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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM INFANTIL

Virginia Berberick de Oliveira

Orientadora

Profª Marta Pires Relvas

Rio de Janeiro

2014

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1

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

NEUROCIENCIA NA APRENDIZAGEM INFANTIL

Apresentação de monografia à AVM

Faculdade Integrada como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Neurociência

Pedagógica.

Virginia Berberick de Oliveira

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AGRADECIMENTOS

Agradeço, as amigas pelo constante apoio, incentivo

e compreensão que, com seus conhecimentos,

contribuíram para a realização desse trabalho.

3

DEDICATÓRIA

A memória dos meus pais e avó que muito me ensinaram para

caminhar nessa longa jornada.

Aos meus filhos, meus grandes companheiros.

A minha orientadora que com muita afetividade e

carinho me auxiliou.

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RESUMO

Esta monografia tem como objetivo mostrar de que forma pode-se aliar

Neurociência a Pedagogia como forma de ampliar a atuação do professor da

educação infantil, possibilitando, então, alcançar resultados.

A Educação é o estudo da aprendizagem imprescindível para o

crescimento humano.

A aprendizagem se dá através do funcionamento do cérebro. Esse,

segundo estudos sistemáticos e abordagens científicas é o objeto de estudo da

Neurociência - ciência recém-formada que nos leva a compreender

cientificamente o funcionamento do cérebro humano através dos conceitos das

suas redes neurais trazendo um novo paradigma de como se da à motivação

da aprendizagem, a consolidação da memória e a busca das informações

armazenadas, dialogando com a Educação.

Busca-se assim um novo entendimento dos já conhecidos conceitos da

aprendizagem infantil segundo a visão da Neurociência no que lhe é

pertinente:

• Afetividade, cognição e aprendizagem;

• Sensação, percepção e imagens mentais;

• A importância do repouso e do sono para a criança;

• A memória, o medo, a atenção, o humor, o movimento e a linguagem;

• O olhar do professor (a) para a educação infantil.

Sendo assim a escola é o lugar ideal para o alcance desses resultados,

bem como para o desenvolvimento de novas e diversas formas de trabalhar

com as crianças.

As creches e pré- escolas estão cada vez mais ganhando espaço e

contribuindo para o nosso país. As escolas devem ser trabalhadas com muita

atenção pelos profissionais da educação infantil, pois aí está o início de tudo

com possibilidades de ser bem sucedida.

Existe muito a fazer, e esperamos que cada vez mais haja um

aprimoramento do trabalho com a educação infantil.

Palavras-chaves: Neurociências - Aprendizagem - Educação Infantil

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METODOLOGIA

A metodologia utilizada caracteriza-se como em uma abordagem

exploratória do tema alicerçada em pesquisa teórica: bibliográfica de teóricos

da Neurociência e da Pedagogia, e web gráfica; e, na pesquisa de campo.

Desenvolvimento do trabalho

Histórico da Neurociência e Neuropedagogia;

Áreas cerebrais e suas funções;

Neuroplasticidade cerebral e aprendizagem;

Como se processa emoção e aprendizagem;

Afetividade, cognição e aprendizagem;

Atenção & memória;

Linguagem;

Motricidade & Criatividade;

Sensação, percepção e imagens mentais;

Importância do repouso e do sono para a criança;

O medo e o humor;

Nutrição;

Pressupostos e teóricos da aprendizagem;

Porque precisamos atualizar a infância;

Novo olhar do professo r(a) para a educação infantil;

A importância das novas tecnologias para a educação infantil;

Aplicabilidade dos jogos na Educação Infantil.

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DELIMITAÇÃO

O estudo se desenvolve a partir dos trabalhos realizados na Sala de

Jogos, nesse ano de 2013, com as 12 turmas da Educação Infantil- 2ª etapa –

crianças de 4 e 5 anos, na Escola Pública: Instituto Superior de Educação do

Estado do Rio de Janeiro - ISERJ – Fundação de Apoio a Escola Técnica –

FAETEC

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - NEUROCIÊNCIA E NEUROPEDAGOGIA

1.1- NEUROCIÊNCIA 09

1.2 - CONHECENDO OCÉREBRO HUMANO 20

1.3 - COMO O CÉRBRO FUNCIONA PARA A APRENDIZAGEM 22

1.4 - O PAPEL DAS EMOÇÕES 26

CAPÍTULO II - NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM

2.1 – APRENDIZAGEM 34

CAPÍTULO III - NEUROCIÊNCIA DIALOGANDO COM A EDUCAÇÃO INFANTIL 3.1- NEUROCIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 101

3.2 - EM BUSCA DE UMA METODOLOGIA DIFERENCIADA 121

CONCLUSÃO 127

BIBLIOGRAFIA 128

ÍNDICE 130

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INTRODUÇÃO

UM NOVO OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTL

Ainda em pleno século XXI a educação é utilizada de forma mecânica e

igual para todos os alunos, sem atender a individualidade, sem considerar que

todos os alunos são únicos, que aprendem de formas diferenciadas.

As crianças da educação infantil aprendem através das brincadeiras,

portanto é necessário um novo olhar a essas crianças no tempo de hoje e

aceitar as mudanças que já existem e que elas sejam educadas nessa época

atual.

Percebe-se a vontade dos professores de resgatar brincadeiras e

vivências do passado de uma infância longínqua a qual elas não participaram.

Se continuarmos a educá-las como no passado, teremos um resultado

inverso ao que pretendemos atualmente.

É preciso aprender com as crianças a forma de trabalhar melhor dentro

da realidade delas, naquilo que elas conhecem e vivenciam. Hoje elas nascem

num contexto direto com informações, dos mais variados tipos. É preciso

transitar no mundo atual das crianças entre os jogos eletrônicos, a internet, os

clipes de músicas, as fantasias de seus heróis e personagens favoritos,

celulares, televisor, trazendo assim uma metodologia mais abrangente para a

educação infantil.

É necessário entrar no mundo imaginário atual das crianças.

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CAPÍTULO I

NEUROCIÊNCIA E NEUROPEDAGOGIA

1.1 – NEUROCIÊNCIA

1.1.1- O que é Neurociência?

www.sciencephoto.com

O cérebro humano não é o maior órgão do corpo. Pesa apenas cerca de

um quilo e trezentas gramas. No entanto, esta estrutura maravilhosa é a fonte

de todo o comportamento humano controlando ao mesmo tempo uma miríade

de funções incrivelmente complexas. Dentro de um espaço de tempo

demasiado reduzido para ser mensurável por qualquer ser humano, o cérebro

recebe informação e transmite-a aos locais apropriados para o seu

processamento. Permite a pessoa agir com base nessa informação,

controlando a capacidade motora dos músculos. O cérebro gera emoções e

permite que se esteja atento a elas. É a fonte de cognição, da memória, dos

pensamentos e daquilo que chamamos inteligência. A capacidade para falar e

entender a fala dos outros provém do cérebro. As pessoas não têm de se

preocupar em controlar o ritmo cardíaco, a transpiração, a respiração, a

secreção hormonal ou o sistema imunitário: o cérebro faz isso

inconscientemente e automaticamente pela pessoa (Wolf, 2004).

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HISTÓRIA DAS NEUROCIÊNCIAS

A Sociedade de Neurociências foi fundada em 1970, portanto, a

história da Neurociência só pode ser contada corretamente a partir de 1970,

entretanto o estudo do cérebro é tão antigo quanto à própria ciência. Desde a

antiguidade que o tema cérebro tem suscitado muita curiosidade, possui

estudos científicos e não científicos que remontam desde a filosofia grega até

os modernos exames de imagem atual.

Atualmente pode-se afirmar que o cérebro humano é o órgão do

pensamento, no entanto, para isso é preciso relembrar alguns dos maiores

filósofos da Antiguidade dos quais destacamos: Hipócrates, Demócrito,

Aristóteles e Galeno.

Registros pré – históricos Um exemplo disso é a prática da trepanação,

realizada por volta de 7.000 anos atrás. Especula-se que essa técnica, que

consistia em se fazer orifícios em crânios de indivíduos vivos, tinha como

objetivos curar dores de cabeça e transtornos mentais ou abrir as "portas" para

a saída de maus espíritos.

Aristóteles (384 – 322 a C) Hipócrates (469 – 379 a C)

“(…) E os homens devem saber que de nenhum lugar, a não ser do cérebro, provêm alegrias, prazeres, riscos e zombarias; tristezas, amarguras, desprezo e lamentações e, por isso, de uma maneira especial, nós adquirimos sabedoria e conhecimentos, aprendemos a ver e a ouvir o que é certo e errado, doce e amargo (“…)” Hipócrates

Na Grécia antiga, alguns eruditos começaram a perceber a relação entre

estrutura e função, o que levou à hipótese de que o encéfalo seria o órgão das

sensações. Nessa época, Hipocrates (469-379 a C), médico grego, lançou a

teoria de que o encéfalo estaria relacionado com as sensações do indivíduo e

seria a sede da inteligência. Essa teoria não era facilmente aceita e um dos

famosos opositores foi Aristóteles. Para esse filósofo, o coração seria o centro

do intelecto e o encéfalo funcionaria como uma espécie de radiador, que

resfriava o sangue superaquecido do coração.

Galeno (130-200 d C)

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Durante o Império Romano, Galeno (130 -200 d C) por meio de

dissecções de animais, identificou partes distintas no sistema nervoso: o

cérebro, de consistência macia, o cerebelo, de consistência mais dura, e

compartimentos onde existiam fluidos (ventrículos). A partir de seus

experimentos, concluiu que para formar memórias, as sensações precisam ser

impressas no cérebro e, naturalmente, isso deveria ocorrer na parte macia

(cérebro). Os fluídos passariam pelas tubulações ocas (nervos) e gerariam os

movimentos (promovidos pelo cerebelo). Reforçava-se, então, a ideia de que o

corpo funcionaria por meio do balanço dos fluídos dos quatro ventrículos. O

cérebro comandava as sensações e cerebelo comandava os movimentos.

www.anatomiahumana.ucv.cl

Cérebro – sensações – mais macio

Cerebelo – movimentos – mais duro

Mais tarde, o matemático e filósofo René Descartes (1596-1650)

propôs que a teoria dos fluídos poderia explicar o comportamento de animais,

mas não de humanos. Para ele, o homem possuía intelecto e alma e, assim,

sugeriu que comportamentos humanos que se assemelhavam ao dos animais

tinham os mesmos mecanismos cerebrais. Já as capacidades mentais,

exclusivamente humanas, ficariam no que denominou de "mente", uma

entidade espiritual situada fora do cérebro. Essa entidade espiritual manteria

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contato com a glândula pineal (no cérebro) e por meio desse contato receberia

informações sobre as sensações e os comandos dos movimentos.

1796 – Franz Gall

Sugeriu que o cérebro não era uma massa uniforme e que várias

faculdades mentais podiam ser localizadas em diferentes partes deste

órgão.

Século XVIII - Divisão do sistema nervoso

Durante esse século mais seria aprendido sobre o cérebro do que já se

tinha aprendido ao longo de toda a história.

Logo no início do século, o cientista italiano Luigi Galvani e o biólogo

alemão Emil du Bois-Reymond mostraram que os músculos se contraem

quando os nervos são estimulados eletricamente, e que o cérebro em si é

capaz de gerar eletricidade. Essas descobertas finalmente acabaram com a

ideia de que os nervos se comunicavam com o cérebro através do movimento

de fluídos. A publicação do estudo de Benjamin Franklin ("Experimentos e

observações sobre a eletricidade"), em 1751, com relato sobre os fenômenos

elétricos impulsionaram as pesquisas relativas ao encéfalo. Na virada do

século, Luigi Galvani e Bois-Reymond demonstrou que os músculos se

movimentavam quando os nervos eram estimulados eletricamente e que o

encéfalo podia gerar eletricidade, derrubando assim a teoria de que o encéfalo

humano funcionava graças aos fluídos.

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Em 1810 - Charles Bell e François Magendie - apresentou esse estudo.

www.auladeanatomia.com

Raízes dorsais = sensações

Raízes ventrais = movimentos

No final do século XVIII, o sistema nervoso já havia sido completamente

dissecado. Identificou-se que toda a superfície cerebral do indivíduo continha

um mesmo padrão de saliência (giros) e sulcos e que o encéfalo era dividido

em lobos, fato que levou ao início da discussão da localização das funções

cerebrais. Sugeriu - se que todas as regiões do cérebro participariam de cada

função mental, em especial as regiões cerebrais do telencéfalo.

1834 / 1835 – Marc Dax

Relatou a associação da afasia e da paralisia dos membros direitos em

três dezenas de doentes, embora não tenha definido qualquer teoria nem se

tenha enquadrado em qualquer movimento científico.

Na linha do tempo destacam-se os trabalhos desenvolvidos pelo médico

cirurgião Paul Broca e pelo neurologista e psicólogo Karl Wernicke. Broca,

em 1861, descreveu o caso de um paciente que tinha lesão na região da

parede posterior do lobo frontal. Embora esse paciente não apresentasse

qualquer problema motor em sua língua, boca ou cordas vocais, ele era

incapaz de falar gramaticalmente em frases completas, ou de expressar seu

pensamento por escrito (afasia motora). Tais achados levaram Broca a

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concluir que a função da linguagem estaria localizada nesta região específica.

A importância desse trabalho é tanta que, atualmente, ele é considerado

o marco inicial da Neuropsicologia.

www.neuropoint.blogspot.com

Antes da invenção do microscópio composto, no século XVIII, o tecido

neural era considerado como tendo função glandular – ideia que pode ser

rastreada até a antiguidade e a proposta de Galeno de que os nervos seriam

condutos que levariam os fluidos secretados pelo cérebro e medula espinhal

para a periferia do corpo.

Apenas no final do século XIX, com os estudos do médico italiano

Camillo Golgi e do histologista espanhol Santiago Ramón y Cajal, a estrutura

das células neurais foram descritas em detalhes.

Camilo Golgi

www.scielo.br

Método de coloração por prata

15

Cajal

www.scielo.br

Utilizou esse método para marcar células individuais

Um Neurônio típico apresenta quatro regiões morfologicamente

definidas: o corpo celular, os dendritos, o axônio e suas terminações pré-

sinápticas.

www.gsigma.ufsc.br

Ramón y Cajal formulou dois princípios importantes:

Princípio da polarização dinâmica, que propõe que os sinais elétricos fluam

em direção previsível e consistente, e apenas nessa direção, em uma célula

neural. Essa direção vai dos locais receptivos do neurônio (em geral, os dendritos

e o corpo celular) para a zona de gatilho, no cone axônico.

Princípio da especificidade conectiva implica duas considerações

importantes: Primeira, não existe continuidade citoplasmática entre as células

neurais; até mesmo na sinapse, a terminação pré-sináptica é separada da célula

pós-sináptica (pela fenda sináptica). Segunda, as células neurais não se

comunicam indiscriminadamente umas com as outras, nem formam redes ao

acaso. Ao contrário, cada célula se comunica com determinadas células-alvos

(mas não o faz com outras), e sempre por meio de pontos especializados de

contato sináptico.

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1846 - John Hughlings Jackson

Sugere o conceito de dominância cerebral, com o enfoque mais

importante na relação entre os dois hemisférios cerebrais, apontando para a

liderança do HE na função cerebral. Sugere ainda a importância fundamental

do HD nas funções visuo - espaciais.

1861- Paul Broca

Reuniu oito casos de sujeitos que apresentavam uma lesão na porção

posterior da circunvolução frontal do Hemisfério Esquerdo (HE), mostrando

que esta lesão se associava com a afasia. Propôs que o HE era dominante na

linguagem e considerou a relação entre o uso da mão direita e a linguagem,

propondo que tanto a fala como o uso da mão direita eram atribuíveis à

superioridade congénita do HE nas pessoas dextras. De acordo com esta

“hipótese” os Indivíduos não destros (canhotos) teriam uma dominância do

Hemisfério Direito (HD), quer na “manualidade” quer na fala (linguagem).

www.auladeanatomia.com

1870 - Liepman - Demonstrou que o HE controlava os movimentos definidos

assim como a linguagem, mas que as áreas especificadas eram distintas.

Produziu evidência clínica de que algumas dispraxias severas podem estar

associadas a lesões do HE.

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1876 - Wernicke relaciona várias alterações na produção da fala e na

compreensão da linguagem com lesões no HE.

1897 - Charles Sherrington – Definiu o termo sinapse (conexão entre

neurônios)

www.boamemoria.com

1921 – Otto Loewi – descobriu que nervos estimulados liberavam uma

substância química.

1940 - William Van Wagenen - Realizou a primeira intervenção cirúrgica de

seccionamento do corpo caloso (Split-Brain)

1959 - Penfield e Roberts - Ao intervir cirurgicamente no tratamento de

Epilepsias graves, descobrem que a estimulação de determinadas áreas do

cérebro ou a sua remoção cirúrgica afectam determinadas funções

lateralizadas à esquerda ou à direita.

1960 - Sperry - Inicia uma série de trabalhos de investigação em animais com

"cérebro-dividido", alargando depois a metodologia utilizada ao estudo de

humanos, constatando a diferenciação e lateralização hemisférica de várias

funções como a linguagem, as capacidades visuo perceptivas e as emoções.

1965 - Geschwind - Inicia o estudo das assimetrias cerebrais numa

perspectiva anatómica e morfológica, correlacionando-as com as assimetrias

funcionais já conhecidas em estudos anteriores.

1977 - Foi criada a Sociedade Brasileira de Neurociências e

Comportamento (SBNeC)

1981 - Sperry -Recebeu o Premio Nobel pelo estudo das funções dos

hemisférios cerebrais.

As modernas técnicas de neuroimagem, que nos permitem observar in

vivo o funcionamento do cérebro em tempo real, durante uma execução de

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tarefas cognitivas ou comportamentais, nos levam hoje a visão integrada de

um cérebro entendido como um super- sistema, organizado numa dupla

vertente de especialização e integração. Neste sentido, nenhuma parte do

sistema nervoso funciona do mesmo modo isolada como o faz com as outras

partes em interação e, ao mesmo tempo, mesmo nas tarefas simples múltiplas

áreas do córtex são ativadas em simultâneo.

A história da lateralização hemisférica ainda não terminou. No entanto,

poderemos talvez concluir, para já, que não há um hemisfério ”dominante” e

outro inferior ou “dominado”. O que há é dois hemisférios complementares,

necessitando um do outro na realização de tarefas desde as mais simples

atividades reflexas até aos mais elaborados raciocínios ou atos de criação

artística.

1.1.2 - O que nos fala a Neuropedagogia

A Neuropedagogia nos fala como principio básico: COMO O

CÉREBRO HUMANO APRENDE E COMO GUARDA ESTES SABERES. Com

esta concepção, extremamente ligada à Neurociência, a Neuropedagogia irá

estudar e compreender o cérebro como impulsor do aprendizado e levar isto

para a escola considerando acima de tudo os métodos e metodologias que irão

interferir de forma significativa para o verdadeiro APRENDIZADO.

O cérebro é o órgão por excelência da inteligência. Neste caso faz-se e

necessário compreender como ocorrem os processos intelectuais, os

mecanismos cerebrais responsáveis pela aprendizagem.

O aluno, sujeito da aprendizagem, é um ser social, afetivo, cognitivo e

com um desenvolvimento motor, psicomotor e perceptivo a ser considerado. O

ser humano é muito mais amplo, com fatores a serem conhecidos não só

apenas na realidade do dia-a-dia escolar, mas no seu meio sociocultural,

sendo assim, se deve levar em consideração os quatro pilares que servem, em

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princípio como organizador do processo de construção, de competências e

habilidades, que lhes permitam alcançar seu desenvolvimento pleno e integral,

sendo definidores de estratégias para promover uma educação de qualidade

visando sempre o desenvolvimento humano, são eles:

Aprender a Ser

Aprender a Conviver

Aprender a Fazer

Aprender a Conhecer

A Neuropedagogia é uma ciência que abrange de forma completa as

melhores considerações da aprendizagem humana. Suas intervenções são de

grande importância para atender as crianças devendo considerar que

“SOMOS TODOS DIFERENTES, E EXISTEM VÁRIAS FORMAS DE

APRENDER E VÁRIAS FORMAS DE ENSINAR”.

A Neurociência traz para a sala de aula o conhecimento sobre a

memória, o esquecimento, o tempo, o sono, a atenção, o medo, o humor, a

afetividade, o movimento, os sentidos, a linguagem, as interpretações das

imagens que fazemos mentalmente, o próprio desenvolvimento infantil e as

diferenças básicas nos processos cerebrais da infância, e tudo isto se torna

subsídio imprescindível para a nossa compreensão Neuropedagógica. Citação:Relvas, Marta Pires

21

As Regiões do Cérebro São Especializadas Para Diferentes Funções

As técnicas de imageamento desenvolvidas nos últimos anos tornaram

possível a visualização de estruturas cerebrais humanas na pessoa viva. Cada

um desses territórios neurais teve demonstrado, por muitos métodos

experimentais, sua capacidade de desempenhar funções específicas.

As funções cerebrais relacionadas à linguagem ficam localizadas

principalmente no córtex cerebral;

Em cada um dos dois hemisférios, o córtex sobrejacente é dividido em

quatro lobos anatomicamente distintos: frontal, parietal, occipital e temporal.

Principais funções do córtex

Projeção sensorial e Cognição

Planejamento e iniciação de movimentos

Planejamento e iniciação de movimentos voluntários

Processos mentais complexos (pensamento, raciocínio)

Compreensão e expressão da linguagem

Memória e Aprendizagem

Experiências emocionais e motivacionais

www.concursoefisioterapia.com

lobo frontal: planejamento das ações futuras e controle de movimento.

lobo parietal: sensação tátil e imagem corporal.

lobo occipital: visão.

lobo temporal: audição

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E através das estruturas mais internas, o hipocampo e o núcleo

amidaloide, os aspectos de aprendizado, memória e emoção.

1.3 COMO O CÉRBRO FUNCIONA PARA A APRENDIZAGEM

1.3.1 Neuroplasticidade cerebral e aprendizagem

O Telencéfalo compreende os dois hemisférios cerebrais, direito e

esquerdo, e uma pequena linha mediana situada na porção anterior do III

ventrículo chamada de fissura longitudinal.

Os dois hemisférios cerebrais são incompletamente separados pela

fissura longitudinal do cérebro, cujo assoalho é formado por uma larga faixa de

fibras comissurais, denominada corpo caloso, principal meio de união entre

os dois hemisférios.

Cada hemisfério possui três polos e três faces: frontal, occipital e

temporal; e três faces: súpero - lateral (convexa); medial (plana); e inferior

ou base do cérebro (irregular), repousando anteriormente nos andares anterior

e médio da base do crânio e posteriormente na tenda do Cerebelo.

www.auladeanatomia.com

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Hemisfério Direito: recebe as informações do lado esquerdo e controla as

habilidades artísticas e criativas.

Hemisfério Esquerdo: recebe informações do lado direito do corpo, e

controla certas atividades como matemática científica e de linguagem.

COMPARAÇÃO DAS CARACTERÍSTICAS DE CADA HEMISFÉRIO

HEMISFÉRIO ESQUERDO HEMISFÉRIO DIREITO

Verbal: usa palavras para nomear,

descrever e definir;

Não verbal: percepção das coisas com uma relação mínima com

palavras; Analítico: decifra as coisas de

maneira sequencial e por partes; Sintético: une as coisas para formar

totalidades; Utiliza um símbolo que está no lugar

de outra coisa. Por exemplo: o sinal + representa a soma;

Relaciona as coisas tais como estão

nesse momento;

Abstrato: extrai uma porção pequena de informação e a utiliza para

representar a totalidade do assunto;

Analógico: encontra um símil entre

diferentes ordens; compreensão das

relações metafóricas; Temporal: se mantém uma noção de tempo, uma sequência dos fatos. Faz

uma coisa e logo outra, etc.;

Atemporal: sem sentido de tempo;

Racional: extrai conclusões baseadas na razão e nos dados;

Não racional: não requer uma base de informações e fatos reais; aceita a

suspensão do juízo; Digital: utiliza números; Espacial: ver as coisas relacionadas a

outras e como as partes se unem para formar um todo;

Lógico: extrai conclusões baseadas na

ordem lógica. Por exemplo: um

teorema matemático ou uma

argumentação;

Intuitivo: realiza saltos de reconhecimento, em geral sob padrões incompletos, intuições, sentimentos e imagens;

Linear: pensa em termos vinculados a ideias, um pensamento que segue o outro e que em geral converge em uma conclusão;

Holístico: percebe ao mesmo tempo, concebendo padrões gerais e as estruturas que muitas vezes levam a conclusões.

www.amigonerd.net

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HABILIDADES ASSOCIADAS À ESPECIALIZAÇÃO DE CADA HEMISFÉRIO

HEMISFÉRIO ESQUERDO HEMISFÉRIO DIREITO

Escrita à mão

Fonética Sensibilidade a cores

Localização de fatos e detalhes Canto a música

Conversação e recitação Expressão artística

Surgimento de instruções Criatividade

Escuta Visualização

Associação auditiva Sentimentos e emoções

Símbolos Relações espaciais

Linguagem e leitura Figuras e padrões

www.amigonerd.net

MANEIRAS DE CONSCIÊNCIA DE CADA HEMISFÉRIO

HEMISFÉRIO ESQUERDO HEMISFÉRIO DIREITO

Lógico Intuitivo

Sequencial Azaroso

Linear Holístico

Simbólico Concreto

Baseado na realidade Orientado à fantasia

Verbal Não verbal

Temporal Atemporal

Abstrato Analógico www.amigonerd.net

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FUNÇÕES ASSOCIADAS A CADA HEMISFÉRIO

HEMISFÉRIO ESQUERDO HEMISFÉRIO DIREITO

Lógica Sensações

Orientação a microvisão Orientação a microvisão

Palavras e Linguagem Imaginação

Fatos Símbolos e Imagens

Passado e Presente Presente e Futuro

Ciência e Matemática Filosofia e Religião

Saber Crença

Percepção de padrões Percepção espacial

Reconhecer o nome dos objetos Reconhecer as funções dos objetos

Estratégias Possibilidades

Realidade Fantasia

www.denisemineiro.com

HEMISFÉRIO ESQUERDO / HEMISFÉRIO DIREITO

www.infoescola.com

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1.4 O PAPEL DAS EMOÇÕES

1.4.1 Como se processa emoção e aprendizagem

SISTEMA LÍMBICO

A Neurobiologia das Emoções

A expressão das emoções representa uma

grande parte do que significa ser humano. www.psicologiaamal.com.br/arquivos/artigos

www.sciencephoto.com

O Sistema Límbico é formado por estruturas filogeneticament antgas e

que tem forma altamente arqueada.

As pesquisas mostram que o lobo límbico tem interconexões profusas

com o sistema olfatório, o hipotálamo, o tálamo, o epitálamo e, numa menor

extensão, com áreas do neocórtex.

Associado com a integração de informação visceral, olfatória, somática,

elementos subjetivos e expressivos em respostas emocionais.

Estruturas do Sistema Límbico

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Giro do Cingulado Tálamo anterior Tálamo

Área olfatória Fornix

Hipothalamus Corpo Mamilar

do Hipotálamo

Uncus Amígdala Giro para-hipocampal Hipocampos

www.brianconnection.com

Emoção

1884 - Teoria “James-Lange” da Emoção:

Experimenta-se a emoção em resposta a alterações fisiológicas em

nosso organismo. As mudanças corporais decorrem diretamente da percepção

do estímulo, e que a sensação destas mudanças no momento em que

acontecem é a emoção.

“Que tipo de emoção de medo restaria se nem a sensação de

batimentos cardíacos acelerados, nem de alteração na respiração, se nem o

tremor nos lábios, nem fraqueza nas pernas, se nem a pele arrepiada nem as

alterações viscerais estivessem presentes, me é impossível pensar”... “Eu digo

que, para nós, a emoção dissociada de todas as alterações no organismo é

inconcebível”. (Wiliam James, 1893).

Vias cerebrais da emoção segundo William James

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Um estímulo externo é percebido pelas áreas sensoriais do córtex. Por

meio do córtex motor a fuga é produzida e controlada. As sensações

produzidas pela fuga são retransmitidas ao córtex sensorial, onde são

percebidas. A percepção das sensações somáticas, associada às reações

emocionais, é o que dá a qualidade própria das emoções, sequência das

informações sensoriais desde a percepção do estímulo até a execução da

resposta. (redesenhado de LeDoux, 1998).

1920 - Teoria “Cannon- Bard” da emoção

Vias cerebrais da emoção segundo “Cannon – Bard”

Os estímulos externos, processados pelo tálamo são enviados ao córtex

cerebral (via 2b) e ao hipotálamo (via 2a). O hipotálamo, por sua vez, envia

mensagens aos músculos e órgãos do corpo (via 3a) e ao córtex (via 3b). A

interação das mensagens no córtex para assimilação do estímulo (via 2b) e de

seu significado emocional (via 3b) resulta na experiência consciente da

emoção (sentimentos). As reações somáticas e emocionais acontecem

paralelamente (redesenhado de LEDOUX, 1998).

www.psicologia-general-ii.blogspot.com

29

1937 – Papez propõe uma teoria para explicar o mecanismo das emoções:

Circuito de Papez

James W.Papez (1883-1958)

Papez propôs uma série de conexões do hipotálamo com o tálamo

anterior, córtex cingulado e hipocampo. As experiências emocionais ocorrem

quando o córtex cingulado integra sinais do córtex sensorial e do hipotálamo.

Mensagens do córtex cingulado para o hipocampo e depois para o

hipotálamo permitem que os pensamentos localizados no córtex cerebral

controlem as reações emocionais (redesenhado de LeDoux, 1998).

A região cortical responsável pelas emoções envolveria o lobo límbico

Estruturas do Circuito de Papez

www.es.wikipedia.org

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Sistema límbico e estruturas adicionais (à esquerda). À direita, circuito

de Papez. (1) O giro do cíngulo e outras regiões corticais se projetam para a

formação hipocampal. (2) O hipocampo processa a informação que chega e a

projeta via fórnix (3) para os corpos mamilares do hipotálamo (4). O hipotálamo

por sua vez, fornece informações ao tálamo através do trato mamilotalâmico

(5) e do núcleo anterior do tálamo ao giro do cíngulo (6).

www.naoquerodp.blogspot.com

GIRO DO CÍNGULO:

Relacionado à depressão, à ansiedade e à agressividade. Auxilia na

determinação dos conteúdos de memória.

Atividade aumentada na mentira.

GIRO PARA-HIPOCAMPAL:

Relacionado ao armazenamento da memória.

HIPOTÁLAMO:

Governa a expressão comportamental da emoção.

TÁLAMO:

Relaciona-se com a sensibilidade, motricidade, comportamento

emocional e ativação do córtex cerebral.

HIPOCAMPO:

Relaciona-se com o comportamento e a memória.

31

Estruturas relacionadas às emoções que não pertencentes ao Circuito de

Papez

AMÍGDALA

Ativada em situações com marcante significado emocional.

Relacionada ao aprendizado emocional e ao armazenamento de

memória afetiva.

SEPTO

Relacionado à raiva, ao prazer e ao controle neurovegetativo.

ÁREA PRÉ-FRONTAL

Importante na tomada de decisão e adoção de estratégias

comportamentais mais adequadas à situação física e social.

Relacionada à capacidade de seguir sequências ordenadas de

pensamento e a modalidades de controle do pensamento emocional.

CEREBELO

Os hemisférios laterais cerebelares e os núcleos denteados e

emboliformes parecem ser responsáveis pela modulação do

pensamento, formulação de estratégia, aprendizado, memória e

linguagem, características identificadas apenas em mamíferos.

O cerebelo vem sendo considerado um poderoso coordenador, capaz

de contribuir tanto para habilidades motoras quanto sensoriais e

cognitivas graças às conexões que estabelece com regiões responsáveis

por estas funções.

Tipos de emoção

Comportamento emocional: conjunto de reações frente a uma sensação

Emoções primárias: relacionadas com as necessidades imediatas com fome,

obtenção de água, sexo, fugir e defender, etc.

Emoções secundárias estados mais discriminativas e complexas como

ansiedade, satisfação, prazer, amor, etc.

32

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Classificação dos estados emocionais

IRA: fúria, revolta, ressentimento, raiva, exasperação, indignação,

animosidade, aborrecimento, irritabilidade, hostilidade e no extremo, o ódio e a

violência patológicos.

TRISTEZA: sofrimento, mágoa, desânimo, desalento, melancolia, autopiedade,

solidão, desamparo, desespero e quando patológico, a depressão profunda.

MEDO: ansiedade, apreensão, nervosismo, preocupação, consternação,

cautela, escrúpulo, inquietação, pavor, susto, terror e como psicopatologia, a

fobia e o pânico.

33

PRAZER: felicidade, alegria, alívio, contentamento, deleite, diversão, orgulho,

prazer sensual, emoção, arrebatamento, gratificação, satisfação, bom humor,

euforia, êxtase e no extremo a mania.

AMOR: aceitação, amizade, confiança, afinidade, dedicação, adoração, paixão.

SURPRESA: choque, espanto, pasmo, maravilha.

NOJO: desprezo, desdém, antipatia, aversão, repugnância, repulsa.

VERGONHA: culpa, vexame, mágoa, remorso, humilhação, arrependimento,

mortificação.

34

CAPÍTULO II

NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM

2.1 – APRENDIZAGEM

2.1.1 – Afetividade, cognição e aprendizagem.

Relações entre razão, emoção e sentimento.

A discussão é muito antiga sobre o papel da afetividade na constituição

da subjetividade humana.

Inserida na história da filosofia, no contexto das relações entre razão,

emoção e sentimento, foi motivo de aquecidos debates envolvendo grandes

filósofos, que ora valorizavam os conflitos existentes entre razão e

sentimentos, ora a dicotomia ou o papel superior de um aspecto sobre o outro.

(VASCONCELOS, Mário Sérgio)

Platão (427 aC / 347aC) Um dos maiores ensinamentos que ele deixou é que

o conhecimento constrói-se a partir de uma junção entre intelecto e emoção.

Para ele, a ciência, o conhecimento são frutos de inteligência e amor.

Aristóteles (384 aC / 322 aC) Numa perspectiva claramente dualista, reiterava

que os sentimentos residem no coração e que o cérebro tem a missão de

esfriar o coração e os sentimentos nele localizados.

Kan (1723-1804) Destacando a supremacia da razão construiu uma

perspectiva negativa das emoções e dos sentimentos, chegando a afirmar que

as paixões são a enfermidade da alma. De um modo geral, o que se evidencia

nos escritos dos filosóficos, da Grécia antiga até a modernidade, é uma

35

concepção dissociada, na qual a razão quase sempre tem status superior com

relação aos sentimentos.

Na história da psicologia, iniciada no séc. XIX, o cenário não foi muito

diferente. Depois que o comportamento humano foi considerado sujeito a

princípios universais e que se admitiu a ciência psicológica como possível

alguns dos problemas filosóficos foram transferidos para a psicologia. Porém,

foram formulados de tal maneira que se tornou difícil resolvê-los

"cientificamente", pois voltou à cena a divisão entre razão e emoção.

Theodor Fechner, um dos precursores da ciência psicológica, na obra

Elemente der Psychophisik, escrita em 1860, declarou que estava interessado

na ciência exata das relações funcionais entre razão e emoção. Porém,

argumentava que, para fazer ciência, era necessário medir separadamente os

dois aspectos. Alguns anos depois Fechner até tentou demonstrar a identidade

dessas "duas metades", mas encontrou resistências de vários psicólogos à sua

tentativa de unir algo que os filósofos, utilizando métodos racionalistas, tinham

separado há centenas de anos.

Tal cisão foi mantida intocável até o início do século XX, pois o

movimento dessas dicotomias ganhou força em diferentes áreas e culminaram

numa discussão quase inconciliável entre os sistemas teóricos empiristas e

inatistas que dominaram o cenário dos debates sobre conhecimento,

pensamento, comportamento e sentimentos humanos.

Os empiristas "cuidaram" da razão e os inatistas da emoção.

Posteriormente, com a consolidação de grandes teorias psicológicas como a

gestalt, a psicanálise, o behaviorismo, a epistemologia genética, a psicologia

cultural e a psicologia sócio-histórica, o problema passa a ser debatido de

modo mais aprofundado por cada modelo e começam a aparecer estudos

sobre as relações entre cognição e afetividade.

Mesmo assim, aos olhos do consumo, cada teoria acabou se dedicando

mais a um aspecto que ao outro. Além disso, algumas teorias, como, por

exemplo, o behaviorismo insistiu em continuar alimentando uma distinção

36

radical entre cognição e afetividade. Desse modo, mesmo no campo da

psicologia, ainda hoje persiste a ideia de que cognição e afetividade são

instâncias dissociadas.

Na área educacional o trajeto também não foi e não é muito diferente. É

comum, ainda hoje, no âmbito escolar, o uso de uma concepção teórica que

leva os educadores a dividirem a criança em duas metades: a cognitiva e a

afetiva. Esse dualismo é um dos maiores mitos presentes na maioria das

propostas educacionais da atualidade.

A crença nessa oposição faz com que se considere o pensamento

calculista, frio e desprovido de sentimentos, apropriado para a instrução das

matérias escolares clássicas. Acredita-se que apenas o pensamento leve o

sujeito a atitudes racionais e inteligentes, cujo expoente máximo é o

pensamento científico e lógico-matemático. Já os sentimentos, vistos como

"coisas do coração", não levam ao conhecimento e podem provocar atitudes

irracionais. Produzem fragilidades de segundo plano, próprias da privacidade

"inata" de cada um. Seguindo essa crença, as instituições educacionais

caminharam para a ênfase da razão, priorizando tudo o que se relaciona

diretamente ao mérito intelectual.

O fato é que estamos no século XXI e o uso técnico especializado do

dualismo razão e emoção seguem vivendo sobre o prisma do dualismo

cognição e afetividade.

Se no campo educacional os afetos continuam sendo tão problemáticos

para o conhecimento, cabe aos educadores desvelá-los e promover a inclusão

dos afetos avançando nessa trajetória.

37

Cognição e afetividade relação com a aprendizagem

COGNIÇÃO

Ato ou processo de conhecer. Inclui a atenção, a percepção, a memória,

o raciocínio, o juízo. O Termo que tem origem nos escritos de Platão e

Aristóteles. Com a separação entre a psicologia e a filosofia, a cognição

tem sido investigada a partir de diversos pontos de vista.

AFETIVIDADE

É a capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo

externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou

desagradáveis, ser afetado é reagir com atividades internas / externas

que a situação desperta.

APRENDIZAGEM É um processo de mudança de comportamento obtido através da

experiência construída por fatores emocionais, neurológicos da interação

relacionais e ambientais. Aprender é o resultado entre estruturas mentais

e o meio ambiente.

Dimensão afetiva e cognitiva indissociáveis

Vygotsky (1896-1934) afirmava que os processos pelos quais o afeto e o

intelecto se desenvolvem estão inteiramente enraizados em suas inter-relações

e influências mútuas.

Wallon (1879-1962) a teoria walloniana, denominada Psicogênese da Pessoa

Completa, defende a evolução psíquica destacando o desenvolvimento

emocional e social cultural do sujeito através da reciprocidade que esse

estabelece com o meio social e humano.

39

Emoções são sistemas de atitudes, reveladas pelo tônus. Atitude é a

expressão da combinação entre tônus (nível de tensão muscular) e

intenção; cada atitude é associada a uma ou mais situações;

A emoção aparece desde o início da vida, com os espasmos do recém-

nascido. Estes não são apenas um ato muscular, de contração dos

aparelhos musculares e viscerais: existe bem-estar ou mal-estar tanto no

espasmo como na sua dissolução. Tensão é provocada pela energia retida

e acumulada: riso, choro, soluço aliviam a tensão dos músculos;

Das oscilações viscerais e musculares vão se diferenciando as emoções:

medo, alegria, raiva, ciúme, tristeza. A cada uma, passa a corresponder um

padrão postural, que libera ou concentra energia com maior ou menor

intensidade, e depende de automatismos específicos que emergem pela

maturação funcional: reação à queda, à falta de apoio, à estimulação

labiríntica, etc.

A emoção dá rapidez às respostas, de fugir ou atacar, em que não há

tempo para deliberar. É apta para suscitar reflexos condicionados;

A emoção é uma forma concreta de participação mútua, é uma forma

primitiva de comunhão, que se apresenta nos ritos coletivos, que funde as

relações interindividuais, que funde os indivíduos e as circunstâncias

exteriores;

É também um instrumento de sociabilidade que une os indivíduos entre si;

A emoção é determinante na evolução mental: a criança responde a

estímulos musculares (sensibilidade proprioceptiva), viscerais (sensibilidade

interoceptiva) e externos (sensibilidade exteroceptiva). Esse movimento

mostra como a sensibilidade da criança se estende ao ambiente. Passa a

reproduzir os traços dos estímulos do ambiente, e o contato com o mundo

tende a afinar, tornar mais precisas, mais adequadas essas reproduções.

SENTIMENTO

40

Corresponde à expressão representacional da afetividade:

Não implica reações instantâneas e diretas como na emoção;

Opõe-se ao arrebatamento, que é uma emoção autêntica: tende a reprimi-

la, impor controles e obstáculos que quebrem sua potência;

Os sentimentos podem ser expressos pela mímica e pela linguagem, que

multiplicam as tonalidades, as cumplicidades tácitas ou subentendidas;

O adulto tem maiores recursos de expressão representacional: observa,

reflete antes de agir; sabe onde, como e quando se expressar traduz

intelectualmente seus motivos ou circunstâncias.

PAIXÃO

Revela o aparecimento do autocontrole para dominar uma situação:

Tenta para isso silenciar a emoção;

Não aparece antes do estágio do personalismo;

Caracteriza-se por ciúmes, exigências, exclusividade.

Aprendemos com a cognição, mas sem dúvida alguma,

aprendemos pela emoção, o desafio é unir conteúdos

coerentes, desejos, curiosidades e afetos para uma

prazerosa aprendizagem. (Marta Relvas)

41

2.1.2 - Atenção & Memória

O problema na aprendizagem da atenção tem tido lugar de destaque

na atualidade. Um dos motivos é que o funcionamento da atenção no mundo

contemporâneo vem assumindo uma característica marcante. É possível

observar que a atenção desliza incessantemente entre fatos e situações,

transparecendo certa dificuldade de concentração.

Numa busca acelerada de novidade a atenção é passageira, muda

constantemente de foco e é sujeita ao esgotamento em frações de segundos.

Quando se procura descrever como a atenção funciona nos dias

atuais, o primeiro aspecto que sobressai é uma acentuada dispersão, que

resulta da mudança constante do foco da atenção.

As imagens e textos constantemente veiculados pela mídia, bem como

a explosão recente das tecnologias da informação, como é o caso Internet,

torna disponível uma avalanche de informações, atravessando grandes

distâncias em alguns segundos.

Por sua vez, os celulares são também fatores importantes,

atravessando sem cessar o fluxo da vida cotidiana.

Há na sociedade contemporânea um excesso de informação e uma

velocidade acelerada que convoca uma mudança constante do foco da

atenção, em função dos apelos que se multiplicam sem cessar.

Os problemas de atenção comparecem hoje em dia na escola, na

clínica, nos ambientes de trabalho e nas famílias.

É cada vez mais frequente o diagnóstico de TDA – transtorno de déficit

de atenção - que tem como sintomas baixo rendimento na realização de

tarefas, dificuldade de seguir regras e desenvolver projetos de longo prazo, e

a cujo quadro pode estar associado à hiperatividade e à impulsividade. No

contexto escolar o problema é diretamente colocado como incidindo sobre a

atenção que é requerida no processo de aprendizagem.

42

Considera-se que a criança não aprende porque não presta atenção.

Esse funcionamento da atenção na subjetividade contemporânea não

é tratado como um problema de ordem moral, sendo antes tomado como um

transtorno que exige tratamento (CRARY, 2001).

Muitas crianças são encaminhadas para terapias de enfoque cognitivo

- comportamental, que têm em vista aumentar a capacidade de atenção para

a realização de tarefas.

O que prevalece nesse domínio é o entendimento da cognição como

processo de solução de problemas e, no que diz respeito à atenção, a ênfase

recai sobre seu papel no controle do comportamento e na realização de

tarefas.

Ela é a condição para que se dê o processo de aprendizagem, a

solução de problemas e o desempenho de tarefas cognitivas.

Tomada como uma espécie de processo subsidiário à aprendizagem e

estando a seu serviço, sua análise é restrita à atenção voltada para objetos e

estímulos do mundo externo, ou seja, para a captação e busca de

informações.

A falha no trato com as informações externas é sinal de pouca atenção

e baixa capacidade de concentração.

Tendo em vista que a noção de cognição é restrita à solução de

problemas e que a proposta clínica é declaradamente adaptativa, a questão é

como restabelecer a capacidade de prestar atenção, ou seja, como promover

a aprendizagem de uma atenção que é necessária à realização de tarefas

A noção de déficit indica que subjaz aí um entendimento da atenção

como marcada por um funcionamento binário: atenção - desatenção.

Tudo aquilo que escapa ao ato de prestar atenção fica alocado na

rubrica do negativo, da falta, do déficit. Ao procurar fazer frente ao

43

funcionamento da atenção que foge da tarefa, são igualmente consideradas

indesejáveis a dispersão e a distração.

No entanto, os fenômenos são distintos. A dispersão consiste num

repetido deslocamento do foco atencional, que impossibilita a concentração,

a duração e a consistência da experiência. Um exemplo é a pessoa que tenta

assistir televisão, mas passa a noite inteira zapeando os canais, agarrada ao

controle remoto que a conduz de um programa a outro.

Ao final da noite ela sabe quais os programas que passaram na TV,

embora de fato não tenha assistido a nenhum deles. A avidez de novidade

impede a espessura temporal e a consistência da experiência.

Já a distração é um funcionamento onde a atenção vagueia,

experimenta uma errância, fugindo do foco da tarefa para a qual é solicitado

prestar atenção e indo na direção de um campo mais amplo, habitado por

pensamentos fora de lugar, percepções sem finalidade, reminiscências

vagas, objetos desfocados e ideias fluidas, que advêm do mundo interior ou

exterior, mas que têm em comum o fato de serem refratárias ao apelo da

tarefa em questão.

É curioso notar que o distraído é alguém extremamente concentrado,

que não é meramente desatento, mas cuja atenção se encontra em outro

lugar.

Vale notar que ao restringir a atenção ao ato de prestar atenção,

identifica-se o processo de concentração ao de focalização, que não se

sobrepõem, pois pode haver focalização sem concentração e também

concentração sem foco.

A primeira prevalece no regime cognitivo que é hegemônico na

subjetividade contemporânea, enquanto a segunda revelar-se-á fundamental

no processo de invenção.

Cabe ainda sublinhar que, ainda que diversos autores considerem que

o TDA seja em parte causado pelas características da sociedade atual (além

44

da predisposição genética), ele é tratado como um problema individual,

aliando técnicas comportamentais e medicamentos como a ritalina

(metilfenidato).

Artigo: Kastrup, Virginia. A aprendizagem da atenção na

cognição inventiva. Psicol- soc; 16(3): 7-16, set- dez

MEMÓRIA

Pode-se considerar não apenas “uma memória”, mas sim um conjunto

de memórias que podem ser: simples, complexas, auditivas, visuais,

cinestésicas, olfativas, emocionais e tantas outras quanto tivermos vivido.

Para seu funcionamento adequado é necessário que sejam esquecidas

algumas informações para que se tenha espaço para novas informações.

Esquecer se torna saudável, à medida que, se não ocorresse, viver-se-ia uma

tormenta crescente de informações ao longo da vida.

A Memória possui três etapas importantes: aquisição, consolidação e

evocação das informações e, três fatores neste mesmo processo, que são os

moduladores do cérebro: atenção; motivação e nível de ansiedade.

Tem estreita relação com a aprendizagem, pois é a primeira forma do

processo mnemônico, que seria identificar informações novas.

www.auladeanatomia.com/neurologia/telencefalo

CONSTRUÇÃO DA MEMÓRIA

45

MEMÓRIAS são feitas por células nervosas (neurônios). Estas são

armazenadas em rede de neurônios e são evocadas pelas mesmas redes

neuronais ou por outras. São moduladas pelas emoções, pelo nível de

consciência e pelos estados de ânimo.

Moduladores da memória: acetilcolina e dopamina

Imagem: livro Cem bilhões de neurônios? LENT,Roberto,2010

Criar MEMÓRIAS é agenciar o sistema hipocampal através de fibras

excitatórias, sinapses com células de córtex entorrinal, axônios e células

piramidais = plasticidade = potenciação de longa duração.

Os sinais (emoção) e o córtex frontal (razão) requerem interação para se

tornarem impulsos. Logo, além do sistema nervoso, há a presença forte do

sistema límbico.

Memória é a base da aprendizagem: sem

memória não há aprendizagem

(RELVAS, Marta).

Se o HIPOCAMPO é o selecionador, é o LOBO FRONTAL que

coordena todas as memórias, afinal guarda e classifica as informações =

raciocínio. A Memória não está em uma estrutura isolada do cérebro: ela é um

fenômeno biológico e psicológico envolvendo uma aliança de sistemas

cerebrais que funcionam juntos. (Relvas).

46

MEMORIZAR é ativar células; é desencadear liberação de

neurotransmissores (substâncias químicas) = formação de interconexões e

novas moléculas de proteínas, carregando as informações „impressas‟ no

interior da célula.

MEMÓRIA E APRENDIZAGEM

O conceito de MEMÓRIA vai muito além do poder de recordar.

MEMÓRIA é também a capacidade de:

PLANEJAMENTO

ABSTRAÇÃO

JULGAMENTO CRÍTICO

ATENÇÃO

http://pedagogiaaopedaletra.com.br

47

TIPOS E FORMAS DE MEMÓRIA

www.psicologiacop.blogspot.com

Podem ser classificadas de acordo com sua:

Função

Conteúdo

Tempo de duração

Módulos da Memória

Funcionamento em duas fases distintas:

Memória operacional se divide em dois processos:

Memória de Curto Prazo: momento presente, segundos, minutos ou horas;

não deixa rastro bioquímico.

Memória de Trabalho: mantém a informação por um período maior para

que o sujeito possa integrá-las com as informações já retidas.

Memória de Longo Prazo: duração de semanas, meses e anos; formará

arquivos.

MEMÓRIA DE TRABALHO (córtex pré-frontal)

Analisa informações já existentes;

Gerencia a realidade;

Não é acompanhada por reações bioquímicas importantes.

48

2.1.3 – Linguagem

Definição de Linguagem

È a capacidade que a espécie humana tem de se comunicar por meio

de um código simbólico adquirido, que permite transmitir ideias, pensamento,

emoções. São símbolos gestuais, orais ou escritos. Citação: www.significados.com.br

Atualmente considera-se que o Hemisfério Esquerdo é o responsável

pelo uso da linguagem (dominante) e, o Hemisfério Direito pela prosódia e

pragmática (não dominante).

Aquisição se dá por meio de etapas que são interdependentes:

sentir o som (sensação);

reconhecer o som (percepção);

refletir sobre o percebido (elaboração) e a organização e articulação

das respostas.

HEMISFÉRIO ESQUERDO HEMISFÉRIO DIREITO

www.golfinho.com.br

49

O Hemisfério Esquerdo controla os movimentos do lado direito do corpo e

o Direito, o lado esquerdo. Ambos os hemisférios estão interligados por

conexões inter- hemisféricas e operam de maneira coordenada.

ÁREA DE BROCA / ÁREA DE WERNICKE

Área de Broca - Intima associação com a área de Wernicke

A área de Broca situa-se anteriormente a área motora primária que

controla a face, lábios e a língua.

É responsável pela EXPRESSÃO da linguagem falada. Aqui as palavras

a serem pronunciadas serão formadas

Área de Wernicke – Área associativa auditiva. Compreensão da

linguagem falada, escrita e tateada. Função interpretativa geral.

Giro Angular: transforma as palavras ouvidas, lidas e tateadas em um

único código de linguagem.

Carl Wernicke (1876) “O Complexo Sintomático da Afasia: Um Estudo

Psicológico sobre Base Anatômica”. Nesse trabalho ele descreveu um novo

tipo de afasia, relacionado ao distúrbio da compreensão, e não da execução.

Enquanto os pacientes de Broca podiam entender, mas não

conseguiam falar, o paciente de Wernicke podia falar, mas não compreendia a

fala – nem mesmo o que ele próprio dizia.

Wernicke propôs que apenas as funções mentais mais básicas, as

relacionadas com as atividades perceptivas e motoras simples, estariam

localizadas em áreas corticais únicas, e que as funções intelectuais mais

complexas resultariam das interconexões entre várias regiões funcionais. Ele

formulou, assim, a primeira evidência para a ideia de processamento

distribuído, que é, atualmente, a ideia central para a nossa compreensão do

funcionamento cerebral.

50

www.dyslexia-reading-well.com

LINGUAGEM HUMANA

O nosso ouvido está afinado com a frequência da fala humana.

Somente os seres humanos detêm a capacidade de modular a

intensidade e a frequência de sons para produzir os padrões de mais de

10.000 línguas e dialetos.

Além da fala, o ser humano produz música.

A compreensão da linguagem falada depende de um mecanismo de

audição e de percepção igualmente complexos. Para aprender a falar é

necessário repetir o som, compreender o seu significado e em seguida utilizar

na construção da própria comunicação. Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre

2.1.4 - Motricidade & Criatividade

CEREBELO

Localização do Cerebelo (em roxo) no encéfalo http://-pt.wikipedia.org

O Cerebelo é a parte do encéfalo responsável pela manutenção do

equilíbrio e pelo controle do tônus muscular e dos movimentos voluntários,

bem como pela aprendizagem motora. Dependemos do cerebelo para andar,

correr, pular, andar de bicicleta, entre outras atividades. É formado por 2

51

hemisférios - os Hemisférios Cerebelares, e por uma parte central, chamada

de Vermis. O termo cerebelo deriva do latim e significa "pequeno cérebro".

O Cerebelo fica situado na fossa craniana posterior (fossas cerebelares

do occipital), sendo coberto superiormente pela tenda do cerebelo. Constitui a

maior parte do cérebro posterior, ficando posterior ao quarto ventrículo, à

protuberância e ao bulbo.

www.sobiologia.com.br

Tem uma forma quase ovóide ou de borboleta, alongado

transversalmente e achatado ântero-posteriormente com constrição na porção

mediana, o vérmis, consistindo essencialmente em dois hemisférios

cerebelares. Participa na formação do 4º ventrículo

O cerebelo fica preso à face posterior do tronco encefálico por três

feixes simétricos de fibras nervosas, os pedúnculos cerebelares inferior, médio

e superior. Liga-se à medula e bulbo pelo pedúnculo cerebelar inferior, à ponte

pelo pedúnculo cerebelar médio e ao mesencéfalo pelo pedúnculo cerebelar

superior.

O cerebelo é a maior massa do encéfalo que se encontra dorsal à ponte

e o bulbo, formando com essas estruturas a cavidade do quarto ventrículo.

Situa-se abaixo do tentório do cerebelo na fossa posterior do crânio, separado

do cérebro por um folheto da dura-máter Sua superfície não é convoluta como

a do cérebro, porém cruzada por numerosos sulcos, que variam de

profundidade dependendo da localização. Seu peso médio no homem é de

aproximadamente 150g. Em um adulto a proporção entre o cerebelo e o

cérebro é de 1:8, em crianças é de 1:20. Podemos dividi-lo em substância

branca (interior) e substância cinzenta (exterior). A substância branca é

52

constituida por fibras nervosas mielinizadas eferentes e aferentes. A

substância cinzenta pode ser subdividida em 3 camadas: - Camada molecular -

Camada de células de Purkinje - Camada granular.

Aspectos funcionais das células do córtex cerebeloso

http://cienciasecogniçao.org

As células Trepadeiras e Musgosas são as principais vias

aferentes(input) para o córtex exercendo efeito excitatório sobre as células de

Purkinje que existem na camada ganglionar, penetrando depois na substância

branca. As células trepadeiras são as terminações nervosas das fibras dos

tractos olivo-cerebelares, vão subir através das camadas do córtex,

atravessam a camada granulosa e terminam na molecular onde as suas fibras

se vão enrolar em torno das dendrites das células de Purkinje( no entanto ao

atravessarem a camada granulosa vão sinapsar com as ramificações

dendríticas doas células granulares). Uma célula de Purkinje apenas contacta

com uma célula trepadeira, uma célula trepadeira pode ligar-se até 10 células

de Purkinje. Quanto às células musgosas, estas são fibras terminais

provenientes dos tractos ponto-cerebelares, espinho cerebelares e vestíbulo-

cerebelares. Apresentam função excitatória, são muito ramificadas, sendo 1

célula capaz de estimular milhares de células de Purkinje ( também se ligam às

células granulosas, a interneurónios inibitórios e aos núcleos cerebelosos).

Quanto às células estreladas, em cesto e Golgi, estas são neurónios inibitórios

tendo capacidade para limitar a área excitada e influenciar o grau de excitação

das células de Purkinje que lhes é conferido pelas células trepadeiras e

53

musgosas. Basicamente, exercem uma função inibitória sobre as células de

Purkinje. Células de Purkinje - verdadeiramente as unidades funcionais do

córtex cerebeloso. Transmitem impulsos nervosos inibitórios flutuantes até aos

núcleos intracerebelosos que vão modificar a actividade muscular através das

vias de controlo motor do tronco e córtex cerebral.

Os núcleos cerebelosos vão então receber informação de 2 vias

distintas:

vias inibitórias: das células de Purkinje e dos núcleos vestibulares;

vias excitatórias: dos ramos das células trepadeiras e musgosas.

Assim sendo a aferência para o cerebelo envia informações excitatórias

para os núcleos através das células musgosas e trepadeiras que recebem,

após algum tempo, informação cortical processada, inibitória, por parte das

células de Purkinje. Quanto à informação eferente, normalmente a excitatória,

parte dos núcleos para a medula espinhal e encéfalo. Este é o mecanismo que

permite a coordenação dos movimentos. O que acontece quando este

mecanismo falha e as células de Purkinje são constantemente inibidas pelos

interneurónios? Os impulsos dos núcleos do cerebelo vão ser conduzidos

sempre levando a distúrbios do movimento.

MOTRICIDADE E CRIATIVIDADE

Um olhar interdisciplinar envolvendo arte, literatura, psicomotricidade e

a música leva a educação infantil em seu dia a dia, a contribuir para uma nova

visão das práticas pedagógicas relacionadas aos projetos com as referidas

temáticas constando de vivências livres, prazerosas, expressivas e criativas

com autodeterminação, produtividade, motricidade e criatividade.

A Música como atividade expressivo-motora é construída em conjunção

com gestos e emotividade. A escuta musical e a participação interpretativa e

criativa na escuta musical, além de fazerem coordenar, lateralizar, organizar a

nível espaço-temporal levando à interiorização em contextos diferentes ao

desenvolvimento da criatividade.

54

Citação: REIS, Luísa (2007) - Contributo das atividades rítmicas

para o desenvolvimento da motricidade. Educare / Educere http:// projetoresgatandosonhos.com

Através da Psicomotricidade pode-se estimular vários conceitos como a

coordenação motora ampla, a motricidade fina, a atenção, a percepção

aprendendo a conhecer a si mesma, a conviver com seus amigos, aprender a

realidade, tornando-se capaz de desenvolver seu potencial criativo.

http://www.cefelclinicas.com

A Literatura é arte, fenômeno de criatividade que desenvolve a

coordenação motora e a motricidade. A criatividade infantil na atividade de

contar histórias tem uma perspectiva histórica cultural da subjetividade na

atividade de conto e reconto.

http://leiturasaoventomaringa.com

As atividades em Artes Plásticas envolvem os mais diferentes tipos de

materiais que indicam as crianças possibilidades de transformação, reutilização

e de construção de novos elementos, formas e texturas, contribuindo para o

desenvolvimento das habilidades motoras, perceptivas, orientação espaço

temporal, esquema temporal e lateralidade.

55

http://curso de educaçaoinfantil.com

“A criança não é nem antiga nem moderna, não está nem antes nem

depois, mas agora, atual, presente. Seu tempo não é linear, nem evolutivo,

nem genético, nem dialético, nem sequer narrativo. A criança é um presente

inatual, intempestivo, uma figura do acontecimento. E só a atenção ao

acontecimento, como o incompreensível e o imprevisível, pode levar a pensar

uma temporalidade descontínua”. (Larrosa, 2001, p 284)

A relação entre cognição, motricidade, criatividade e emoção com uma

perspectiva walloniana como fundamento para a proposição de um programa

no ambiente infantil que represente mais do que um método ou, uma técnica,

mas que seja direcionada a criança, considerando a condição infantil e que

não se limite a uma abordagem padronizada e puramente mecânica ou

tecnicista.

As principais concepções de Piaget e Wallon sobre desenvolvimento motor.

Ao discutir as questões que permeiam a problemática “corpo e

movimento” é importante traçar um referencial teórico que dê embasamento a

esta discussão. Sendo assim, o presente trabalho debruça-se nas teorias de

Piaget e Wallon com o intuito de agregar estes estudos à problemática do

desenvolvimento motor.

Os estudos de Wallon são de grande importância para este trabalho,

uma vez que, o movimento, é entendido como um dos elementos de

implicações educacionais. Das ideias desenvolvidas por ele, destaca-se a de

que o desenvolvimento motor depende de elementos como: emoção,

pensamento, linguagem e movimento.

Segundo Pellegrini et al (2003. p. 120), “O movimento exerce uma

função essencial no processo de desenvolvimento”. Outros teóricos da

56

educação já trouxeram essa questão, como Piaget, ao estudar a gênese do

desenvolvimento humano e, Wallon, ao desenvolver sua teoria a respeito da

afetividade e da socialização, acreditando que o movimento é uma função

expressiva.

Para Wallon (1975, p. 45), a gênese da inteligência é biológica e social,

ou seja, o ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica sugere

a intervenção cultural. Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de

Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa, além disso, a

inteligência é tradicionalmente particionada entre inteligência prática, obtida

pela interação de objetos com o próprio corpo, e inteligência discursiva,

adquirida pela imitação e apropriação da linguagem.

Torna-se mister concordar com Wallon quanto a sua afirmação de que o

desenvolvimento psíquico da pessoa depende tanto da maturação, como das

condições ambientais. As etapas do desenvolvimento acontecem de forma

descontinua, e retrocessos são normais e essenciais para o acontecimento das

mudanças.

Antes de chegar a Psicologia da educação, o autor passou pela Filosofia

e pela medicina. Na tentativa de olhar acriança como um modo integrado

delineou quatro campos, chamados de campos funcionais, sobre os quais sua

teoria vai fornecer mais elementos, são eles: O movimento, as emoções, a

inteligência e a pessoa.

A interação entre o bebê e os adultos dá-se por uma troca afetiva

comunicada por gestos e expressões faciais, onde o desenvolvimento tem seu

início na relação do organismo do bebê recém-nascido, essencialmente

reflexos e movimentos impulsivos, também chamados descargas motoras, com

o meio humano que as interpreta. Nesta fase distingue-se apenas estados de

bem-estar ou desconforto. São as reações do ambiente humano, representado

pela mãe, motivadas pela interpretação da mímica do bebê que permitem

distinguir as emoções básicas. Essa mímica não é casual, mas um recurso

biológico da espécie, essencialmente social, que faz do bebê um ser capaz de

57

produzir, no ambiente humano, ainda representado pela mãe, um efeito

mobilizador para sobreviver, posteriormente o movimento assume uma função

instrumental, de conhecer e explorar o mundo físico, auxiliando o pensamento

e inaugurando, assim, a dimensão cognitiva da afetividade motora.

Desta forma é a dimensão motora que dá a condição inicial ao

organismo para o desenvolvimento da dimensão afetiva. A criança humana

atua primeiro, não no mundo físico, mas no ambiente humano. A mobilização

do outro se faz pela emoção. É da protoconsciência, emocional, subjetiva que

irá se desenvolver a consciência reflexiva. A vida psíquica é resultante do

encontro da vida orgânica com o meio social.

Sendo assim, os primeiros meses de vida caracterizam-se por uma

fusão total com o meio e pelo desenvolvimento rápido e completo dos

automatismos emocionais responsáveis pela mobilização do meio humano

para a satisfação das necessidades dos bebês. Estes automatismos

dependem de centros nervosos especiais e aparecem na criança como fato de

maturação.

O desenvolvimento das funções depende tanto de condições de

maturação como de exercícios capazes de desenvolvê-las, portanto condições

do meio. É a ação motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento das

funções mentais. O movimento espontâneo se transforma aos poucos em

gesto, que, ao ser realizado a partir de uma intenção, se reveste de

significação ligada à ação, voltada para a realização da cena, fora da qual

nada significa.

O desenvolvimento das funções psicológicas superiores se dá, portanto,

a partir da dimensão motora e afetiva. É a comunicação emocional que dá

acesso ao mundo adulto, ao universo das representações coletivas. A

inteligência assim surge depois da afetividade, e a partir das condições de

desenvolvimento motor, e se alterna e conflitua com ela.

A cognição é vista como parte da pessoa completa que só pode ser

compreendida integrada a ela, cujo desenvolvimento se dá a partir das

58

condições orgânicas da espécie, e é resultante da integração entre seu

organismo e o meio, predominantemente o social. Assim, o desenvolvimento é

condicionado tanto pela maturação orgânica, como pelo exercício funcional,

propiciado pelo meio. Segundo Wallon (1979):

O que permite à inteligência essa transferência do plano motor para o

plano especulativo não é evidentemente explicável no desenvolvimento do

indivíduo (...) mas nele pode ser identificada [a transferência] (...) são as

aptidões da espécie que estão em jogo, em especial as que fazem do homem

um ser essencialmente social. (p.131)

Ao se especializar nos estudos do conhecimento humano, Piaget,

desenvolveu um grande leque de teorias psicológicas no campo educacional,

trabalhando conceitos como o de assimilação, acomodação, equilibração,

abstrações empíricas e reflexivas, como também os estágios que é um dos

grandes conceitos para se discutir a questão da motricidade.

Segundo Piaget (1979, p. 193), o desenvolvimento da inteligência não é

linear, ou seja, não ocorre por acúmulo de informação. Na visão de Piaget

esse desenvolvimento se daria por saltos e por rupturas.

Sendo assim, os estágios representam uma lógica da inteligência que

será superada radicalmente por outro estágio, um estágio superior,

apresentando assim, outra lógica de conhecimento. Ou seja, a inteligência

muda de qualidade de acordo com as mudanças de estágio, onde cada um

representa uma qualidade dessa inteligência. Assim, de acordo com a teoria

piagetiana, os estágios necessariamente são seguidos, de forma que nenhum

deles possa ser ignorado.

A fim de analisar a relação da teoria de estágio de Piaget e a

motricidade, o presente estudo enfatizará os estágios apresentados por Piaget,

sendo eles: estágio sensório-motor (0 a 24 meses), estágio pré-operatório (2 a

7 anos) e estágio operatório (7 anos em diante), dentro deste último estágio

ocorre uma divisão entre operatório concreto (7 a 12 anos) e operatório formal

(12 anos em diante).

59

Piaget demonstrou com clareza que a fase de zero a dois anos é

extremamente rica, e que a inteligência começa a se estruturar e mostrar seu

valor antes mesmo da linguagem. Isso porque antigamente tinha-se a ideia de

que o bebê que tinha aproximadamente (de 0 a 2 anos) “não apresentava nada

de muito interessante” do campo de vista da inteligência e que a inteligência

começava somente a partir da linguagem.

Esta é a fase da exploração dos movimentos da cabeça, de levar os

braços, e virar a cabeça para observar e conhecer o mundo, começar a

“engatinhar”, ou seja, dar seus primeiros passos. É o estágio onde a criança

não emprega a linguagem, mas apenas suas ações e percepções. A partir da

ideia de “ação” surge à palavra motor, assim como da noção de “percepção”,

surge o a concepção de sensório, daí: o estágio sensório-motor.

A criança de dois anos de idade muda de estágio, do sensório-motor ao

pré-operatório, e como vimos, sua qualidade de inteligência se modifica neste

processo. Este estágio poderia ser chamado também de estágio da

representação, no qual há capacidade do sujeito de pensar um objeto através

de outro objeto.

A criança, por volta dos dois anos de idade, insere-se no mundo da

representação, cujos comportamentos são expressos nos desenhos, no brincar

de fazer de conta, no reconhecimento no espelho e na imitação.

Para Piaget, essa mudança de qualidade da inteligência da criança é

essencial, porque anteriormente a qualidade da inteligência da criança seria

limitada às ações, e agora segue, ainda em ação, uma nova inteligência, a de

representação.

Ainda nesta fase ocorre a introdução à linguagem, a introdução à

moralidade e o chamado egocentrismo, onde a criança vê o ponto de vista do

outro centrado no seu ponto e vista.

60

Neste último estágio, o operatório, como o próprio nome já diz, tem

como elemento central, a operação, ou seja, podemos entender o conceito de

operação como uma ação interiorizada reversível.

No estágio sensório-motor a criança tem ação, no pré-operatório a

criança tem ação interiorizada, já no operatório ela tem ação interiorizada

reversível, ou seja, significa a possibilidade, em sua imaginação, em sua

mente, de forma interiorizada, pensar em uma ação e consequentemente, na

sua anulação.

Esse período se caracteriza pela organização lógica do pensamento

permitindo chegar à verdade sem contradição, a criança já consegue organizar

seu pensamento através da lógica. É nessa fase também que ocorre a divisão

entre o operatório concreto e o operatório formal, sendo os dois operatórios,

com ação interiorizada reversiva. No primeiro, a criança faz uso da capacidade

operatória em cima de objetos concretos, ou seja, objetos que ela pode

manipular, enquanto no segundo, o operatório formal, a criança é capaz de

aplicar sua lógica em objetos abstratos como textos hipotéticos, a diferença

entre essas duas fases é justamente o grau de abstração.

O estágio operatório formal é o último estágio dentre aqueles

identificados por Piaget, portanto, uma criança por volta dos doze ou treze

anos de idade consegue construir esses pensamentos abstratos,

caracterizando a fase adulta nesta perspectiva.

Dentro desses estágios estudados por Piaget, recortaremos os dois

últimos, o pré-operatório e o operatório concreto (primeiro estágio), pois é a

faixa etária que iremos abordar em nosso trabalho ao discutir os três primeiros

anos do Ensino Fundamental.

Assim como Piaget, Wallon concorda que o movimento também está

relacionado com a representação, dando suporte à representação na medida

em que torna presente um objeto ou cena imaginada através dos gestos que a

criança apropria-se para imitar.

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61

2.1.5 - Sensação, percepção e imagens mentais

SENSAÇÃO

A sensação é um processo fisiológico de ligação do organismo com o

meio, através dos órgãos sensoriais, e consiste na transmissão de um influxo

nervoso (corrente elétrica que percorre os nossos nervos) desde o órgão

sensorial até aos centros de descodificação. Realiza-se pela ação de um

estímulo específico sobre um receptor que é apropriado para recebê-lo.

Assim, por exemplo, os olhos recebem estímulos luminosos, os ouvidos

estímulos sonoros, também é reação física do corpo ao mundo físico, sendo

regida pelas leis da física, química, biologia, etc.

Os sensores são, os órgãos dos sentidos que recebem e transmitem

mensagens bioquímicas sob a forma de influxo nervoso que após serem

descodificadas e interpretadas nos centros nervosos de conexão (medula

espinal e encéfalo), desencadeiam uma resposta motora ou glandular. Com o

efeito, a sensação consiste numa espécie de apresentação isolada das

qualidades dos objetivos constituído a base da percepção, se bem que não se

possa isolar dela.

Embora por vezes se considere a sensação como o ponto de partida

para a construção da experiência e do saber, ela não é, no entanto, um dado

imediato da consciência: a sensação só se apresenta ao nosso espírito sob

uma forma mais complexa, a forma de percepção. Apenas podemos falar de

sensações nas percepções se as considerarmos em si mesmas, sem

considerar o que significam.

As sensações principais do nosso corpo são: visuais, auditivas, táticas,

gustativas e olfativas.

Sensações Visuais

O órgão sensorial que controla as nossas sensações visuais é o olho.

62

Quando os olhos captam raios de luz a imagem que está no nosso

horizonte é nítida na retina, de seguida a lente está logo atrás da pupila, dobra

e foca a imagem que é depois enviada para a parte de trás do olho! A parte de

trás do olho está formada por milhares de células. Esse forro chama-se retina,

que registra a imagem e envia sinais ao cérebro via nervo óptico. Na retina há

duas espécies de células sensíveis à luz, estas são os bastonetes e os cones.

Alguns cones são sensíveis á luz vermelha, outros a verde e outros a cor azul.

Depois de enviada a imagem ao cérebro, este a põe na posição correta e

identifica o que estamos vendo.

Sensações auditivas

O órgão sensorial em que predomina nele as sensações auditivas é o

ouvido.

As vibrações as quais são denominadas som entram no nosso ouvido e

fazem o nosso tímpano vibrar. Este ao abanar faz vibrar três ossos chamados

ossículos (martelo, bigorna, estribo) que enviam as vibrações para a cóclea.

A cóclea é um órgão cheio de água que detecta a frequência do som e envia-a

ao cérebro. A parte do córtex cerebral responsável por a audição reconhece o

som.

Sensações olfativas

O órgão responsável pelo olfato e também uma parte do sistema

respiratório é o nariz.

As moléculas aromáticas (cheiros) são inaladas (misturadas no ar) pelo

nariz, onde, um conjunto de várias células chamado de epitélio olfativo. Há

prolongamentos das células receptoras que vão através da base do crânio

para o bolbo olfativo.

O bolbo olfativo envia sinais elétricos ao cérebro que reconhece o cheiro

e nesse momento temos uma sensação olfativa.

Sensações gustativas

63

Pelo gosto, é possível saber se aprecia um determinado tipo de alimento

ou não.

Os receptores do paladar detectam químicos dos alimentos dissolvidos

na saliva. Quando o químico do alimento é detectado pelos receptores este

envia sinais ao cérebro que reconhece o paladar do alimento. Aí se tem a uma

sensação gustativa.

Sensações táticas

O sentido tato está em toda a pele.

Temos milhares de nervos na pele que, conforme a pressão que recai

sobre ele, envia sinais ao cérebro e aí temos uma sensação tática.

Sensações espaciais

O sentido do equilíbrio tem a ver com a sensação de lateralidade, de em

cima, em baixo. É responsável pela sensação de elevação, de queda. Um dos

seus desvios é a tontura. Funciona a partir de um intrincado sistema de órgãos

minúsculos existente no ouvido interno.

O organismo recebe constantemente um número infinito de estímulos

(sensações), sendo que interpreta somente os necessários. Os estímulos

(sensações) recebidos serão iguais para todos, o que muda é a percepção.

Percepção é a função cerebral que atribui significado a estímulos

sensoriais, a partir de histórico de vivências passadas.

O estudo da percepção

A percepção é um dos campos mais antigos dos processos fisiológicos

e cognitivos envolvidos. Os primeiros a estudar com profundidade a percepção

foram Hermann Von Helmholtz, Gustav Theodor Fechner e Ernst Heinrich

Weber, A Lei de Weber-Fechner é uma das mais antigas relações quantitativas

da psicologia experimental e quantifica a relação entre a magnitude do

64

estímulo físico e o seu efeito percebido. Mais adiante Wilhelm Wundt fundou o

primeiro laboratório de psicologia experimental em Leipzig em 1879.

Na filosofia, a percepção e seu efeito no conhecimento e aquisição de

informações do mundo é objeto de estudo da filosofia do conhecimento ou

epistemologia. Em geral a percepção visual foi base para diversas teorias

científicas ou filosóficas. Newton e Goethe estudaram a percepção de cores e

algumas escolas, como a Gestalt, surgida no Século XIX e escolas mais

recentes, como a fenomenologia e o existencialismo baseia toda a sua teoria

na percepção do mundo.

Para a psicologia a percepção é o processo ou resultado de se tornar

consciente de objetos, relacionamentos e eventos por meio dos sentidos, que

inclui atividades como reconhecer, observar e discriminar. Essas atividades

permitem que os organismos se organizem e interpretem os estímulos

recebidos em conhecimento significativo.

A percepção de figura-fundo é a capacidade de distinguir

adequadamente objeto e fundo em uma apresentação do campo visual. Um

enfraquecimento nessa capacidade pode prejudicar seriamente a capacidade

de aprender de uma criança.

À medida que se adquire novas informações, nossa percepção se

altera. Diversos experimentos com percepção visual demonstram que é

possível notar a mudança na percepção ao adquirir novas informações. As

ilusões de óptica e alguns jogos, como o dos sete erros se baseiam nesse fato.

Algumas imagens ambíguas são exemplares ao permitir ver objetos

diferentes de acordo com a interpretação que se faz. Em uma "imagem

mutável", não é o estímulo visual que muda, mas apenas a interpretação que

se faz desse estímulo.

Assim como um objeto pode dar margem a múltiplas percepções,

também pode ocorrer de um objeto não gerar percepção nenhuma: Se o objeto

65

percebido não tem embasamento na realidade de uma pessoa, ela pode,

literalmente, não percebê-lo.

Passa-se a considerar cada vez mais a importância da pessoa que

percebe, durante o ato da percepção. A presença e a condição do observador

modificam o fenômeno.

Os olhos são os órgãos responsáveis pela visão, um dos sentidos que

fazem parte da percepção do mundo.

O processo de percepção tem início com a atenção que não é mais do

que um processo de observação seletiva, ou seja, das observações efetuadas.

Este processo faz com que se perceba alguns elementos em desfavor de

outros. Deste modo, são vários os fatores que influenciam a atenção e que se

encontram agrupados em duas categorias: a dos fatores externos (próprios do

meio ambiente) e a dos fatores internos.

Fatores externos

Os fatores externos mais importantes da atenção são a intensidade

(pois a atenção é particularmente despertada por estímulos que se apresentam

com grande intensidade e, é por isso, que as sirenes das ambulâncias

possuem um som insistente e alto); o contraste (a atenção será muito mais

despertada quanto mais contraste existir entre os estímulos, tal como acontece

com os sinais de trânsito pintados em cores vivas e contrastantes); o

movimento que constitui um elemento principal no despertar da atenção (por

exemplo, as crianças e os gatos reagem mais facilmente a brinquedos que se

movem do que estando parados); e a incongruência, ou seja, presta-se muito

mais atenção às coisas absurdas e bizarras do que ao que é normal (por

exemplo, na praia num dia verão prestamos mais atenção a uma pessoa que

apanhe sol usando um cachecol do que a uma pessoa usando um traje de

banho normal).

Fatores internos

66

Os fatores internos que mais influenciam a atenção são a motivação

(presta-se muito mais atenção a tudo que motiva e dá prazer do que às

coisas que não interessam); a experiência anterior ou, por outras palavras, a

força do hábito faz com que haja mais atenção ao que já conhece e entende; e

o fenômeno social que explica que a natureza social faz com que pessoas de

contextos sociais diferentes não prestem igual atenção aos mesmos objetos

(por exemplo, os livros e os filmes a que se dá mais importância em Portugal

não despertam a mesma atenção no Japão).

Tipos de Percepção

O estudo da percepção distingue alguns tipos principais de percepção.

Nos seres humanos, as formas mais desenvolvidas são a percepção

visual e auditiva, pois durante muito tempo foram fundamentais à

sobrevivência da espécie (A visão e a audição eram os sentidos mais utilizados

na caça e na proteção contra predadores). Também é por essa razão que as

artes plásticas e a música foram às primeiras formas de arte a serem

desenvolvidas por todas as civilizações, antes mesmo da invenção da escrita.

As demais formas de percepção, como a olfativa, gustativa e táctil, embora não

associadas às necessidades básicas, têm importante papel na afetividade e na

reprodução.

Além da percepção ligada aos cinco sentidos, os humanos também

possuem capacidade de percepção temporal e espacial.

Percepção visual

http://blogspot.com

67

A visão é a percepção de raios luminosos pelo sistema visual. Esta é a

forma de percepção mais estudada pela psicologia da percepção. A maioria

dos princípios gerais da percepção fora desenvolvida a partir de teorias

especificamente elaboradas para a percepção visual. Todos os princípios da

percepção citados acima, embora possam ser extrapolados a outras formas de

percepção, faz muito mais sentido em relação à percepção visual.

Por exemplo, o princípio do fechamento é mais bem compreendido em

relação a imagens do que a outras formas de percepção.

A percepção visual compreende, entre outras coisas:

Percepção de formas;

Percepção de relações espaciais, como profundidade. Relacionado à

percepção espacial;

Percepção de cores;

Percepção de intensidade luminosa.

Percepção de movimentos.

Percepção auditiva

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A audição é a percepção de sons pelos ouvidos. A psicologia, a acústica

e a psicoacústica estudam a forma como percebemos os fenômenos sonoros.

Uma aplicação particularmente importante da percepção auditiva é a música.

Os princípios gerais da percepção estão presentes na música. Em geral, ela

68

possui estruturação, boa forma, figura e fundo (representada pela melodia e

acompanhamento) e os gêneros e formas musicais permitem estabelecer uma

constância perceptiva.

Entre os fatores considerados no estudo da percepção auditiva estão:

Percepção de timbres;

Percepção de alturas ou frequências;

Percepção de intensidade sonora ou volume;

Percepção rítmica, que na verdade é uma forma de percepção temporal;

Localização auditiva, um aspecto da percepção espacial, que permite

distinguir o local de origem de um som.

Percepção olfativa

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O olfato é a percepção de odores pelo nariz. Este sentido é

relativamente tênue nos humanos, mas é importante para a alimentação. A

memória olfativa também tem uma grande importância afetiva. A perfumaria e

a enologia (ciência que estuda todos os aspectos relativos ao vinho, desde

o plantio, escolha do solo, vindima, produção, envelhecimento,

engarrafamento e venda.) são aplicações dos conhecimentos de percepção

olfativa.

Entre outros fatores a percepção olfativa engloba:

69

Discriminação de odores, que estuda o que diferencia um odor de

outros e o efeito de sua combinação;

O alcance olfativo.

Em alguns animais, como os cães, a percepção olfativa é muito mais

desenvolvida e tem uma capacidade de discriminação e alcance muito maior

que nos humanos.

Percepção gustativa

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O paladar é o sentido de sabores pela língua. Importante para a

alimentação. Embora seja um dos sentidos menos desenvolvidos nos

humanos, o paladar é geralmente associado ao prazer e a sociedade

contemporânea muitas vezes valoriza o paladar sobre os aspectos nutritivos

dos alimentos. A arte culinária e a enologia são aplicações importantes da

percepção gustativa. O principal fator desta modalidade de percepção é a

discriminação de sabores.

Percepção tátil

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O tato é sentido pela pele em todo o corpo, permitem reconhecer a

presença, forma e tamanho de objetos em contacto com o corpo e também

sua temperatura. Além disso, o tato é importante para o posicionamento do

corpo e a proteção física.

O tato não é distribuído uniformemente pelo corpo. Os dedos da mão

possuem uma discriminação muito maior que as demais partes, enquanto

algumas partes são mais sensíveis ao calor.

O tato tem papel importante na afetividade e no sexo. Entre os fatores

presentes na percepção tátil estão:

Discriminação tátil, ou a capacidade de distinguir objetos de pequenos

tamanhos. (Importante, por exemplo, para a leitura em Braille);

Percepção de calor;

A percepção da dor.

Percepção temporal

Não existem órgãos específicos para a percepção do tempo, no entanto

é certo que as pessoas são capazes de sentir a passagem do tempo. A

percepção temporal esbarra no próprio conceito da natureza do tempo,

assunto controverso e tema de estudos filosóficos, cognitivos e físicos, bem

como o conhecimento do funcionamento do cérebro (Neurociência).

A percepção temporal já foi objeto de diversos estudos desde o século

XIX até os dias de hoje, quando é estudado por técnicas de imagem como a

71

ressonância magnética. Os experimentos destinam-se a distinguir diferentes

tipos de fenômenos relevantes à percepção temporal:

a percepção das durações;

a percepção e a produção de ritmos;

a percepção da ordem temporal e da simultaneidade.

Resta saber se estes diferentes domínios da percepção temporal

procedem dos mesmos mecanismos ou não e também algumas novas

considerações que decorrem da escala de tempo utilizada. Segundo o

psicólogo francês Paul Fraisse, é preciso distinguir a percepção temporal (para

durações relativamente curtas, até alguns segundos) e a estimativa temporal

que é designada como a apreensão de longas durações (desde alguns

segundos até algumas horas).

Estes fatores envolvem ainda os ciclos biológicos, como o ritmo

circadiano ou ciclo circadiano, designa o período de aproximadamente um dia

(24 horas) sobre o qual se baseia todo o ciclo biológico do corpo humano e de

qualquer outro ser vivo, influenciado pela luz solar.

Percepção espacial

Assim como as durações, não existe um órgão específico para a

percepção espacial, mas as distâncias entre os objetos podem ser

efetivamente estimadas. Isso envolve a percepção da distância e do tamanho

relativo dos objetos. A razão para separar a percepção espacial das outras

modalidades repousa no fato de que aparentemente a percepção espacial é

supra-modal, ou seja, é compartilhada pelas demais modalidades e utiliza

elementos da percepção auditiva, visual e temporal. Assim, é possível

distinguir se um som procede especificamente de um objeto visto e se esse

objeto (ou o som) está aproximando-se ou afastando-se. O lobo parietal do

cérebro representa um papel importante neste tipo de percepção.

Propriocepção

72

È a capacidade em reconhecer a localização espacial do corpo, sua

posição e orientação, a força exercida pelos músculos e a posição de cada

parte do corpo em relação às demais, sem utilizar a visão. Este tipo específico

de percepção permite a manutenção do equilíbrio e a realização de diversas

atividades práticas. Resulta da interação das fibras musculares que trabalham

para manter o corpo na sua base de sustentação, de informações táteis e do

sistema vestibular, localizado no ouvido interno e responsável pelo equilíbrio.

O conjunto das informações dadas por esses receptores permitem, por

exemplo, desviar a cabeça de um galho, mesmo que não se saiba

precisamente a distância segura para se passar, ou mesmo o simples fato de

poder tocar os dedos do pé e o calcanhar com os olhos vendados, além de

permitir atividades importantes como andar, coordenar os movimentos

responsáveis pela fala, segurar e manipular objetos, se manter em pé ou

posicionar-se para realizar alguma atividade.

Percepção Social

Um último aspecto a ser considerado é o fato de que a percepção de

certos aspectos relacionados a características humanas, ou mesmo a

"construção da percepção" de certas características humanas, também pode

ser constituída socialmente. Questões de gênero, raça, nacionalidade,

sexualidade e outras, também podem ser interferidas por uma forma de

percepção que é construída socialmente.

Um dos estudos recentes mais significativos sobre estes aspectos foi

desenvolvido pelo historiador brasileiro José D'Assunção Barros (1967) que

examinou a construção social da percepção relativamente a certos aspectos

como as diferenças de sexualidade ou as diferenças.

Processo que está na base das interações sociais: consiste na formação

de impressões acerca dos outros. O modo como as situações sociais e o

comportamento dos outros são percebidos orientam o comportamento (alheio).

A percepção social está muito relacionada com os grupos sociais, com o

contexto social em que a pessoa está inserida.

73

A predisposição perceptiva é precisamente o efeito que a sociedade tem

na nossa percepção. Quando se olha para algo, olha-se com os óculos da

sociedade. Existe uma ligação fundamental entre o nosso conhecimento

prévio, necessidades, motivações e expectativas de como o mundo é

constituído e a forma como se aprende.

Representações mentais

Representações internas, ou representações mentais, são maneiras de

“representar” internamente o mundo externo. As pessoas não captam o mundo

exterior diretamente, elas constroem representações mentais (quer dizer,

internas) dele.

Em princípio, pode-se distinguir entre representações mentais

analógicas e proposicionais. A imagem visual é o exemplo típico de

representação analógica, mas há outras como as auditivas, as olfativas, as

táteis.

As representações analógicas não são discretas (não individuais),

concretas (representam entidades específicas do mundo exterior), organizadas

por regras frouxas de combinação e específicas à modalidade através da qual

a informação foi originalmente encontrada (Eisenck e Keane, p. 184).

As representações proposicionais são discretas (individuais), abstratas,

organizadas segundo regras rígidas e captam o conteúdo ideacional da mente

independente da modalidade original na qual a informação foi encontrada, em

qualquer língua e através de qualquer dos sentidos.

Estas representações são “tipo - linguagem”, mas trata-se de uma

linguagem que não tem a ver com a língua nem com a modalidade de

percepção, é uma linguagem da mente que poderíamos chamar de “mentalês”.

Representações proposicionais não são frases em certa língua. São

entidades individuais e abstratas formuladas em linguagem própria da mente.

Modelos mentais, proposições e imagens

74

Modelos mentais são representações analógicas, um tanto quanto

abstraídas, de conceitos, objetos ou eventos que são espacial e

temporalmente análogos a impressões sensoriais, mas que podem ser vistos

de qualquer ângulo (e aí temos imagens!) e que, em geral, não retêm aspectos

distintivos de uma dada instância de um objeto ou evento.

Um modelo mental é composto de elementos “tokens” e relações que

representam um estado de coisas específico, estruturados de uma maneira

adequada ao processo sobre o qual deverão operar. Ou seja, cada modelo já é

construído de uma maneira coerente com o uso previsto (STAF11, 1996).

Não existe um único modelo mental para um determinado estado de

coisas. Ao contrário, podem existir vários, mesmo que apenas um deles

represente de maneira ótima esse estado de coisas. Cada modelo mental é

uma representação analógica desse estado de coisas e, reciprocamente, cada

representação analógica corresponde a um modelo mental.

O Modelo mental é uma representação interna de informações que

corresponde, analogamente, ao estado de coisas que estiver sendo

representado, seja qual for ele. Modelos mentais são análogos estruturais do

mundo.

Imagem mental para Jean Piaget (1961) é a evocação simbólica de

uma realidade ausente. Se diferencia de uma representação conceitual por se

tratar de uma idéia mais específica e individualizada, podendo representar um

objeto típico representante de um determinado conceito por exemplo.

Conforme o nível operacional da criança for se desenvolvendo imagens

mentais antecipatórias podem ser usadas como forma de apoio importante no

planejamento para uma ação e de compreensão da realidade e

transformações, o que aconteceria por volta dos 7-8 anos. Antes disso Piaget

teoriza que predominariam imagens estáticas e reproduções exatas. Por outro

lado, Dias (1995) verificou que crianças em fase de alfabetização também

puderam ser beneficiadas pelo uso da imagem mental como estratégia para

75

melhorar o nível de compreensão de histórias que eram lidas para elas. Esse

recurso tem a vantagem de não ser oneroso (como slides, ilustrações ou

paineis), não precisar de muito treinamento e tratar o estudante como sujeito

ativo no aprendizado sendo assim mais adequado de ser utilizado em escolas

públicas e creches e mesmo com pessoas de nível intelectual humilde.

76

2.1.6 - Importância do sono e do repouso para criança

CICLO DO SONO

O Corpo Pineal, localizado dorsalmente ao Tálamo,secreta melatonina e

está relacionado com a regulação do sono e o comportamento sexual.

http://etcor3.blogspot.com

A glândula pineal ou simplesmente pineal é uma pequena glândula

endócrina localizada perto do centro do cérebro, entre os dois hemisférios,

acima do aqueduto de Sylvius e abaixo do bordelete do corpo caloso, na parte

anterior e superior dos tubérculos quadrigêmeos e na parte posterior do

ventrículo médio. Está presa por diversos pedúnculos. Apesar das funções

desta glândula serem muito discutidas, parece não haver dúvidas quanto ao

importante papel que ela exerce na regulação dos chamados ciclos

circadianos,que são os ciclos vitais (principalmente o sono) e no controle das

atividades sexuais e de reprodução.

A glândula pineal é uma estrutura cinza-avermelhada do tamanho

aproximado de uma ervilha (5 por 8 mm em humanos de aproximadamente

150 mg de massa).

http://acalantuscosmico.blogspot.com

77

A glândula pineal é, portanto, uma estrutura de linha média, sendo vista

frequentemente em radiografias simples de crânio, por sua alta incidência de

calcificação.

Sono é um estado ordinário de consciência, complementar ao da vigília

ou estado desperto, em que há repouso normal e periódico, caracterizado,

tanto no ser humano como nos outros vertebrados, pela suspensão temporária

da atividade perceptivo-sensorial e motora voluntária.

Ao dizer-se complementar, em conjugação com ordinário, quer-se

significar tão somente que, na maioria dos indivíduos destacando aqui, os

humanos, tais estados de consciência alternam-se, complementando-se

ordinária, periódica e regularmente.

O estado de sono é caracterizado por um padrão de ondas cerebrais

típico, essencialmente diferente do padrão do estado de vigília, bem como do

verificado nos demais estados de consciência. Dormir, nesta acepção,

significa passar do estado de vigília para o estado de sono. No ser humano o

ciclo do sono é formado por cinco estágios e dura cerca de noventa minutos

(podendo chegar a 120 minutos). Ele se repete durante quatro ou cinco vezes

durante o sono. Do que se tem registro na literatura especializada, o período

mais longo que uma pessoa já conseguiu ficar sem dormir foi de onze dias.

Os fins e os mecanismos do sono ainda não são inteiramente claros

para a ciência mas são objeto de intensa investigação.

Pode definir-se sono como "um período de repouso para o corpo e a

mente, durante o qual a volição e a consciência estão em inatividade parcial ou

completa". Já Friedman (1795-1827) definiu sono como "sendo o desencadear

deliberado de uma alteração ou redução do estado consciente, que dura

muitíssimo, em média 8 horas, tendo início sensivelmente à mesma hora, em

cada período de 24 horas, e resultando, geralmente, em sensação de

energia física, psíquica e intelectual restabelecida".

78

Existem várias definições do sono apresentadas por diferentes autores,

e, no geral, complementam-se umas às outras.

O sono é importante para a recuperação da saúde em situação de

doença, enquanto a privação deste pode afetar a regeneração celular assim

como a total recuperação da função imunitária. A especialista Mahatad Amated

diz que no período do sono que as partículas alfa do cérebro trabalham com

maior eficácia.

O total de horas de sono para uma pessoa está normalmente entre as

sete e as oito horas.

Um Ciclo do Sono dura cerca de noventa minutos, ocorrendo quatro a

cinco ciclos num período de sono noturno. Segundo LAVIE (1998, 45), o

número de ciclos por noite depende do tempo do sono, acrescentando, ainda,

que "o sono de uma pessoa jovem é, habitualmente, composto por quatro ou

cinco desses ciclos, com tendência à redução com o avançar da idade". No

entanto, o padrão comum varia entre quatro a cinco ciclos.

Durante o sono, o indivíduo passa, geralmente por ciclos repetitivos,

começando pelo estágio 1 do sono NREM, progredindo até o estágio 4, regride

para o estágio 2, e entra em sono REM. Volta de novo ao estágio 2 e assim se

repete novamente todo o ciclo.

Nos primeiros ciclos do sono, os períodos de NREM (mais

concretamente o estágio 3 e 4) têm uma duração maior que o REM. À medida

que o sono vai progredindo, os estágios 3 e 4 começam a encurtar e o período

REM começa a aumentar. Na primeira parte do sono predomina o NREM,

sendo os períodos REM mais duradouros na segunda metade.

O sono divide-se em dois tipos fisiologicamente distintos:

NREM ("Movimento Não Rápido dos Olhos"); e

REM ("Movimento Rápido dos Olhos").

Sono NREM

79

O sono NREM (ou não-REM) ocupa cerca de 75% do tempo do sono e

divide-se em quatro períodos distintos conhecidos como estágios 1, 2, 3 e 4.

Estágio 1

Começa com uma sonolência. Dura aproximadamente cinco minutos. A

pessoa adormece. É caracterizado por um EEG semelhante ao do estado de

vigília. Esse estágio tem uma duração de um a dois minutos, estando o

indivíduo facilmente despertável. Predominam sensações de vagueio,

pensamentos incertos, miocionais das mãos e dos pés, lenta contração e

dilatação pupilar. Nessa fase, a atividade onírica está sempre relacionada com

acontecimentos vividos recentemente.

Estágio 2

Caracteriza-se por a pessoa já dormir, porém não profundamente. Dura

cerca de cinco a quinze minutos. O eletroencefalograma mostra frequências de

ondas mais lentas, aparecendo o complexo K. Nessa fase, os despertares por

estimulação táctil, fala ou movimentos corporais são mais difíceis do que no

anterior estágio. Aqui a atividade onírica já pode surgir sob a forma de sonho

com uma história integrada.

Estágio 3

Tem muitas semelhanças com o estágio 4, daí serem quase sempre

associados em termos bibliográficos quando são caracterizados. Nessas fases,

os estímulos necessários para acordar são maiores. Do estágio 3 para o

estágio 4, há uma progressão da dificuldade de despertar. Esse estágio tem a

duração de cerca de quinze a vinte minutos.

Estágio 4

São quarenta minutos de sono profundo. É muito difícil acordar alguém

nessa fase de sono. Depois, a pessoa retorna ao terceiro estágio (por cinco

minutos) e ao segundo estágio (por mais quinze minutos). Entra, então, no

sono REM.

80

Este estágio NREM do sono caracteriza-se pela secreção do hormônio do

crescimento em grandes quantidades, promovendo a síntese proteica, o

crescimento e reparação tecidular, inibindo, assim, o catabolismo. O sono

NREM tem, pois, um papel anabólico, sendo essencialmente um período de

conservação e recuperação de energia física.

Sono REM

O sono REM caracteriza-se por uma intensa atividade registrada no

eletroencefalograma (EEG) seguida por flacidez e paralisia funcional dos

músculos esqueléticos. Nesta fase, a atividade cerebral é semelhante à do

estado de vigília. Deste modo, o sono REM é também denominado por vários

autores como sono pardoxal, podendo mesmo falar-se em estado

dissociativo.

Nesta fase do sono, a atividade onírica é intensa, sendo sobretudo

sonhos envolvendo situações emocionalmente muito fortes.

É durante essa fase que é feita integração da atividade cotidiana, isto é,

a separação do comum do importante. Estudos também demonstram que é

durante o REM que sonhos ocorrem. A fase representa 20 a 25% do tempo

total de sono e surge em intervalos de sessenta a noventa minutos. É

essencial para o bem-estar físico e psicológico do indivíduo.

Fatores ambientais

Segundo Phipps (1995) o sono é uma das muitas ocorrências biológicas

que tem lugar à mesma hora, cada 24 horas.

A necessidade diária de sono varia, não só de indivíduo para indivíduo

(variação inter-individual), como também no mesmo indivíduo (variação intra-

individual) de dia para dia. Existem vários factores que contribuem para a

alteração do padrão de sono, nomeadamente factores físicos, sócio-culturais,

psicológicos, ambientais e outros. Segundo um estudo efetuado por DLIN e

colaboradores (citados por THELAN, 1996), dentro do ambiente temos então:

81

Ruído: o ruído pode ser visto como um perigo ambiental que cria

desconforto e pode interferir com o sono e repouso do doente, uma vez que

activa o sistema nervoso sinpatico cuja estimulação é responsável pelo

estado de vigília ou alerta do indivíduo.

Luz: muitas pessoas apresentam um nível de sensibilidade elevado à luz,

sendo por isso facilmente perturbadas durante o sono mesmo que seja uma

luz de pouca intensidade.

Temperatura: tendo em conta que a temperatura corporal atinge o seu

pico ao final da tarde ou princípio da noite e depois vai baixando

progressivamente, atingindo o ponto mais baixo ao início da manhã, uma

diminuição ou um aumento da temperatura ambiente faz, geralmente,

acordar a pessoa ou cria-lhe um certo desconforto que o impossibilita de

dormir.

Sonho ou pesadelo: Geralmente o sonho, ou pesadelo começa a

interferir o sono quando a pessoa já esta bastante tempo adormecido. Os

dois fatores podem ser bastante responsável pela perda de sono.

Também podem ocorrer "sensações" de fuga ou luta durante os últimos

estágios do sono NREM, como ouvir o som do despertador tocando, o choro

do bebê ou um chamado pelo seu nome.

SONAMBULISMO

"Sonâmbulo é alguém que não está nem acordado nem dormindo". Os

episódios ocorrem quando a consciência e a memória dormem e a parte

motora é despertada repentinamente, pelo ronco, por um distúrbio epiléptico

ou por um barulho. A pessoa não tem um despertar normal e passa a andar ou

falar coisas desconexas.

Alguns sonâmbulos abrem portas e saem de casa. Outros trocam de

roupa, abrem janelas e gavetas, alimentam-se ou urinam. A coordenação no

82

início dos episódios é pobre, podendo tornar-se mais complexa. A expressão

facial é estática, e o indivíduo geralmente mantém os olhos abertos e fixos.

Normalmente se recomenda não acordar o sonâmbulo, apenas o conduzir

de volta para a cama, pois ele pode ficar agressivo, assustado, confuso e

machucar-se.

Às vezes, os sonâmbulos podem se machucar ao escorregar ou perder

o equilíbrio, especialmente ao descer escadas ou pular janelas. Alguns andam

de braços estendidos pela casa, como forma de evitar obstáculos. Os

episódios, que geralmente ocorrem no primeiro terço da noite, duram de

alguns segundos até cerca de 20 minutos, mas já foram registrados casos

(raros) com duração entre 30 e 40 minutos.

As causas desse distúrbio do sono ainda não são totalmente

conhecidas, e costumam ser variadas. Remédios para dormir, distúrbios

epilépticos e o ronco, por exemplo, podem deflagrar os episódios de

sonambulismo. O sonambulismo não requer tratamento, a não ser que esteja

ocorrendo numa frequência preocupante, ou a pessoa esteja sofrendo ou

causando lesões em outras pessoas.

O tratamento varia conforme a gravidade do caso e consistem em

orientação, medidas comportamentais e medicamentos. Quando acontece na

infância costuma evoluir bem. Quando começa na vida adulta é preciso fazer o

diagnóstico diferencial com outras patologias neurológicas.

VEJA O QUE OS MÉDICOS CONSIDERAM UMA BOA HIGIENE DE SONO:

Mantenha um horário regular para adormecer e acordar, todo santo dia.

Vá para a cama somente na hora de dormir. Nada de ler, falar ao telefone

ou comer entre os lençóis.

Cuide para que o ambiente seja agradável: deixe o quarto escuro e

silencioso. Se possível, regule a temperatura.

83

Escolha um colchão adequado, nem rígido nem macio demais. Lembre-se

que em nenhum outro momento do dia você ficar tantas horas na mesma

posição.

Fuja do café e de outros estimulantes como o chá preto, o mate e alguns

refrigerantes, além do cigarro.

Nada de ficar planejando as tarefas do dia seguinte nem resolvendo

problemas na hora de dormir.

Não se engane como o aparente efeito relaxante do álcool: ele é garantia

de noites turbulentas.

Não faça exercícios à noite, pois eles acendem o organismo.

Não se empanturre no jantar nem coma perto da hora de deitar. A digestão

praticamente para enquanto dormimos.

Faça atividades relaxantes após essa refeição.

Não assista TV no quarto. Ela é uma fonte enorme de estímulos capazes

de deixar a pessoa mais alerta.

www.cidadeverde.com

84

Ritmo circadiano ou ciclo circadiano (do latim circa ciclo + diem dia)

designa o período de aproximadamente 24 horas sobre o qual se baseia o

ciclo biológico de quase todos os seres vivos, sendo influenciado

principalmente pela variação de luz, temperatura, marés e ventos entre o dia e

a noite.

http://radioalo.com,br/

PLASTICIDADE

Diversos pesquisadores consideram que o sono serve, em primeiro lugar,

para preservar a plasticidade do cérebro, ou seja, sua capacidade de mudar

como reação imediata a uma experiência. Enquanto dormimos, os neurônios

do cérebro comunicam-se uns com os outros, fortalecem conexões

específicas, enfraquecem outras e apagam o que encaram como inútil. “À

noite, o cérebro adormecido está livre do mundo e é um redemoinho de

atividade”,

A Memória – está ativa durante o sono, a audição e alguns sons durante

o sono fortalecem lembranças, é possível reforçar memórias existentes por

meio de estímulos externos.

Percepção aguçada - favorece o discernimento e intuição, favorecendo

resolução de problemas de forma imediata. Fonte: Revista Science -Aprendizado: retenção de

conhecimentos

85

TÁLAMO - A equipe de Jeffrey Ellenbogen da Escola de Medicina de Harvard

suspeita que o tálamo atue como uma espécie de isolante, aumentando o

volume de atividades cerebrais de baixa frequência (entre 12 e 16 Hz) para

impedir que o cérebro identifique e responda aos sons externos.

www.fotosearch.com

Durante os primeiros anos de vida, ocorre um grande número de

importantes mudanças no crescimento e no desenvolvimento neuromotor.

Dessa forma, a boa saúde do sono é de extrema relevância para as crianças e

adolescentes por várias razões, desde o descanso físico e restauração

energética até a influência sobre o crescimento e desenvolvimento.

O SONO NA INFÂNCIA

Na infância, pode-se dizer que o sono também desempenha um

importante papel nessa modulação. Apesar do hormônio de crescimento ser

produzido durante todo o dia, à noite sua produção se eleva durante o sono

profundo.

http://coisinhasdalili.blog.sapo.pt

86

87

PERIODO MÉDIO DE SONO PARA A CRIANÇA

Primeiro mês

Não faz diferença (ultradiano) entre dia e noite

Terceiro mês

Sono (CIRCADIANO) inicia os ciclos de sono. Inicio da atonia muscular do

sono ativo (fases I e II ) Padrões de EEG: REM e NREM

Um ano

14 a 15 horas de duração - Variações individuais

De dois aos cinco anos

12 horas de duração

NREM na primeira metade da noite

REM na segunda metade da noite

http://www.weineboutiquedosbordados.com.br

COMO MELHORAR O SONO DAS CRIANÇAS

Estabeleça um esquema de horários de sono;

Defina uma rotina para a hora de dormir;

Dê um banho relaxante, ofereça um leite morno, conte uma história, leia um

livro, cante suavemente;

Prepare a casa para a hora de dormir: silêncio e escuridão são essenciais;

Evite brigas e discussões;

Mantenha os mesmos hábitos finais de semanas férias e feriados www.delas.ig.com.br

88

A importância do sono para o crescimento

O sono é um processo fisiológico ativo e dinâmico, de grande impacto

em vários aspectos da saúde, das funções corporais e do desenvolvimento.

Durante os primeiros anos de vida, ocorre um grande número de importantes

mudanças no crescimento e no desenvolvimento neuromotor. Dessa forma, a

boa saúde do sono é de extrema relevância para as crianças e adolescentes

por várias razões, desde o descanso físico e restauração energética até a

influência sobre o crescimento e desenvolvimento.

O crescimento é um processo complexo que sofre influência de vários

hormônios e neurotransmissores, os quais modulam diversos eventos

biológicos nos tecidos do corpo (cérebro, órgãos, sangue, músculos e ossos).

Um dos principais protagonistas nesse processo é o hormônio de crescimento.

Vários fatores como nutrição, estresse e exercício têm grande influência não

só na secreção desse hormônio, mas também na capacidade dos tecidos de

responder ao seu estímulo. Na infância, pode-se dizer que o sono também

desempenha um importante papel nessa modulação. Apesar do hormônio de

crescimento ser produzido durante todo o dia, à noite sua produção se eleva

durante o sono profundo.

Recém-nascidos usualmente dormem de 16 a 18 horas por dia. Como

desenvolvimento do sistema nervoso central, mudanças ocorrem no padrão de

sono, com diminuição do tempo total de sono e na proporção do sono REM

(rapid eye movement), e então progressão gradual para o padrão adulto.

Crianças de 2 a 3 anos de idade necessitam cerca de 12 a 14 horas de sono

por dia (uma combinação entre sono noturno com períodos de soneca diurna);

crianças de 4 anos necessitam cerca de 11 a 13 horas de sono (11 horas de

sono noturno). É importante frisar que algumas crianças necessitam menos

horas de sono por dia – nesses casos, segue-se um padrão individual, que

deve ser respeitado.

89

Sem o sono adequado, vários distúrbios podem ocorrer, como problemas

de coordenação e concentração durante o dia (levando à piora do

desempenho escolar e aumento do risco de acidentes), variações do humor (e

problemas de comportamento), diminuição do gasto energético e diminuição

da velocidade do crescimento.

Além da menor produção de fatores de crescimento, outros hormônios

sofrem influência negativa pelo déficit de sono, provocando alterações do

apetite e também a forma de se metabolizar os alimentos, possibilitando um

fenômeno chamado “resistência à insulina” (intimamente relacionado ao

diabetes tipo 2).

Alguns sinais podem indicar que a criança não está dormindo

adequadamente, como cansaço e letargia excessiva durante o dia; sonecas

frequentes no carro; dificuldade excessiva para despertar de manhã.

2.1.7 - Medo e o humor

SISTEMA LÍMBICO - A Neurobiologia das Emoções

A expressão das emoções representa uma grande parte do que significa

ser humano.

“Que tipo de emoção de medo restaria se nem a sensação de

batimentos cardíacos acelerados, nem de alteração na respiração, se nem o

tremor nos lábios, nem fraqueza nas pernas, se nem a pele arrepiada nem as

alterações viscerais estivessem presentes, me é impossível pensar… Eu digo

que, para nós, a emoção dissociada de todas as alterações no organismo é

inconcebível”.

(William James, 1893)

Na superfície medial do cérebro dos mamíferos, o sistema límbico é a

unidade responsável pelas emoções e comportamentos sociais. É uma região

90

constituída de neurônios, células que formam uma massa cinzenta

denominada de lobo límbico.

Originou-se a partir da emergência dos mamíferos mais antigos. Através

do sistema nervoso autônomo, ele comanda certos comportamentos

necessários à sobrevivência de todos os mamíferos, interferindo positiva ou

negativamente no funcionamento visceral e na regulamentação metabólica de

todo o organismo.

O termo límbico corresponde a um adjetivo que dá o valor de relativo ou

pertencente ao limbo, ou seja, remete para o conceito de margem. O Sistema

Límbico compreende todas as estruturas cerebrais que estejam relacionadas,

principalmente, com comportamentos emocionais e sexuais, aprendizagem,

memória, motivação, mas também com algumas respostas homeostáticas.

Resumindo, a sua principal função será a integração de informações sensitivo-

sensoriais com o estado psíquico interno, onde é atribuído um conteúdo afetivo

a esses estímulos, a informação é registada e relacionada com as memórias

pré-existentes, o que leva à produção de uma resposta emocional adequada,

consciente e/ou vegetativa. Estas formações podem dividir-se em

componentes corticais e componentes subcorticais, estando associadas a esta

região cerebral um conjunto de estruturas que, contribuem para a execução

das funções deste sistema.

Enumerando os componentes corticais pertencentes ao Sistema

Límbico pode-se observar o hipocampo e o lobo límbico de Broca. “Le grande

lobe limbique”, foi o termo criado em 1878, por Pierre-Paul Broca, referente ao

conjunto de estruturas que se situam em volta do tronco encefálico, na face

interna (medial) e inferior dos hemisférios cerebrais. Já 1664, Thomas Willlis

designou o anel cortical que circundava o tronco cerebral de cerebri limbus.

Quanto aos componentes subcorticais é possível diferenciar as amígdalas

(núcleos amigdalinos), a área septal, os corpos mamilares, os núcleos

anteriores do tálamo, os núcleos habenulares e os núcleos Accumbens. Os

componentes cerebrais associados ao Sistema Límbico são o Tronco

91

Cerebral, o Hipotálamo, o Tálamo, a Área Pré-frontal e o Rinencéfalo

(Sistema Olfativo).

Quanto às estruturas cerebrais na formação das emoções, são algumas

das partes mais importantes do sistema límbico.

http://macacoalfa.blogspot.com

Amígdala: A destruição experimental das amígdalas (são duas, uma para

cada um dos hemisférios cerebrais) faz com que o animal se torne dócil,

sexualmente indiscriminativo, afetivamente descaracterizado e indiferente

às situações de risco. O estímulo elétrico dessas estruturas provoca crises

de violenta agressividade. Em humanos, a lesão da amígdala faz, entre

outras coisas, com que o indivíduo perca o sentido afetivo da percepção de

uma informação vinda de fora, como a visão de uma pessoa conhecida. Ele

sabe quem está vendo mas não sabe se gosta ou desgosta da pessoa em

questão. Localizada na profundidade de cada lobo temporal anterior,

funciona de modo íntimo com o hipotálamo. É o centro identificador de

perigo, gerando medo e ansiedade e colocando o animal em situação de

alerta, aprontando-se para fugir ou lutar.

Hipocampo: Envolvido com os fenômenos da memória de longa duração.

Quando ambos os hipocampos (direito e esquerdo) são destruídos, nada

mais é gravado na memória. Um hipocampo intacto possibilita ao animal

comparar as condições de uma ameaça atual com experiências passadas

similares, permitindo-lhe, assim, escolher qual a melhor opção a ser tomada

para garantir sua preservação.

92

Tálamo: São lesões ou estimulações do dorso medial e dos núcleos

anteriores que estão correlacionadas com as reações da reatividade

emocional do homem e dos animais. A importância dos núcleos na

regulação do comportamento emocional possivelmente decorre, não de

uma atividade própria, mas das conexões com outras estruturas do sistema

límbico. O núcleo dorso-medial conecta com as estruturas corticais da área

pré-frontal e com o hipotálamo. Os núcleos anteriores ligam-se aos corpos

mamilares no hipotálamo(e através destes, via fórnix, com o hipocampo) e

ao giro cingulado.

Hipotálamo: É parte mais importante do sistema límbico (que atua

principalmente no controle da temperatura corporal das aves e mamíferos).

Essas funções internas são em conjunto denominadas funções vegetativas

do encéfalo, e seu controlo está relacionado com o comportamento. Ele

mantém vias de comunicação com todos níveis do sistema límbico. O

hipotálamo desempenha, ainda, um papel nas emoções. Especificamente,

as partes laterais parecem envolvidas com o prazer e a raiva, enquanto que

a porção mediana parece mais ligada à aversão, ao desprazer e a

tendência ao riso (gargalhada) incontrolável. De um modo geral, contudo, a

participação do hipotálamo é menor na gênese do que na

expressão(manifestações sintomáticas) dos estados emocionais. Quando

os sintomas físicos da emoção aparecem, a ameaça que produzem,

retorna, via hipotálamo, aos centros límbicos e, destes, aos núcleos pré-

frontais, aumentando, por um mecanismo de feed-back negativo, a

ansiedade, podendo até chegar a gerar um estado de pânico. O

Conhecimento desse fenômeno tem, como veremos adiante, importante

sentido prático, dos pontos de vista clínico e terapêutico.

Giro cingulado: Situado na face medial do cérebro entre o sulco cingulado

e o corpo caloso, que é um feixe nervoso que liga os 2 hemisférios

cerebrais. Há ainda muito por conhecer a respeito desse giro, mas sabe-se

que a sua porção frontal coordena odores, e visões com memórias

agradáveis de emoções anteriores. Esta região participa ainda, da reação

93

emocional à dor e da regulação do comportamento agressivo. A ablação do

giro cingulado (cingulectomia) em animais selvagens, domestica-os

totalmente. A simples secção de um feixe desse giro (cingulomia),

interrompendo a comunicação neural do circuito de Papez, reduz o nível de

depressão e de ansiedade pré-existentes.

Tronco cerebral: Região responsável pelas reações emocionais. Na

verdade, apenas respostas reflexas de alguns vertebrados, como répteis e

os anfíbios. As estruturas envolvidas são a formação reticular e o locus

ceruleus, uma massa concentrada de neurônios secretores de

norepinefrina. É importante assinalar que, até mesmo em humanos, essas

primitivas estruturas continuam participando, não só dos mecanismos de

alerta, vitais para a sobrevivência, mas também da manutenção do ciclo

vigília-sono.

Área tegmental ventral: Grupo de neurônios localizados em uma parte do

tronco cerebral. Uma parte dele secreta dopamina. A descarga espontânea

ou a estimulação elétrica dos neurônios da região dopaminérgica na via

mesolímbica produzem sensações de prazer, algumas delas similares ao

orgasmo. Indivíduos que apresentam, por defeito genético, redução no

número de receptores das células neurais dessa área, tornam-se incapazes

de se sentirem recompensados pelas satisfações comuns da vida e

buscam alternativas "prazerosas" atípicas e nocivas como, por exemplo,

alcoolismo, cocainomania, compulsividade por alimentos doces e pelo jogo

desenfreado.

Septo: Situado à frente do tálamo, por cima do hipotálamo. A estimulação

de diferentes partes desse septo pode causar muitos efeitos

comportamentais distintos. Anteriormente ao tálamo, situa-se a área septal,

onde estão localizados os centros do orgasmo (quatro para mulher e um

para o homem). Certamente por isto, esta região se relaciona com as

sensações de prazer, mormente aquelas associadas às experiências

sexuais.

94

Área pré-frontal: Não faz parte do Lobo límbico tradicional, mas suas

intensas conexões com o tálamo, amígdala e outras sub-corticais, explicam o

importante papel que desempenha na expressão dos estados afetivos. Está

classicamente dividido em três áreas funcionais e anatômicas: a área

dorsolateral, a área orbitofrontal e a área cingulada anterior.A área

dorsolateral está relacionada com o raciocínio, permite a integração de

percepções temporalmente descontinuas em componentes de ação dirigidos

a um objectivo. A área orbitofrontal representa um interface entre os domínio

afectivo/ emocional e a tomada de decisões centradas nos dominios pessoal

e social. A área dorsolateral, funciona como um "secretário de direcção" da

área dorsolateral, ao dirigir a atenção. Tem um papel igualmente importante

na motivação do comportamento. As três áreas contribuem para o que se

designa de "Funções Executivas". Quando o córtex pré-frontal é lesado , o

indivíduo perde o senso de suas responsabilidades sociais (lesões

orbitofrontais), bem como a capacidade de concentração e de abstração

(lesões dorsolaterais). Em alguns casos, a pessoa, conquanto mantendo

intactas a consciência e algumas funções cognitivas, como a linguagem, já

não consegue resolver problemas, mesmo os mais elementares. Quando se

praticava a lobotomia pré-frontal para tratamento de certos distúrbios

psiquiátricos, os pacientes entravam em estado de "tamponamento afetivo",

não mais evidenciando quaisquer sinais de alegria, tristeza, esperança ou

desesperança. Portanto infere-se que o essa área é essencial para

possibilitar afetividade.

95

MEDO E HUMOR

O Medo é uma sensação que proporciona um estado de alerta

demonstrado pelo receio de fazer alguma coisa, geralmente por se sentir

ameaçado, tanto fisicamente como psicologicamente. Pavor é a ênfase do

medo.

O medo é provocado pelas reações químicas do corpo sendo iniciado

com a descarga de adrenalina no nosso organismo causando aceleração

cardíaca e tremores. Pode provocar atenção exagerada a tudo que ocorre ao

redor, depressão, pânico, etc. Medo é uma reação obtida a partir do contato

com algum estímulo físico ou mental (interpretação, imaginação, crença) que

gera uma resposta de alerta no organismo. Esta reação inicial dispara uma

resposta fisiológica no organismo que libera hormônios do estresse

(adrenalina, cortisol) preparando o indivíduo para lutar ou fugir.

A resposta anterior ao medo é conhecida por ansiedade. Na ansiedade

o indivíduo teme antecipadamente o encontro com a situação ou objeto que

possa lhe causar algum mal. Sendo assim, é possível se traçar uma escala de

graus de medo, no qual, o máximo seria o pavor e, o mínimo, uma leve

ansiedade.

O medo pode se transformar em uma doença (a fobia) quando passa a

comprometer as relações sociais e a causar sofrimento psícológico. A técnica

mais utilizada pelos psicólogos para tratar o medo se chama Dessensibilização

Sistemática. Com ela se constrói uma escala de medo, da leve ansiedade até

o pavor, e, progressivamente, o paciente vai sendo encorajado a enfrentar o

medo. Ao fazer isso o paciente passa, gradativamente, por um processo de

reestruturação cognitiva em que ocorre uma re-aprendizagem, ou

ressignificação, da reação que anteriormente gerava a resposta de alerta no

organismo para uma reação mais eqilibrada.

Citação:O psicólogo português Armindo Freitas-Magalhães

criou, em 2009, a pioneira Escala de Percepção do Medo (EPM).

96

O Humor é um estado de ânimo cuja intensidade representa o grau de

disposição e de bem-estar psicológico e emocional de um indivíduo.

A palavra humor surgiu na medicina humoral dos antigos Gregos.

Naqueles tempos, o termo humor representava qualquer um dos quatro fluidos

corporais (ou humores) que se considerava serem responsáveis por regular a

saúde física e emocional humana.

O humor é uma das chaves para a compreensão de culturas, religiões e

costumes das sociedades num sentido amplo, sendo elemento vital da

condição humana. O homem é o único animal que ri, e através dos tempos a

maneira humana de sorrir modifica-se acompanhando os costumes e correntes

de pensamento.

Em cada época da história humana a forma de pensar cria e derruba

paradigmas, e o humor acompanha essa tendência sociocultural. Expressões

culturais do humor podem representar retratos fiéis de uma época.

2.1.8 - NUTRIÇÃO ADEQUADA - A BASE DO FUNCIONAMENTO CEREBRAL

Para o cérebro funcionar eficientemente na vida adulta, requer-se,

como condição fundamental, que ele tenha se desenvolvido de forma

adequada no início da vida. Nos mamíferos, o desenvolvimento do cérebro

começa já na embriogênese e continua durante uma fase relativamente curta

da vida pós-natal. Essa fase, em seres humanos, termina ao final dos

primeiros dois a quatro anos de vida.

Nesse período, o cérebro é mais vulnerável às agressões do

ambiente, inclusive às nutricionais, devido ao fato de que nessa fase os

processos implicados no desenvolvimento cerebral ocorrem com muita

rapidez. Esses processos compreendem sobretudo a hiperplasia (aumento da

quantidade de células nervosas), a hipertrofia (aumento do seu tamanho), a

97

mielinização (formação, nas fibras nervosas, de um envoltório de material

lipídico - a mielina, fundamental para a transmissão eficiente dos impulsos

elétricos neuronais) e a organização das sinapses (pontos de comunicação

entre os neurônios).

A deficiência de um ou mais nutrientes na alimentação diária pode,

sem dúvida, perturbar a organização estrutural (histológica) e bioquímica de

um ou mais dos processos acima descritos, levando, geralmente, a

repercussões sobre as suas funções.

Dependendo da intensidade e da duração das alterações nutricionais,

as consequências terão impacto maior ou menor sobre todo o organismo.

Funções neurais básicas, como o processamento de informações sensoriais

(por meio dos nossos cinco órgãos dos sentidos) e a percepção das

sensações correspondentes, bem como a execução de tarefas motoras

(produção de movimentos, resultantes da ativação dos músculos pelo sistema

nervoso) podem ser afetadas em extensões variadas e de forma diretamente

proporcional à intensidade e à duração das deficiências nutricionais. Isto

também se aplica no caso de funções neurais mais elaboradas, como

aquelas envolvendo cognição, consciência, emoção, aprendizado e

memória, processos cuja perturbação na infância pode levar a condições

patológicas importantes para a vida adulta, tanto no que se refere à qualidade

da vida do indivíduo, como à da sua contribuição para a sociedade em que

vive.

Pesquisadores: Rubem Carlos Araújo Guedes, Ana Paula Rocha de Melo e Naíde Regueira Teodósio -

Departamento de Nutrição, da (UFPE).

98

Principais nutrientes para o desenvolvimento do sistema nervoso:

Glicose

A maior parte da glicose metabolizada pelo organismo é utilizada pelo

cérebro, sendo completamente oxidada a CO2 e água. Este nutriente é a

molécula energética preferencialmente utilizada pelo cérebro, uma vez que

não é necessária a presença do hormônio insulina para a sua captação pelas

células nervosas. Desta forma, pode-se compreender a severidade dos

efeitos da desnutrição energético calórica para o sistema nervoso,

principalmente se esta coincidir com o período de desenvolvimento e

maturação cerebral, onde ocorrem eventos como a neurogênese, a

gliogênese e a migração neural.

Ácidos graxos essenciais

Os ácidos graxos desempenham importantes funções na estrutura das

membranas celulares e nos processos metabólicos. Em humanos, os ácidos

linoleicos (18:2n-6, AL) e alfa-linolênico (18:3n-3) são necessários para

manter as membranas celulares, as funções cerebrais e a transmissão de

impulsos nervosos. Esses ácidos graxos também atuam na transferência do

oxigênio atmosférico para o plasma sanguíneo, na síntese da hemoglobina e

na divisão celular.

Os ácidos graxos essenciais são aqueles que são sintetizados pelos

tecidos dos mamíferos e devem, necessariamente, ser adquiridos pela

alimentação. Tais ácidos graxos compõem a fração lipídica do leite materno,

e as concentrações nas quais eles apresentam neste alimento dependerá da

qualidade da dieta da mãe.

Proteínas de alto valor biológico

99

As proteínas de alto valor biológico (AVB) são as que contêm todos os

aminoácidos essenciais: fenilalanina, arginina, histidina, isoleucina, leucina,

lisina, metionina, treonina, valina e triptofano, que são sintetizados pelo

organismo, sendo necessária sua aquisição por meio da dieta.

O adequado funcionamento do sistema nervoso depende da síntese

eficiente de substâncias que proporcionam a comunicação neuronal, os

neurotransmissores. No sistema nervoso, alguns aminoácidos atuam

diretamente como neurotransmissores, como exemplo, a tirosina –

aminoácido precursor das catecolaminas, da dopamina, da epinefrina e da

norepinefrina; os ácidos aspártico e glutâmico – substâncias excitatórias do

cérebro, o tripofano – precursor da serotonina e da arginina – precursora do

óxido nítrico, um possível neurotransmissor. Como o triptofano e a arginina

são uns aminoácidos essenciais, a síntese dos neurotransmissores

serotonina e óxido nítrico ficam dependentes da ingestão dietética dos

referidos aminoácidos.

Oligoelementos

Entre os oligoelementos, o ferro se destaca como mais importante para

o desenvolvimento e o comportamento infantis, tendo uma função importante

na maturação neural, na mielinização, na constituição de algumas enzimas

envolvidas na síntese, na função e na degradação de neurotransmissores

cerebrais, como dopamina, adrenalina e serotonina, envolvidos no controle da

atenção e na modulação do comportamento.

Em certas áreas cerebrais, o ferro está presente em altas

concentrações. Em caso de anemia ferropriva, esses níveis diminuem

anteriormente a diminuição da produção dos glóbulos vermelhos. Estudos

vêm demonstrando que esse distúrbio nutricional está associado a prejuízo

no desempenho cognitivo, no desenvolvimento psicomotor, na percepção

espacial e na realização escolar (leitura, escrita e matemática). Além de estar

100

associado a perturbações comportamentais e emocionais, como irritabilidade,

desatenção, ansiedade, depressão e problemas sociais.

Outro oligoelemento importante, o iodo, apresenta como único papel

fisiológico conhecido à participação na síntese de hormônios tireoidianos que

são relacionados com o crescimento e com a diferenciação celular, inclusive

em nível cerebral.

O zinco, um oligoelemento de grande importância para o organismo,

contribui para vários sistemas enzimáticos, participando da composição de

metaloenzimas ou como cofator enzimático. Atuando em conjunto com a

vitamina E, ele protege as células do organismo contra danos oxidativos,

especialmente retardando a oxidação do colesterol LDL.

Oligoelementos também importantes são o selênio, que retarda o

envelhecimento, combate a tensão pré-menstrual, preserva a elasticidade dos

tecidos, previne o câncer e neutraliza radicais livres, e o cálcio, que possui

funções importantes como atuar na formação estrutural dos ossos e dos

dentes, além de participar da coagulação sanguínea com a vitamina K e agir

na sinalização intracelular, na transmissão sináptica, na contração muscular e

cardíaca e na ação de hormônios.

O cobre assim como zinco, também atua no combate aos radicais

livres, além de atuar no transporte do ferro. Sua deficiência em pacientes com

Doença de Alzheimer está relacionada a déficit cognitivo observado nestes

pacientes.

Vitaminas

As vitaminas são moléculas orgânicas que participam como

catalisadores para reações enzimáticas.

As vitaminas do complexo B compreendem oito vitaminas

hidrossolúveis com importante ação no metabolismo celular. Sua deficiência

pode levar a distúrbios neurológicos como depressão e danos cognitivos. A

carência de Ácido fólico, por exemplo, está associada à alta incidência de

malformações congênitas do sistema nervoso, como o não fechamento do

101

tubo neural de neonatos. A deficiência de vitamina B12 pode ocasionar

vertigens, cansaço, perda de memória e fraqueza muscular.

A vitamina D, uma vitamina lipossolúvel, atua como um hormônio que

mantém as concentrações de cálcio e fósforo no sangue por meio do

aumento ou da diminuição da absorção desses minerais no intestino delgado.

A vitamina E, outra vitamina lipossolúvel, preserva a integridade celular

e possui ação antioxidante capaz de neutralizar os efeitos nocivos dos

radicais livres, além de potencializar a ação antioxidante de outras vitaminas

como as vitaminas C e A.

A vitamina A ou retinol funciona como hormônio e como o pigmento

visual para os vertebrados, estando o seu estado carencial relacionado à

doença denominada xeroftalmia ou cegueira noturna. No sistema nervoso, a

carência de vitamina A está relacionada a alterações sensoriais (paladar,

olfato, audição) e lesões de nervos.

Citação: Carolina Relvas Chaves- Livro Que cérebro é esse que chegou à escola?- Cap. 12

102

CAPÍTULO III

NEUROCIÊNCIA DIALOGANDO COM A

EDUCAÇÃO INFANTIL

3.1- NEUROCIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

3.1.1 - Pressupostos e teóricos da aprendizagem

Em relação aos estudos de Piaget, Wallon e Vygostsky

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE JEAN PIAGET

Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do

conhecimento humano, concluindo que, assim como os organismos vivos

podem adaptar-se geneticamente a um novo meio, existe também uma relação

evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a criança reconstrói suas ações

e ideias quando se relaciona com novas experiências ambientais. Para ele, a

criança constrói sua realidade como um ser humano singular, situação em que

o cognitivo está em supremacia em relação ao social e o afetivo.

Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a

ação do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na

interação homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o

real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá a partir da ação

do sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer são

construídas nas trocas com os objetos, tendo uma melhor organização em

momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A adaptação ocorre através da

organização, sendo que o organismo discrimina entre estímulos e sensações,

selecionando aqueles que irá organizar em alguma forma de estrutura. A

adaptação possui dois mecanismos opostos, mas complementares, que

garantem o processo de desenvolvimento: a assimilação e a acomodação.

Segundo Piaget, o conhecimento é a equilibração/reequilibração entre

103

assimilação e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os objetos do

mundo.

A assimilação é a incorporação dos dados da realidade nos esquemas

disponíveis no sujeito, é o processo pelo qual as ideias, pessoas, costumes

são incorporadas à atividade do sujeito. A criança aprende a língua e assimila

tudo o que ouve, transformando isso em conhecimento seu. A acomodação é

a modificação dos esquemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a

criança que ouve e começa a balbuciar em resposta à conversa ao seu redor

gradualmente acomoda os sons que emite àqueles que ouvem, passando a

falar de forma compreensível.

Segundo FARIA (1998), os esquemas é uma necessidade interna do

indivíduo. Os esquemas afetivos levam à construção do caráter, são modos de

sentir que se adquire juntamente às ações exercidas pelo sujeito sobre

pessoas ou objetos. Os esquemas cognitivos conduzem à formação da

inteligência, tendo a necessidade de serem repetidos (a criança pega várias

vezes o mesmo objeto). Outra propriedade do esquema é a ampliação do

campo de aplicação, também chamada de assimilação generalizadora (a

criança não pega apenas um objeto, pega outros que estão por perto). Através

da discriminação progressiva dos objetos, da capacidade chamada de

assimilação recognitiva ou reconhecedora, a criança identifica os objetos que

pode ou não pegar, que podem ou não dar algum prazer a ela.

FARIA (op.cit.) salienta que os fatores responsáveis pelo

desenvolvimento, segundo Piaget, são: maturação; experiência física e lógico-

matemática; transmissão ou experiência social; equilibração; motivação;

interesses e valores; valores e sentimentos. A aprendizagem é sempre

provocada por situações externas ao sujeito, supondo a atuação do sujeito

sobre o meio, mediante experiências. A aprendizagem será a aquisição que

ocorre em função da experiência e que terá caráter imediato. Ela poderá ser:

experiência física - comporta ações diferentes em função dos objetos e

consiste no desenvolvimento de ações sobre esses objetos para descobrir as

propriedades que são abstraídas deles próprios são produto das ações do

104

sujeito sobre o objeto; e experiência lógica-matemática – o sujeito age sobre os

objetos de modo a descobrir propriedades e relações que são abstraídas de

suas próprias ações, ou seja, resulta da coordenação das ações que o sujeito

exerce sobre os objetos e da tomada de consciência dessa coordenação.

Essas duas experiências estão inter-relacionadas, uma é condição para o

surgimento da outra.

Para que ocorra uma adaptação ao seu ambiente, o indivíduo deverá

equilibrar uma descoberta, uma ação com outras ações. A base do processo

de equilibração está na assimilação e na acomodação, isto é, promove a

reversibilidade do pensamento, é um processo ativo de auto-regulação. Piaget

afirma que, para a criança adquirir pensamento e linguagem, deve passar por

várias fases de desenvolvimento psicológico, partindo do individual para o

social. Segundo ele, o falante passa por pensamento autístico, fala egocêntrica

para atingir o pensamento lógico, sendo o egocentrismo o elo das operações

lógicas da criança. No processo de egocentrismo, a criança vê o mundo a

partir da perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao seu próprio ponto

de vista, estando o pensamento e a linguagem centrados na criança. .

Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir

de suas potencialidades e da sua interação com o meio. O processo de

desenvolvimento mental é lento, ocorrendo por meio de graduações

sucessivas através de estágios: período da inteligência sensório-motora;

período da inteligência pré-operatória; período da inteligência operatório-

concreta; e período da inteligência operatório-formal.

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE HENRY WALLON

Formado em Medicina, Psicologia e Filosofia, Wallon considera a

criança, um ser essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se

em um ser sócio-cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, como

uma realidade viva e total no conjunto de seus comportamentos, suas

condições de existência.

105

Segundo GALVÃO (2000), Wallon argumenta que as trocas relacionais

da criança com os outros são fundamentais para o desenvolvimento da

pessoa. As crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, no

qual ficarão envolvidas em um "sincretismo subjetivo", por pelo menos três

anos. Durante esse período, de completa indiferenciação entre a criança e o

ambiente humano, sua compreensão das coisas dependerá dos outros, que

darão às suas ações e movimentos formato e expressão.

Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e

constituem-se como sujeitos com significado, através da ação e interpretação

do meio entre humanos, construindo suas próprias emoções, que é seu

primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes processos comunicativo-

expressivo acontecem em trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança

desdobra, lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela

participação do outro ela se diferenciará dos outros) formando sua

subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos de participar e

se diferenciar dos outros se constituindo em sujeito próprio.

Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém,

ele não é adepto da ideia de que a criança cresce de maneira linear. O

desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um

adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A criança se

desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece

uma forma específica de interação com o outro, é um desenvolvimento

conflituoso.

No início do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e

após o social adquire maior força. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que

o social é imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os

elementos para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é muito flexível, não

existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso,

sofrem crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende

ao crescimento.

106

De acordo com GALVÃO (op.cit.), no primeiro ano de vida, a criança

interage com o meio regida pela afetividade, isto é, o estágio impulsivo-

emocional, definido pela simbiose afetiva da criança em seu meio social. A

criança começa a negociar, com seu mundo sócio-afetivo, os significados

próprios, via expressões tônicas. As emoções intermediam sua relação com o

mundo.

Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as

atividades de investigação, exploração e conhecimento do mundo social e

físico. No estágio sensório-motor, permanece a subordinação a um sincretismo

subjetivo (a lógica da criança ainda não está presente). Neste estágio

predominam as relações cognitivas da criança com o meio. Wallon identifica o

sincretismo como sendo a principal característica do pensamento infantil. Os

fenômenos típicos do pensamento sincrético são: fabulação, contradição,

tautologia e elisão.

Na gênese da representação, que emerge da imitação motora-gestual

ou motricidade emocional, as ações da criança não mais precisarão ter origem

na ação do outro, ela vai “desprender-se” do outro, podendo voltar-se para a

imitação de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada à representação

da realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a

representação são chamados de simulacro. No simulacro, que é a imitação em

ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e representar e

níveis semióticos de representação. Essa é a forma pela qual a criança se

desloca da inteligência prática ou das situações para a inteligência verbal ou

representativa.

Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação

inteligente, a qual constrói os significados diferenciados que a criança dá para

a própria ação. Nessa fase, a criança está voltada novamente para si própria.

Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de

diferenciar-se. A criança, mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz

com que as ideias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa

central é o processo de formação da personalidade. Aos 6 anos a criança

107

passa ao estágio categorial trazendo avanços na inteligência. No estágio da

adolescência, a criança volta-se a questões pessoais, morais, predominando a

afetividade. Ainda conforme GALVÃO é nesse estágio que se intensifica a

realização das diferenciações necessárias à redução do sincretismo do

pensamento. Esta redução do sincretismo e o estabelecimento da função

categorial dependem do meio cultural no qual está inserida a criança.

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE LEV S. VYGOTSKY

Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que é a

família, e é nela que estabelece as primeiras relações com a linguagem na

interação com os outros. Nas interações cotidianas, a mediação (necessária

intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça)

com o adulto acontecem espontaneamente no processo de utilização da

linguagem, no contexto das situações imediatas.

Essa teoria apoia-se na concepção de um sujeito interativo que elabora

seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro. O

conhecimento tem gênese nas relações sociais, sendo produzido na

intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e históricas.

Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, isto é, é

na interação com outros sujeitos que formas de pensar são construídas por

meio da apropriação do saber da comunidade em que está inserido o sujeito. A

relação entre homem e mundo é uma relação mediada, na qual, entre o

homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes

elementos de mediação são os signos e os instrumentos. O trabalho humano,

que une a natureza ao homem e cria, então, a cultura e a história do homem,

desenvolve a atividade coletiva, as relações sociais e a utilização de

instrumentos. Os instrumentos são utilizados pelo trabalhador, ampliando as

possibilidades de transformar a natureza, sendo assim, um objeto social.

Os signos também auxiliam nas ações concretas e nos processos

psicológicos, assim como os instrumentos. A capacidade humana para a

linguagem faz com que as crianças providenciem instrumentos que auxiliem na

108

solução de tarefas difíceis, planejem uma solução para um problema e

controlem seu comportamento. Signos e palavras são para as crianças um

meio de contato social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos são meios

que auxiliam/facilitam uma função psicológica superior (atenção voluntária,

memória lógica, formação de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o

funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediação permitem ao

sujeito realizar operações cada vez mais complexas sobre os objetos.

Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanças qualitativas no uso dos

signos: o processo de internalização e a utilização de sistemas simbólicos. A

internalização é relacionada ao recurso da repetição onde a criança apropria-

se da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simbólicos organizam os

signos em estruturas, estas são complexas e articuladas. Essas duas

mudanças são essenciais e evidenciam o quanto são importantes às relações

sociais entre os sujeitos na construção de processos psicológicos e no

desenvolvimento dos processos mentais superiores. Os signos internalizados

são compartilhados pelo grupo social, permitindo o aprimoramento da

interação social e a comunicação entre os sujeitos. As funções psicológicas

superiores aparecem, no desenvolvimento da criança, duas vezes: primeiro, no

nível social (entre pessoas, no nível interpsicológico) e, depois, no nível

individual (no interior da criança, no nível intrapsicológico). Sendo assim, o

desenvolvimento caminha do nível social para o individual.

Como visto, exige-se a utilização de instrumentos para transformar a

natureza e, da mesma forma, exige-se o planejamento, a ação coletiva, a

comunicação social. Pensamento e linguagem associam-se devido à

necessidade de intercâmbio durante a realização do trabalho. Porém, antes

dessa associação, a criança tem a capacidade de resolver problemas práticos

(inteligência prática), de fazer uso de determinados instrumentos para alcançar

determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pré-verbal do

desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no

desenvolvimento da linguagem.

109

Por volta dos dois anos de idade, a fala da criança torna-se intelectual,

generalizante, com função simbólica, e o pensamento torna-se verbal, sempre

mediado por significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso é dado pela

inserção da criança no meio cultural, ou seja, na interação com adultos mais

capazes da cultura que já dispõe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca

a importância da cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao indivíduo um

ambiente estruturado onde os elementos são carregados de significado

cultural.

Os significados das palavras fornecem a mediação simbólica entre o

indivíduo e o mundo, ou seja, como diz VYGOTSKY (1987), é no significado da

palavra que a fala e o pensamento se unem em pensamento verbal. Para ele,

o pensamento e a linguagem iniciam- se pela fala social, passando pela fala

egocêntrica, atingindo a fala interior que é o pensamento reflexivo.

A fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e

cooperativas de comportamento para a esfera das funções psíquicas interiores

e pessoais. No início do desenvolvimento, a fala do outro dirige a ação e a

atenção da criança. Esta vai usando a fala de forma a afetar a ação do outro.

Durante esse processo, ao mesmo tempo em que a criança passa a entender

a fala do outro e a usar essa fala para regulação do outro, ela começa a falar

para si mesma. A fala para si mesma assume a função autorreguladora e,

assim, a criança torna-se capaz de atuar sobre suas próprias ações por meio

da fala. Para Vygotsky, o surgimento da fala egocêntrica indica a trajetória da

criança: o pensamento vai dos processos socializados para os processos

internos.

A fala interior, ou discurso interior, é a forma de linguagem interna, que

é dirigida ao sujeito e não a um interlocutor externo. Esta fala interior se

desenvolve mediante um lento acúmulo de mudanças estruturais, fazendo com

que as estruturas de fala que a criança já domina, tornem-se estruturas

básicas de seu próprio pensamento. A fala interior não tem a finalidade de

comunicação com outros, portanto, constitui-se como uma espécie de “dialeto

pessoal”, sendo fragmentada, abreviada.

110

A relação entre pensamento e palavra acontece em forma de processo,

constituindo-se em um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a

palavra e vice-versa. Esse processo passa por transformações que, em si

mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional.

VYGOTSKY diz que o pensamento nasce através das palavras. É apenas pela

relação da criança com a fala do outro em situações de interlocução, que a

criança se apropria das palavras, que, no início, são sempre palavras do outro.

Por isso, é fundamental que as práticas pedagógicas trabalhem no sentido de

esclarecer a importância da fala no processo de interação com o outro.

Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel

fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e

qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo aquele

que aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Ele explica esta

conexão entre desenvolvimento e aprendizagem através da zona de

desenvolvimento proximal (distância entre os níveis de desenvolvimento

potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço dinâmico” entre os

problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento

real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no

momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma confira ao

educando uma boa autoestima, favorecendo assim o processo cognitivo de

toda uma vida.

Referências Bibliográficas: Revista Eletrônica Saberes da Educação – Volume 3 - 2012

3.1.2 - Porque precisamos atualizar a infância

UM NOVO OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTL

Ainda em pleno século XXI a educação é utilizada de forma mecânica e

igual para todos os alunos, sem atender a individualidade, sem considerar que

todos os alunos são únicos, que aprendem de formas diferenciadas.

111

As crianças da educação infantil aprendem através das brincadeiras,

portanto é necessário um novo olhar a essas crianças no tempo de hoje e

aceitar as mudanças que já existem e que elas sejam educadas nessa época

atual.

Percebe-se a vontade dos professores de resgatar brincadeiras e

vivências do passado de uma infância longínqua a qual elas não participaram.

Ao se continuar a educá-las como no passado, o resultado será

inverso ao que se deseja atualmente.

É preciso aprender com as crianças a forma de trabalhar melhor dentro

da realidade delas, naquilo que elas conhecem e vivenciam. Hoje elas nascem

num contexto direto com informações, nos mais variados tipos, precisamos

transitar no mundo atual das crianças. Que venham os jogos eletrônicos para

as escolas; que cheguem até as crianças os celulares, a Internet, as roupas de

marca, os clipes de música, as fantasias de seus heróis e personagens

favoritos; que cheguem os alimentos trazidos pelos heróis que curtem e que

elas querem iguais a eles ser, e que os educadores da infância, não tenham

medo de educar as crianças dessa maneira.

Os games adorados por crianças ainda em discussão no âmbito

acadêmico são fantásticos na forma de manter os alunos “plugados” e podem

ser mais uma ferramenta mediadora que possibilita estimular o raciocínio

lógico, atenção, concentração, conceitos matemáticos através de varias

atividades.

É necessário entrar no mundo imaginário atual das crianças.

A educação é uma arte em permanente construção. Tem seu primeiro

degrau no olhar sobre a criança de 0 a 6 anos, em creches e pré-escolas, que

cresce em importância à medida que a formação desses sujeitos, antes

majoritariamente a cargo das famílias, é cada vez mais institucionalizada em

creches e pré-escolas.

112

Contudo, a educação é o feixe central da interdisciplinaridade que

engloba aspectos antropológicos, filosóficos, biológicos e psicológicos da

espécie humana, podemos dizer que o cérebro desempenha o papel deste

feixe na formação do intelecto humano, através de conexões neurais que são a

polarização dos opostos em busca de caminhos para o aprendizado.

Os profissionais que hoje estão nas escolas precisam educar as crianças

com o que ela tem e com o que ela á hoje. Eles querem uma criança ideal,

mas somente possui uma criança real, aquela vinda do consumo, das famílias

com estruturas diferentes, do tempo diferente e das opções mais diferentes

ainda.

As crianças de hoje nascem ao lado de celulares, da internet, dos

computadores, dos sapatos e roupas da moda, e isso não é e não pode ser

necessariamente só ruim.

Será que os educadores todos do mundo acham que ter coisas é

sempre ruim? Será que não há um só educador no mundo que trabalhe a

infância a, partir de sua realidade? Por que tantos educadores querem resgatar

uma infância que já está no passado, uma infância que não tem mais espaço?

Será que eles acreditam- ainda- que era melhor que a infância de hoje? Será

que os educadores esqueceram de que as crianças que brincavam com

bonecas de panos eram ricas, as crianças pobres brincavam com bonecas de

milho, com cabos de vassoura. As crianças pobres brincavam de ciranda sim,

e como se isto na bastasse, além de apanhar, porque era legal e moral, elas

ainda trabalhavam porque isto também era legal.

No mesmo tempo da boneca de pano ou das cirandas ou de quaisquer

outras brincadeiras, as crianças também sofriam. Sofriam e morriam por

doenças simples e básicas, como amarelão, verminose e outras.

Se hoje as coisas mudaram, mudaram também para melhor. Sabemos

que ainda existem dificuldades para muitas crianças hoje em dia, sobretudo

para as que estão nas periferias, no entanto é mais fácil hoje encontrar uma

menina rica e uma menina de periferia tendo a mesma boneca, cantando a

113

mesma música da televisão e, principalmente, usando as mesmas marcas de

propaganda. E se isto não é só, também não é só ruim. Afinal, parece que hoje

as crianças podem mais partilhar do que antes, as crianças hoje podem dividir,

aproximar, consumir até muito mais que antes e com igualdades que antes

eram impossíveis.

Hoje as crianças podem ter celular, televisor, atendimento educacional,

livros e apostilas, graças a grande (ou seriam ainda pequenas) investida dos

Poderes Públicos que visam a cada ano oferecer muito mais vagas em escolas

infantis que antes. Lembrem que educação infantil ou jardim da infância nem

era realidade.

Sabe-se que há ainda muitas vagas e ofertas, além, é evidente, das

melhorias, que ainda precisam ser implantadas, mas o que se quer deixar claro

é que estes são os temas da infância. É a realidade dessas crianças de hoje, e

qualquer que seja o método educativo, esse precisa trabalhar com a criança

real, com os recursos e opções desta realidade; caso contrário, esta se

fazendo uma educação infantil do passado e não da época atual.

3.1.3 - Novo olhar do professor (a) para a educação infantil

A escola é uma instituição que complementa a família e ambas

precisam ser um lugar agradável e afetivo para os alunos/filhos. Uma depende

da outra para alcançar seu objetivo maior, influir no cognitivo da criança para

que ela aprenda e assim ter um futuro melhor.

Por entender a importância do cérebro no processo de aprendizagem, é

de extrema importância considerar, aqui, as contribuições da Neurociência

para a formação de professores, com o objetivo de oferecer aos educadores

um aprofundamento a esse respeito, para que se obtenham melhores

resultados no processo de ensino-aprendizagem, especialmente, na educação

infantil.

114

A Neurociência é e será um poderoso auxiliar na compreensão do que é

comum a todos os cérebros e poderá nos próximos anos dar respostas

confiáveis a importantes questões sobre a aprendizagem humana, pode-se

através do conhecimento de novas descobertas da Neurociência, utilizá-la na

prática educativa. A imaginação, os sentidos, o humor, a emoção, o medo, o

sono, a memória são alguns dos temas abordados e relacionados com o

aprendizado e a motivação. A aproximação entre as neurociências e a

pedagogia é uma contribuição valiosa para o professor. Acredita-se que a

Pedagogia Neurocientífica esta sendo gerada para responder e sugerir

caminhos para a educação do futuro.

O foco da educação tem sido o conhecimento a ser ensinado de

maneira mecânica e igual a todos os alunos, sem a devida atenção à

individualidade, numa demonstração de total falta de consciência da força que

possuem os modelos mentais e da influência que eles exercem sobre o

comportamento. Por sua vez os alunos, acostumados a perceber o mundo a

partir da visão do docente, aceitam passivamente essa proposta pedagógica,

desempenhando um papel de receptor de informações, as quais nem sempre

são compreendidas e geram conhecimento. Muitas pesquisas no campo

educativo apontam o professor como um dos principais protagonistas da

educação (DEMO, 2001; ASSMANN, 2001; MORIN, 2002).

Entretanto, proporcionar uma boa aprendizagem para o aluno não

depende só do professor, pois é fundamental para uma educação que

pretende ajudar o aluno a perceber sua individualidade, tornando-o também

responsável pelo ato de aprender, proporcionando suas habilidades, facilitar o

processo de aprendizagem e criar condições de aprender como aprender.

Nesse contexto conhecer o seu padrão de pensamento pessoal e saber como

usá-lo é o primeiro passo para ser um participante ativo no processo de

aprender. A compreensão de como podemos lidar com certas características

pessoais ajudará o aluno a identificar, mobilizar e utilizar suas características

criativas e intuitivas, pois cada um aprende no seu próprio ritmo e à sua

maneira.

115

É fundamental que professores estimulem individualmente a inteligência

das crianças, empregando técnicas que permitam a cada aluno aprender da

maneira que é melhor para ele, aumentando sua motivação para o

aprendizado, pois cada pessoa tem de encontrar seu próprio caminho, já que

não existe um único para todos (STERNBERG & GRIGORENKO, 2003).

Partindo desse pressuposto, ao professor cabe oferecer, através de sua

prática, um ambiente que respeite as diferenças individuais permitindo que os

aprendizes se sintam estimulados do ponto de vista intelectual e emocional.

Daí a necessidade do educador, consciente de seu papel de interventor

responsável pela mediação da informação, buscar estruturar o ensino de modo

que os alunos possam construir adequadamente os conhecimentos a partir de

suas habilidades mentais. E para isso, é imprescindível que conheçam os

significativos estudos da neurociência, uma vez que esses, sem dúvida,

influenciam na compreensão dos processos de ensino e de aprendizagem.

Os avanços e descobertas na área da neurociência ligada aos processos

de aprendizagem é sem dúvida, uma revolução para o meio educacional. A

Neurociência da Aprendizagem é o estudo de como o cérebro trabalha com as

memórias, como elas se consolidam, como se dá o acesso ás informações e

como elas são armazenadas.

Ao falar e pensar em Educação e Aprendizagem refere-se à em

processos neurais, redes que estabelecem conexões e que realizam sinapses.

Aprendizagem nada mais é do que esse maravilhoso e complexo

processo pelo qual o cérebro reage aos estímulos do ambiente, e ativa suas

sinapses (ligações entre os neurônios por onde passam os estímulos),

tornando-as mais “intensas” e velozes. A cada estímulo, cada repetição eficaz

de comportamento, torna-se consolidado, pelas memórias de curto e longo

prazo, as informações, que guardadas em regiões apropriadas, serão

resgatadas para novos aprendizados.

A Neurociência vem descortinar o que antes se conhecia sobre o cérebro,

e sua relação com o Aprender. O cérebro, esse órgão fantástico e misterioso,

116

é matricial nesse processo. Suas regiões, lobos, sulcos, reentrâncias tem cada

um sua função e importância no trabalho conjunto, onde cada área necessita e

interage com o desempenho do hipocampo na consolidação de nossas

memórias, com o fluxo do sistema límbico (responsável por nossas emoções)

possibilitando desvendar os mistérios que envolvem a região pré-frontal, sede

da cognição, linguagem e escrita e compreender as vias e rotas que norteiam a

leitura e escrita (regidas inicialmente pela região visual mais específica

(parietal) que reconhece as formas visuais das letras e depois acessa outras

áreas para a codificação e decodificação dos sons para serem efetivadas).

Faz-se necessário compreender as vias e rotas que norteiam a leitura e

escrita (regidas inicialmente pela região visual mais específica (parietal) que

reconhecem as formas visuais das letras e depois acessa outras áreas para a

codificação e decodificação dos sons para serem efetivadas).

Penetrar nos mistérios da região temporal relacionado à percepção e

identificação dos sons onde os reconhece por completo (área temporal verbal)

possibilitando a produção dos sons para que possamos fonar as letras. Não

esquecer a região occipital, que abriga como uma de suas funções o

coordenarem e reconhecer os objetos, assim como o reconhecimento da

palavra escrita.

Assim, cada órgão se conecta e interliga-se no processo, onde cada

estrutura com seus neurônios específicos e especializados desempenham um

papel na base do Aprender.

Estudos na área Neurocientífica centrados no manejo do aluno em sala

de aula nos esclarece que o processo aprendizagem ocorre quando dois ou

mais sistemas funcionam de forma inter-relacionada (conectada). Assim

podemos entender como é valioso aliar a música, os jogos, e movimentos em

atividades escolares e ter a possibilidade de trabalhar simultaneamente mais

de um sistema: auditivo, visual e até mesmo o sistema tátil com atividades

lúdicas, esportivas, e todos os movimentos surgindo de dentro para fora

(psicomotricidade), desempenho este que leva-nos ao Aprender.

117

Pode-se então inferir, desta forma, que o uso de estratégias adequadas

em um processo de ensino dinâmico e prazeroso provocará

consequentemente alterações na quantidade e qualidade destas conexões

sinápticas melhorando assim o funcionamento cerebral, de forma positiva e

permanente, com resultados satisfatórios e eficazes.

O grande desafio dos educadores é viabilizar uma aula que “facilite” esse

disparo neural, este gatilho, a sinapse e o funcionamento desses sistemas,

sem que necessariamente o professor tenha que saber como lidar

individualmente com cada aluno. Quando ciente da modalidade de

aprendizagem do aluno, o professor saberá quais e melhores estratégias

utilizar e certamente fará uso desse meio facilitador no processo Ensino –

Aprendizagem.

Outra descoberta é que através de atividades prazerosas e desafiadoras

o “disparo” entre as células neurais acontece mais facilmente: as sinapses

fortalecem-se e as redes neurais são estabelecidas com mais rapidez

(velocidade sináptica).

118

www.psiqweb.med.br

Mas como desencadear isso em sala de aula? Como o professor pode

ajudar nesse “fortalecimento neural”?

Todo ensino desafiador ministrado de forma lúdica tem esse efeito: aulas

dinâmicas, divertidas, ricas em conteúdo visual e concreto, onde o aluno não é

um mero observador de o seu próprio saber o deixam “literalmente ligado”,

plugado.

O conteúdo antes desestimulador e cansativo para o aluno é substituído

por um professor com nova roupagem que propicia novas descobertas, novos

saberes; é dinâmico, flexível, plugado em uma área informatizada, aonde a

cada momento novas informações chegam ao mundo desse aluno. Professor e

aluno interagem ativamente, criam, viabilizam possibilidades e meios de fazer

esse saber, construindo a aprendizagem com todas as rotas: auditivas, visuais,

táteis e neste universo cheio de informações, faz-se a nova Educação e um

novo modelo de Aprender.

Uma aula enriquecida com esses pré-requisitos é envolvente e dinâmica:

é o saber se utilizar de possibilidades onde conhecimento Neurocientífico e

Educação caminham lado a lado.

Mas como isso é possível? O que fazer em sala de aula?

119

A seguir algumas sugestões adotadas:

Estabelecer regras para que haja um convívio harmonioso de todos em sala de

aula, onde alunos sejam responsáveis pela organização, limpeza e utilização

dos materiais. Ao opinar e criar regras e normas adotadas, eles se sentirão

responsáveis pela sala e espaço escolar.

Utilizar materiais diversificados que explorem todos os sentidos. Visual: mural,

cartazes coloridos, filmes, livros educativos; Tátil: material concreto e objeto de

sucata planejado. Há uma riqueza de sites na internet que nos disponibilizam

atividades produtivas e prazerosas. A criatividade aflora e a aula torna-se muito

divertida; Auditivo: música e bandinhas feitas com material de sucata, sempre

com o conteúdo pedagógico inserido nelas. A criação de músicas e paródias

sobre conteúdos é uma forma muito divertida de aprender. Talentos

apareceram em salas de aula. E quem não gosta de cantar? Aulas com

dinâmica treinam as memórias de curto prazo e a auditiva (elas são

trabalhadas em áreas hipocampais) e assim retidas em memória de longo

prazo, efetivando o Aprendizado.

O cantinho da “leitura” é um pedaço de criar ideias, deixar o “Novo” entrar na

mente, através dos signos e símbolos. (Significados e significante)

Estabelecer rotinas onde possam realizar trabalhos individuais, em dupla, em

grupos (rotinas estabelecidas reforçam comportamentos assertivos e

organização). O trabalho em equipe é relevante, ativa as regiões límbicas

(responsáveis pelas emoções) e como sabemos o aprender está ligado à

emoção, e a consolidação do conteúdo se faz de maneira mais efetiva

(hipocampo).

Trabalhar o mesmo conteúdo de várias formas possibilita aos alunos “mais

lentos” oportunidades de vivenciarem a aprendizagem de acordo com suas

possibilidades neurais. Dê aos mais rápidos atividades que reforcem ainda

mais esse conteúdo, mantendo-os atentos e concentrados para que os alunos

120

em processos mais lentos não sejam prejudicados com conversas e agitação

do outro grupo de crianças.

A flexibilidade em sala de aula permite uma aprendizagem mais dinâmica

e melhor percebida por toda a classe. O professor que administra bem os

conflitos em sala de aula possui “jogo de cintura” e apresenta o conteúdo com

prazer, mantendo seus alunos “plugados”, com interesse em aprender mais,

movidos pela novidade: o prazer faz uma internalização de conceitos de

maneira lúdica e eficaz.

Desta forma, somos sabedores deste mecanismo neural que impulsiona a

aprendizagem, das estratégias facilitadoras que estimulam as sinapses e

consolidam o conhecimento, da magia onde cada estrutura cerebral interliga-

se para que todos os canais sejam ativados. Como numa orquestra

afinadíssima, onde a melodia sai perfeita, de posse desses conhecimentos e

descobertas, será como reger uma orquestra onde o maestro saberá o quão

precisamente estão afinados seus instrumentos e como poderá tirar deles

melodias harmoniosas e perfeitas.

A Neurociência veio para ser grande aliada do professor na atualidade,

em identificar o individuo como ser único, pensante, atuante, que aprende de

uma maneira pessoal, única e especial. Desvendar os segredos que envolvem

o cérebro no momento do Aprender, facilita nosso professor.

Surge um novo professor Neuroeducador, a buscar conhecimento sobre

como se processam a linguagem, memória, esquecimento, humor, sono,

medo, como interagimos com esse conhecimento e conscientemente envolvido

na aprendizagem formal acadêmica. Em posse desses novos conhecimentos é

imprescindível desenvolver uma pedagogia moderna, ativa, contemporânea,

que capacite o professor, para formar novos alunos às exigências do

aprendizado em nosso mundo globalizado, veloz, complexo e cada vez mais

exigente.

Conceitos como Neurônios, Sinapses, Sistemas Atencionais, (que

viabilizam o gerenciamento da aprendizagem), Mecanismos Mnemônicos

121

(consolidação das memórias), Neurônios Espelho (que possibilitam na espécie

humana progressos na comunicação e compreensão no aprendizado),

Plasticidade Cerebral (ou seja, o domínio de como o cérebro continua a

desenvolver-se e a sofrer mudanças) serão discutidos por neurocientístas,

neuropedagogos e família. A sala de aula será palco da ciência e neurociência,

onde o educador domina os processos do cérebro para Aprender, e assim

possibilita criar novas estratégias para Ensinar.

Através desta Neurociência, os transtornos comportamentais e de

aprendizagem passam a ser vistos e compreendidos com clareza pelos

educadores, que aliados a esta novidade educacional encontram subsídios

para a elaboração de estratégias mais adequadas a cada caso. Um professor

qualificado e capacitado, com método de ensino adequado e uma família

facilitadora dessa aprendizagem são fatores para que todo o conhecimento

que a Neurociência nos viabiliza seja efetivo, interagindo com as

características do cérebro de nosso aluno e do professor. Esta nova aliada

habilita o educador a ampliar suas atividades educacionais, abrindo uma nova

rota no campo do aprendizado e da transmissão do saber, cria novas faces do

Aprender, consolida o papel do educador, como um mediador e o aluno como

participante ativo do pensar e aprender.

Origem: Vera Lucia de Siqueira Mietto

A educação tem de surpreender, cativar, conquistar, encantar,

entusiasmar, seduzir a todo o momento, fazendo que o conhecimento se

construa com atividades que excitem a curiosidade, a imaginação, à

criatividade.

O aluno precisa aprender a ser feliz e descobrir o prazer de aprender; os

educadores também devem cultivar bons sentimentos, para poder transmitir,

estimular e contagiar suas crianças, gerando entusiasmo e desejo em

aprender.

Os professores não devem abandonar suas práticas pedagógicas de

como ensinar baseado em suas experiências e estudos e sim, complementar

122

com os avanços da Neurociência para melhoria do seu trabalho com suas

crianças.

3.2. - EM BUSCA DE UMA METODOLOGIA DIFERENCIADA

3.2.1 - A importância das novas tecnologias para a educação

infantil

A tecnologia sempre existiu, é só fazer um retrospecto histórico na

evolução da espécie humana. O homem, por meio de suas invenções e

criações, desenvolveu e criou diferentes ferramentas para viver neste planeta.

Agora o que não se pode negar é a velocidade como as informações

chegam hoje em dia e principalmente de que maneira ela é processada,

decodificada e armazenada, ou seja, a maneira como se cria o discernimento,

relacionando-se com consciência, escolhas, decisões e inteligências.

Lápis e papel, numa época em que esses eram os utensílios disponíveis

para escrever, tanto na escola como fora dela. Com o passar do tempo

chegaram outros recursos tecnológicos que são importantes aliados na

educação de qualidade, pois proporcionam ao aluno da educação infantil,

assim como em outros níveis de ensino, um aprendizado mais solto e alegre,

tornando agradável seu período da escola.

O profissional da educação é criativo e inteligente e já utiliza os recursos

tecnológicos disponíveis em sua escola há muito tempo. Quando se fala em

recursos tecnológicos para a educação infantil, ou outros níveis de ensino se

deve considerar o contexto de cada época, sendo que constantemente

melhorias são inseridas na vida das pessoas, com a invenção de novos

aparatos tecnológicos, sendo então introduzidos no ambiente escolar.

Cada época teve seu avanço tecnológico, o stencil e o mimeógrafo fez

muito sucesso no passado. Pode-se lembrar dos primeiros computadores e as

impressoras matriciais, que apesar de barulhentas eram muito úteis, e agora

os sofisticados equipamentos de informática com impressoras de alta

qualidade para imprimir atividades, provas e exercícios a um custo acessível.

123

Outro aparato tecnológico de grande importância foi à invenção das

máquinas de fotocópias, habitualmente chamadas de "xerox", que ainda

reinarão por muito tempo, devido à facilidade de uso e queda no valor unitário

por cópia.

“O uso da tecnologia no aprendizado infantil permite desenvolver

diferentes e ricas estratégias, permitindo aos alunos que aprendam de maneira

lúdica, dinâmica e prazerosa, respeitando seus limites e individualidades”.

Muitos são os recursos tecnológicos que podem ser utilizados em uma

sala de aula, como computadores, notebooks, lousas interativas,

apresentações multimídia, mesas educacionais de alfabetização interativas,

dentre outros.

Um fato a ser ressaltado é a capacitação para usar os recursos

tecnológicos aliados à educação, pois de nada adianta haver tecnologia sem

profissionais qualificados para usá-la, cabendo aos órgãos governamentais e

privados oferecerem os meios necessários, como capacitações e cursos, para

que os professores aprendam a usar as novas tecnologias em benefício do

aluno.

http://www.sol.eti.br

124

http://1.bp.blogspot.com

O uso das tecnologias na educação é inexorável nesta nova era em que

vivemos. Computadores, tabletes e celulares, já se disseminaram entre a maior

parte dos estudantes no mundo. “É preciso aliar a tecnologia aos conteúdos

trabalhados em sala e fora dela, gerando interesse e novas oportunidades de

aprendizagem”.

Lembre-se que muitos podem ser os recursos tecnológicos disponíveis

para usados na educação infantil, porém nada substituirá um professor

valorizado, criativo e feliz executando um bom trabalho com seus alunos.

3.2.2 - Aplicabilidade dos jogos na Educação Infantil

Piaget, Walon e Vigotsky veem no jogo, de modo geral, o início de

todo o desenvolvimento infantil, já que é natural desse período e deve ser

respeitado e aceito pelo professor. É através da atividade lúdica que a criança

explora e interage com o mundo externo internalizando suas regras.

A fim de facilitar o entendimento do jogo para Piaget, Wallon e Vigotsky,

segue um quadro comparativo onde figura o conceito de jogo para cada um e o

que compreendem por egocentrismo e pelo próprio jogo simbólico.

125

Teóricos Conceito de Jogo Noção de Egocentrismo Jogo

Imitação

Ficção

simbólico

Piaget prolonga as ações

vividas de acordo com

a evolução do

pensamento

da realidade.

jogo-sensório

- simbólico

- regras

a fase egocêntrica da

criança é orientada para si

(não se coloca do ponto de

vista do outro)

a fala da criança é sem

interesse no interlocutor,

sem tentativa de

comunicação (trajetória de

dentro para foras).

ocorre a partir dos 2

anos até 6/7 anos

linguagem

(contato prático).

egocêntrico parte

dos esquemas

sensório- motores.

consiste em

satisfazer o EU por

meio da

transformação do

real imagem

percebe e assimila o

mundo.

Wallon Base: acomodação

postural

imagem

explorar o mundo

jogos – funcionais

- ficção

- aquisição

- construção

o egocentrismo se dá

através da demonstração

do estado de indiferença

em que se encontra a

criança no início do seu

desenvolvimento.

são as brincadeiras

do “faz de conta”

descoberta do

mundo exterior.

Vigootsky conduta de imitações

reais campos

simbólicos (a partir

dos 3 anos)

dos 0 aos 3 anos

brincadeiras.

zona de

desenvolvimento

proximal

a ocorrência da fala

egocêntrica esta

profundamente relacionada

a fatores sociais.

a fala egocêntrica é um

estágio transicional no

desenvolvimento da fala

interna (para si) para fala

externa (outro)- (trajetória

de fora para dentro).

a partir dos 3 anos

antes não

existe.

abre espaço para o

pensamento abstrato

a criança absorve o

mundo exterior

papéis e

regras.

Origem: Kamii, C.e Devriès- Jogos em grupo na

educação Infantil S.P: Trajetória Cultural, 1991

126

Observando o quadro verifica-se que Wallon e Vigotsky têm em comum,

além da imitação como base das atividades mentais (jogos), a noção de que

egocentrismo não faz parte do desenvolvimento da criança, pois destacam a

socialização e a linguagem como fontes primordiais do processo interativo da

criança com o adulto. Neste aspecto ocorre uma diferença entre os dois

autores e Piaget, que considera o comportamento egocêntrico também na

atividade simbólica.

Piaget, Wallon e Vigotsky veem no jogo, de modo geral, o início de todo

o desenvolvimento infantil, já que é natural desse período e deve ser

respeitado e aceito pelo professor. É através da atividade lúdica que a criança

explora e interage com o mundo externo internalizando suas regras.

O jogo é fundamental na formação da criança, porém é imprescindível

entender que a definição do jogo não é a presença de regras. O que define o

jogo é a antecipação de estratégia. Desta forma, quando a criança tem que

pensar pela cabeça do outro e, ao mesmo tempo, ela tem de pensar como sua

ação pode bloquear a do outro, ela está fazendo raciocínio lógico, isto é

antecipação de estratégia e é muito positivo. No entanto, só após três anos, é

que a criança consegue ir se sensibilizando para o jogo. Antes, isto é

impossível.

Já no caso dos jogos cognitivos, eles desenvolvem o raciocínio lógico e

são extremamente positivos, os jogos de encaixe são excelentes pedidas para

esse caso. Mas, os jogos afetivos são os mais complexos para as crianças,

pois requer socialização, participação em duplas ou com mais amigos, divisão

de tarefas, e isto custa muito para as crianças que ainda não estão

socializadas. Estes jogos por serem os mais complexos precisam de maior

apoio por parte do professor. São eles dança das cadeiras, duro e mole, cabra

cega, dentre outros.

As regras não são especificidades de jogo, a atividade física tem regra,

as brincadeiras infantis têm regras, as atividades lúdicas têm regras e os jogos

também têm regras. As regras delimitam e organizam um jogo, mas elas

127

podem e devem ser revistas, adaptadas e, até mesmo, mudadas ou retiradas

antes do jogo começar. Isto é importante para que elas também testem coisa,

experimentem e façam novas propostas. É saudável mudar regras, porém,

antes do jogo começar.

http://imguol.com

No jogo, muito mais importante que perder ou ganhar é participar. O

jogo vale pela presença, participação, interação e pelo faz de conta. É o

encantamento da presença do outro, que pode ser melhor ou pior que eu, que

me faz ficar louco de vontade de jogar sempre. Além disto, o jogo testa nossos

equilíbrios humanos. Só há crescimento se houver perda, já nos ensinava

Wallon.

128

CONCLUSÃO

O estudo sobre o funcionamento do cérebro está sempre evoluindo, a aprendizagem é basicamente através da memória, pois sem memória não há aprendizagem. Os achados da área da Neurociência ligados ao processo de aprendizagem trazem uma mudança para o meio educacional. A Neurociência da Aprendizagem é o estudo de como o cérebro aprende, é o entendimento de processos neurais, redes que se estabelecem e formação de neurônios que se ligam e fazem novas sinapses.

A escola é o segundo grupo da escala social mais importante na vida das crianças, com isso, queremos provocar uma aproximação maior da Neurociência e a Pedagogia.

Acredita-se que com este trabalho pode-se levar à reflexão o desejo de se resgatar valores tão imprescindíveis a uma vida saudável emocionalmente e as relações professor-aluno, família-escola e escola- comunidade em que vive, colaborando para uma boa formação da criança de forma mais prazerosa e satisfatória com estratégias adequadas.

Os afetos se expressam nos desejos, sonhos, expectativas, palavras e gestos que cada ser humano nutre ao longo da vida, já os vínculos afetivos se tornam cada vez mais condição essencial para o crescimento e o desenvolvimento global da criança, tornando a cada dia a educação mais abrangente, onde deve se preocupar com o educando de uma forma total, respeitando a vida da criança em todas as suas dimensões.

Assim, o desenvolvimento integral da criança só se torna possível com a união do conteúdo escolar e da vivência dela em outros espaços de aprendizagem, pois a relação educativa entre aprendizagem e afetividade só se dá se levar em conta que educar é ensinar a criança a pensar sozinha, a agir de forma emocionalmente sadia para que haja uma circulação não só do conhecimento e do saber, mas que lhe proporcione bem estar e mostrar a sua capacidade de pensar, agir e interagir.

129

BIBLIOGRAFIA

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WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Rio de Janeiro: Andes, s/d.

ZABALZA. Miguel. Qualidade na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed,

1998.

131

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO

AGRADECIMENTO

DEDICATÓRIA

RESUMO

METODOLOGIA

DELIMITAÇÃO

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - NEUROCIÊNCIA E NEUROPEDAGOGIA

1.1- NEUROCIÊNCIA 09

1.1.1- O que é Neurociência? 09

1.1.2 - O que nos fala a Neuropedagogia 18

1.2 - CONHECENDO OCÉREBRO HUMANO 20

1.2.1- Áreas cerebrais e suas funções 20

1.3 - COMO O CÉRBRO FUNCIONA PARA A APRENDIZAGEM 22

1.3.1 - Neuroplasticidade cerebral e aprendizagem 22

1.4 - O PAPEL DAS EMOÇÕES 26

1.4.1 - Como se processa emoção e aprendizagem 26

CAPÍTULO II - NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM

2.1 – APRENDIZAGEM 34

2.1.1 - Afetividade, cognição e aprendizagem 34

2.1.2 - Atenção & Memória 41

2.1.3 – Linguagem 48

2.1.4 - Motricidade & Criatividade 50

2.1.5 - Sensação, percepção e imagens mentais 61

2.1.6 - Importância do sono e do repouso para criança 76

2.1.7 - Medo e o humor 88

2.1.8 – Nutrição 95

132

CAPÍTULO III - NEUROCIÊNCIA DIALOGANDO COM A EDUCAÇÃO INFANTIL 3.1- NEUROCIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 101

3.1.1 - Pressupostos e teóricos da aprendizagem 101

3.1.2 - Porque precisamos atualizar a infância 110

3.1.3 - Novo olhar do professor (a) para a educação infantil 112

3.2 - EM BUSCA DE UMA METODOLOGIA DIFERENCIADA 121

3.2.1 - A importância das novas tecnologias para a educação

infantil 121

3.2.2 - Aplicabilidade dos jogos na Educação Infantil 123

CONCLUSÃO 127

BIBLIOGRAFIA 128

ÍNDICE 130