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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A EVOLUÇÃO DO GRAFISMO NA PRÉ-ESCOLA E SUAS
CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Por: SILVIA REGINA FLORIDO DE SOUZA RIBEIRO
Orientador
Profª. Ms. Mary Sue Pereira
Rio de Janeiro
2005
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A EVOLUÇÃO DO GRAFISMO NA PRÉ-ESCOLA E SUAS
CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Apresentação de monografia à Universidade Cândido
Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso
de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Educação Infantil e
Desenvolvimento
Por: . Silvia Regina F. S. R.
3
AGRADECIMENTOS
À Deus especialmente, que foi o meu
amparo durante toda esta caminhada, aos
professores e amigos do curso, e
carinhosamente à minha orientadora Mary
Sue.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha mãe que mesmo
distante esteve sempre presente nesta minha
caminhada, ao meu marido e meu filho pelo
incentivo, apoio, estímulo, paciência e pela
compreensão das minhas ausências.
5
RESUMO
O objetivo deste trabalho é desenvolver um estudo da evolução da escrita e suas
transformações até os dias atuais. Com isso procuramos demonstrar, através dos teóricos
apresentados no decorrer do estudo, a importância das pesquisas sobre o
desenvolvimento humano, os processos de aprendizagem e a própria criança em sua fase
inicial da escrita. Nossa intenção foi buscar respostas para questões presentes no nosso
cotidiano como educadores, e captar esclarecimentos voltados para explicar o processo
pelo qual a criança constrói o conhecimento da língua escrita. Assim sendo, desejamos
justificar a importância das primeiras tentativas de comunicação escrita e sua grande
importância para a aquisição das ferramentas de leitura e escrita. A pesquisa ora
apresentada é de cunho bibliográfico, onde centramo-nos nos estudos de Piaget,
Vygotsky, Ferreiro, Freinet entre outros autores citados ao longo do trabalho. Assim,
conforme será visto, trata-se de um trabalho que pretende demonstrar, através dos
estudos e experimentos dos teóricos apresentados, uma nova perspectiva que contribui
para dar um novo sentido para o trabalho pedagógico promovendo uma maior
compreensão da processo de aquisição da língua escrita. Investigar e compreender a
influência do grafismo é um dos caminhos para dar um bom desempenho na
alfabetização.
6
METODOLOGIA
A metodologia utilizada para a realização deste trabalho foi a revisão
bibliográfica, e a coleta de produções infantis.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - A História da Escrita 11
CAPÍTULO II - O Papel do professor como
mediador no processo de aprendizagem 15 CAPÍTULO III - O pensamento de alguns teóricos
e suas contribuições para o estudo do
desenvolvimento da escrita 19
CAPÍTULO IV – As fases do desenvolvimento
do Grafismo 34
CONCLUSÃO 42
ANEXOS 45
BIBLIOGRAFIA 46
ÍNDICE 49
FOLHA DE AVALIAÇÃO 50
8
INTRODUÇÃO
Nos dias atuais, a sociedade contemporânea na qual vivemos, tem como uma das
principais características o uso da linguagem escrita como forma de comunicação.
Além de possibilitar a comunicação entre as pessoas, a linguagem escrita é
também instrumento de registro da história, das descobertas e das paixões dos homens.
Logo, ela é fonte de conhecimento e cumpre, desta forma, sua função social.
Partindo desta idéia, este trabalho pretende demonstrar através de dados
recolhidos, no nosso caso, desenho e escritas sobre os mesmos, o processo de
construção e aquisição da língua escrita pela criança como sistema representativo,
principalmente, no que se refere às etapas iniciais deste processo.
Para realização deste trabalho de pesquisa foram recolhidos dados e
contribuições que serão analisados, através de fundamentação teórica sobre estudioso,
tais como: Emília Ferreiro, Jean Piaget, Freinet, Vigotsky e Paulo Freire.
De acordo com a nossa pesquisa pretendemos demonstrar que os estudiosos aqui
citados, não pensaram em métodos de alfabetização, entretanto seus estudos esclarecem
o processo de aprendizagem, da escrita e da leitura que durante muito tempo
permaneceu sombrio.
Além dos objetivos explicitados acima, utilizando as teorias e pesquisa dos
autores, pretendemos relacionar o papel do professor na mediação da aprendizagem e
investigar qual a sua contribuição para a construção escrita e crianças da pré-escola.
Buscando respostas para questões presentes no cotidiano das crianças que vivem
(ou não) em um mundo letrado e, sinalizando referências através de fundamentação
teórica dos autores citados, fixamos nosso ponto de estudos sobre o desenvolvimento do
grafismo como ferramenta para o processo de aquisição da escrita na Pré-escola até a
9
Alfabetização; as fases de desenvolvimento abstrato pesquisadas por Piaget; a influência
do meio ambiente e da socialização citados por Vigotsty; as etapas de aquisição da
escrita, onde Emília Ferreiro sinaliza em cinco níveis e cinco as fases da aquisição da
escrita e da leitura.
Segundo os estudos de Ferreiro:
“a criança se vê continuamente envolvida, como agente
observador, no mundo letrado. [...] se pensarmos que a escrita
remete de maneira óbvia e natural a linguagem, estaremos
supervalorizando as capacidades, que podem estar, longe de ter
descoberto sua natureza fonética [...]. A criança que nasce em
um meio letrado está exposta a influência de uma séria de
ações. E quando dizemos ações neste contexto, queremos dizer
interações através das interações adulto / adulto, adulto /
criança e criança entre si criam-se as condições para a
inteligibilidade dos símbolos.” (FERREIRO,1981, p.59-61)
Para melhor compreensão do processo de aquisição da escrita e da leitura é
importante que se leve em conta o que se conhece sobre o desenvolvimento cognitivo da
criança.
Assim pretendemos também investigar e compreender como ocorre o processo
de evolução da escrita nas séries iniciais até a classe de Alfabetização, o que ocorre mais
ou menos, aos seis anos.
Pretendemos ainda com este trabalho, prosseguir um estudo sobre o mestre
Freinet, estudo este iniciado em nossa graduação. Neste presente trabalho, faz-se
necessário um capítulo destinado as fases do desenvolvimento do grafismo infantil, ao
qual nosso mestre nos traz importantes contribuições.
10
Como disse Freinet:
“A educação não é uma fórmula de escola, mas sim uma obra
de vida [...]. É já na semente, ou no broto, que o jardineiro
prudente cuida e prepara o fruto que virá. Se esse fruto é
doente, é porque a própria árvore que o gerou estava enferma e
degenerada. Não é do fruto que se deve tratar, mas da vida que
o produziu. O fruto será o que fizerem dele o solo, a raiz, o ar e
a folha. E deles que devemos cuidar, se quisermos enriquecer e
garantir a colheita.” (FREINET,1988, p.7)
11
CAPÍTULO I
A HISTÓRIA DA ESCRITA
O que é a escrita?1
Antes de qualquer abordagem mais atualizada sobre a escrita, é preciso fazer
uma breve retrospectiva na história da humanidade, procurando a origem remota da
escrita como processo de comunicação humana.
A utilização da escrita para o registro do saber produzido pelo homem é
acompanhada por uma transformação gradativa nos mesmos mecanismos de
transmissão do conhecimento. Inicia-se, então na Pré-história um processo de
acumulação do saber, gerando a possibilidade de criação de novos conhecimentos a
partir do que já era disponível. Se, de início, a escrita é apenas um suporte gráfico de
memória auditiva, a palavra é retirada do seu universo sonoro e transformada em
representações escritas.
Diante dos pequenos caracteres de nossas letras, sejam eles de imprensa ou
manuscritos, fica difícil, no entanto, imaginar como estes símbolos gráficos evoluíram
através de história humana. Como surgiram? Podemos falar “invenção” de escrita?
Na realidade esta, como muitas invenções do gênio humano, pode ser
considerada, como um aprimoramento de algo que já era anteriormente conhecido.
Infelizmente não conhecemos o nome de nenhum dos autores das reformas mais
importantes da história da escrita, seus nomes, como tantos outros que contribuíram
para as melhorias essenciais a vida, permaneceram para sempre no anonimato da
Antigüidade.
1 Fonte do histórico: Barbosa, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez,1994.
12
O homem, através dos tempos, vem buscando comunicar-se com gestos,
expressões e com a fala. A escrita tem origem no momento em que o homem aprende a
comunicar seus pensamentos e sentimentos por meios de signos que sejam
compreensíveis por outros homens que possuem idéias sobre como funciona esse
sistema de comunicação.
Podemos dizer que a pintura foi um grande antecedente da escrita. Esta era
inicialmente dirigida por um impulso estético. À medida que os desenhos passam a
transmitir, a comunicar fatos e idéias, os aspectos artísticos deixam de ser relevantes.
A pintura, o desenho passam a ser utilizados como símbolos, como auxílio para
identificar uma pessoa ou um objeto. Passam a ser mais estereotipados, sem
preocupação de detalhes minuciosos. Nesta fase, a pintura, os desenhos não tem ligação
direta alguma com o idioma, com a fala que e expressa idéias de maneira auditiva e não
visual.
A descrição evolui para uma etapa de escrita mnemônica ou representativa, isto
é, o mesmo desenho representa sempre o mesmo objeto ou ser para todos os homens
que compreendem esse sistema de representação.
O homem passa a fazer registro para a posteridade usando símbolos semelhantes
aos usados por outros homens, empregados com o auxílio da memória. De individual, o
símbolo adquire características sociais. Isto constitui fator fundamental para o
desenvolvimento da escrita.
A etapa mnemônica segue a logografia (tipo de enigma ou adivinhação em
seqüência das letras de uma palavra que deve ser alterada para se chegar à coisa certa),
ou seja, um desenho do sol significa “sol”, mas também “brilhante”, “branco” ou “dia”.
A mesma representação assume significados associados ainda desligados do idioma, da
fala, do oral.
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A mais primitiva escrita era ideográfica, isto é composta de sinais que
representavam idéias e não palavras. Assim, o desenho de um pé humano significa “pé”,
caminhar, estar em pé, ou se houver algum sinal adicional passa a significar “apressar-
se”, “carregar-se”, “alicerce”.
A escrita é considerada um marco de passagem da pré-história para a história. É
principalmente a partir do registro escrito que se recompõe a forma de vida de um povo
em uma determinada época.
O passo decisivo para o complexo desenvolvimento da escrita vai ser dado pelos
sumérios. A Suméria é considerada o berço da escrita. O primeiro registro que se
conhece é uma lápide, encontrada nos alicerces de um templo em Al Ubaide na região
Mesopotâmica. O construtor do templo escreveu nela o nome do seu rei: “Esse rei
pertenceu à dinastia entre 3.150 e3.000a.C”.
Por volta de 3.100a.C., a organização do Estado e da economia dos
sumérios tornou imprescindível o registro exato das mercadorias transportadas do
campo para a cidade e vice-versa. A questão que se colocou foi a de como registrar os
nomes das pessoas e das mercadorias de forma exata, associativa, ou logográfica. Foi
assim que a escrita sumérica evoluiu de logográfica para escrita cuneiforme, passando a
representar os nomes por desenhos dos sons desses nomes. Isto constitui uma evolução
para um sistema de escrita mais complexo, no qual o signo passa a ter valor fonético,
independente do significado: o signo torna-se palavra, a escrita vincula-se a língua oral.
Por exemplo, a palavra discórdia, que antes era representada por duas mulheres
brigando (representação ideográfica da idéia), passa a ser representada por uma mulher e
uma corda e, finalmente, por disco e uma corda (disco + corda), ligando-se à expressão
fonética. O desenho é dos sons, a representação passa a ser dos sons e não mais do
significado.
Os sumérios desenvolveram o que é conhecido por “escrita cuneiforme”. Os
cuneiformes são sinais gráficos em forma de cunhos, traçados em tijolos de argila por
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meio de instrumentos de metal. Esses sinais são em parte silábicos. A representação
gráfica (desenhada) dos sons chamamos de hieróglifos (do grego hiero = sagrado,
ghiphim = escultura, gravação, era desta forma que os gregos denominavam a escrita
egípcia).
Com a introdução do sistema de fonetização, abrem-se enormemente os
horizontes para os registros escritos. Os signos passam a ter valores silábicos
convencionais: convenção de forma e de princípios. Os signos foram normatizados, para
que todos os desenhassem da mesma forma; estabeleceram-se correspondência entre
signos, palavras e sentidos; escolheram-se os signos com valor silábico definidos;
definiram-se regras quanto à orientação da direção dos signos, à forma e seqüência e
linhas. A seqüência dos signos passou a seguir a mesma seqüência da linguagem falada.
Houve, portanto, uma alteração significativa nas convenções do sistema representativo.
A formalização da escrita exigiu não só estabelecimento de regras, como também a
aprendizagem efetiva das formas e princípios da escrita.
CAPÍTULO II
15
O PAPEL DO PROFESSOR COMO MEDIADOR DA
APRENDIZAGEM
Neste capítulo o professor será apresentado como elemento mediador do
processo de aquisição da língua escrita. A partir do posicionamento do mesmo, o aluno
constrói hipóteses relevantes que auxiliarão a construção da leitura e escrita. Para tal
passamos a perguntar: professor qual a sua contribuição para a construção da escrita e
da leitura?
Segundo Curto (2000), “As crianças não aprendem espontaneamente, nem por
si mesmas. Aprendem reflexivamente, porque alguém as põe em situação de pensar”
(p.92).
Portanto, o ofício de professor requer muito conhecimento para aprender a
ensinar. Uma grande quantidade de idéias, uma grande habilidade nos procedimentos e
nas estratégias de ensinar e lidar com os alunos e atitudes corretas, valores, hábitos e
condições pessoais para o ensino.
Cabe ao professor criar algumas condições para que as crianças possam, aos
poucos ir apropriando-se da escrita, fazendo suas próprias hipóteses e sem necessidades
de exercícios repetitivos de cópias de listas de palavras com repetição silábica e sem
significado. Assim, para Paulo Freire (1992), “A leitura do mundo precede a leitura da
palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da
leitura daquele” (p.11).
Emília Ferreiro (1981) e seus colaboradores consideram que a escrita, como toda
representação, baseia-se em uma construção mental que cria suas próprias regras:
“Escrever não é transformar o que se ouve em forma gráfica, assim como ler não
equivale a produzir com a boca, o que o olho reconhece visualmente”. (p.55).
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Se a Alfabetização é um trabalho com a linguagem, entendemos que o professor
precisa desempenhar um papel diferente daquele desempenhado pelos adultos que com
elas convivem diariamente. Na família, o adulto intervém ocasionalmente e, em geral,
quando solicitado na escola, a ação do Alfabetizador é intencional e explícita, ele
proporciona a criança um contato sistemático com a escrita padronizada, que
entrecruzando-se com suas elaborações iniciais acaba por substituí-las.
De acordo com Vygotsky (1984), a linguagem é uma prática social própria de
membros de uma sociedade letrada. Nesse sentido, a elaboração da escrita, pela criança
tem início nas suas relações sociais (cotidianas e escolarizadas), contando sempre com a
participação do outro.
Nas sociedades letradas, como a nossa, a escrita vai sendo gradativamente
apontada e destacada para as crianças pelos adultos leitores. Neste momento, o papel do
professor é muito importante, pois ele é o adulto que está preparado e poderá
proporcionar atividades direcionadas com o objetivo de uma aquisição responsável e
consciente da linguagem escrita.
Para um trabalho efetivo do domínio da linguagem escrita, deve ser tecido um
trabalho de relação entre professor e alunos para que nessa relação o professor possa ter
autonomia de intervir no momento certo, fazendo o aluno elaborar com ajuda, o que, só
mais tarde, poderá fazer sozinho. A esse mecanismo de interação Vygotsky chama de
zona de desenvolvimento proximal.2
2 Os indicadores do desenvolvimento proximal seriam as soluções que as crianças conseguem atingir com a orientação e a colaboração de um adulto ou de outra criança. (Vygotsky, L.S. A formação Social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984).
17
Segundo a análise de Vygotsky, o aprendizado ( a atividade interpessoal)
precede e impulsiona do desenvolvimento, criando zonas de desenvolvimento proximal,
ou seja, processos de elaboração compartilhada, “aquilo que a criança é capaz de fazer
com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã”. (Vygotsky,1984,
p.97).
Entendemos que a contribuição do professor se faz como estimulador nesse
processo quando ele proporciona situações de aprendizagens por intermédio de
materiais escritos, situações concretas e significativas as quais permitam diversidade de
realizações sempre com proposta de reflexão da parte dos alunos e com muita
motivação, respeitando o ritmo individual de cada um.
Desde muito cedo, muito antes de saber ler , as crianças entram em contato com
as características da linguagem escrita, a partir das leituras que os familiares lhes fazem
de histórias, músicas, cartazes, etc... Portanto, um dos requisitos para ser um bom
alfabetizador é ser um bom leitor como enfoca a pesquisa de Curto (2000).
O professor, ao ler para as crianças, não apenas as põe em contato com textos
escritos, mas também lhes oferece um modelo de como se lê. Gostar de ler e saber ler
com entusiasmo para os alunos, dar vida aos personagens das histórias, dramatizando
seus gestos, variando a voz de acordo com o contexto das falas, e principalmente
escolhendo boas histórias para ler e mostrando as crianças que elas são escritas.
E a produção escrita?
As sondagens feitas por Emília Ferreiro (1991) indicam que até por volta dos 4
anos as crianças fazem perguntas do tipo “como se escreve?” ou “que se diz?”, ao
mesmo tempo que solicitam do adulto a leitura de histórias ou revistas.
De acordo com Ferreiro (1991), o educador precisa ter claro que a criança
primeiro aprende a escrever para só depois dominar a ortografia. Compreendemos que é
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louvável transmitir aos alunos a idéia de estabelecer relações entre leitura / escrita,
aprofundando e ampliando o domínio de leitura, dando condições, sendo pacientes com
processos específicos e intencional de organizar e propor situações para que ocorra
determinada aprendizagem. Muitas vezes a postura adotada pelo professor é marcada
pela ansiedade e impaciência ou pelo hábito de forçar as crianças a reconhecer e a copiar
com perfeição as letras do alfabeto. Estas atitudes contribuem apenas para retardar ou
até mesmo perturbar a evolução da apropriação da escrita pela criança.
Todo professor precisa ter um bom preparo profissional que garanta, entre outros
requisitos, o domínio do saber e do saber-fazer, isto é, da metodologia do processo
ensino–aprendizagem entendido como prática transformadora.
Durante a produção de textos, seja ele qual for, a criança deverá ser encorajada
para que aos poucos comece a escrever sozinha. Para isso, é importante que o professor
valorize todas as tentativas da escrita da criança.
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CAPÍTULO III
O PENSAMENTO PEDAGÓGICO DE ALGUNS
TEÓRICOS E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O ESTUDO
DO DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA
Este capítulo trará a contribuição de alguns teóricos como Jean Piaget, Emília
Ferreiro e Vygotsky que ao longo dos anos pesquisaram e contribuíram do processo de
aquisição da linguagem escrita.
Há anos, o desenvolvimento científico e a organização social têm propiciado
condições para debate sobre conhecimento humano. Concepções diversas surgiram
buscando explicá-la, chegando-se a conclusão de que só se conhece o que se
compreende, não há conhecimento neutro, independe do objeto. O sujeito interage com
o objeto, o analisa, entende e reconstrói.
Para verificar esses pressupostos, serão apresentados, abaixo, alguns teóricos e
seus conceitos de homem, mundo, conhecimento, educação e ensino – aprendizagem.
Dentre as diversas teorias do conhecimento, destaca-se a teoria do Psicólogo e
biólogo suíço, Jean Piaget (1896 – 1980), pela produção contínua de pesquisas, pelo
rigor científico de sua produção teórica e pelas implicações práticas de sua teoria
principalmente no campo da Educação.
Conforme Bee (2003), Piaget ao investigar o desenvolvimento cognitivo, parte
do pressuposto da interação entre a criança e o objeto a ser conhecido, sendo que o
objeto existe e se torna conhecido do sujeito através da atividade deste próprio sujeito, o
que acontece por aproximações sucessivas. Piaget estuda detalhadamente e enfatiza o
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papel ativo do sujeito na aproximação do objeto a conhecer, mas não detalha o papel do
meio no processo da aprendizagem.
Segundo Piaget, isso ocorre fundamentalmente por meio da ação do indivíduo
sobre o objeto. Ao agir sobre o meio, o indivíduo incorpora a si elementos que
pertencem ao meio. Através desse processo de incorporação, chamado por Piaget de
assimilação, as coisas e os fatos do meio são inseridos em um sistema de relações e,
adquirem significado para o indivíduo.
De acordo com Bee (2003), podemos citar como exemplo a idéia da leitura de
um texto, quando o fazemos estamos assimilando o que está escrito (objeto de
conhecimento), conforme vamos estabelecendo relações com as idéias e os
conhecimentos que já possuímos, as idéias e os conceitos que já possuímos, essas idéias
e conceitos já existentes são modificados por aquilo que lemos (assimilou). Esse
processo de modificação que se opera nas estruturas do indivíduos e chamado por Piaget
de acomodação.
Seguindo o curso da teoria de Piaget apresentamos um resumo de suas idéias-
chaves3 sobre como as crianças aprendem e crescem intelectualmente:
1- As crianças têm estruturas mentais diferentes dos adultos. Não são adultos
em miniatura, elas têm seus próprios caminhos distintos, para determinar a realidade
e para ver o mundo;
2- O desenvolvimento mental infantil progride, através de estágios definidos.
Estes estágios ocorrem numa seqüência fixa – uma seqüência que é a mesma para
todas as crianças;
3- Embora os estágios do desenvolvimento mental ocorram numa ordem fixa,
diferentes tipos de crianças passam de um estágio para outro em idades diferentes.
Além disso, uma criança pode estar num determinado estágio para alguma coisa, e
em outro estágio para outras.
3 Fonte: CHARLES, C.M; tradução [da] Professora Igeborg Strake Ed. Ao livro Técnico, 1975.
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4- O desenvolvimento mental é influenciado por quatro fatores inter-
relacionados:
a) Maturação – Amadurecimento físico, especialmente do sistema nervoso central;
b) Experiência – manipulação, movimento do pensamento sobre objetos e processos de
pensamento que os envolvem;
c) Interação social – jogo, conversa e trabalho com outras pessoas, especialmente
outras crianças;
d) Equilibração – o processo de reunir maturação, experiência e socialização de modo a
construir e reconstruir estruturas mentais.
Piaget, acredita que o desenvolvimento intelectual ocorre por meio de dois
atributos inatos aos quais chama de organização e adaptação. Ele diz que organização é
a construção de processos simples – como ver, tocar, nomear – em estruturas mentais de
ordem mais elevada. Um indivíduo compõe assim seus sistemas de considerar o mundo.
Adaptação é a mudança contínua que ocorre no indivíduo como resultado de sua
interação com o meio. Isto ocorre à medida que ele assimila experiências – as adaptadas
às suas estruturas mentais já existentes – a acomoda (modifica) estruturas mentais de
modo a permitir a inclusão de experiências que não se ajustam às estruturas existentes.
Ainda dentro dos estágios de idéias-chave de Piaget, podemos entender como
importante para os professores e seu maior entendimento, os três estágios do
desenvolvimento mental que são:
Estágio
Média aproximada da idade de
entrada e saída
- Pensamento Intuitivo 4 – 7
- Operações Concretas 7 – 11
- Operações Formais 11 – 15
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Para maior compreensão destes estágios apresentaremos as descrições dos
mesmos:
• Pensamento Intuitivo – As crianças pensam e dão explicações na base de intuições –
pressentimentos – em vez de lógica.
A característica básica deste tipo de raciocínio é que nele há o predomínio da
percepção. A criança conclui sobre o que percebe. Nessa época a criança tem
curiosidade de estabelecer relações entre fatos, de descobrir as causas dos
acontecimentos. É a época dos por quês;
• Operações Concretas – Este estágio compreende o período que vai dos seis até os
doze anos. Portanto, corresponde a uma faixa etária que já ultrapassa o pré escolar.
Nessa etapa as crianças estão desenvolvendo conceitos de números, relações,
processos e assim por diante. Elas estão se tornando capazes de pensar
através de problemas, mentalmente, mas sempre pensam em objetos reais
(concretos), não em abstrações. Então desenvolvendo habilidade maior de
compreender regras;
• Operações Formais – Os estudantes podem pensar usando abstrações. Formulam
teorias sobre qualquer coisa distinta real. Estão atingindo o nível de pensamento
adulto.
5- “Operações” são ações executadas mentalmente. São componentes
necessários do pensamento racional. Os requisitos das operações incluem:
Conservação – O reconhecimento de que uma propriedade como número,
comprimento ou quantidade permanece a mesma apesar de mudanças
posição, forma ou agrupamento;
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Reversibilidade – O reconhecimento de que qualquer mudança de posição,
forma, ordem e outros, pode ser reversível, isto é retornada à posição, forma
ou ordem inicial.
6- O desenvolvimento mental das crianças impõe limitações definidas sobre o
que podem aprender e sobre como (as condições sob os quais) aprendem;
7- O pensamento cresce partindo de ações e não de palavras;
8- O conhecimento não pode ser dado às crianças. Ele tem que ser descoberto e
reconstruído através das atividades dos alunos;
9- As crianças aprendem melhor partindo de experiências concretas;
10- Por natureza, as crianças estão continuamente ativas. Elas têm de descobrir e
dar sentido ao seu mundo. Quando elas estão fazendo isto, elas refazem as estruturas
mentais que permitem tratar de informações mais complexas;
11- Este refazer de estruturas mentais torna-se possível a aprendizagem –
aprendizagem que é estável e duradoura. Quando estruturas necessárias não estão
presentes, a aprendizagem é superficial, não é útil nem duradoura. Piaget fez
descobertas importantes no estágio do pensamento intuitivo. O estágio do
pensamento intuitivo também pode ser identificado como pré-operatório.
Antes da idade de mais ou menos quatro anos, a criança deu enorme passos no
crescimento mental. Tornou-se capaz de formar “símbolos mentais” que representam
objetos reais, de usar palavras para referir-se a objetos e eventos, de agrupar objetos de
forma rudimentar (embora, às vezes inconscientemente) e de raciocinar num nível muito
simples, provavelmente usando imagens mentais em vez de palavras.
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Mais ou menos aos quatro anos, em média, a criança começa a entrar no que
Piaget chamou de pensamento intuitivo.
Sendo a linguagem, para Piaget uma função do pensamento, seu trabalho trata
das formas que ela assume e do papel que ela desempenha em cada um dos estágios do
desenvolvimento do pensamento lógico. A fala da criança é, assim, enfocada a partir do
processo do pensamento.
Nesse período, o que de mais importante acontece é o aparecimento da
linguagem, que irá acarretar modificações nos aspectos intelectual, afetiva e social da
criança.
Piaget nos aponta a linguagem verbal das crianças neste nível com dois tipos:
comunicativa e egocêntrica. Ou seja, a linguagem comunicativa consiste em falar com a
intenção de transmitir informação a outros ou de fazer perguntas. A linguagem
egocêntrica é não comunicativa; pode consistir na mímica de sons e de palavras ou pode
ser um monólogo – a criança simplesmente fala enquanto brinca, sem intenção de se
comunicar com os outros. Faz isso, assim parece, por prazer ou talvez por que ainda não
faz diferença entre palavras, coisas de atos. A linguagem egocêntrica pode abranger
40% da linguagem da criança neste estágio.
“A função simbólica” afirma Piaget, é um mecanismo individual cuja existência
prévia é necessária para tornar possível [...] a constituição ou aquisição das significações
coletivas (1975, p. 14).
Nesta afirmação de Piaget, fica evidenciada sua concepção de linguagem. A
linguagem integra-se a função simbólica. Ela não é sua causa e sim seu resultado. Ela
também é apenas um caso particular das formas de simbolização.
A seguir vamos apresentar as contribuições de Emília Ferreiro.
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Desde a década de 70, Emília Ferreiro vem afirmando que não construiu nenhum
método de alfabetização, mais que estuda o processo que percorrem aqueles que se
apropriam da leitura e da escrita.
Ferreiro (1981) afirma com clareza, em seus escritos, que considera a criança um
sujeito do conhecimento que, quando fracassa, o faz por causa de uma inadequada
proposta escolar ou por ter uma bagagem de conhecimentos muito diferente da
trabalhada pela sua escola.
Sua preocupação como pesquisadora volta-se portanto, para o caminho que
percorrem aqueles que se apropriam da leitura e da escrita, mostrando como, nesse
processo, eles desvendam a história da pré-escrita. Assim para esta autora, “Escrever
não é transformar o que se ouve em formas gráfica, assim como ler não equivale a
produzir com a boca o que o olho reconhece visualmente”. (Ferreiro, 1981, p.55)
A alfabetização segunda a autora (1981), passa necessariamente por etapas,
independentemente da camada social da criança. As etapas são iguais, variando apenas
em função da idade, nunca da condição social da criança. Desse modo entendemos que
para compreender o desenvolvimento da leitura e da escrita do ponto de vista dos
processos de apropriação de um objeto social, Ferreiro conclui que há uma série de
representação da linguagem.
Na colocação de sua psicogênese4, da língua escrita, ela nos apresenta cinco
níveis de desenvolvimento da escrita e da leitura. Os quais nos apresenta uma fase de
evolução, que foram sintetizados como base nos tópicos principais: a hipótese central da
criança, a construção gráfica, os níveis de conceituação da escrita e os de leitura.
4 Psicogênese é o estudo da origem da mente (representações mentais, memória, pensamento) e dos conhecimentos ( todo e qualquer conhecimento). Atualmente, a psicogênese da língua escrita, ou o processo de cada indivíduo para adquirir a base alfabética da língua escrita.
26
Apresentamos a seguir algumas características dos níveis de aprendizagem e
evolução da escrita e da leitura apontadas por Ferreiro. Iniciamos com algumas
características da escrita pré-silábica.
Ø Escrita pré-silábica
Nessa fase a escrita constitui um sistema independente, mas relacionado ao
desenho. Embora as crianças distingam texto de desenho, elas consideram que não
podem ler um texto sem imagens, porque neste caso, faltam elementos para poder
interpretar as letras, e, ao escrever, procuram associar escrita e desenho.
“O nome, analisa é o escrito, e não a interpretação do escritor,
portanto; o que está escrito pode ser diferente do que é lido.
Isso se evidencia nas situações de leitura, nas quais a criança
interpreta o texto escrito como se fosse o nome da figura
desenhada”. (FERREIRO, 1985, p. 113).
Ø Do período silábico ao período alfabético
Já no período silábico ao período alfabético (AZENHA, 1994), podemos
entender que a partir do momento em que as crianças começam prestar atenção às
propriedades sonoras da palavra, um novo tipo de hipótese começa a ser constituído.
Elas passa a estabelecer correspondências entre partes da palavra falada e partes da
palavra escrita. A partir do momento que as letras começam a adquirir valores sonoros
estáveis, a criança passa a registrar com as mesmas letras as partes sonoras semelhantes
das palavras.
A B K E por a – ba – ca – te
A B K I por a – ba – ca – xi
I O A por pi – po – ca
R A L por Ra – fa – el
27
Nessas escritas há correspondência quantitativas e qualitativas, ou seja: cada
letra é usada de acordo com seu valor sonoro convencional e corresponde a uma sílaba
da palavra falada.
Segundo Ferreiro, a hipótese silábica5 cria suas próprias condições de
contradições. As palavras monossílabas, por exemplo, que deveriam se escritas como
uma só letra, entram em contradição com a hipótese da quantidade mínima de
caracteres, e as palavras escritas pelos adultos têm sempre mais letras do que aquelas
produzidas pelas crianças.
Nessa etapa da construção da escrita, a criança usa simultaneamente a hipótese
silábica e o princípio alfabético configurado a hipótese silábico – alfabético. A criança
precisa buscar novos caminhos. Ela começa a agregar mais letras à escrita silábica,
tentando aproximá-la da escrita dos adultos. (AZENHA, 1994).
Como exemplos temos:
G A Q E por jacaré
E S A por onça
L E A O por rã
E L E F por elefante
Podemos observar como algumas palavras são escritas de acordo com a hipótese
silábico-alfabética.
“Para entender o processo construtivo da criança, o educador
precisa cortejar uma série de produções escritas e conhecer as
condições de produção, o processo de produção e a
5 Hipótese silábica – é a primeira das hipóteses que a criança constrói sobre como se dá a relação entre a escrita e os sons da língua falada. De acordo com ela, cada marca ou letra corresponde ao registro de uma sílaba oral. Assim utiliza tantas letras quantas forem as sílabas das palavras. (FERREIRO, 1989)
28
interpretação final dada pelo sujeito”. (FERREIRO, 1991,
p.80).
Ø Período alfabético
Entendemos que a partir do momento em que a criança entra no processo de
apurar a relação entre o registro escrito e o registro sonoro das palavras, ela descobre
que a sílaba não pode ser considerada uma unidade, uma vez que se compõe de
elementos menores. Portanto é a partir daí, que a criança começa a constituir o princípio
alfabético, último passo que ela percorre para compreensão do sistema de escrita
socialmente estabelecido ou seja, a criança passa a perceber a correspondência entre a
letra e o som pronunciado.
Como exemplos demonstramos alguns tipos de configurações dessa fase
(Azenha, 1994):
D I N O S A U R U T A T U S S I N H O F A M I L I A C Ã U S E R E I A
Observamos, nessa etapa, a criança escrevendo com legibilidade e entendemos
que quando ela confronta o que escreve com a escrita convencional, ela começa a
perceber que a identidade dos sons não garante a identidade de letras e que a identidade
de letras também não garante a identidade de sons. Ou seja, ela percebe que os sons
podem ser representados diferentemente. Ela se dá conta de que uma letra representa
vários sons ou que um mesmo som pode ser representado por várias letras. Entrando
assim no campo dos critérios ortográficos.
Segundo Ferreiro (1985), não são mais aspectos ortográficos da língua escrita. O
conteúdo ortográfico da escrita afirma ela, depende das informações do meio e do
ensino sistemático.
29
“A criança se vê continuamente envolvida, como agente e
observador do mundo letrado. [...] Se pensarmos que a escrita
remete de maneira óbvia e natural à linguagem, estaremos
supervalorizando as capacidades da criança, que pode estar
longe de ter descoberto sua natureza fonética”. (FERREIRO,
1981, p.59-61).
Por meio de pesquisas, Ferreiro possibilita descoberta de informações básicas
sobre a psicogênese da escrita, tanto da criança quanto do adulto. Esses escritos
contribuem para pontos fundamentais do processo de alfabetização.
Outro autor que fala sobre o desenvolvimento humano é o soviético Vygotsky.
Lev Semenovik Vygotsky nasceu em 1896, na Bielo-Rússia, e faleceu prematuramente
aos 37 anos de idade.
Vygotsky foi ignorado no Oriente, e mesmo na ex - União Soviética a publicação
de suas obras foi suspensa entre 1939 e 1956. Atualmente, no entanto, seu trabalho vem
sendo estudado e valorizado no mundo todo.
Para explicar a gênese da escrita na criança, Vygotsky focaliza a escrita como
uma atividade simbólica. Atribui as atividades simbólicas (gesto, desenho, jogo, etc) a
escrita, que envolve a representação de signos auxiliares para representar significados.
Vygotsky, diz que:
“O domínio dessas habilidades complexas não nasce por si
mesmo, nem é alcançada de maneira puramente mecânica e
externa, resulta de um longo e unificado processo de
desenvolvimento da atividade simbólica que começa com o uso
do gesto como signo visual.”. (VYGOTSKY,1984, p.64).
30
No estudo feito por Vygotsky (1984), sobre o desenvolvimento da fala, sua visão
fica bastante clara: inicialmente, os aspectos motores e verbais do comportamento estão
misturados. A fala envolve os elementos referenciais, a conversação orientada pelo
objeto, as expressões emocionais e outros tipos de fala começa a adquirir traços
demonstrativos, e ela começa a indicar o que está fazendo e de o que está precisando.
Após algum tempo, a criança, fazendo distinções para os outros com o auxílio da fala,
começa a fazer distinções para si mesmo. E a fala vai deixando de ser um meio para
dirigir comportamento dos outros e vai adquirindo a função de auto direção.
O gesto, movimento comunicativo das mãos, dos braços, das pernas, da cabeça,
do rosto, do corpo todo, ganha sentido nas interações com os outros. A criança aprende
a dizer o que quer e a entender o outro pelo gesto. Os gestos, no dizer de Vygotsky, são
escritas no ar.
Depois, o jogo simbólico. O imaginário, feito gestos, feito palavra, transforma as
coisas. No jogo simbólico, uma coisa vale por outra.
A crianças movimenta, age, pensa, inventa, criando símbolos. Os objetos
adquirem funções diferentes. Gestos e palavras são interligados: “O brinquedo
simbólico das crianças pode ser entendido com um sistema muito complexo de ‘fala’
através de gestos que comunicam e indicam os objetos usados para brincar”.
(Vygotsky, 1984, p. 123).
Os primeiros rabiscos são marcados na areia, na terra, no papel dando
significado e explorando o movimento, a criança produz traçados. São os primeiros
rabiscos.
O desenvolvimento infantil, segundo Vygotsky, é visto a partir de três aspectos:
Instrumental, Cultural e histórico. Para melhor entendimento iremos apresentar algumas
características desses aspectos:
31
• Aspecto instrumental – refere-se à natureza basicamente mediadora das funções
psicológicas complexas, não apenas responde-se aos estímulos apresentados no
ambiente, mas altera-se e usa suas modificações como um instrumento do
comportamento. Pode-se considerar instrumento tudo aquilo que se interpõe entre o
homem e o ambiente, ampliando e modificando suas formas de ação.
“A criança, analisam Vygotsky e seus colaboradores, não
nasce em um mundo “natural”. Ela nasce em um mundo
humano. Começa sua vida em meio a objetos e fenômenos
criados pelas gerações que a precedem e vai se apropriando
deles conforme se relaciona socialmente e participa das
atividades e práticas culturais”. (VYGOTSKY, 1988, p.59).
• Aspecto cultural – da teoria envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a
sociedade organiza os tipos de tarefa que a criança em crescimento enfrenta e os
tipos de instrumentos, tantos mentais, os físicos, de que a criança pequena dispõe
para dominar aquelas tarefas. Um dos instrumentos básicos criados pela humanidade
analisado por Vygotsky é a linguagem. Por esse motivo que em toda sua obra, a
linguagem e sua relação com o pensamento é profundamente valorizada.
“[...] a palavra portanto, não é adquirida por nós no curso do
desenvolvimento. Ela nos constitui e nos transforma com suas
funções designativas e conceitual, a palavra é mediadora de
todo nosso processo de elaboração do mundo e de nós mesmos.
Ela objetiva esse processo, integra-o e direciona a atividade a
atividade mental por nós desenvolvida”. (Vygotsky, 1987,
p.71).
• Aspecto histórico – funde-se com o aspecto cultural, pois o homem usa para
dominar seu ambiente e seu próprio comportamento, foram criados e modificados ao
longo da história social da civilização. Os instrumentos culturais expandiram os
32
poderes do homem e estruturaram seu pensamento, de maneira que, se não tivesse
desenvolvido a linguagem escrita e a aritmética, por exemplo, o ser humano não
possuiria hoje a organização dos processos superiores que possui. Assim, para
Vygotsky, a história da sociedade e o desenvolvimento do homem caminham juntos,
e mais do que isso, estão de tal forma intrincados, que um não seria o que é sem o
outro. A partir dessa perspectiva, é que Vygotsky estudou o desenvolvimento
infantil.
“O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa
através de uma outra pessoa. Essa estrutura humana complexa
é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente
esvaziado nas ligações entre a história individual e história
social”. (VYGOTSKY, 1984, p.37).
As crianças, desde o nascimento, estão em constante interação com os adultos,
que ativamente procuram incorporá-las as suas relações e sua cultura. O adulto ensina, a
criança utiliza os objetos. O adulto demonstra, indica, nomeia os objetos ao mesmo
tempo que atribui significações.
Aos poucos a criança aprende a falar e passa a utilizar a própria linguagem para
regular suas ações, conferir sentido às coisas.
É na sua relação com o outro que a criança vai se apropriando das significações
socialmente construídas. Assim sendo, é o grupo social que, por meio da linguagem e
das significações, possibilita o acesso a forma culturais de perceber e estruturar a
realidade.
Quando uma criança relaciona-se com o outro, a criança reconstrói internamente
as formas culturais de ação e pensamento. Assim como a significações e o uso das
33
palavras que foram com ela trocadas. A esse processo interno de reconstrução de uma
operação externa, Vygotsky dá o nome de internalização6.
Desse modo, a abordagem histórico-cultural aqui explicitada considera que toda
função psicológica se desenvolve primeiramente no relacionamento com os indivíduos e
depois, no próprio indivíduo. Como vimos, para Vygotsky as origens e as explicações
do psicológico do homem devem ser buscadas nas interações sociais e na linguagem
possibilitando o desenvolvimento de formas culturais de atividades e permitam
estruturar a realidade e o próprio pensamento.
Para finalizar, não concebendo mais que a criança passe por condicionamentos
para aprender a linguagem escrita e falada, teóricos como Piaget, Ferreiro e Vygotsky
muito contribuem com reflexões relacionadas ao processo ensino – aprendizagem.
Os estudos de Emília Ferreiro sobre a psicogênese da língua escrita são
suficientemente fundados, situados entre a teoria de Jean Piaget e a sala de aula, e a
teoria sócio – interacionista de Vygotsky.
6 Internalização – Na internalização, a atividade interpessoal transforma-se para construir o funcionamento interno. (GOES, Maria C. R. de. A natureza social do desenvolvimento psicológico. Caderno Cedes, n.º 24. Campinas. 1991)
34
CAPÍTULO IV
AS FASES DO DESENVOLVIMENTO DO GRAFISMO INFANTIL
Nesse capítulo trataremos de descrever como se processa o desenvolvimento das
etapas do grafismo infantil, utilizando as contribuições dos teóricos Celestin Freinet, e
Emília Ferreiro.
Procuraremos apontar, aqui as principais teorias abordadas por estes
pesquisadores, que sem dúvida, se complementam, pois os mesmos trabalharam em suas
pesquisas priorizando uma melhor compreensão da criança e de seu processo de
aprendizagem.
4.1 - O grafismo infantil de 3 a 5 anos
Nessa fase utilizaremos contribuições das experiências de Freinet, o qual tão
bem explicita este desenvolvimento do grafismo.
Freinet divide em cinco fases a aquisição da escrita:
• 1ª fase – fase do grafismo simples ou não diferenciado. A criança utiliza-se de
garatujas, grafismos separados ou ligados por linhas curvas e quebradas;
• 2ª fase – fase do grafismo diferenciado e / ou justaposto, em que, após ter percebido
êxito no seu primeiro grafismo, repete-os, diferenciando-os em muitos outros
elementos. Nesta fase, a criança lê as palavras que escreve, uma vez que só escreve
aquilo que compreende.
• 3ª fase – fase da imitação da escrita. Utilização de letras do próprio nome ou nomes
conhecidos com repetição e automatização do grafismo conseguido;
35
• 4ª fase – fase da utilização dos sinais convencionais (letras e números), com ou sem
valor sonoro. A criança já percebe que há regras e formas fixas a imitar. Começa a
interpretar e reproduzir textos e a solicitar referências aos adultos.
• 5ª fase – fase da escrita alfabética. A criança domina e identifica um número
razoável de palavras e sabe se comunicar por escrito. É o começo da escrita
consciente da qual a criança não se separará mais.
Demonstraremos no desenho (1), a primeira fase, chamada fase do grafismo
simples, ou não - diferenciado. Esta fase é constituída de tentativas de exercitar a mão.
Segundo Freinet em estudo comparativo entre a evolução do grafismo e da
linguagem oral na criança, afirma:
“Ao nascer, a criança grita porque o seu aparelho respiratório
e a conformação da sua laringe são tais que produzem sons ã
passagem do ar. [...] O mesmo sucede com o primeiro grafismo.
Existe, na base, uma realidade material: a possibilidade de
dispor de um instrumento – lápis, giz ou esferográfica – que
produz o primeiro traço”. (FREINET, 1977b, p.37-38).
Entendemos que nesta 1ª fase demonstrada com ajuda dos estudos de Freinet, a
criança constrói o seu próprio conhecimento independente e é uma prática social e,
como tal dinâmica e dialética .
É enorme a quantidade de rabiscos ou linhas que aparecem neste momento, e da
disposição delas no papel ou em outra superfície como areia da praia, nas calçadas, nos
muros, etc...Todas essas manifestações, embora possam parecer muito subjetivas, são
formas de expressar, de imprimir um gesto.
36
Todas as crianças passam por esta pesquisa, que chega a mais ou menos 20
linhas básicas, entre verticais, horizontais, diagonais, circulares, curvas enoveladas e
outras tantas.
Para Freinet, é como o desejo de dominar o instrumento e orientar o seu uso no
sentido que representam um começo de diferenciação.
No desenho (2) segundo Freinet, “Os traços, inicialmente direitos,
sobrepostos ou mesmos circulares, complicam-se gradualmente com a introdução de
linhas quebradas”. (Freinet, 1977b, p.40).
Nesta fase a criança está iniciando a segunda fase da escrita como nos coloca
Freinet. É o momento em que a criança vai tentar produzir mecanicamente até dominar.
Repete grafismos, diferenciando-os em muitos outros elementos, agora também
justapostos.
Esta é a fase do grafismo diferenciado e / ou justaposto. “A criança esforça-se
para reproduzir a mancha negra no meio dos rabiscos. A criança conquistou um novo
patamar”. (Freinet, 1977b, p.43).
Podemos entender, que neste momento, desenho da criança não são apenas
rabiscos ou apenas uma atividade sensório – motora, descomprometida. Nas linhas
inocentes podem estar contidos segredos existenciais, confidências emotivas e
necessidades de comunicação e, por isso, de suma importância no desenvolvimento da
criança.
Ainda na 2ª fase apresentamos mais este desenho (3), o qual tem um traçado
mais evoluído onde podemos perceber a forma circular que a criança desenha, não
representa exclusivamente algo redondo, mais o aparecimento da primeira forma
fechada, vão aparecendo pequenas células ou círculos desenhos isolados, sóis,
desembaraçando cada vez mais as linhas enoveladas.
37
Observando o desenho (4), podemos perceber o surgimento da figura humana
aparecendo como uma célula que pode ser o corpo todo, ou apenas a cabeça, com duas
linhas que representam as pernas. Também vão aparecendo outros elementos como
olhos, boca e nariz.
Segundo nos coloca Freinet (1977b, p.48) : “Se o ambiente favorece a tentativa
experimental da criança, mais rapidamente ela avançará na escrita e entedenrá o que é
e o que representa”.
Podemos perceber no desenho (5) o aparecimento da figura humana com mais
detalhes. Nesta etapa a criança geralmente verbaliza, contando a historia do desenho nos
diz Freinet: “desenha grafismos bem definidos. [...] Enquanto não dominar a técnica do
grafismo, a criança avança por tentativas, ajustando lentamente as suas experiências,
repetindo os êxitos conseguidos”. (Freinet, 1977b, p. 48).
No desenho (6), já é possível o surgimento de uma escrita fictícia, que procura
reproduzir as letras que os adultos escrevem. Observamos que a escrita se diferencia
totalmente do desenho. Seus caracteres aproximam-se mais das letras convencionais,
configurando uma nova fase, como nos descreve Freinet: “Vemos aparecer o primeiro
sinal diferenciado: a cruz imita o t. É o primeiro triunfo de uma reprodução fácil e
simples.[...] É o alvorecer da verdadeira escrita”. (1977a, p. 101).
Quando acontece essa libertação, assegura Freinet,
“[...] Mas, a partir dessa separação, para que a evolução
prossiga, é necessário que intervenha um elemento novo sem o
qual a escrita não teria razão de ser. [...] O texto manuscrito
entregue a sua própria sorte não é mais que um rabiscar sem
significação intuitiva nem beleza atraente”. (FREINET, 1977a,
p. 103).
O desenho (7) apresenta o início da escrita e conforme nos diz Freinet:
38
“Começa a quarta fase e é somente nela, que a criança vai se
interessar pelo texto. Só atingir o domínio da técnica, a criança
começa a estabelecer relação entre o grafismo das palavras e a
palavra oral ou pensamento”. (FREINET, 1977c, p. 49).
Aos poucos percebemos que a criança vai elaborando hipóteses as quais vai
adquirindo entre o ambiente e a escrita. Ela diferencia o desenho da escrita.
Ferreiro (1985), também confirma o que Freinet (1977) conclui, quando nesta
fase o conjunto dessas formas de escrita nos parecem “erradas” do ponto de vista
convencional são segundo Emília Ferreiro, “erros” construtivos “e passando por
hipóteses que a criança vai construindo (reinventando) a lógica do sistema Alfabético”.
Nesse sentido, os erros revelam o raciocínio da criança sobre o que é escrever e as
etapas pelas quais ela vai passando no processo de construção da escrita.
Prosseguindo o trabalho de análise baseado nos estudos de Freinet, entraremos
na quinta fase, a qual segundo Freinet, propõe explorar totalmente a livre expressão da
criança que ultrapassa em amplitude o simples globalismo, segundo o qual a criança vê
o todo antes de distinguir as partes, demonstrado no desenho (8).
Freinet (1977a, p.73) entende que: “a criança constrói pelo processo de tentativa
experimental, por atos conseguidos, sucessivamente e subordinados a uma visão central
que domina ao mesmo tempo o todo e a parte”.
De acordo com Freinet:
“Tudo aquilo que se ensina à criança impede que ela invente
[...] isso porque não há maneira de apropriar-se de um
conhecimento sem compreender seu processo de construção,
quer dizer, reconstruí-lo”. “[...] O essencial é que a criança
39
sinta e mantenha a necessidade de escrever que lhe fará vencer
todas as dificuldades”. (FREINET, 1977a, p. 261).
No texto demonstrado no desenho (9) podemos observar uma composição livre,
que conta um pouco do cotidiano da criança, o qual demonstra a pouca experiência em
manejar o instrumento da escrita.
Segundo Freinet (1977), o trabalho de ajustamento da forma escrita e a sua
expressão só pode começar a partir do momento em que a criança for autônoma da
escrita.
As sondagens feitas por Ferreiro (1981) indicam que até por volta dos 4 anos as
crianças fazem perguntas espontâneas do tipo como se escreve?
Ferreiro, afirma que o interesse pela escrita não começa quando a criança atinge
determinada idade cronológica, e é possível que essa preocupação comece muito antes,
em função dos sujeitos e das condições ambientais.
Para finalizar apresentamos um estágio da forma escrita no desenho (10), onde a
criança já domina os seus grafismos; “com isso já realiza a construção de seus próprios
textos e tem a oportunidade de exprimir os pensamentos que dominam sua vida”.
(Freinet, 1977a, p. 253)
Freinet afirma que a criança possui os germes do próprio desenvolvimento e
realização. Quando motivada e orientada, cria, age, realiza, disciplina-se sozinha.
Os teóricos aqui apresentados concordam em que, cada uma a seu modo, ritmo e
tempo, todas são capazes de conhecer, progredir e tornar-se autônomas e quando
estimulada por materiais escritos, a criança constrói conhecimentos sobre a escrita e em
conseqüência, conhecimento do mundo.
40
4.1.1 A Pré – Escrita: A criança de 6 anos
Nesta fase começa o trabalho de ajustamento da forma escrita ao pensamento e
expressão de seu autor.
Para entendermos essas descobertas, ou o modo de representação da linguagem e
sua correspondência com o sistema alfabético de escrita, Ferreiro (1981) esclarece-nos
questões importantes como:
• A compreensão das funções sociais da escrita pela criança determina diferenças na
sua organização da língua escrita e, portanto, gera diferentes expectativas a respeito
de o que se pode encontrar nos múltiplos objetos sociais que são portadores de
escrita (livros, jornais, cartas, embalagens de produtos comestíveis ou de
medicamentos, cartazes nas ruas, etc...);
• A leitura compreensiva de textos fundamenta a percepção dos diferentes registros de
língua escrita (textos narrativos, informativos, jornalísticos, instruções, cartas,
recados, listas, etc...) e para sua realização contribui mais a leitura silenciosa do que
a oralidade convencional;
• A produção de textos respeita os modos de organização da língua escrita;
• É preciso estimular na criança uma atitude de curiosidade e coragem diante da
língua escrita;
• A escrita representa a língua e não a fala. Qualquer tentativa de justificar a ortografia
com base na pronúncia despreza ou ignora variantes da fala das populações
socialmente marginalizadas e dificulta a aprendizagem dessas crianças.
Entendemos com estas questões que o papel do educador na visão de Ferreiro, é
propiciar atividades por meio de experiências significativas, as quais as crianças possam
interagir e compreender o uso da escrita e seu significado.
Neste momento, ou seja, nesta fase de construção da pré – escrita como nos
coloca Ferreiro:
41
“[...] a evolução da escrita que nós evidenciamos não depende
da maior ou menor destreza gráfica da criança, de sua maior ou
menor possibilidade de desenhar letras como as nossas, mas
sim do que chamamos seu nível de conceitualização sobre a
escrita que quer dizer, o conjunto de hipóteses exploradas para
compreender este objeto”. (FERREIRO, 1985, p.75).
Assim sendo, baseado nos estudos dos teóricos aqui apresentados, entendemos
que a partir desta fase, ou seja, a fase da pré – escrita, a criança se apercebe como
criador de seus próprios textos.
Conforme nos orienta Freinet (1977), em sua 5ª fase – fase da escrita alfabética:
“A criança domina e identifica um número razoável de palavras e sabe se comunicar
por escrito. É o começo da escrita consciente, da qual a criança não se separará mais”.
42
CONCLUSÃO
O grande questionamento na área da Educação é como aproximar a criança da
aquisição da língua escrita e falada. Algumas escolas optam por iniciar a Alfabetização,
propriamente dita, mais ou menos aos 4 – 5 anos. Emília Ferreiro afirma que a criança
não pede para ser alfabetizada, porém existem alguns pré– requisitos importantes que
precisam ser entendidos e valorizados pelos professores, que terá a função mediadora no
processo ensino aprendizagem. Nesse sentido os professores devem entender a
relevância da permanente formação, pois assim estarão contribuindo com a educação de
qualidade.
Dessa forma a intenção foi buscar respostas para questões presentes em nosso
saber pedagógico, nos textos de estudiosos e educadores do passado e do presente, em
informações ligadas a nossa prática, representa uma inversão dos procedimentos que se
utilizam para teorizar a educação. Não basta analisar apenas teoria, mas captar a
totalidade do que havia pensado e produzido. Assim é fácil entender porque muitas
teorias ainda são pouco divulgadas e utilizadas na prática escolar.
A democratização do ensino e do saber, a qual se efetiva com a conquista
resgatadas, priorizam a criança e a construção do seu conhecimento, as experiências que
procuram acompanhar a evolução da aquisição da escrita pela criança contribuem para o
aprofundamento e o entendimento das questões do ensinar e do aprender e também a
construção de um teoria de Alfabetização.
A maioria das pesquisas e estudos que analisou a psicogênese da língua escrita
são provenientes da psicologia, sociologia, da lingüística, da sociolingüística e de outras
ciências. As de Emília Ferreiro têm mérito de haver contribuído para a gradativa
mudança da prática pedagógica de alguns professores alfabetizadores.
43
Hoje, os educadores começam a ter uma visão mais clara dos processos
cognitivos envolvidos nessa aprendizagem e das características de cada etapa dessa
evolução. Alguns professores tentam, sem conhecimento e adaptação metodológica,
aplicar essas pesquisas em sala de aula. Chegam a utilizá-las como se fossem um
método, com passos e seqüência a seguir. Esses professores desconhecem algo que
Ferreiro (1985, p.194) esclareceu: “que não criou nenhum método de Alfabetização,
que seus estudos são experimentativos voltados para entender e explicar o processo
pelo qual a criança constrói o conhecimento da língua escrita (sua psicogênese)”.
Os autores estudados não consideram a escrita processo isolado, linear, cujo
somatório levaria o educando a avançar letra por letra, sílaba por sílaba, palavra por
palavra, até atingir a totalidade ou vice – versa. Ao proporem um trabalho em que todos
possam expressar-se socialmente, por meio de várias linguagens, avançam no tempo e
nos deixam grandes ensinamentos.
Os teóricos ensinam muitas coisas sobre a criança e sua educação. Mostram que
atividades, interesses e tateios experimentais constituem o ponto de partida para ação
pedagógica, que os conteúdos devem ser buscados no meio em que a criança vive e se
desenvolve. O educando (criança e adulto) não é passivo, mero receptor, mas está em
constante atividade, tudo quer conhecer, cabendo à escola não anular essa vivacidade e
esse interesse com imposições e, sim ativá-las constantemente.
Não se pode esquecer da relação afetiva professor e aluno para a realização de
um trabalho de forma cooperativa, numa relação horizontal, sem imposições, na qual o
aluno possa compor e ampliar o seu repertório de significados. Como mediador
da aprendizagem, o educador deve propor problemas, provocar desequilíbrios, lançar
desafios, guiar a criança a reformular as suas idéias anteriores, nunca apresentando as
soluções. Deve conviver com os alunos, observando seus comportamentos, conversando
com eles, perguntando e sendo interrogado e com eles realizando experiências para
auxiliar sua aprendizagem e desenvolvimento.
44
O processo de Alfabetização deve ter conteúdos reais e próximos da criança,
com eventos de leitura e escrita, em diferentes contextos socioculturais. A leitura e a
escrita não se aprendem mediante regras, mas por tentativas experimental, com
disponibilidade dos instrumentos para satisfazer essa necessidade de criação, expressão
e relação. É preciso valorizar o repertório e as experiências de vida da criança. Cabe o
professor motivá-la para a leitura e a escrita, acompanhar e interpretar a evolução do
grafismo, possibilitando atingir a livre expressão na escrita e a plena autonomia para
agir, descobrir, inventar e criar, para saber estabelecer relações entre os conteúdos em
um processo interdisciplinar.
Todos os autores estudados concordam em que, cada uma a seu modo, ritmo e
tempo, todas as crianças são capazes de conhecer, progredir e tornar-se autônomas, não
há possibilidade de Alfabetização sem relação escrita – mundo, escrita contexto. Como
nos fala Paulo Freire (1992, p.11), “A leitura do mundo precede a leitura da palavra,
daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura
daquele”.
Quando a criança é estimulada por materiais escritos, ela constrói conhecimento
sobre a escrita e a leitura e, em conseqüência o conhecimento do mundo. O ambiente
Alfabetizador, ao fornecer elementos estimulantes, desafia o sujeito a pensar sobre a
língua escrita como sistema de representação de significados contextuais. A
Alfabetização passa a ser um processo que se inicia muito antes da entrada na escola –
processo que, evidentemente, apresenta diferenças, pois depende do ambiente social em
que a criança vive, mais do que o desejo ou intenção das pessoas que com ela conviver.
45
ANEXOS Produções de desenhos infantis citados no capítulo IV ( 1 até 10 )
46
BIBLIOGRAFIA
AZENHA, Maria da graça. Construtivismo – de Piaget à Emília Ferreiro. São Paulo:
Ática, 1994.
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CURTO Lluís Maruny; MORRILO, Maribel Ministral; TEIXIDÓ, Manuel Miralles,
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escrever e ler. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre Alfabetização. 24ª ed. Atualizada, 8ª reimpressão
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47
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sócio - histórico. São Paulo: Scipione, 1990.
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–––––––––––––––. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
–––––––––––––––; LURIA; LEONTIEV. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. São Paulo: Ícone / Edusp, 1988.
48
ATIVIDADES EXTRA-CLASSE
49
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
A História da Escrita 11
CAPÍTULO II
O Papel do Professor como Mediador da Aprendizagem 15
CAPÍTULO III
O Pensamento de Alguns Teóricos e suas Contribuições
para o Estudo do Desenvolvimento da Escrita 19
CAPÍTULO IV
As Fases do Desenvolvimento do Grafismo 34
4.1 – O Grafismo Infantil de 3 a 5 anos 34
4.1.1 – A Pré - Escrita: A criança de 6 anos 40
CONCLUSÃO 42
ANEXOS 45
BIBLIOGRAFIA 46
ATIVIDADES EXTRA-CLASSE 48
ÍNDICE 49
FOLHA DE AVALIAÇÃO 50
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes
Título da Monografia: A evolução do grafismo e suas contribuições no processo de
alfabetização
Autor: Silvia Regina Florido de Souza Ribeiro
Data da entrega:
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