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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
A PSICOPEDAGOGIA NA INTER-RELAÇÃO EDUCATIVA
ANA MARIA OLIVEIRA DOS SANTOS
ORIENTADOR: PROF. MESTRE ROBSON MATERKO
RIO DE JANEIRO
AGOSTO / 2001
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
A PSICOPEDAGOGIA NA INTER-RELAÇÃO EDUCATIVA
ANA MARIA OLIVEIRA DOS SANTOS
Trabalho monográfico apresentado como
requisito parcial para a obtenção do Grau de
Especialista em Psicopedagogia.
RIO DE JANEIRO
AGOSTO / 2001
Agradeço a meu marido e meus filhos,
pela compreensão e ajuda que me deram
durante todos os períodos em que me
abstive de estar no meio deles.
Dedico este trabalho de pesquisa
àqueles que encontram-se envolvidos com a
aprendizagem significativa de seus alunos,
buscando uma relação afetiva, pessoal e
contextualizada, que permita que o momento
de novas descobertas seja de grande alegria
e entusiasmo para o educando.
“Ter em vista a percepção e o juízo de
nossos alunos nos permitirá entrar melhor no
mundo deles. A opinião deles não é a nossa
norma; contudo, devolver para eles de
maneira um pouco desorganizada a visão
que têm do bom professor ou do professor
desejado pode ser uma boa oportunidade
para a reflexão deles e a nossa”.
(Pedro Morales)
SSUUMMÁÁRRIIOO
RESUMO................................................................................................................ 6
INTRODUÇÃO....................................................................................................... 7
1. O ALUNO DE HOJE – CIDADÃO DE AMANHÃ............................................... 9
2. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: O QUE É E COMO OCORRE?.............. 12
3. O PAPEL DA ESCOLA: FORMAR X INFORMAR .......................................... 16
4. O PROFESSOR NOS DIFERENTES MOMENTOS DA HISTÓRIA ................ 22
5. CONTRIBUIÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS .................................................... 28
5.1. CONSIDERAÇÕES SOBRE ALGUMAS TENDÊNCIAS DA EDUCAÇÃO........................ 28
5.1.1. Abordagem tradicional ........................................................................ 30
5.1.2. Abordagem comportamentalista ......................................................... 31
5.1.3. Abordagem humanista ........................................................................ 33
5.1.4. Abordagem cognitivista ....................................................................... 35
5.1.5. Abordagem sócio-cultural.................................................................... 37
5.2. CONSIDERAÇÕES NORTEADORAS PARA A PRÁTICA DOCENTE MOTIVADORA ........ 40
CONCLUSÃO ...................................................................................................... 45
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................... 47
RREESSUUMMOO
Este trabalho de pesquisa tem como objetivo primeiro apresentar
considerações e subsídios teóricos sobre os componentes do processo ensino-
aprendizagem que despertem no professor a necessidade de refletir e reavaliar,
constantemente, sobre as metodologias empregadas nas diferentes situações
educativas e que levam o aluno à construção de seu conhecimento e ao
desenvolvimento de suas potencialidades.
A metodologia utilizada será através do método dedutivo, no qual a
pesquisa discorrerá de maneira qualitativa e com uma abordagem descritiva,
onde algumas considerações a respeito de que é o nosso aluno hoje, que papel a
escola deverá desempenhar para contribuir com seu desenvolvimento pessoal e
cognitivo; que perfil de professor será decisivo para a formação desse aluno e
como deverá ser a relação entre educando e educador para que haja motivação
no processo de aprendizagem, será feita através de levantamento bibliográfico.
Por fim, faremos algumas considerações sobre as contribuições que as
relações e conhecimentos psicopedagógicos poderão prestar para tornar esta
relação revitalizadora de propostas pedagógicas, que estejam situadas em
atividades auto-estruturadas do aluno e sirvam de ponto de partida para uma
verdadeira aprendizagem.
Observaremos, também, uma preocupação constante em situar
histórica e politicamente cada elemento aqui considerado como necessário para a
ação reflexiva do professor e da sua relação com todos os componentes
curriculares que terá que considerar, para que sua política docente seja
motivadora de processos contínuos de aprendizagem e conhecimentos nos seus
alunos.
IINNTTRROODDUUÇÇÃÃOO
Muito se tem discutido sobre as diferentes maneiras de ensinar e de
aprender.
O que desejamos ressaltar aqui é um dos aspectos fundamentais para
que o processo de aprendizagem se dê de forma significativa e abrangente.
A motivação para a aprendizagem deve se basear no respeito às
experiências de cada uma das partes envolvidas no processo, uma vez que não
se trata de um caminho de mão única.
Ao longo da pesquisa, será possível observar que é fundamental saber
quem é o nosso educando hoje, quais as suas expectativas com a escola, que
relação é necessária para que ocorra uma aprendizagem significativa e como é
importante a postura do educador frente a esse novo desafio – educar o aluno
atual, bem informado e informatizado.
Toda esta pesquisa se baseia em teóricos interacionistas como Piaget,
Vygotsky, Cesar Coll, Freinet, Pedro Morales, entre outros que nos mostram
como a qualidade de nossa relação com o aluno pode ser determinante para o
êxito ou fracasso do seu aprendizado. Portanto, o que propomos é que o
educador busque, cada vez mais, ampliar seus conhecimentos sobre a maneira
como se dá a aprendizagem no sujeito e possa torná-la significativa para o
educando. Isto o deixará mais envolvido com o seu próprio desenvolvimento
intelectual. Ele perceberá que esta nova maneira de aprender o favorecerá na
obtenção de sucesso no trabalho, nas relações e no contato em que vive.
Neste caso, os estudos psicopedagógicos poderão prestar grandes
contribuições técnicas, teóricas e afetivas que facilitarão e enriquecerão a relação
8
do educando com o educador de modo profissional, criativo e afetivo, levando
ambos a uma reciprocidade na aprendizagem, motivando-os a prosseguirem em
suas descobertas.
9
11.. OO AALLUUNNOO DDEE HHOOJJEE –– CCIIDDAADDÃÃOO DDEE
AAMMAANNHHÃÃ
Diferentemente do que se pensa sobre a criança e sua forma de ver o
mundo hoje, a criança do início do século passado era vista como alguém que
não tinha conhecimento de nada e que dependia do adulto e de seus
conhecimentos para fazer parte do mundo dos homens.
Seus questionamentos e sua visão do mundo pouco importavam para o
adulto. Seu desenvolvimento cognitivo só se iniciava no momento em que ela (a
criança) entrasse para a escola ou começasse a ouvir e a aprender com as
verdades do professor. Não era dado ao aluno o direito de pensar e de discutir
sobre suas descobertas, o professor o via como uma tabularasa que precisava
absorver todos os seus conhecimentos através da repetição e da memorização
daquilo que lhe era ensinado. A avaliação de seu aprendizado era a resposta que
esse aluno daria e que o classificava em muito bom ou muito ruim, de acordo com
os valores do seu professor, isto é, todas as vezes em que o aluno era capaz de
reproduzir exatamente o que lhe foi ensinado, sua avaliação era de bom aluno e
qualquer resposta diferente daquilo que o seu mestre disse era considerado um
grande equívoco, um erro na sua aprendizagem. Seus questionamentos e
dúvidas eram ignorados ou ironizados por seus professores.
As crianças de hoje são crianças da imagem, do mundo visual e da
máquina com uma concentração bastante pessoal e seletiva, isto é, há
concentração para tudo o que julgam interessante e, para aquilo que não
percebem a finalidade ou função, tendem à dispersão.
O aluno de hoje assume um papel bem diferente na sua forma de
aprender. O professor precisa e deve vê-lo sobre todos os aspectos de seu
10
desenvolvimento, considerando suas dúvidas e questionamentos a respeito do
mundo e das coisas que lhes são ensinadas.
O aluno realiza inúmeras descobertas de modo criativo e individual e
serão estas descobertas que se constituirão em aprendizagem, provocando neles
uma mudança gradativa e constante de comportamento, quando somadas às
experiências anteriores ou futuras.
Este aluno atual precisa ser desafiado a novas descobertas, ter maior
liberdade de escolha para o uso desta ou daquela metodologia, que deverá
permitir a ele criar, criticar com responsabilidade e autonomia, tornando-o co-
autor do seu desenvolvimento cognitivo.
Desta forma, cada criança irá construindo seu próprio mundo de
conhecimentos e descobertas, integrando-se, gradativamente, de modo bem
individualizado, ao contexto social em que vive, através do desenvolvimento de
suas próprias potencialidades.
Sendo assim, quem é o aluno de hoje? Quem é o cidadão de amanhã?
Que características o identificarão? Que perfil terá o aluno que estamos
formando?
O aluno de hoje, cidadão de amanhã, é uma pessoa capaz de tomar
decisões livres, autônomas e responsáveis. Deve ser movido por valores pessoais
e comunitários que levem em conta os direitos e deveres próprios e somem aos
de seus semelhantes.
É uma pessoa intelectualmente competente, que deve ser levado a
uma formação de hábitos de estudo e trabalho, onde o educador deverá valorizar
sua formação integral, mais do que a mera memorização e repetição de
conteúdos. Este aluno deve despertar para atitudes de pesquisa, de progresso,
de curiosidade intelectual, de desejo de descobrir caminhos novos e estabelecer
sempre novas metas, respondendo pessoal e criativamente e seus desejos com
ânimo e dignidade.
11
O aluno que temos hoje e que desejamos que seja o cidadão de
amanhã é uma pessoa aberta para mudanças, em busca de uma sociedade mais
justa, com plena consciência de seus direitos e deveres e da fundamental
importância de sua participação no desenvolvimento político, econômico, social e
democrático para a formação de uma nova sociedade mais humana e digna.
“A visão interacionista de desenvolvimento traz importantes contribuições para a prática pedagógica. Ao considerar que a criança constrói progressivamente novos conhecimentos e novas formas de pensar, a escola passa a dar maior ênfase ao processo de aprendizagem do aluno. Não é desejável que a criança simplesmente saiba coisas, mas sim e sobretudo que pense competentemente sobre as mesmas. O objetivo, assim, não é fornecer verdades prontas e acabadas aos alunos, mas é, antes, capacitar o aluno a elaborar o conhecimento que se espera seja alcançado” (Davis & Oliveira, 1994, p. 89).
12
22.. AAPPRREENNDDIIZZAAGGEEMM SSIIGGNNIIFFIICCAATTIIVVAA:: OO QQUUEE ÉÉ
EE CCOOMMOO OOCCOORRRREE??
Sempre que falamos de aprendizagem, nosso primeiro pensamento se
remete à mudança de comportamento exteriorizada pelo aprendiz, pois é a forma
mais objetiva e primitiva de perceber que houve aprendizagem. Logo, há
aprendizagem quando se observa uma mudança na disposição ou na capacidade
do sujeito, que possa ser mantida e conservada, mas que não é simplesmente
uma conseqüência do processo normal de crescimento e sim um resultado
decorrente de ter conseguido algo que não sabia antes.
Desta forma, todo aprendizado visa algo no futuro e, portanto, cabe à
escola objetivar seu trabalho no sentido de favorecer ao educando um
comportamento ou uma atitude que seja posterior a um aprendizado.
É justamente o valor que a sociedade dará a este comportamento
apresentado pelo aluno, a partir do que aprender na escola, que irá levá-lo a
motivar-se a se submeter ou não ao aprendizado escolar.
Na nossa relação com o outro estamos o tempo todo influenciando e
sendo influenciados; logo, os educadores influenciam, de forma positiva ou
negativa, a atitude de seus alunos com relação às diferentes atividades de todo o
complexo processo de ensino-aprendizagem. Um dos objetivos para o qual
devem convergir as atividades e atitudes dos educadores consiste em que seus
alunos adquiram uma atitude favorável em relação ao que aprenderam e que
desejam continuar aprendendo mais.
Diante do que já foi dito sobre a aprendizagem, podemos citar Cesar
Coll, que destaca na aprendizagem significativa duas características: a primeira,
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que seu conteúdo, por ser relacionado de modo substantivo, não arbitrário ou ao
pé da letra, com os conhecimentos prévios do aluno; e a segunda, que este deve
adotar uma atitude favorável para tal tarefa, dotando de significado próprio os
conteúdos que assimila.
Segundo Ausubel (1978), as aprendizagens significativas deverão se
empenhar na eliminação da aula, sempre que for possível, das aprendizagens
repetitivas ou memorísticas, tão características do ensino mais tradicional. Deste
modo, Ausubel considera evidente que a principal fonte de conhecimentos
provém da aprendizagem significativa por recepção. A aprendizagem por
descoberta e, em geral, os métodos de descoberta têm uma importância real na
escola, especialmente durante a etapa pré-escolar e os primeiros anos de
escolaridade, assim como para estabelecer os primeiros conceitos de uma
disciplina em todas as idades, e para avaliar a compreensão alcançada mediante
a aprendizagem significativa. Contudo, o corpo básico de conhecimentos de
qualquer disciplina acadêmica é adquirido mediante a aprendizagem pela
recepção significativa, e é graças a este tipo de aprendizagem, por meio da
linguagem, que a humanidade construiu, armazenou a acumulou seu
conhecimento e cultura.
Visto desta maneira, para que a aprendizagem seja significativa,
caberá ao professor programar, organizar e seqüenciar os conteúdos, encaixando
novos conhecimentos em sua estrutura cognitiva prévia e evitando, portanto, a
aprendizagem memorística e repetitiva.
Para Vygotsky, teórico russo, desenvolvimento e aprendizagem são
processos independentes que interagem e afetam-se mutuamente: aprendizagem
causa desenvolvimento e vice-versa.
Como sócio-interacionista, Vygotsky afirma que as diferenças
encontradas nos diferentes ambientes sociais das crianças (incluindo o
doméstico, o escolar, o de trabalho, etc. de cada um deles) promovem
aprendizagens diferentes e diversificadas, que passam a ativar processos de
desenvolvimento também diversos. Portanto, a aprendizagem precederia o
desenvolvimento intelectual, ao invés de segui-lo ou de ser com ele coincidente.
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Por ser a criança um ser ativo, é que o processo de internalização
progressiva do conhecimento é possível, a criança apropria-se do social de uma
forma bastante peculiar e particular.
É justamente a interiorização e a transformação em constante
interação na criança que vai estruturando-a e que, ao mesmo tempo em que a
integra num contexto social, a faz capaz de posicionar-se frente ao mesmo de
modo crítico e transformador. Assim, à medida que a criança cresce, ela
necessita menos de ajuda externa a passa a manter um maior controle sobre a
sua própria conduta.
Tendo em vista o estudo a respeito do desenvolvimento e da
aprendizagem no homem, entendemos que a construção do conhecimento
humano deve se dar necessariamente pela aprendizagem significativa, isto é, dar
significação à informação, torná-la contextualizada próxima ao aluno, fazendo-o
querer participar do seu processo de desenvolvimento a partir do seu processo de
aprendizagem.
A Educação, hoje, precisa olhar o homem em sua condição de vida
concreta, ou seja, como alguém que possui seu próprio espaço, sua história e
próprio tempo.
“A idéia essencial da tese construtiva que subjaz ao conceito de aprendizagem significativa, é que a aprendizagem que o aluno leva a cabo não pode ser unicamente a partir de uma análise externa e objetivo do que lhe ensinamos e de como ensinamos, mas também que é necessário levar em conta, além disso, as interpretações subjetivas que o próprio aluno constrói a este respeito” (Coll, 1994, p. 155).
Em suma, a aprendizagem por ser significativa deve respeitar e
considerar a história de cada um, seus gostos e sentimentos. Este tipo de
aprendizagem deverá dar oportunidade a que cada indivíduo se coloque e
coloque suas idéias sobre o contexto em que vive, interagindo e, a partir daí,
construindo novos conceitos. Por ser este tipo de aprendizagem uma
conseqüência da leitura que cada indivíduo faz do mundo, no seu tempo pessoal
e de acordo com a sua história de vida, podemos considerar que o processo de
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aprendizagem, quando é significativo, traz em seu bojo um aspecto totalmente
subjetivo e próprio de cada indivíduo. Logo, o saber de cada um é parte de sua
alma, de seu patrimônio, de sua própria identidade, de sua história e lhe influencia
para o resto da vida, sem que jamais seja esquecido, pois está enraizado em
suas mais profundas origens.
Portanto, concluímos que o diálogo crítico é o instrumento fundamental
para que se concretize a aprendizagem significativa. Daí, ser de extrema
importância que os educadores percebam e valorizem os educandos como
sujeitos ímpares em seus processos de aprendizagem, sem perder de vista o
homem em sua concretude, pois só assim estarão vivenciando o processo de
aprendizagem significativa.
Sem dúvida alguma, será o resultado dessa ação educadora,
juntamente com o respeito e o amor ao próximo que motivará aos educadores a
perseguirem tal educação.
“Não há educação sem amor. O amor implica luta contra o egoísmo. Quem não é capaz de amar os seres inacabados não pode educar. Não há educação imposta, como não há amor imposto. Quem não ama não compreende o próximo, não o respeita”.
“Não há educação no medo. Nada se pode temer da educação quando se ama” (Freire, 1999, p. 29).
O educador precisa olhar o aluno além dos problemas que todo o
processo educativo possa trazer. Somente desta maneira seria possível ver o
aluno como outro ser humano e, com certeza, é essa a principal razão para que
os educadores permaneçam no processo educacional.
A aprendizagem significativa implica em liberdade, pois está
fundamentada, sobretudo, na relação de afeto estabelecida entre educador e
educando.
16
33.. OO PPAAPPEELL DDAA EESSCCOOLLAA:: FFOORRMMAARR XX
IINNFFOORRMMAARR
Iniciaremos esta discussão citando algumas preciosidades de Rubem
Alves como, por exemplo, a analogia com a estória de Pinóquio, um boneco de
madeira que, para virar gente, teve que ir à escola. Rubem Alves com seu texto
“Pinóquio às Avessas”, afirma que na nossa sociedade isso acontece com
“crianças que eram de carne e osso e que, ao entrar na escola, só receberam
seus certificados depois de transformarem-se em bonecos de pau” (Alves, 1984,
p. 9).
Esta forma de ver a escola, da forma como nos é mostrada pelo autor,
nos remete à idéia de que nem sempre as crianças que não estudam são
“burras”: “por vezes, a maior prova de inteligência se encontra na recusa em
aprender” (Ibid, p. 11).
Já é sabido por todos que a educação realmente começa com o
nascimento da criança, desde que esta faz seu primeiro contato com o mundo
exterior. Essa primeira formação realiza-se, naturalmente, no seio da família e no
contexto sócio-cultural do qual a criança faz parte; neste momento ela recebe
uma educação assistemática, que não cobra dela nenhum outro quesito diferente
de sua real e concreta convivência com o mundo que a cerca.
É com seu ingresso na instituição de ensino – escola – que a criança
começa a receber uma educação regular, sistematizada e que, essencialmente,
possui um caráter educacional.
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No início do século XX, com o advento da industrialização, ficou claro o
objetivo da escola. Porém, hoje, faz-se necessária uma discussão profunda sobre
a escola que queremos.
A escola do início do século XX no Brasil representava, talvez, a única
forma de gerações presentes, alcançarem um futuro melhor. Logo, a escola
estava comprometida com a construção de caminhos que levassem o sujeito-
aluno a condições melhores de vida humana, seja no aspecto social, econômico
ou cultural.
No início a escola era grátis, a educação pública deveria garantir a
todos bons padrões gerais de eficiência e eficácia para com seus objetivos.
Infelizmente, o que de fato encontramos hoje é uma escola pública
desorientada e desorganizada em seus princípios para desenvolver o indivíduo;
são escolas que não buscam a construção do conhecimento, estando somente
preocupadas em passar informações e técnicas, se desvinculando de seu objetivo
primeiro. Sendo assim, as disciplinas levam a regras e comportamentos
escolhidos por uma minoria que detém o poder e que cuida para que a regra de
fugir das regras seja desestimulada e, dessa forma, a escola deixa de cumprir sua
tarefa inicial que era a de permitir que a classe menos privilegiada
economicamente ascendesse pelo conhecimento, pela ousadia no pensar e agir
sobre sua própria realidade. As escolas, principalmente as públicas, ainda hoje
formam futuros adultos passivos, sem autonomia, violentos e agressivos, pois os
violenta diariamente na sua liberdade e no não reconhecimento de poderem ser
eles mesmos.
Felizmente a modernidade e seus padrões estão em crise e, com isso,
a escola também começa a entrar em crise, pois se especializa em deixar a vida
para além de seus muros, tornando o homem um objeto, desumanizando-o,
desrespeitando-o. Desse modo, o local que deveria estimular o homem à
cooperação e à fraternidade, reforça ainda mais a sociedade que exclui, segrega
e que violenta os seus, por não ensinar a ver com olhos críticos as injustiças
sociais.
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A estrutura de nossas escolas, ainda hoje, é uma das mais rígidas na
história das organizações, pois desde que foi criada, permaneceu praticamente
inalterada.
Segundo Roberto Crema e Denis Brandão,
“Fomos educados na fragmentação e para a fragmentação, porque a fragmentação – e isso é interessante – nos dá uma sensação de segurança, pois ela permite o controle, ao passo que a totalidade é o risco, porque não se têm parâmetros” (1988, p. 44).
A escola atual ainda é conteudista. Ensinam demais a alunos que
aprendem cada vez menos e isto porque os assuntos ficam a cada dia mais
desinteressantes, uma vez que vão se distanciando do contexto sócio-cultural do
aluno e o colocam à parte do fazer histórico e não como agente de sua própria
história e da história de seu povo.
A escola deveria ter hoje, como primeira e grande preocupação, o
desenvolvimento pleno do educando, tornando-o um cidadão capaz de se
relacionar com o mundo de modo crítico e reflexivo. Deveria criar condições para
que o indivíduo construísse seus conhecimentos através de discussões e
propostas desafiadoras de seu pensar crítico e reflexivo.
Para que isso ocorra, a escola necessita contextualizar suas
informações para com o dia-a-dia de cada aluno; provocar no educando o
processo da dúvida, da crítica, do pensar.
“A escola deve ser antes de mais nada lugar para o seu humano integral em seu dever homem, para que a prática da alteridade extravase seus muros e seja realmente uma possibilidade tangível para toda sociedade” (Freitas, 2000, p. 127).
A escola representa o trabalho intencional e sistemático da educação e
possui finalidade tanto social como individual. Tem função instrutiva, pois se
destina a transmitir conhecimentos construídos ao longo da história e que fazem
parte da cultura de um povo. E, por outro lado, tem uma função social, pois visa
19
melhorar as condições de vida do educando a partir do momento em que lhe
facilita participar, conhecer e conviver com o progresso. É também, e antes de
mais nada, o lugar onde a criança deve viver a sua própria vida, aperfeiçoando-se
e desenvolvendo-se, independente de qualquer outra consideração
transcendente.
Segundo Teberosky e Coll (2000), a escola pe um contexto gerador de
atitudes relativas ao conhecimento, aos professores, aos colegas, às matérias,
etc. A não incorporação de atitudes, valores e normas como conteúdos escolares
fazem com que eles sejam comunicados de forma inadvertida e aprendidos sem
um planejamento claro de seu ensino. Por isso, é imprescindível adotar uma
posição crítica com relação aos valores que, explícita ou implicitamente, a escola
transmite nas atividades cotidianas.
A aprendizagem de valores e atitudes é de natureza complexa e pouco
explorada do ponto de vista pedagógico. Muitas pesquisas destacam a
importância da informação como fator de transformação de valores a atitudes.
Mas, embora seja necessária, a informação é insuficiente.
A prática constante, coerente e sistemática é que poderá fornecer as
situações de ensino dos valores, normas e atitudes considerados oportunos..
Atualmente, os meios de comunicação de massa e as tecnologias de
ponta vêm cumprindo um forte papel de transformadores de conhecimentos de
forma tão acelerada, que à escola cabe muitas vezes organizar estas informações
e torná-las mais claras e contextualizadas, para que possa, dessa forma, garantir
o interesse e a significação da aprendizagem pelo educando.
Desse modo, a escola, que deveria promover o desenvolvimento
pessoal de seus alunos, se apresenta hoje num enorme conflito, pois, como
instrumento de aculturação, de transmissora da cultura às novas gerações, a
educação assume um papel bastante conservador e acaba por contribuir para a
manutenção da ordem social, isto é, fazendo com que a sociedade mude o menos
possível com o passar dos anos, apesar de todo avanço tecnológico-social que a
20
cerca. Contudo, essa mesma escola é que rejeita e questiona o desenvolvimento
de seus alunos, entendido como pura acumulação de aprendizagens específicas.
Este conflito nos valores que norteiam a idéia atual sobre a educação
escolar torna evidente a sua função “conservadora” e “reprodutora” e esbarra de
frente com a função de promover o desenvolvimento dos alunos, o que daria
definitivamente entrada à atividade construtiva do educando, como elemento
fundamental da aprendizagem escolar.
Segundo Coll (1996),
“Fica estabelecida, assim, uma fronteira clara entre os processos de desenvolvimento, que são vistos como o resultado de uma dinâmica interna ao ser humano, relativamente impermeável às influências externas, e os processos de aprendizagem escolar, que seriam a manifestação mais clara dessas influências externas e que teriam um impacto limitado sobre os processos de desenvolvimento”.
A concepção sócio-interacionista do desenvolvimento humano traz
para a escola contribuições fundamentais que deveriam reorganizar sua prática
pedagógica, pois passa a dar maior ênfase ao processo de aprendizagem em
cada uma de suas etapas, tendo em vista que a criança constrói
progressivamente novos conhecimentos e novas formas de pensar. Para essa
nova prática pedagógica não é interessante apenas que as crianças saibam
coisas, mas que pensem competentemente sobre elas. Desse modo, o objetivo
da escola deixa de ser o de fornecer ao aluno verdades prontas e acabadas, e
passa a ser o de capacitá-lo a elaborar seu próprio conhecimento de modo crítico,
contextualizado e dinâmico.
“A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal, anda solta no mundo. Com ares de pós-modernidade, insiste em convencer-nos de que nada podemos perante a realidade social que, de histórica e cultural, passa a ser ou a virar quase natural. Frases como ‘a realidade é assim mesmo, que podemos fazer?’ ou ‘o desemprego no mundo é uma fatalidade do fim do século’ expressam bem o fatalismo desta ideologia e sua indiscutível vontade imobilizadora. Do ponto de vista de tal ideologia, só há uma saída para a prática
21
educativa: adaptar o educando a esta realidade que não pode ser mudada. O de que se precisa, por isso mesmo, é o treino técnico indispensável à adaptação do educando, à sua sobrevivência. O livro com que volto aos leitores é um decisivo não a esta ideologia que nos nega e amesquinha como gente” (Freire, 1999, p. 9).
Hoje, mais do que sempre, a escola necessita definir bem seu papel
para organizar-se em seu projeto pedagógico, que será decisivo na definição do
papel que o professor – elemento chave das instituições de ensino – deverá
desempenhar. O que o professor deve fazer concretamente para gerar e facilitar a
aprendizagem de seus alunos? Como e qual deverá ser a sua formação?
Mas isto já um capítulo à partem e que trataremos a seguir.
22
44.. OO PPRROOFFEESSSSOORR NNOOSS DDIIFFEERREENNTTEESS
MMOOMMEENNTTOOSS DDAA HHIISSTTÓÓRRIIAA
Seja qual for o momento histórico vivenciado pelo homem, toda vez
que se falar do professor, do seu papel, do seu perfil, estaremos tratando de
relações humanas, pois os professores só existem porque existem alunos.
Portanto, neste capítulo abordaremos as inúmeras e diversificadas facetas do
papel do professor e tentaremos situar cada uma delas a um contexto sócio-
político que explicite, de algum modo, o porquê dessa ou daquela atitude do
professor na sua inter-relação com o aluno.
Ao tratarmos do professor e o papel que este vem desempenhando ao
longo da história, falaremos com certeza da questão da troca e da afetividade,
que são aspectos fundamentais e norteadores de toda e qualquer ação educativa,
uma vez que esta só é possível quando há interação, no mínimo, entre duas
pessoas.
Segundo esta linha de pensamento, podemos citar algumas questões
que Gadotti defende em sua tese – “Professores, pra quê?” – uma pedagogia
dialógica, onde tanto o aluno quanto o professor necessitam um do outro, pois
são seres inacabados. Ele caracteriza a relação educadora, resgatando a visão
socrática que considera que essa relação só é atingida quando o discípulo supera
o mestre. Logo, o professor não deve ser visto como um doutrinador, aquele que
molda seus alunos, mas sim como aquele que o conduz a descobrir e trilhar seu
próprio caminho.
Outro teórico da educação contemporânea, ao valorizar as relações de
aprendizagem, procura mostrar a necessidade de formação do educador
comprometido consigo mesmo e com o educando, sendo este capaz de superar a
23
burocratização e a uniformização a que é submetido, fazendo ainda uma distinção
conceitual entre professor e educador. Para ele, o professor se compara ao
remador que está sempre remando para frente e cada vez com mais vigor, mas
sem se questionar para que direção.
Já o educador tem amor e paixão pelo que faz. Leva em conta as
características próprias e individuais de cada aluno, as suas paixões, esperanças,
conflitos (dele próprio e do aluno).
Educar é desinstalar. Para ele, o educador é aquele que desperta
consciência, motiva para a existência.
Um outro momento histórico fundamental na Educação, e que não
poderia ser deixado de lado, pois nos remete à discussão entre duas concepções
opostas do papel desempenhado pelo professor, é a teoria de Paulo Freire, que
nos apresenta a educação como um ato político, onde é dada grande valorização
ao processo de humanização.
Paulo Freire entendia que através da educação seria possível ampliar a
participação das massas e levá-las a um nível de organização crescente. Para
ele, a relação dialógico-educadora partiria sempre da realidade do educando, dos
seus conhecimentos para construir a partir daí o novo conhecimento, uma cultura
desvinculada da cultura das elites.
Para Paulo Freire, a pedagogia tem que estar comprometida com a
transformação social, isto é, tem que levar educando e educadores a uma tomada
de consciência da situação existencial e, imediatamente, a uma práxis social.
Essa idéia de libertação é coletiva, social e política: “Ninguém liberta
ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão”.
A partir dessa visão, Paulo Freire caracteriza duas concepções opostas
de educação: a concepção “bancária”, que tem por finalidade manter a divisão
entre os que sabem e os que não sabem, entre oprimidos e opressores. Ela nega
a dialogicidade, ao passo que a concepção de educação problematizadora
24
fundamenta-se justamente na relação dialógico-dialética entre educador e
educando: ambos aprendem juntos.
Segundo Paulo Freire, o educador educando chega a uma visão
totalizante do contexto. Isso deve ocorrer desde a elaboração do programa, dos
“temas geradores”, da apreensão das contradições até a última etapa do
desenvolvimento de cada estudo.
Infelizmente ao longo da história da educação no Brasil, aquele que
trabalha na escola, na sala de aula, na frente do processo ensino-aprendizagem
tem que fazer uma escolha entre a passividade e impotência ou a inquietação da
busca, do tentar sempre, da revolta pela ação do amor ao próximo.
Portanto, a relação professor-aluno torna-se fundamental para delinear
o futuro da sociedade, pois através da contextualização de conhecimentos
anteriores poderá apresentar outras opções diferentes da realidade atual e
potencializar um futuro diferente do fatalista, isto é, o de libertá-lo.
Novamente nos reportamos à questão fundamental que esclarecerá o
que devemos entender por Professores e Educadores.
“O Educador pe aquele que olha e interage com o homem – que pode ser seu aluno – em seu contexto, na sua diversidade. O Professor vê seus alunos em sua disciplina. O Educador é movido por sua vocação no seu campo de trabalho, na vida, enquanto o Professor atua somente em sua profissão, mas também não pode se escusar de atuar com ética, sinceridade e amor” (Freire, 2000, p. 33).
Um outro aspecto a ser aqui observado é a questão da eficácia do
ensino. Porque o professor é o profissional de ensino e, portanto, tem que estar
atento à tarefa de ajudar os alunos em seu aprendizado; o professor deve buscar
o êxito e não o fracasso dos seus alunos, e a qualidade dessa relação pode ser
determinante para atingir a este objetivo profissional, potencializando o
aprendizado integral dos educandos.
Certamente outros fatores contribuem para a eficácia desse professor,
porém é o comportamento dele na aula, o que faz e como esse fazer condiciona a
25
aprendizagem que marca a diferença de seus alunos. Portanto, pode-se afirmar
que existe uma relação direta entre o comportamento do professor e as
conquistas do aluno.
É claro que a eficácia do trabalho do professor deverá estar presente
em todo e qualquer estilo de ensino por ele adotado. Deste modo, faz-se
necessário diferenciar cada estilo, apontando como deve ser a prática do
professor em cada um deles, uma vez que buscam a obtenção de objetivos
bastante distintos por seus alunos e, para tal, se utilizam de uma metodologia
própria.
Sendo assim, destacamos algumas classificações desses estilos.:
• O Instrutor que seleciona e aplica diferentes estímulos e espera de
seus alunos, para cada estímulo uma resposta própria,
correspondente.
• O Professor que é mero transmissor de conteúdos e que espera que
seu aluno seja um ser passivo, que deve assimilar os conteúdos
transmitidos por ele, utilizando uma metodologia que perpetua a
cultura dominante, valorizando a memorização daquilo que foi
selecionado como importante para ser ensinado.
• O Facilitador da aprendizagem que deverá criar ótimas condições
para que se produza uma interação construtiva entre o aluno e o
objeto de conhecimento. A atividade do aluno que está na base do
processo de construção está inserida de fato no domínio da
interação professor/aluno. Por serem diferentes, estes contextos de
interação quanto à sua capacidade de impulsionar a atividade do
aluno é que repercutem de modo também diferenciado na
construção do conhecimento desses alunos.
• O Mediador – este tem um papel que pressupõe uma questão ética
e moral para a aprendizagem, pois considera os conhecimentos
anteriores para avaliar e mediar os conhecimentos futuros.
26
Com o surgimento das idéias e teorias apresentadas por Vygotsky, “o
único bom ensino, é aquele que se adianta ao desenvolvimento”.
É a partir da concepção de Vygotsky sobre as relações entre
desenvolvimento e aprendizado e, particularmente, sobre a zona de
desenvolvimento proximal, que se estabelece forte ligação entre o processo de
desenvolvimento e a relação do indivíduo com seu ambiente sócio-cultural e com
sua situação de que não se desenvolve de modo pleno sem o suporte de outros
indivíduos da mesma espécie. É na zona de desenvolvimento proximal que a
interferência de outros indivíduos é a mais transformadora.
O professor como mediador do processo ensino-aprendizagem surge,
justamente, dessa concepção de Vygotsky de que a escola deverá construí-lo
tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança – num
dado momento e com relação a um determinado conteúdo a ser desenvolvido.
Portanto, como na escola o aprendizado é um resultado desejável, o professor
tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos
alunos (nível de desenvolvimento real da criança) como mediador, provocando
avanços que não ocorreriam espontaneamente.
É importante ressaltar que Vygotsky não propõe uma pedagogia
diretiva, autoritária quando enfatiza a necessidade de um mediador que interfira
no desenvolvimento; seu objetivo é trabalhar com as relações entre os indivíduos
que ajude a definir um percurso de desenvolvimento para o indivíduo.
“Professor – Acima de qualquer suspeita...
Se num hospital os doentes começarem a morrer sistematicamente, a primeira suspeita é que os médicos são incompetentes. Se o edifício ameaça ruir ou as barrancas da estrada deslizam, todos apontam o engenheiro que os construiu como responsável. (...)
Mas se os alunos não aprendem (...) se são reprovados em massa, é que o professor é rigoroso! (...) Em síntese, o professo é o único profissional acima de qualquer suspeita. (...) Já é tempo de parar com esta mania de atribuir-se todo fracasso escolar aos alunos (...).
É preciso inventar um sistema de avaliação da competência e da personalidade do professor, sobretudo
27
considerando-se que para esta profissão, salvo as exceções de praxe, acorrem os que não têm competência e/ou coragem para enfrentar o vestibular das ‘grandes escolas’, como a Medicina e a Engenharia. (...) Todas essas causas que se acrescentam ao desprestígio histórico da função reduzem o magistério à verdadeira sucata profissional, de onde emergem, aqui e ali, mas raramente, como a flor dos pântanos, verdadeiras ‘vocações’ de educadores. (...)
(...) Os computadores podem criar complexas situações de auto-aprendizagem, dispensando, completamente, professores, reprodutores. (...) O professor-autoridade, o professor-conferencista, o professor-expositor ou explicador, o velho ‘duce’ que nos legaram as civilizações clássicas e medieval (...) é uma ‘espécie em extinção’, como os dinossauros, diante da tecnologia moderna. Está nascendo uma nova espécie de professor. (...)
A crítica a este fóssil sobrevivente dentro de uma civilização tecnológica vem de muito longe – Rousseau (1712) já dizia que ‘a mania pedantesca do mestre é sempre ensinar às crianças aquilo que elas aprenderiam melhor por si mesmas”. (Lima, 1982, p. 39-45).
28
55.. CCOONNTTRRIIBBUUIIÇÇÕÕEESS PPSSIICCOOPPEEDDAAGGÓÓGGIICCAASS
5.1. CONSIDERAÇÕES SOBRE ALGUMAS TENDÊNCIAS DA
EDUCAÇÃO
Na vida, no dia-a-dia de cada um, nas escolhas que fazemos,
precisamos nos posicionar de modo que nos seja permitido explicar o porquê
desta ou daquela escolha para nós mesmos.
Em educação, isto não poderia ser diferente. Por este motivo,
consideramos fundamental o estudo das diferentes posturas teóricas, enfoques e
ideologias existentes sobre a educação e, conseqüentemente, sobre a escola e o
ensino como parte mais observável do fenômeno educativo para a preparação de
qualquer profissional que deseje ingressar no campo educacional.
Portanto, faremos a seguir um breve resumo sobre as tendências
pedagógicas no contexto histórico brasileiro.
Como no dito popular “nada se cria, tudo se copia”, a história da
educação no Brasil não poderia fugir à regra e, principalmente, nas décadas de
50 e 60 o Brasil importou e implantou os principais movimentos pedagógicos que
surgiram no mundo.
Surgem neste período as idéias e ideais de Paulo Freire, que
poderíamos considerar como um marco para, a partir daí, começarmos a discutir
e elaborar de forma autônoma nossos caminhos pedagógicos.
Na década de 50, com a aceleração da industrialização no Brasil, surge
uma grande crise no sistema educacional vigente, pois este não tinha condições
29
de preparar os recursos humanos exigidos pela expansão econômica daqueles
tempos.
É nesse momento que as críticas mais acirradas começam a serem
feitas por alguns pensadores nacionais, sobretudo porque tudo o que aqui estava
sendo implantado relacionado a qualquer projeto educacional, era importado dos
EUA.
“Baseadas na tendência tecnocrática, essas reformas se apresentam sobre uma pretensa neutralidade técnica, como se resultassem de uma atividade descompromissada com a política. No entanto, isso é uma ilusão. A administração e o planejamento despolitizados na verdade camuflam e fortalecem estruturas de poder, substituindo a participação democrática – tão fundamental em qualquer projeto humano, sobretudo pedagógico – pela decisão de poucos. Portanto, foi uma reforma fundamentalmente política” (Aranha, 1996, p. 178).
Sendo assim, tal projeto educacional, na verdade, objetivava formar
cidadãos passivos e que estivessem de acordo com os interesses
governamentais da época, o que acabava por não considerar as necessidades e
particularidades sociais e culturais da população.
No que diz respeito à formação do professor, também não poderia ser
diferente. Os programas de formação de professores perdem a visão da
necessidade de educar estudantes para que se tornem profissionais críticos. Ao
invés de ajudar o estudante a pensar sobre suas responsabilidades, treinam-no
para compartilhar técnicas para ensinar assuntos eficientemente e organizar o
melhor possível as atividades diárias.
Segundo Saviani (1980),
“o educador brasileiro vive conflituosamente: imbuído do ideário escolanovista (tendência humanista moderna) ele é obrigado a trabalhar em condições tradicionais (tendência humanista tradicional), ao mesmo tempo que sofre, de um lado, a pressão das análises sócio-estruturais da educação (tendência crítico-reprodutivista)”.
30
É justamente por existirem estas diferentes maneiras de se fazer o
ensino e de se obter diferentes resultados em sua concretização na sala de aula e
que, conseqüentemente, fazem com que uma tendência ou estilo de ensino seja
mais desejável do que outro, que faremos aqui algumas considerações sobre
alguns componentes curriculares dentro destas tendências educacionais.
5.1.1. Abordagem tradicional
A escola tradicional utiliza-se de uma prática educacional que persiste
no tempo, em suas diferentes formas, e que serve de referencial para todas as
demais abordagens que surgem após dela.
Na concepção tradicional, o adulto é considerado como um ser “pronto”
e o aluno um adulto em miniatura que precisa ser atualizado. Portanto, o ensino,
em todas as suas formas, é centrado na figura do professor.
O professor é visto como um transmissor de conteúdos, a quem
compete informar e conduzir seus alunos em direção a objetivos escolhidos pela
escola ou pela sociedade em que vive e não pelos sujeitos do processo.
Nesta abordagem, os objetivos s serem alcançados estão pré-
estabelecidos e, por isso, se caracteriza pela valorização do produto e pela
ausência de ênfase no processo. As idéias transmitidas são organizadas e
selecionadas lógica e previamente.
No processo de ensino-aprendizagem, a ênfase é dada às situações de
sala de aula, onde os alunos recebem ensinamentos e são instruídos pelo
professor. Os conteúdos e as informações têm de ser adquiridas e os modelos
imitados.
A avaliação visa a exatidão da reprodução do que foi dito pelo
professor em sala de aula, isto é, a valorização dos aspectos cognitivos dá ênfase
à memorização. As notas obtidas funcionam como medidores dos níveis de
aquisição do patrimônio cultural.
31
As decepções, falhas ou lacunas deixadas pelos resultados da escola
tradicional servirão de ponto de partida para o desenvolvimento de movimentos
denominados de “educação nova”.
5.1.2. Abordagem comportamentalista
Os comportamentalistas ou behavioristas consideram a experiência ou
a experimentação planejada como base do conhecimento. Logo, o conhecimento
é uma descoberta, e é nova para o indivíduo que a faz.
A idéia de que o homem não é livre é absolutamente necessária. Pois o
homem é visto como uma conseqüência das influências ou forças existentes no
meio ambiente.
O controle e o diretivismo do comportamento humano são
considerados como inquestionáveis. O indivíduo é uma peça numa máquina
planejada e controlada, realizando a função que se espera seja realizada de
maneira eficiente.
A experiência planejada é a base do conhecimento. Logo. O
conhecimento é o resultado direto da experiência. A educação está intimamente
ligada à transmissão cultural.
“É quase impossível ao estudante descobrir por si mesmo qualquer
parte substancial da sabedoria de sua cultura (...)” (Skinner, 1968, p. 110).
A educação deverá transmitir conhecimentos, assim como
comportamentos éticos, práticas sociais, habilidades consideradas básicas para a
manipulação e controle do mundo (cultural, social, etc.).
A escola deverá manter, conservar e em parte modificar os padrões de
comportamento aceitos como úteis para a sociedade, considerando-se um
determinado contexto cultural. A escola deverá, portanto, atender aos objetivos
daqueles que lhe conferem o poder.
Para os behavioristas, a aprendizagem pode ser definida como “uma
mudança relativamente permanente em uma tendência comportamental e/ou na
32
vida mental do indivíduo, resultantes de uma prática reforçada” (Rocha, 1980, p.
28).
Para Skinner, de acordo com os princípios da teoria do reforço, é
possível programar o ensino em qualquer disciplina, tanto quanto o de qualquer
comportamento, como o pensamento crítico, e a criatividade, desde que se possa
definir previamente o que se deseja alcançar.
Ao professor cabe a responsabilidade de planejar e desenvolver o
sistema de ensino-aprendizagem, de forma tal que o desempenho do aluno seja
maximizado, considerando-se igualmente fatores tais como economia de tempo,
esforços e custos.
A função básica do professor consistiria em arranjar as contingências
de reforço, de modo a aumentar a probabilidade de ocorrência de uma resposta a
ser aprendida.
Skinner não se preocupa em justificar porque o aluno aprende, mas
sim em fornecer uma tecnologia que seja capaz de explicar como fazê-lo estudar
e que seja eficiente na produção de mudanças comportamentais.
A avaliação está diretamente ligada aos objetivos estabelecidos e
consiste em constatar se o aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos
quando o programa foi conduzido de forma adequada até o fim.
A avaliação poderá dar início ao próprio processo de aprendizagem,
através de uma pré-testagem que permitirá o conhecimento prévio de
comportamentos que servirão para o planejamento e execução das etapas
seguintes do processo de ensino-aprendizagem.
A avaliação também poderá ocorrer no decorrer do processo como
elemento constituinte da própria aprendizagem, fornecendo dados para a criação
de reforços para os próximos comportamentos e serem modelados.
A avaliação também ocorre no final do processo, com a finalidade de
se saber se os conhecimentos finais desejados foram adquiridos pelo aluno.
33
5.1.3. Abordagem humanista
Essa abordagem dá ênfase a relações interpessoais e ao crescimento
que delas resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade do indivíduo,
em seus processos de construção e organização pessoal da realidade, e em sua
capacidade de atuar como uma pessoa integrada. Enfatiza-se, também, a vida
psicológica e emocional do indivíduo e a preocupação com a sua orientação
interna, com o autoconceito, com o desenvolvimento de uma visão autêntica de si
mesmo, orientada para a realidade individual e grupal.
O homem é considerado como uma pessoa situada no mundo. A
pessoa é considerada um processo contínuo de descoberta de seu próprio ser,
ligando-se a outras pessoas e grupos.
O homem não é um resultado, cria-se a si próprio. É, portanto,
possuidor de uma existência não condicionada a priori.
A experiência pessoal e subjetiva é o fundamento sobre o qual o
conhecimento é construído, no decorrer do processo de vir-a-ser do ser humano.
A educação assume significado amplo. É centrada na pessoa, já que
essa abordagem é caracterizada pelo primado do sujeito. No ensino, será o
“ensino centrado no aluno”.
O processo de educação centrado no sujeito leva à valorização da
busca progressiva de autonomia.
A escola deverá respeitar a criança tal qual ela é e oferecer condições
para que ela desenvolva o seu processo de vir-a-ser. Deverá oferecer condições
que possibilitem a autonomia do aluno.
A aprendizagem significativa é considerada por Rogers como a que
envolve toda a pessoa.
Combs (1965) acredita que o professor não precisa necessariamente
obter conhecimento e competências. Crê que esse se desenvolverá somente em
34
relação às concepções de si próprio e não decorrente de um currículo que lhe é
imposto.
O processo de ensino, portanto, irá depender do caráter individual do
professor e de como ele se inter-relaciona com o caráter individual do aluno. A
competência do professor dependerá da forma de relacionamento dele com o
aluno, que sempre será pessoal e única.
Rogers (1972) parte do pressuposto de que o ensino é “uma atividade
sem importância enormemente valorizada”. Cada educador eficiente, por sua vez,
deve desenvolver um estilo próprio para “facilitar” a aprendizagem dos alunos.
Essa proposta defende que tanto conteúdos quanto informações
devem ser significativas para o aluno e percebidas como mutáveis. A pesquisa
dos conteúdos será feita pelos alunos, que deverão ser capazes de criticá-los,
aperfeiçoá-los ou até mesmo substituí-los.
No que diz respeito à avaliação, tanto Rogers quanto Neill (teóricos
humanistas) desprezam qualquer padronização de produtos de aprendizagem e
competências do professor.
“Crianças, como adultos, aprendem o que desejam aprender. Toda outorga de prêmios e notas e exames desvia o desenvolvimento adequado da personalidade. (...) Os livros são o material menos importante da escola. Tudo o que a criança precisa aprender é ler, escrever e contar. O resto deveria compor-se de ferramentas, argila, esportes, teatro, pintura e liberdade” (Neil, 1963, p. 24).
Rogers defende a auto-avaliação. Considerando-se o fato de que só o
aluno pode conhecer realmente sua experiência, esta só pode ser julgada a partir
de critérios internos do organismo. Portanto, o aluno é quem deverá se
responsabilizar pelas formas de controle de sua aprendizagem, definir e aplicar os
critérios para avaliar até onde estão sendo atingidos os objetivos que pretende.
“A avaliação de cada um de sua própria aprendizagem é um dos melhores meios pelos quais a aprendizagem auto-iniciada se torna aprendizagem responsável” (Rogers, 1972, p. 142).
35
O diretivismo no ensino é aqui substituído pelo não-diretivismo; as
relações são horizontais e as avaliações de acordo com padrões pré-fixados, por
auto-avaliação dos alunos.
5.1.4. Abordagem cognitivista
Este tipo de abordagem é predominantemente interacionista. Estuda
cientificamente a aprendizagem como sendo mais que um produto do ambiente,
das pessoas ou de fatores externos ao aluno. Todas as emoções são
consideradas em suas articulações com os problemas.
Os principais representantes dessa teoria são Jean Piaget e Jerome
Brunner.
Na tendência cognitivista o conhecimento é o produto da interação
entre o homem e o mundo, entre o sujeito e o objeto.
O indivíduo vive em busca de um estágio final, sendo ele como um
sistema aberto que nunca atinge a esse estágio por completo.
A criança, durante sei desenvolvimento, estará reinventando todo o
processo racional da humanidade e, na medida em que ela reinventa o mundo,
desenvolve-se a sua inteligência. Um fenômeno básico no desenvolvimento da
criança é caracterizado pela acoplagem do sistema simbólico à atividade real, o
que lhe possibilita pôr o pensamento a serviço da ação.
O conhecimento é considerado como uma construção contínua. A
passagem de um estado de desenvolvimento para o seguinte é sempre
caracterizada por formação de novas estruturas que não existiam anteriormente
no indivíduo.
“O conhecimento humano é essencialmente ativo. Conhecer um objeto é agir sobre e transformá-lo, depreendendo os mecanismos dessa transformação vinculados com as ações transformadoras. Conhecer é, pois, assimilar o real às estruturas de transformações, e são as estruturas elaboradas pela inteligência enquanto prolongamento direto da ação” (Piaget, 1970, p. 30).
36
Para Piaget, a educação é um todo indissociável, considerando-se dois
elementos fundamentais: o intelectual e o moral.
O processo educacional, juntamente com a teoria do desenvolvimento
e conhecimento, tem um papel importante, ao provocar situações que sejam
desequilibradoras para o aluno.
O objetivo da educação, portanto, não consiste na transmissão de
verdades ou modelos, e sim em que o aluno aprenda a conquistar por si mesmo
essas verdades.
A educação deverá visar que cada um chegue a uma autonomia
intelectual através do próprio desenvolvimento de sua personalidade e pela
aquisição de instrumental lógico-racional.
A aquisição individual das operações pressupõe necessariamente a
cooperação, colaboração, trocas e intercâmbio entre as pessoas.
Logo, pode-se considerar a educação como um processo de
socialização. Socializar, nesse sentido, implica criar condições de socialização.
Segundo Piaget, a escola deveria começar ensinando a criança a
observar. Dessa forma, deveria dar a qualquer aluno a possibilidade de aprender
por si próprio, oportunidade de investigação individual, possibilitando-lhe todas as
tentativas, todos os tateios, ensaios que uma atividade real pressupõe.
A escola deve ser algo que possibilite ao aluno ter interesse intrínseco
à sua própria ação, favorecendo-o no desenvolvimento de suas possibilidades de
ação motora, verbal e mental, de forma que possa, posteriormente, intervir no
processo sócio-cultural e inovar a sociedade.
A concepção piagetiana de aprendizagem tem caráter de abertura e
comporta possibilidades novas de indagações, assim como toda a sua teoria e
epistemologia genética. Portanto, um ensino que busca desenvolver a inteligência
deverá priorizar as atividades do sujeito, considerando-o inserido numa situação
social.
37
O ensino tem que ser baseado no ensaio e no erro, na pesquisa, na
investigação, na solução de problemas por parte do aluno, e não na
aprendizagem de formular, nomenclaturas ou definições.
O ponto fundamental do ensino consiste em processos e não em
produtos de aprendizagem.
Caberá ao professor, nessa abordagem, criar situações, propiciando
condições onde se estabeleçam reciprocidade intelectual e cooperação ao
mesmo tempo moral e racional.
O professor deve assumir o papel de investigador, pesquisador,
orientador, coordenador, levando o aluno a trabalhar o mais independentemente
possível.
Não existe um modelo pedagógico piagetiano. O que existe é uma
teoria de conhecimento, de desenvolvimento humano que traz implicações para o
ensino. Uma das implicações fundamentais é a de que a inteligência se constrói a
partir da troca do organismo com o meio, por meio das ações do indivíduo. A ação
do indivíduo, pois, é o centro do processo e o fator social ou educativo, constitui
uma condição de desenvolvimento.
No que se refere à avaliação, nessa abordagem, o controle do
aproveitamento deve ser apoiado em múltiplos critérios, considerando-se
principalmente a assimilação e a aplicação em situações diversas e variadas.
O conhecimento, para Piaget, progride mediante a formação de
estruturas e isso nega o mecanismo de justaposição dos conhecimentos em que
se baseiam os behavioristas e os que difundem o que entendemos por “ensino
tradicional”.
5.1.5. Abordagem sócio-cultural
Essa abordagem dá ênfase aos aspectos sócio-político-culturais mais
significativos no contexto brasileiro, e uma das mais difundidas é a de Paulo
Freire, com a sua preocupação com a cultura popular.
38
Até 1964, o Movimento de Cultura Popular no Brasil contribuiu para a
elaboração de uma verdadeira cultura, a partir de uma motivação de caráter
vivencial.
Tratava-se de um trabalho com o objetivo de possibilitar uma real
participação do povo enquanto sujeito de um processo cultural.
Segundo esta abordagem, só existem homens concretos, situados no
tempo e no espaço, inseridos num contexto sócio-econômico-social-político, num
contexto histórico. Desse modo, a educação só é válida quando leva em conta a
vocação ontológica do homem (vocação de ser sujeito) quanto às condições nas
quais ele vive (contexto).
Para Paulo Freire, o “tema fundamental de nossa época constituiu o da
dominação que supõe o contrário, o tema da libertação, como objetivo a ser
alcançado” (1974, p. 34).
À libertação não se chegará por acaso, mas pela práxis de sua busca.
O homem se constrói e chega a ser sujeito do seu conhecimento, na
medida em que, integrado em seu contexto, reflete sobre ele e se compromete
com ele, tomando consciência de historicidade. O homem é desafiado
constantemente pela realidade e a cada um desses desafios deve responder de
maneira original.
A elaboração e o desenvolvimento do conhecimento estão intimamente
ligados ao processo de conscientização e este é sempre inacabado, contínuo e
progressivo.
Para Paulo Freire, a educação tem caráter utópico e é fator de suma
importância na passagem de formas mais primitivas de consciência para
consciência crítica, que, por sua vez, não é um produto acabado, mas um vir-a-
ser contínuo.
Nessa abordagem, a idéia de escola é algo bem diferente do que se
tem atualmente. Caso a escola seja considerada, deve ser um local onde seja
39
possível o crescimento mútuo do professor e dos alunos, no processo de
conscientização.
A pedagogia do oprimido, segundo Paulo Freire (1975),
“é aquela que tem de ser forjada com ele e não por ele, enquanto homem ou povo, na luta incessante de recuperação de sua humanidade. Uma pedagogia que faça da opressão e de suas causas o objeto de sua reflexão, resultando daí o engajamento do homem na luta por sua libertação”.
A verdadeira educação consiste na educação problematizadora, que
ajudará a superação da relação apressor-oprimido.
A relação professor-aluno é horizontal e não imposta. Para que o
processo educacional seja real é necessário que o educador se torne educando e
o educando, por sua vez, educador.
O novo conteúdo programático da educação nessa abordagem, reside
na relação horizontal e dialogal de pessoa a pessoa. A palavra é vista em duas
dimensões: a da reflexão e a da ação. Não há palavra verdadeira que não seja
práxis. Logo, dizer a palavra verdadeira consiste em transmitir o mundo e em
transformá-lo.
A verdadeira avaliação do processo está na auto-avaliação e/ou
avaliação mútua permanente da prática educativa por professor e alunos.
“A avaliação é da prática educativa, e não de um pedaço dela” (Freire,
1982, p. 94).
Na abordagem sócio-cultural, no entanto, o aspecto técnico da
educação não é descartado. É considerado relacionado a todo um processo do
qual não pode ser enfocado como independente, tampouco ser priorizado.
40
5.2. CONSIDERAÇÕES NORTEADORAS PARA A PRÁTICA DOCENTE
MOTIVADORA
Com o surgimento dos enfoques cognitivos no estudo do
desenvolvimento humano, progressivamente, a visão que se tinha do ser humano
foi sendo substituída. Antes, o homem que era facilmente moldável e dirigido a
partir de estímulos externos foi sendo substituído por alguém que seleciona,
assimila, processa, interpreta e confere significações aos estímulos. No campo
educativo, esta visão põe em destaque a inadequação de alguns modelos de
ensino, principalmente os que concebem o professor e o aluno como simples
transmissor e receptor de conhecimentos, respectivamente. Por outro lado,
revitaliza as propostas pedagógicas que situam a verdadeira aprendizagem na
atividade auto-estruturante do aluno, isto é, na atividade auto-iniciada e sobretudo
auto-dirigida do educando.
Com o avanço dos meios de comunicação, a aceleração e
popularização dos saberes associados ao que hoje se sabe sobre como se dá a
aprendizagem no homem, surge a necessidade de um novo professor, que saiba
como orientar seus alunos para que recolham e selecionem informações, de que
modo organizá-las mentalmente, como definir sua hierarquia e, sobretudo, de que
maneira transformá-las em conhecimentos e, dessa maneira, ampliar suas
inteligências.
Junto com essa nova missão, o professor precisa perceber-se como
um profissional essencial do despertar das relações interpessoais.
Considerando a essência dessas mudanças e procurando colaborar
com o professor nessa nova dimensão de seu trabalho, Celso Antunes elaborou
um conjunto de procedimentos, a que chamou de “nove passos”, e que visa dar
novo encaminhamento às informações de sua disciplina, explorando melhor as
múltiplas inteligências de seus alunos.
Os passos abaixo relacionados nada têm de novo, praticamente todos
os professores o desenvolvem. Entretanto, nem sempre os desenvolvem
41
integralmente. Celso Antunes (1987, p. 1-15) propõe que os “nove passos” devam
ser partes integrantes de uma aula e cabe ao professor adaptá-los à sua ação.
PASSO 1
O CÉREBRO HUMANO NÃO APRENDE DE UMA ÚNICA MANEIRA E POR ESSE MOTIVO O
PROFESSOR NECESSITA EMPREGAR EM TODAS AS OPORTUNIDADES A APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA, ELIMINANDO ATIVIDADES QUE CONDUZAM A UMA APRENDIZAGEM
MECÂNICA.
Dessa forma, o professor necessita ser um atento pesquisador dos
saberes que o aluno possui – saberes que obteve de sua vida, de suas emoções,
de suas brincadeiras, de suas relações com o outro e o mundo – e fazer dos
mesmos “ganchos” para os temas que ensina.
PASSO 2
O USO EM TODAS AS AULAS E EM PROVAS DAS HABILIDADES OPERATÓRIAS.
O professor, ao invés de dar a matéria, expondo oralmente o saber
como uma propriedade pessoal que se transfere, deve, ao contrário, organizar o
trabalho dos alunos como um facilitador, explicando, propondo habilidades
diferentes e, desse modo, levando o aluno a se constituir como agente de sua
própria aprendizagem.
PASSO 3
A “ALFABETIZAÇÃO” DO ALUNO PARA AS MÍLTIPLAS LINGUAGENS POSSÍVEIS DE SEREM
USADAS PARA A COMPREENSÃO DE UMA IDÉIA.
Todo professor deve ser, assim, um “alfabetizador de linguagens” para
que o aluno perceba essa multiplicidade de formas usadas para comunicar idéias.
Desnecessário lembrar que, usando linguagens diferentes que envolvam um tema
comum, Machado de Assis nos falou de beleza em seus textos, Burle Marx em
42
seus jardins, Niemeyer através de suas formas em movimento, Villa Lobos em
sua música, Portinari com a expressividade de suas telas.
Um olhar atento sobre a vida e o tempo revela as inúmeras linguagens
que acompanham nosso cotidiano, mas a escola, em geral, aprisiona-se aos
limites estreitos de uma ou, quando muito, apenas duas linguagens.
PASSO 4
A RELEITURA DAS INFORMAÇÕES ATRAVÉS DO MANEJO CONSCIENTE DO UNIVERSO
VOCABULAR DO ESTUDANTE. PENSAR É AGIR SOBRE O OBJETO E TRANSFORMÁ-LO.
Toda releitura deve se constituir em um estímulo à dúvida, um
desenvolvimento do raciocínio intuitivo e dedutivo, uma exploração de caráter
convergente ou divergente.
PASSO 5
A ELEIÇÃO DOS MACRO-OBJETIVOS DE CADA CAPÍTULO OU EIXO TEMÁTICO.
A programação curricular de todas as disciplinas para todos os ciclos
ou séries do ensino apresenta um elenco de itens ou tópicos muito acima que o
possível a ser trabalhado em um ano letivo. Essa quantidade não existe para que
o professor sobrecarregue o aluno de informações, mas para que, com criticidade
e consciência, eleja entre tantos tópicos os mais significativos para a pessoa do
aluno, no ambiente em que vive.
PASSO 6
A CONTEXTUALIZAÇÃO ESPACIAL E TEMPORAL DE TODOS OS TEMAS TRABALHADOS.
O professor deve enfatizar a importância de explorar em todas as aulas
as contextualizações as contextualizações, fazendo com que o aluno perceba que
sua realidade e a realidade de seu meio é o cenário onde se aplicam os
fundamentos apreendidos em outros ambientes ou em outros tempos.
43
É essencial que o professor, conhecendo seus alunos, para e com
eles, descubra e construa os exemplos de contextualizações que proporá.
PASSO 7
O USO NA SALA DE AULA DOS PRINCÍPIOS DA REVERSIBILIDADE (DO COMEÇO AO FIM E DO
FIM AO COMEÇO) E DA DIVERGÊNCIA (PENSAMENTO DIVERGENTE E CONVERGENTE).
Todo ato pedagógico requer a mentalidade aberta, a atitude
investigativa, o desenvolvimento da capacidade de problematizar mais do que
responder, o desafio à dúvida do aluno, e nesse caminhar é sempre muito
importante o uso da reversibilidade.
PASSO 8
UMA AVALIAÇÃO PELO ÓTIMO.
O único paradigma de uma avaliação é o progresso que o aluno revela
no uso de conexões, no emprego de habilidades, no poder de construir novas
contextualizações, na sensibilidade para perceber linguagens diferentes.
A avaliação do desempenho necessita ser permanente, uma vez que a
aprendizagem é um processo contínuo, diferente do sistema de provas
ocasionais, e, sobretudo, necessita apresentar um caráter diagnóstico e nunca um
meio de punição, de aferição de certo ou errado, de inclusão ou de exclusão. O
acompanhamento do aluno necessita estar centralizado nele mesmo, e seu
portfólio registrar os passos efetivos de seu progresso.
PASSO 9
O USO DE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS EMPOLGANTES E DIVERSIFICADAS.
A aula expositiva, quando segue as linhas propostas, constitui um
valioso recurso para a aprendizagem significativa. É assim uma excelente
“ferramenta” do professor, mas é apenas “uma” ferramenta.
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É importante que o professor conheça outras estratégias de ensino e
saiba alterná-las com a aula expositiva, da mesma forma que um competente
mecânico seleciona a ferramenta certa para consertos específicos.
É fundamental que adultos, professores ou não, sejam modelos e
colaborem na reconstrução do passado, a fim de transformá-lo. Para que isso
seja possível, é necessário que se indague como separar o joio do trigo, isto é, o
que é fundamental daquilo que é secundário, discutindo as respostas obtidas,
formulando novas hipóteses e destacando o que é produção pessoal daquilo que
já é existente, de modo a diferenciá-la.
Cabe ao professor ou ao adulto servir de mediador e ajudar aos mais
jovens a participarem do contexto sócio-cultural em que vivem, confiando em sua
competência para ensinar a na das crianças para se apropriarem do
conhecimento já elaborado. Isso requer, por parte do adulto, uma atitude de
confiança e positividade frente à aprendizagem dos iniciantes. Se o adulto não
demonstrar compreensão e empatia diante das dificuldades que se apresentam
no processo de aprender das gerações mais jovens, provavelmente abalará a
base necessária para que construam novas formas de pensar e atuar sobre o
mundo.
Segundo Coll (1981), “a atividade do aluno que está na base do
processo de construção do conhecimento está inserida de fato no domínio da
interação ou interatividade professor/aluno”.
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CCOONNCCLLUUSSÃÃOO
Ao concluir esta pesquisa desejamos que ela sirva de subsídio para as
pessoas que, de algum modo, se vêem envolvidas com o processo de
desenvolvimento e aprendizado de novos conhecimentos.
As considerações aqui presentes têm como objetivo primeiro levar o
educador a uma reflexão crítica de seu papel, a fim de perceber-se como
elemento chave para motivar o aluno em sua aquisição de conhecimentos e em
seu desenvolvimento.
Acreditamos que somente quando tomar consciência da verdadeira
importância que a qualidade de sua relação pode ter sobre o processo de
desenvolvimento de seus alunos e se envolver em reflexões que o levem a criar
situações educativas que possibilitem ao aluno criar e recriar, analisar, discutir,
enfim, agir sobre aquilo que é objeto de seus estudos, assim, e somente assim, o
professor estará possibilitando seus alunos a construírem seus conhecimentos
com base em experiências que o conduzam a uma aprendizagem significativa e
os tornem cidadãos pensantes, capazes de, através da auto-iniciativa, engajarem-
se na luta por sua libertação contra a opressão, a ignorância e a perpetuação de
uma cultura de dominação e injustiças sócio-culturais e políticas.
Julgamos que a forma com que se fizer a relação professor/aluno será
decisiva para a formação do cidadão de amanhã. Portanto, ao professor cabe a
conscientização ampla e crítica que seu papel desempenha nessa relação,
levando seus alunos a perceberem-se sujeitos e agentes de sua própria história,
conscientes da importância e da responsabilidade que cada um têm para consido
mesmo e com o outro.
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Somente através da reflexão, da conscientização e da integração no
contexto em que vive, o homem será capaz de comprometer-se com ele e com a
transformação dessa realidade de modo original e pessoal.
Esse compromisso com o novo, com o que está por vir e a forma com
que irá vivenciar esse momento está intimamente ligado ao mundo com que foi
levado a elaborar e construir o desenvolvimento de seus conhecimentos sobre
essa realidade e sobre o seu próprio processo progressivo, contínuo, porém
inatingível de desenvolvimento cognitivo.
Desejamos, por fim, que as considerações psicopedagógicas feitas
neste trabalho de pesquisa levem o professor a refletir a metodologia empregada
na sua relação com a construção do conhecimento de seus alunos, criando
condições afetivas, técnicas e teóricas que motivem o processo de aquisição de
conhecimento e de desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos,
motivando-os à troca constante de novas descobertas e de novos desafios.
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