a

condução de pesquisas, tornando-se responsável, mesmo que não

intencionalmente, por perpetuar a crença de que para ser professor basta o

domínio do conteúdo ou, no caso do ensino superior, ser um bom pesquisador.

A partir de 1999, a CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de

Nível Superior passou a tornar obrigatório o estágio supervisionado na

docência como parte das atividades dos bolsistas de mestrado e de doutorado

sob sua tutela.

O interesse pela qualidade da educação escolar, o investimento na

formação dos professores e no sistema de ensino de uma maneira geral, têm

merecido um destaque especial para uma melhor qualificação dos

trabalhadores. Políticas públicas na área educacional têm glorificado a

formação de professores como uma de suas prioridades emergentes.

Os pesquisadores de outros países ressaltam que essa situação

(desvalorização da formação pedagógica) seja revertida e que seja dada maior

atenção à formação pedagógica dos futuros docentes do Ensino Superior.

16

CAPÍTULO II

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES DE

MATEMÁTICA DAS SÉRIES INICIAIS

2.1- A Legislação

As Diretrizes Curriculares Nacional (DCN) apresentou inovações no

processo de formação de professores. A formação de professores em nível

superior vem sendo realizada no Curso de Pedagogia desde a LDBEN

5692/71, de 1971. Passados três décadas após a lei, em 2002, os cursos de

formação de professores em nível médio ainda habilitam mais docentes do que

nos cursos de pedagogia. Porém o Ministério da Educação e Cultura (MEC)

está exigindo das escolas do Nível Fundamental (1° Ciclo) que os professores

possuam habilitação em pedagogia. E com isso uma matéria publicada no site

Piauí Notícias mostra que essa situação está se revertendo:

“O número de professores formados em pedagogia praticamente dobrou em sete anos, segundo dados do Censo do Ensino Superior realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Em 2002, o levantamento registrou a formatura de 65 mil educadores em pedagogia; em 2009, esse número subiu para 118 mil. No mesmo período, o censo mostra que aumentaram em mais de 60% as matrículas nessa área de ensino — de 357 mil em 2002 para 555 mil em 2009.” (http://piauinoticias.com/site/educacao/5324-numero-de-formandos-em-pedagogia-dobra-em-7-anos.html Acessado em 25/05/2001)

Apesar de os cursos de formação de docentes de nível médio ainda

habilitarem uma quantidade muito grande de professores, de acordo com a

nova legislação são os cursos em nível superior que deverão formar os

professores brasileiros nos próximos anos.

17

2.2- A Importância da Formação Pedagógica no Ensino da

Matemática

Os educadores das séries iniciais do ensino fundamental, denominados

professores polivalentes, possuem formação em nível médio ou curso de

Licenciatura em Pedagogia.

Moura afirma que:

“Na história de formação desses professores, em nosso país, até o momento atual, ainda é dominante a formação com terminalidade no magistério secundário, onde a matemática é via de regra, abordada do ponto de vista da didática dos conceitos aritméticos elementares, deixando a desejar um maior aprofundamento destes como conceitos fundamentais da matemática e suas relações com outras áreas.” (MOURA, 2004, p.16)

Segundo Shulman apud Curi:

“Cada área do conhecimento tem uma especificidade própria que justifica a necessidade de se estudar o conhecimento do professor tendo em vista a disciplina que ensina. Existem três vertentes no conhecimento do professor: o conhecimento do conteúdo da disciplina, o conhecimento didático do conteúdo da disciplina e o conhecimento do currículo.” (SHULMAN, 1992, p.4)

O curso de Pedagogia tem como objetivo formar profissionais que

deverão ter o domínio dos conteúdos básicos para atuar nos anos iniciais do

Ensino Fundamental, bem como dos fundamentos da educação e das

metodologias próprias.

A ementa do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio de

Janeiro apresenta um número relevante de disciplinas importantes no que se

18

refere à Educação Infantil, porém quando analisamos as disciplinas específicas

de ensino de matemática, encontramos apenas uma disciplina (Didática da

Matemática). Esse número pode ser considerado extremamente baixo para a

formação de professores das séries iniciais, pois em suas maiorias são

estudantes que possuem muitas dúvidas em relação à Matemática.

Segundo Libaneo:

“A profissão de professor combina sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais. É difícil pensar na possibilidade de educar fora de uma situação concreta e de uma realidade definida.” (LIBANEO APUD CASTRO, s/d, p.230)

Com pouco conhecimento teórico os profissionais acabam utilizando

uma prática nova em outras disciplinas e outra tradicional, ara o ensino da

matemática, em que se prioriza apenas o conteúdo final sem “mostrar” ao

aluno uma aplicação do que está sendo ensinado.

Por sua vez, nos cursos de Licenciatura em Pedagogia, a carga horária

destinada ao trabalho com conteúdos específicos é bastante reduzida:

“O único aspirante ao magistério que ingressa no ensino superior com opção clara pelo ofício de ensinar é o aluno dos cursos de magistério de primeira a quarta série do ensino fundamental. A esses, na maior parte dos cursos, não é oferecida a oportunidade de seguir aprendendo os conteúdos ou objetos de ensino que deverá ensinar no futuro. Aprende-se a prática do ensino, mas não sua substância.” (MELLO, 2000, p.3)

19

A preparação nesses cursos se reduz a um conhecimento pedagógico

abstrato porque é esvaziado do conteúdo a ser ensinado. (MELLO APUD

FÜRKOTTER, 2000)

A prática pedagógica deve priorizar a construção do conhecimento,

enfatizando um ensino significativo e não mais a transmissão do mesmo pronto

e acabado.

Segundo Carraher:

“Aprendizagem matemática na sala de aula é um momento de interação entre a matemática organizada pela comunidade cientifica, ou seja, a matemática formal, e a matemática como atividade humana. Em primeiro lugar, não devemos nos esquecer de que o professor é uma pessoa, que organiza, ele próprio, sua atividade matemática.” (CARRAHER APUD SANT’ANA, 2006, p.93)

De acordo com isso fica claro perceber que o processo de ensino da

matemática das séries iniciais não vem auxiliando o aluno a um entendimento

das questões sociais da realidade que envolve a matemática.

2.3- Influência do Professor nas Séries Iniciais

Segundo Sant’Ana:

“Ao abordarmos o professor é necessário enfatizarmos a influência que o mesmo exerce na vida acadêmica do alunado. Seu comportamento, suas idéias são expostos e explanados diariamente em sala de aula. Toda ação do educador em sala de aula pode provocar uma reação no aluno, seja essa reação positiva ou não.” (SANT’ANA, 2008, p.95)

20

Pinto afirma que:

“O professor tem de estar consciente de que não basta uma boa proposta pedagógica. Deve estar atento aos valores que passa aos alunos, permeado por suas relações e atitudes, pois elas são assimiladas facilmente e têm uma força muito grande na formação do educando e no sucesso da aprendizagem. Deve ter consciência dos fatores de ordem pessoal que atuam como forças desencadeadoras do processo de ensinar e aprender, permeados pelas interações afetivas e cognitivas nas relações professor-aluno, exigindo que ele se assuma como principal responsável pelo sucesso desse processo.” (PINTO, s/d, p.3)

A atuação do professor do Ensino Fundamental (2° ciclo) em sala de

aula restringe-se a poucas horas por semana e suas jornadas não permitem

um envolvimento com os alunos, diferentemente dos professores das séries

iniciais.

É preciso que os professores das series iniciais mostrem aos alunos que

os conhecimentos têm uma historia, que a Matemática não é uma ciência exata

por si só. É necessário, dizer aos educandos que o sistema de numeral natural

é chamado assim porque foi criado para contar animais nos pastos e a falta

desse conhecimento faz com que o aluno não “simpatize” por não saber para

que esteja fazendo aquilo.

O processo de desenvolvimento intelectual das crianças em matemática

está ocorrendo cada vez de forma mais precária devido aos professores não

gostarem da matéria.

Esse tipo de atitude do professor com um aluno é exemplo de como

um professor pode influenciar de forma negativa seu aluno, pois quem não

adquire certas competências como irá desenvolvê-las em seus alunos.

21

Santana em sua pesquisa com alunos do 8° período do curso de

Pedagogia fez a seguinte afirmativa: “Alunos que não gostam de Matemática,

procuram curso de magistério tornando-se professores. Dessa maneira, essa aversão

à Matemática, possivelmente refletirá em sua prática pedagógica, ou seja, será

transmitida a seus futuros alunos”.

E os resultados por ela apresentados foram:

- 18% não concordam com a afirmativa

- 60% concordam com a afirmativa

- 22% nada responderam

Ainda segundo Sant’Ana a maioria de seus colegas do curso de

magistério não gostava de matemática e considera que o professor é de certa

forma referencial em sala de aula, e que não ter afinidade e conhecimento da

disciplina poderá trazer muitas deficiências a formação do aluno, ou seja, terão

dificuldades de fazer com que seus alunos gostem de matemática uma vez que

essa aversão parte do próprio professor.

Segundo Fiorentini e Castro apud Sant’Ana:

“A licenciatura preocupa-se muito mais em formar um profissional que tenha o domínio operacional e procedimental da matemática do que um profissional que fale sobre a matemática, que saiba explorar suas ideais de múltiplas formas, tendo em vista a formação humana”. (FIORENTINI E CASTRO, 2003, p. 137)

A construção de atitudes positivas nos estudantes deve ser um objeto

crucial dos educadores que pretendem ir além da simples transmissão de

conhecimentos, garantindo aos alunos espaço para o desenvolvimento de auto

conceito positivo, de autonomia nas tarefas e nos espaços, além do prazer na

resolução dos problemas.

22

Segundo Sant’Ana algumas atitudes negativas emergem dos cursos de

formação para professores e decorre desse fato a preocupação com os

mesmos, pois são os egressos destes cursos que vão trabalhar nas Séries

Iniciais e Ensino Fundamental, e dessa forma exercer nela sua influência.

Segundo Cunha:

“O isolamento no qual se encontra a Matemática deflagra um processo formativo dissociado da dimensão dos sujeitos alunos, gerando uma formação fragmentada na prática pedagógica do curso de Pedagogia, o que indica que ela é incorporada ao currículo deste curso, apenas como um suplemento na formação do Pedagogo.” (CUNHA, 2008, p. 3)

Dessa forma, compreendemos que apesar de a Matemática se fazer

presente e necessária na formação do professor das séries iniciais, ela se

apresenta desarticulada na proposta de formação do curso de Pedagogia.

2.4- Formação Continuada aos Professores que Ensinam

Matemática nas Séries Iniciais

Antes de falarmos da formação continuada, Nóvoa apud Quintas retrata

bem isso:

“A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar estatuto ao saber da experiência”. (NÓVOA, 1995, p.25)

23

E com isso, acreditamos que a formação continuada deve ser:

“A reflexão na prática para a reconstrução social, com enfoque na investigação-ação e na formação para a compreensão. Nessa perspectiva, o conceito de prática reflexiva é ampliado, de forma a considerar não só o processo que leva o professor a refletir durante as ações pedagógicas e sobre tais situações, mas também o de refletir sobre situações de conflito, analisando-as a partir disso e planejando e executando novas ações”. (COSTA, 2006, p. 168).

Assim, o objetivo do processo de formação é levar os professores a

reconstruírem, tanto os pressupostos teóricos básicos de ensino quanto a si

próprios como professores (GÓMEZ, APUD FÜRKOTTER, 1998).

Libâneo diz que:

“A formação continuada pode possibilitar a reflexividade e a mudança nas práticas docentes, ajudando os professores a tomarem consciência das suas dificuldades, compreendendo-as e elaborando formas de enfrentá-las. De fato, não basta saber sobre as dificuldades da profissão, é preciso refletir sobre elas e buscar soluções, de preferência, mediante ações coletivas. (LIBÂNEO APUD CASTRO, s/d, p. 227)

Dessa forma, Tardif assevera que:

“O saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc.” (TARDIF APUD LEMOS, 2002, p. 11)

24

Com base no exposto, torna-se crucial, repensar a atuação docente

além do exercício da sala de aula, além das burocracias de preenchimento de

fichas, entre outros tantos afins. Ser professor é muito mais que ser um

profissional do ensino, mas um cientista do ato político.

2.4.1 – Programa de Formação Continuada - Pró-Letramento

O Pró-Letramento - Mobilização pela Qualidade da Educação - é um

programa de formação continuada de professores das séries iniciais do ensino

fundamental, para melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e

matemática.

O programa é realizado pelo MEC, em parceria com universidades que

integram a Rede Nacional de Formação Continuada e com adesão dos estados

e municípios. Podem participar todos os professores que estão em exercício,

nas séries iniciais do ensino fundamental das escolas públicas.

Os cursos de formação continuada oferecidos pelo programa têm

duração de 120 horas com encontros presenciais e atividades individuais com

duração de oito meses.

25

CAPÍTULO III

ANÁLISE CURRICULAR DOS CURSOS DE

LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

Na visão de Shulman (1986) apud Paiva (2002), um curso de

licenciatura em matemática busca garantir ao futuro professor, além da

construção dos saberes disciplinares, os saberes pedagógico-disciplinares. Os

conteúdos pedagógico-disciplinares são os que entendemos como “receita de

bolo”, aonde é passado um roteiro de “como” aplicar aquele conteúdo aos

alunos. E muitas vezes o professor não procura estudar sobre aquele

determinado assunto, pesquisas na área, pois, o que ele tem a fazer já está

pronto. Por outro lado, o professore tem que estar sempre atualizado com o

mundo tecnológico, e estar sempre aprendendo. O desenvolvimento

profissional ao longo da carreira do professor é um aspecto marcante do

docente.

Segundo Pires (2002, p.44) o desenvolvimento de competências

profissionais exige que a formação contemple os diferentes âmbitos do

conhecimento profissional do professor.

Ainda segundo Pires (2002, p.48) as competências a que se refere são

as seguintes: Conhecimento sobre crianças, jovens e adultos; conhecimento

sobre a dimensão cultural, social e política da educação; conteúdos das áreas

de ensino; conhecimento pedagógico e conhecimento experiencial.

Foi feita uma pesquisa exploratória nas principais universidades que

oferecem o curso de licenciatura em Matemática e essas competências foram

nosso foco para análise.

26

3.1- Análise de Competências nos cursos de Licenciatura em

Matemática

3.1.1 – Faculdade de Formação de Professores – UERJ

O curso tem como ênfase formar professores com sólidos

conhecimentos das diversas áreas da matemática. O curso dispõe de

laboratório onde são desenvolvidos trabalhos e experiências em Metodologia e

prática de Ensino.

Conhecimento sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos

Conhecimentos específicos da área

Conhecimento experiencial

§ Psicologia da Educação

§ Álgebra (I, II e III) § Álgebra Linear (I e

II) § Análise

Combinatória § Análise (Funcional, I

e II) § Cálculo (I, II, III, IV,

Numérico) § Didática § Ensino das

Geometrias não euclidianas

§ Estatística § Geometria

(Analítica, Descritiva, Espacial)

§ Matemática Básica § Matemática

Financeira § Metodologia do

Ensino da matemática

§ Estágio Supervisionado (I, II, III, IV)

§ Prática em Desenho Geométrico

§ Prática em Geometria Descritiva

(Fonte: http://www.ffp.uerj.br/grad/dmat/dmat_disciplinas/novo/dmat_disc_novo.htm Acessado em: 18/07/2011)

27

Conhecimento instrumental

Cultura geral e profissional

Conhecimento sobre a dimensão cultural e política da educação

§ Informática no ensino da Matemática

§ Instrumentalização § Laboratório de

Matemática § Programação (I e II)

§ Física (I, II)

§ Filosofia da Educação

§ Políticas Públicas § Sociologia da

Educação

(Fonte: http://www.ffp.uerj.br/grad/dmat/dmat_disciplinas/novo/dmat_disc_novo.htm Acessado em: 18/07/2011)

3.1.2 – Faculdade Gama e Souza

O curso é nomeado de Ciências com habilitação em matemática e tem

ênfase na formação de professores de ciências do ensino fundamental e

professor de matemática do ensino médio. Se faz necessário a formação de

um professor com desenvoltura satisfatória para transmitir conhecimento em

diversas ciências que compõem a área das Ciências da Natureza e suas

Tecnologias.

Conhecimento sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos

Conhecimentos específicos da área

Conhecimento experiencial

§ Psicologia da Educação (I, II)

§ Álgebra (I, II) § Álgebra Linear (I e

II) § Análise (Funcional, I

e II) § Cálculo (I, II, III, IV,

Numérico) § Didática Geral § Matemática

Financeira § Equações

Diferenciais § Estatística

§ Estágio Supervisionado (I, II)

§ Prática de Ensino (I, II)

§ Prática Docente (I, II, III, IV)

§ Práticas Avaliativas

28

§ Fundamentos da Matemática Elementar

§ Geometria Espacial e Plana.

§ Desenho Geométrico

§ Probabilidade § Teoria dos números

(Fonte:http://www.gamaesouza.edu.br/site/graduacao_detalhe.asp?codigo_conteudo=29 Acessado em: 18/07/2011)

Conhecimento instrumental

Cultura geral e profissional

Conhecimento sobre a dimensão cultural e política da educação

§ Informática na Educação

§ Metodologia de pesquisa

§ Física (I, II, III) § Libras (I e II) § Seminário de

Monografias § Química Geral e

Orgânica § Biologia Celular § Ecologia e Meio

Ambiente § Diversidade Biológica

§ Filosofia § Sociologia § Estrutura e

funcionamento do ensino fundamental e médio

(Fonte:http://www.gamaesouza.edu.br/site/graduacao_detalhe.asp?codigo_conteudo=29 Acessado em: 18/07/2011)

3.1.3 – Universidade Estácio de Sá

Profissional com sólida formação em Matemática, acrescida de formação

pedagógica consciente e crítica e de conhecimentos de informática que lhe

possibilitam exercer o magistério com competência, qualidade, criatividade e

ética nos ensinos fundamental e médio e atuar em outras áreas.

Conhecimento sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos

Conhecimentos específicos da área

Conhecimento experiencial

29

§ Psicologia § Educação Especial § Tópicos em Libras

§ Conjuntos numéricos e operações

§ Fundamentos da Geometria

§ Trigonometria § Gráficos, relações e

funções. § História da

Matemática § Raciocínio Lógico § Cálculos § Didática da

Matemática § Tendência em

Educação Matemática

§ Geometria Analítica § Cálculo Diferencial § Teoria dos números § Geometria Dinâmica § Probabilidade e

Estatística § Análise

Combinatória § Fundamentos de

Análise § Matemática

Financeira

§ Prática de Ensino § Trabalho Final

(Fonte: http://portal.estacio.br/unidades/universidade-estacio-de-sa/cursos/graduacao/bacharelado-e-licenciatura/matematica---licenciatura.aspx Acessado em:

18/07/2011)

Conhecimento instrumental

Cultura geral e profissional

Conhecimento sobre a dimensão cultural e política da educação

§ Informática na educação

§ Método e técnicas de pesquisa

§ Língua Portuguesa § Física § Empreendedorismo

§ Política Públicas § Aspectos

Sociológicos e Antropológicos da educação

(Fonte:http://portal.estacio.br/unidades/universidade-estacio-de-sa/cursos/graduacao/bacharelado-e-licenciatura/matematica---licenciatura.aspx Acessado em:

18/07/2011)

30

3.1.4 – Universidade Federal do Rio de Janeiro

O curso tem como base formar licenciados conscientes da posição do

educador na sociedade e pautar-se por princípios da ética democrática:

dignidade humana, justiça, respeito mútuo, participação, diálogo e

solidariedade. Dentre os principais objetivos, fornecer aos seus licenciados:

• Sólida formação teórica, desenvolvendo a capacidade de compreender

a Matemática como ciência exata e aplicar adequadamente o raciocínio

lógico-matemático de forma criativa para a resolução de problemas; • Domínio de conteúdo básicos de áreas afins a matemática formadoras

de problemas que estimulam o aprendizado da matemática; • Domínio dos conteúdos matemáticos básicos relacionados

às áreas/disciplinas de conhecimento que serão objeto de atividade

docente, adequando-os às necessidades escolares próprias das

diferentes etapas e modalidades da Educação Básica; • Compreensão do processo de sociabilidade de ensino e aprendizagem

na escola e nas suas relações com o contexto no qual se inserem as

instituições de ensino e atuar sobre.

Conhecimento sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos

Conhecimentos específicos da área

Conhecimento experiencial

§ Psicologia da Educação

§ Cálculo § Geometria

Euclidiana § Vetores no R² e R³ § Números Inteiros § Álgebra Linear § Anéis e Grupos § Matemática na

Escola § Fundamentos de

§ Monografia § Prática de ensino § Estágio

Supervisionado

31

Álgebra § Didática § Matemática Finita § Funções e conjuntos § Didática da

Matemática § Probabilidade e

Estatística § Análise Real § Análise Complexa § Fundamentos da

Geometria (Fonte: https://www.siga.ufrj.br/sira/repositorio-curriculo/distribuicoes/A28E3C7D-92A4-F799-

2D72-BC2413894D9C.html Acessado em: 18/07/2011)

Conhecimento instrumental

Cultura geral e profissional

Conhecimento sobre a dimensão cultural e política da educação

§ Informática aplicada ao Ensino

§ Laboratório de Ensino da Matemática

§ Introdução à computação

§ Física § Mecânica de Partícula

§ Fundamentos sociológicos da Educação

§ Educação Brasileira § Filosofia da

Educação § Evolução da ciência

e da Matemática (Fonte: https://www.siga.ufrj.br/sira/repositorio-curriculo/distribuicoes/A28E3C7D-92A4-F799-

2D72-BC2413894D9C.html Acessado em: 18/07/2011)

3.2 – Breve Análise dos Currículos Apresentados

Em nossa pesquisa foram apresentados quatro currículos de cursos com

habilitação em Matemática, sendo eles, duas de Universidades públicas e duas

de Universidades privadas.

32

O tópico que Pires (2002) nomeia como “Conhecimento sobre crianças,

adolescentes, jovens e adultos” é aonde os currículos são mais parecidos,

porém pobres de conteúdo, já que apenas o curso da Estácio de Sá apresenta

uma proposta para educação inclusiva, e nenhum deles possuem disciplina

relacionado com o Ensino de Jovens e Adultos, que é um tema que cresceu no

Brasil nos últimos anos.

O tópico que Pires (2002) nomeia como “Conhecimentos específicos da

área” é aonde as universidades ensinam a teoria matemática, porém é uma

onde os professores que a lecionam sentem mais dificuldades na parte

pedagógica, pois pra eles, em sua maioria, “a matemática se aprende com a

lógica e de forma linear que são apresentados os conteúdos”. Então se

considera que se o aluno possui a lógica e o professor ensina de forma linear,

o aluno aprende o que de fato não acontece.

O tópico que Pires (2002) nomeia como “Conhecimento experiencial” é

onde o professor entra em contato com o que terá pela frente em sua vida

profissional. O tópico mais importante de todo o curso de matemática é a parte

prática do curso de matemática. Em todas as universidades pesquisadas vimos

que esse tópico é pouco abordado e em muitos casos não é integrada entre si

e às demais atividades do curso.

Segundo Ponte (2002, p.4), os novos professores lamentam que nada

do que aprendem na formação inicial lhes serviu para alguma coisa e que só

na prática profissional aprenderam o que é importante.

Segundo Stajn (2002, p. 17), um professor precisa ter conhecimentos

que se estendam além do domínio do conteúdo a ser ensinado (embora dele

não possa prescindir). E assim, se faz necessário integrar a prática com a

33

teoria, porém o que acontece é aplicar a teoria pela teoria sem aplicações ou

mesmo aplicar a prática sem embasamento teórico.

Segundo Stajn (2002, p. 19), o professor deve possuir um repertório de

representações e saber avaliar qual a mais apropriada para cada momento.

Cabe a Universidade apresentar esse repertório para que o futuro professor

saiba fazer as avaliações necessárias e decida quais as melhores estratégias a

serem adotadas e utilizar-se de novas táticas.

D’Ambrósio (2002, p.30) afirma que:

“Nós matemáticos muitas vezes temos pouca idéia sobre o que está se passando em ciência e engenharia, enquanto os cientistas experimentais e engenheiros muitas vezes não se apercebem das oportunidades oferecidas pelo progresso da matemática pura. Este perigoso desequilíbrio deve ser restaurado trazendo mais ciências para a educação dos matemáticos e expondo futuros cientistas e engenheiros a matemática central.” (D’AMBRÓSIO, 2002, p. 30)

Com isso D’Ambrosio (2002, p.30) sugere que no curso de licenciatura

em Matemática sejam inseridas disciplinas mais práticas onde a formação de

profissionais capazes de trafegar entre a matemática pura e a ciência aplicada.

Finalizando, D’Ambrósio (2002, p.30) afirma que quase todos os

currículos, em todos os graus de ensino, ignoram os avanços das últimas

décadas. Com o argumento falso de que é necessária uma base clássica para

se entender o que é novo, tem se insistido numa pedagogia na qual ele chama

de propedêutica, na qual se está, permanentemente, preparando para estudos

seguintes.

34

CAPÍTULO IV

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES DE

MATEMÁTICA

No dia-a-dia de sala de aula, é possível conceber certa dificuldade na

aprendizagem, quando este está relacionada a conceitos matemáticos. Tal

afirmação poderia ser irrelevante se o nosso objeto de estudo fosse uma turma

de licenciandos em matemática, é o que todos pensam. Porém a dificuldade

em aprender matemática está em todos os segmentos.

De acordo com Pires (2000, p.10):

“O funcionamento dos cursos de licenciatura, como anexos do curso de bacharelado, não tem permitido a construção de um curso com identidade. Procura-se formar o bacharel, com a intenção de que possa vir a ser um futuro pesquisador na área de Matemática e, como apêndice, oferecer-lhe como mais uma opção, a possibilidade de ser professor de Matemática.” (PIRES, 2000, p.10)

Por sua vez em cursos específicos, Pires (2000, p.10) afirma que os

ingressantes têm geralmente formação básica de qualidade insuficiente e

essas condições não são levadas em conta, ou seja, não são considerados os

pontos de partida nem a necessidade desses alunos.

4.1- Perfil do ingressante no curso de licenciatura em

Matemática

O nosso ensino médio é guiado na construção da formatação do

aprendizado do estudante, essa formatação normalmente é marcada por

fragmentação de matérias, em sua maioria através de aulas expositivas e

35

fixadas à custa de muitos exercícios, além desses mesmos exercícios serem

alvos de uma avaliação. Com isto, a memorização é priorizada com a perda do

processo de aprender, levando este a ser restrito, sem autonomia do pensar

reflexivo.

Isso reflete no perfil do estudante do nível superior do curso de

matemática; que em sua grande maioria, estão ali porque gostaram de um

determinado assunto, ou entenderam um assunto, e se interessaram em

estudar mais a fundo aquele conteúdo. Porém como o ensino da Matemática,

no ensino Médio, está muito focado na questão da memorização, ao entrarem

em um curso superior se decepcionam, e isso gera evasão, pois os alunos não

foram preparados para, em grosso modo, deixarem de ser “copiadores” (fazer

apenas o que já foi passado) para desenvolver seu próprio conhecimento; não

foram doutrinados a “pensar”; refletir sobre um assunto em Matemática.

Segundo Piaget (PULASKI, 1986) apud Tafner a adaptação é a essência

do funcionamento intelectual (adaptar é “assimilar e acomodar”). Com isso, as

disciplinas iniciais da graduação de matemática deveriam seguir esta linha de

raciocínio, pois ao ingressar em um curso superior os alunos estão

acostumados a reproduzir o pensamento do professor.

A Matemática é uma ciência considerada, por muitos, uma das mais

difíceis, pois nela é necessário saber pensar, ser independente (independência

no raciocínio), utilizar exemplos e buscar soluções de como resolvê-los, sem

ter alguém para ajudar. Em um curso de matemática os docentes, em sua

maioria, não se interessam por esta independência. Como Pires (2002) afirma,

os docentes estão interessados em formar pesquisadores e com isso os futuros

professores agem em uma atitude pedagógica ao qual seria apenas uma

imitação de seus professores. Segundo Melo (2009, p.7) o professor passa a

ser como “uma antena de rádio” e tem a responsabilidade de transmitir o

36

conhecimento e o aluno tem a responsabilidade de captar o que o professor

acredita que está sendo transmitido.

4.2- Docentes no Ensino Superior

Segundo determinação do MEC:

“A preparação para o exercício do magistério superior se fará em nível de pós-graduação, prioritariamente em programa de Mestrado e Doutorado, conforme o Artigo 66 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Portanto, cabe à Instituição, desde que atendido o ato normativo acima citado, definir a qualificação de seus docentes. Ressalta-se que o Corpo Docente é dimensão avaliada na renovação do ato autorizativo do curso, incluindo a adequação entre formação e disciplina assumida.” (Fonte: portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1999/pces499_99.pdf Acessado em 19/07/2011)

Essa determinação faz com que os docentes dos cursos de matemática,

em sua maioria, não possuam formação pedagógica por se tratar de

pesquisadores que para darem seguimento as suas pesquisas, as

universidades e instituições de fomentos às pesquisas determinam tal atitude.

O que implica em docentes que não estão preparados para a prática e não

possuem vontade de estarem em sala de aula.

Segundo Melo:

“O docente sem experiência pedagógica começa o processo de formação pedagógica, normalmente por imitação de seus ex-professores. Além disso, a maioria dos professores de educação superior teve seu curso pautado em uma visão derivada da especialização, onde cada disciplina tinha uma função em si mesma. Com isto, procura reproduzir as atitudes dos seus mestres e, aliado ao seu desconhecimento pedagógico e modelo de formação, não preocupa com o vínculo a outros conhecimentos. Esta continuidade leva a adotar os mesmos critérios pedagógicos que nortearam sua formação, assumindo atitudes onde desconsidera o aluno em seus anseios e dificuldades pessoais.” (MELO 2009, p.6)

37

4.3- Desafios dos professores dos cursos de Licenciatura em

Matemática

Segundo Pires (2002, p.10) o modelo convencional de formação de

professores de Matemática vem sendo bastante questionado nos últimos anos

pela sua ineficiência. Ela afirma ainda que essa situação se dê pelo forte

academicismo que traz dificuldades para introduzir inovações nos cursos.

Segundo Pires (2002, p.11) podemos destacar ainda que o curso de

licenciatura é composto por dois grupos de disciplinas, geralmente

desenvolvidos sem qualquer tipo de articulação. Os grupos ao qual ela se

refere são a Matemática Pura e a Educação. A primeira considera que os

professores são apenas “estoques” aonde armazenam conhecimento.

Segundo Teixeira:

“O “equilíbrio” entre os conteúdos referentes à matemática superior e os conteúdos a serem ensinados na educação básica, será um dos maiores desafios a serem enfrentados no desenvolvimento do processo formativo, na medida em que há uma cultura instalada de que os saberes disciplinares são mais importantes que os saberes pedagógicos, havendo no curso uma declarada ruptura entre ambos. No entanto, todos esses desafios somente serão vencidos se houver mudança de concepção dos professores formadores, principalmente, a respeito do processo ensino- aprendizagem, que envolve as metodologias de ensino, planejamento, avaliação e relação professor-aluno”. (TEIXEIRA, 2009, p.139)

Os cursos de matemática devem ter diferentes âmbitos de

conhecimento, em que Pires (2002, p.12) destaca o:

§ Campo dos conhecimentos matemáticos: é onde o aluno irá trabalhar os

temas que devem ser abordados em sala de aula no futuro. Assim

38

podendo fazer uma inserção na História da Matemática como introdução

em determinado conteúdo.

§ Campo Curricular: é de extrema importância que os futuros professores

tenham uma visão global dos currículos de Ensino Fundamental e Médio

assim como a sistematização dos conteúdos em sua determinada fase

de aprendizado do aluno.

§ Campo das Tecnologias da comunicação: O uso de computadores,

calculadoras, vídeos e outros recursos tecnológicos devem ser

trabalhados com os futuros professores, de forma que não sejam usados

apenas para promover interação, mas para que se possa aproveitar o

potencial educativo de tais tecnologias.

§ Campo do ensino em que vai atuar: é fator indispensável ao professor

saber qual a faixa etária ele atuará e qual a comunidade que “cerca” a

escola, e com isso analisar o que e de que forma o conteúdo deve ser

aplicado.

§ Campo dos conhecimentos psicológicos, sociológicos, antropológicos:

segundo Pires (2002, p.12) o professore deve compreender quem são

as crianças, adolescentes, jovens, adultos e também como aprendem

Matemática e reconhecer competências necessárias ao desempenho

desse papel na capacidade de formular situações de aprendizagem e

quais os momentos de intervenção.

Ainda podemos citar que um dos maiores desafios dos professores e

dos futuros professores de matemática é atravessar as fronteiras

interdisciplinares, pois há uma idéia de que a Matemática é “um conhecimento

a parte” que tem pouco a ver com as demais áreas de conhecimento.

“Os saberes que servem de base para o ensino, tais como são vistos pelos professores, não se limitam a conteúdos bem circunscritos que dependeriam de um conhecimento especializado. Eles abrangem uma diversidade de objetos, de questões, de problemas que estão relacionados com seu trabalho. Nesse sentido os saberes profissionais são plurais, compostos e heterogêneos (...) bastante

39

diversificados, provenientes de fontes variadas”. (TARDIF & LESSARD APUD RIVAS, 2006, p.3).

Segundo Rivas (2006, p.3) os desafios atuais da docência universitária

parecem exigir saberes que até então representavam baixo prestigio

acadêmico, ou seja, saberes pedagógicos, alicerçados na cultura e na

construção da profissionalidade docente.

4.4- A Escrita matemática como ferramenta potencializadora da

formação Docente

Freitas (2008, p. 2) verifica que os futuros professores de matemática

apresentam dificuldade em colocar no papel suas reflexões e seus

pensamentos, o que leva a supor que os cursos de graduação em matemática

pouco enfatizam e exploram as interações mediadas pela escrita discursiva.

Para Powell e Bairral (2006) apud Freitas (2008, p.3), a reflexão sobre

as experiências matemáticas, mediada pela escrita, pode levar os alunos a

pensarem criticamente sobre suas próprias idéias, desenvolvendo a cognição

matemática e desencadeando também processos metacognitivos.

A maior dificuldade ao se ingressar no curso de licenciatura é escrever o

que é feito através de palavras, e em alguns casos com uma formalidade

exigida. A escrita matemática pode ser uma aliada no curso de Licenciatura,

pois segundo um relato da professora Márcia Costa Chaves: “quando

resolvemos um problema devemos escrevê-los de forma que qualquer pessoa

que entenda do assunto consiga entender o que foi feito”. Só conseguiríamos

isso através da escrita matemática, seja por símbolos, discursiva ou

reflexivamente.

40

Kramer (2000, p. 115) apud Freitas (2008, p.4), além disso, destaca o

processo de humanização que pode ser desencadeado pela mediação da

leitura e da escrita:

“[...] trabalhando com leitura, escrita e formação, o horizonte precisa ser humanização, resgate da experiência humana, conquista da capacidade de ler e escrever o mundo e a história coletiva, de expressar-se, criar, mudar, de reescrevê-lo numa outra direção e com outro sentido.” (KRAMER APUD FREITAS, 2000, p. 115)

Através do convívio em sala de aula, podemos perceber que a falta do

hábito da leitura faz com que os alunos tenham baixo rendimento em

matemática, pois em muitos casos, a maior dificuldade é em interpretar o

problema para depois pensar em como agir. Ou então, o problema é em como

escrever através dos símbolos matemáticos (+, -, =, x).

4.5- Perspectivas para o Ensino da Matemática

De acordo com Sacristán:

“(...) a vontade é a grande faculdade esquecida da filosofia ocidental, vítima do racionalismo estreito parcial. Isso quer dizer que devemos dar bastante importância aos motivos de ação do professorado, pois temos educado as mentes, mas não o desejo, não educamos a vontade. Damos conhecimentos, mas não educamos os motivos. Para educar é preciso que se tenha um motivo, um projeto, uma ideologia. Isso não é ciência, isso é vontade, é querer fazer, querer transformar. E por um projeto de emancipação social, pessoal, etc. os motivos, as motivações do professorado têm sido um capítulo ausente da formação de professores e da investigação sobre a formação de professores." (SACRISTÁN APUD TEIXEIRA, 2002, p. 86)

41

Analisando os desafios apresentados é que percebemos a importância

de uma reformulação na parte pedagógica dos cursos de Licenciatura em

Matemática, onde, as Instituições de Ensino Superior devem procurar construir

uma identidade profissional que irá contribuir para o exercício do magistério.

42

CONCLUSÃO

De acordo com a nossa problemática, consideramos que as Instituições

de Ensino Superior devem propiciar aos professores as ferramentas

necessárias para que saibam trabalhar como docentes. Isso requer modelos

didáticos, que estão distantes das disciplinas de conteúdo específicos e uma

formação pedagógica diferenciada para o ensino de ciências.

Segundo pesquisas, apesar de professores/pesquisadores em

matemática serem dominadores do conhecimento do conteúdo matemático,

são os professores que apresentaram maiores inovações entre o conteúdo

matemático e pedagógico, isso acontece, por que o ensino aprendizado do

aluno não está dentro do desejado, e deficiente desde as séries iniciais.

O papel do professor será o de formar cidadãos capazes de

desenvolver-se numa sociedade. Alguns profissionais de outras áreas se

julgam capazes de lecionar aulas de matemáticas apenas por que sabem

realizar cálculos e isso gera grandes conseqüências na formação do raciocínio

matemático do aluno.

Segundo Paiva (2002, p.100), as diversas disciplinas do curso devem

estar sempre vinculadas a ações práticas, isto é, ações nas quais os

licenciandos e os alunos de escolas do ensino fundamental e médio e seus

professores estarão interagindo, de forma a integrar o que aprendem com a

prática. Os currículos também deveriam ser voltados para as novas tecnologias

de ensino, pois elas estão presentes na vida de futuros professores e dos

futuros alunos e esse conhecimento das tecnologias faz com que futuros

professores tenham uma aproximação da realidade do aluno.

43

A formação fica também restrita ao exercício da docência da disciplina,

não tratando das demais dimensões da atuação profissional como, por

exemplo, sua participação no projeto educativo da escola, seu relacionamento

com alunos e com a comunidade.

Segundo Melo (2002, p.9) com o passar dos anos, nota-se um

crescente declínio no preparo dos alunos ingressantes no ensino superior.

Apesar disto e de uma realidade diversa do seu tempo de formação, muitos

docentes ignoram e persiste numa ação docente de imitação dos mesmos

moldes sua formação anterior. Com isso, temos uma problemática, onde se

encontram alunos e professores com deficiências em sua formação, inseridos

num processo de ensino-aprendizagem que já não é suficiente para atender a

realidade da sociedade.

Concluímos que a formação de professores está ocorrendo de forma

banalizada pela aceleração da formação e por falta de profissionais no

mercado e isso faz com que novos professores, que em sua maioria estejam

despreparados para entrar em uma sala de aula para formar cidadãos, estejam

sendo habilitados para tal função. Podemos ressaltar ainda que os professores,

mesmo após concluírem a faculdade, ao entrarem em uma sala de aula,

acabam desistindo da profissão, tal situação pode ser revertida antes com a

criação de uma identidade profissional e o conhecimento das comunidades

escolares. De acordo com Freire apud Da Luz (2005, p.5) é na formação

permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica

sobre a prática. É pensando criticamente a pratica de hoje ou de ontem que se

pode melhorar a próxima prática.

44

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48

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO ......................................................................... 02

AGRADECIMENTO ......................................................................... 03

DEDICATÓRIA ................................................................................. 04

RESUMO ......................................................................................... 05

METODOLOGIA .............................................................................. 06

SUMÁRIO ........................................................................................ 07

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I- FORMAÇÃO PEDAGÓGICA NO MUNDO 10

CAPÍTULO II- FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DOS 16

PROFESSORES DE MATEMÁTICA DAS SÉRIES INICIAIS

2.1 – A Legislação ............................................................................ 16

2.2 – A importância da formação pedagógica no ensino da ........... 17

Matemática

2.3 – A Influência do professor nas séries iniciais ............................ 19

2.4–Formação continuada aos professores que ensinam ............... 22

Matemática nas séries iniciais

2.4.1 – Programa de Formação Continuada – 24

Pró-Letramento

CAPÍTULO III- ANÁLISE CURRICULAR DOS CURSOS DE 25

LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

3.1 – Análise das competências nos cursos de Licenciatura .......... 26

em Matemática

3.1.1 – Faculdade Formação de Professores – UERJ ............. 26

3.1.2 – Faculdade Gama e Souza ........................................... 27

3.1.3 – Universidade Estácio de Sá ......................................... 28

49

3.1.4 – Universidade Federal do Rio de Janeiro ...................... 30

3.2 – Breve Análise dos currículos apresentados ............................ 31

CAPÍTULO IV- FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DOS 34

PROFESSORES DE MATEMÁTICA

4.1 – Perfil do ingressante no curso de Licenciatura em ................. 34

Matemática

4.2 – Docentes no Ensino Superior .................................................. 36

4.3 – Desafios dos professores dos cursos de Licenciatura em ...... 37

Matemática

4.4 – A escrita como ferramenta potencializadora na formação ...... 39

docente

4.5 – Perspectivas para o ensino da Matemática ............................. 40

CONCLUSÃO 42

BIBLIOGRAFIA 44

WEBGRAFIA 47

ÍNDICE 48

50

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

Título da Monografia: A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA

PARA A LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

Autor: FELIPE DE CARVALHO BARROS

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: