UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O DESPERTAR PARA A LEITURA: OPORTUNIZANDO MEIOS

PARA GOSTAR DE LER O MUNDO NAS SÉRIES INICIAIS,

AFASTANDO O FRACASSO ESCOLAR

Por: Eunice Belisária Castro de Abreu Martins

Orientador

Prof. Mary Sue Pereira

Rio de Janeiro

2011

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O DESPERTAR PARA A LEITURA: OPORTUNIZANDO MEIOS

PARA GOSTAR DE LER O MUNDO NAS SÉRIES INICIAIS,

AFASTANDO O FRACASSO ESCOLAR

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Administração

e Supervisão Escolar Por: Eunice Belisária Castro

de Abreu Martins.

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AGRADECIMENTOS

A Deus que me concedeu a vida, a

família, aos colegas de turma pela

troca de experiências e a todos os

professores do curso que nos

transmitiram suas experiências.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho de pesquisa a minha

família por entender a importância deste

curso e compreender os momentos de

dedicação exclusiva.

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RESUMO

A avaliação da escola básica brasileira aponta uma grande defasagem

na aprendizagem dos alunos. Historicamente, desde o período Colonial, a

educação para classes populares foi colocada em segundo plano por diversos

governos.

O baixo aproveitamento escolar é mais acentuado entre os alunos das

escolas públicas freqüentadas, predominantemente, pelas crianças e jovens

dos grupos sociais populares. Esta temática tem merecido a atenção de

educadores, psicopedagogos, psicólogos, sociólogos e órgãos governamentais

e não governamentais que estudam implantação de novas propostas

pedagógicas, com a intenção de incluir todas as crianças à sociedade letrada.

O objetivo desse trabalho, portanto, será resumir as discussões em torno da

questão da importância da leitura para o desenvolvimento de uma sociedade

cheia de saberes e compreensão crítica da vida e do mundo. O fracasso

escolar pode ser analisado através da análise crítica da alfabetização, pois o

aprender a ler não é o mesmo de saber ler.

O grande desafio do Estado e da sociedade brasileira está em garantir

uma educação escolar que corresponda às necessidades concretas,

principalmente, desses segmentos sociais que frequentam o ensino público.

A leitura tem que ser valorizada desde cedo para conseguir que as

crianças comecem a ser preparadas para leituras mais estruturadas. Iniciando

pela família por ser o primeiro lugar que nos enraizamos no mundo.

Um projeto de leitura dentro da instituição escolar propicia o acesso da

família e da comunidade aos diversos tipos de textos formando novos leitores

e contribuindo com a formação cultural em que a instituição está inserida.

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METODOLOGIA

Esta pesquisa tem o desejo de resgatar o gosto e o prazer da leitura,

prevenindo o fracasso escolar, o analfabetismo e a desigualdade social. Tendo o embasamento bibliográfico em livros de diversos autores que

abordam este tema, consultas à internet, através de fatos, experiências e

observações do cotidiano de unidades Escolares Públicas do Rio de Janeiro. Este trabalho pretende, de forma democrática, promover o gosto pela

leitura, trazendo para o ambiente escolar seus significados com todas as

diferenças sociais e culturais.

Respeitando a criança como sujeito do mundo, com sua história de vida,

que se cruza e se afasta dos demais, visando à integração da instituição com a

família e a comunidade.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................ 8

CAPÍTULO I: A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E SUA TRAJETÓRIA DESDE O

BRASIL COLÔNIA .......................................................................................... 9

CAPÍTULO II: ACESSO EFICIENTE A LEITURA: EXISTEM

RESPONSÁVEIS? ........................................................................................ 33

CAPÍTULO III: A VISÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR SOBRE O FRACASSO

ESCOLAR E A NECESSIDADE DE INCETIVAR O GOSTO PELA LEITURA:

UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ....................................................................... 42

CONCLUSÃO ............................................................................................. 48

BIBLIOGRAFIA .......................................................................................... 50

ÍNDICE ........................................................................................................ 51

8

INTRODUÇÃO

Este trabalho de pesquisa visa analisar a questão do fracasso escolar,

dando ênfase à exclusão pela leitura nas classes populares. Esta problemática

merece ser estudada e decifrada, pois, afeta o desenvolvimento escolar de

diversas crianças, que por não conseguirem a alfabetização muitas vezes

desistem no meio do processo.

Não podemos apenas favorecer o acesso das crianças às escolas,

temos que garantir sua permanência e eficaz inclusão de todos na sociedade

letrada com perspectivas de sucesso escolar.

Sabendo-se que o desenvolvimento humano é de natureza biológica e

cultural, precisamos utilizar diferentes formas de abordar o ensino da leitura e

da escrita, respeitando toda a bagagem cultural, emocional, e social que cada

indivíduo traz naquela etapa de sua vida.

Pensar em exclusão, fracasso escolar, não conseguir a alfabetização,

automaticamente nos faz pensar na necessidade de incluir, de transformar

esta realidade para que nossa sociedade se torne mais justa para todos.

Quem aprende a ler nem sempre sabe ler. Precisamos criar maior

quantidade de projetos literários que oportunizem as comunidades com baixo

IDH o acesso e gosto pela leitura.

Com este trabalho desejo contribuir para uma reflexão teórico-prática,

junto àqueles que participam do processo educativo ou se preocupa com ele

de alguma forma, para que através do entendimento e da prática, possamos

mudar em um futuro próximo a história da educação brasileira. Assim, deixar o

fracasso escolar, a falta de oportunidades de acesso aos livros e os diversos

tipos de textos no passado e conseguir trilhar novos rumos onde todos

possam ter oportunidades iguais e um futuro promissor conquistado com a

participação consciente de todos.

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CAPÍTULO I

A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E SUA TRAJETÓRIA

DESDE O BRASIL COLÔNIA

1.1 - O Período Colonial e o embate entre Jesuítas e o Marques

de Pombal.

É consensual afirmar que, nos trinta primeiros anos da colonização do

Brasil, Portugal dedicou-se exclusivamente à exploração das riquezas sem

efetivo projeto de povoamento. A vinda dos jesuítas, em 1549, proporcionava

assim a expansão da Fé e do Império, reunindo mercadores e evangelizadores

sob a mesma empresa. Com sua política de instrução – uma escola, uma

igreja –, edificaram templos e colégios nas mais diversas regiões da colônia,

constituindo um sistema de educação e expandindo sua pedagogia através do

uso do teatro, da música e das danças.

A adaptação aos costumes locais em respeito à diversidade das regiões

sob domínio jesuítico, para a eficácia da catequese, era orientação que

constava nas Constituições da Companhia de Jesus, apresentada por Inácio

de Loyola, em 1550, aos padres e irmãos que estavam em Roma. Em matéria

de educação escolar, os jesuítas souberam construir a sua hegemonia. Não

apenas organizaram uma ampla „rede‟ de escolas elementares e colégios,

como o fizeram de modo muito organizado.

Eles contavam com um projeto pedagógico uniforme e bem planejado: o

Ratio Studiorum. O Ratio Studiorum ou Plano de Estudos – o método

pedagógico dos jesuítas, publicado em 1599 foi sistematizado a partir das

A memória, antes de ser um filme rebobinado à cena inicial que nos interessa recuperar, elabora uma série de sensações, sentimentos, percepções e imagens para, só então, “construir-se” como um referente. (YUNES, p. 22, 2009)

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experiências pedagógicas, que tiveram início no Colégio de Messina, primeiro

colégio aberto na Sicília, em 1548. A par dessa primeira experiência na Itália a

disputa entre o modus italicus e o modus parisiensis foi vencida pelo último,

com o predomínio do modelo da Universidade de Paris, por onde passaram

muito dos jesuítas, inclusive o próprio Loyola.

Este código de ensino ou estatuto pedagógico era composto de um

conjunto de regras, que envolvia desde a organização escolar e orientações

pedagógicas até a observância estrita da doutrina católica. O método de

estudos contido no Ratio compreendia o trinômio estudar, repetir e disputar,

prescrito nas regras do Reitor do Colégio, e como exercícios escolares havia a

preleção, lição de cor, composição e desafio, práticas pedagógicas essas que

remetem diretamente à escolástica medieval, configurando-se como

Pedagogia Tradicional, que na sua vertente religiosa, tornava a educação

sinônima de catequese e evangelização. A educação almejada pelo Ratio tinha

como meta a formação do homem perfeito, do bom cristão e era centrada em

um currículo de educação literária e humanista voltada para a elite colonial.

Os jesuítas, durante duzentos e dez anos, a partir da chegada em 1549

até a expulsão em 1759, detiveram o monopólio da educação. Em Portugal,

cabia aos jesuítas o direito exclusivo de ensinar Latim e Filosofia no Colégio de

Artes, curso preparatório obrigatório para ingresso nas faculdades da

Universidade de Coimbra. A Universidade de Évora era também uma

instituição jesuítica. No Brasil os colégios jesuíticos ofereciam quase com

exclusividade a educação secundária. A Companhia de Jesus estava presente

desse modo como fator de empecilho, como veremos a seguir, às reformas

econômicas e educacionais de Pombal, o que explica, à primeira vista, a sua

expulsão e proscrição. Quando da supressão da ordem, em 1773, contavam

os inacianos com 578 colégios e 150 seminários em todo o mundo.

A reforma Pombalina é um importante marco na Historiografia da

Educação Brasileira. Um dos vultos históricos mais contundentes de Portugal e

da América Portuguesa foi Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de

Pombal (primeiro ministro de Portugal de 1750-1777. Tanto ele como o seu

governo controverso permanecem motivo de polêmica até hoje. Para além do

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mito, ficou o debate que a sua atuação suscitou ao longo de décadas: o lastro

ideológico, reformador e autoritário, voluntarista e despótico e de tirano

esclarecido.

A política colonial portuguesa tinha como objetivo a conquista do capital

necessário para sua passagem da etapa mercantil para a industrial. Porém,

Portugal não conseguiu alcançar este objetivo. A nação que se destacava

neste período era a Inglaterra, bastante beneficiada pelos lucros coloniais dos

portugueses. O Tratado de Methwen (1703) firmado com a Inglaterra inundava

o mercado interno de Portugal com produtos de suas manufaturas, enquanto a

Inglaterra se comprometia a comprar vinhos fabricados em Portugal.

Neste período, o então rei de Portugal, D. José I, nomeia para seu

ministro Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, que

caminha no sentido de recuperar a economia através de uma concentração do

poder real e de modernizar a cultura portuguesa, reforçando o Pacto Colonial,

iniciando assim, uma tentativa de transformação no século XVII com as

Reformas Pombalinas. A idéia de pôr o reinado português em condições

econômico tais que lhe permitissem competir com as nações estrangeiras era

talvez a mais forte razão das reformas pombalinas. Entretanto, o exemplo

mais conhecido de suas ações reformadoras é a expulsão dos jesuítas de

Portugal e de seus domínios o que afetou a Educação na colônia.

Esse esclarecimento sobre as ações do Marquês de Pombal, por quem

se introduziu o iluminismo no império português, é importante para compreender

que diferentemente da maior parte dos governantes Iluministas, mais

preocupados com a teoria do que com a prática, Pombal geralmente atingiu

seus objetivos. E não menos pela reforma educacional, por meio da qual abriu

as portas a um florescimento da ciência e da filosofia portuguesas em fins do

século XVIII, mas pelas relações entre o Iluminismo e o exercício do poder do

Estado. Não foi por espírito libertador e igualitário que Pombal empreendeu a

reforma educacional por meio de mestres e professores seculares, mas pela

necessidade, além de preencher o extenso vazio deixado pela expulsão dos

jesuítas, preparar homens suficientemente capazes para assumir postos de

comando no Estado absolutista.

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A política educacional como outra qualquer de Pombal era lógica,

prática e centrada nas relações econômicas anglo-portuguesa. A reforma

educacional pombalina culminou com a expulsão dos jesuítas precisamente das

colônias portuguesas, tirando o comando da educação das mãos destes e

passando para as mãos do Estado. Os objetivos que conduziram a

administração pombalina a tal reforma, foram assim, um imperativo da própria

circunstância histórica. Extintos os colégios jesuítas, o governo não poderia

deixar de suprir a enorme lacuna que se abria na vida educacional tanto

portuguesa como de suas colônias. Para o Brasil, a expulsão dos jesuítas

significou, entre outras coisas, a destruição do único sistema de ensino existente

no país. Para alguns historiadores foi a primeira grande e desastrosa reforma de

ensino no Brasil. As Reformas Pombalinas no campo da educação, só logrou

desarranjar a sólida estrutura educacional construída pelos jesuítas,

confiscando-lhes os bens e fechando todos os seus colégios.

Dentre as determinações de Pombal, através do Alvará Régio de junho

de 1759, estava o fechamento de todas as escolas jesuíticas de Portugal e das

colônias expulsando os jesuítas e criando ao mesmo tempo as aulas régias ou

avulsas de Latim, Grego, Filosofia e Retórica, que deveriam substituir as

disciplinas oferecidas nos colégios jesuítas. Estas providências, entretanto, não

foram suficientes para assegurar a continuidade e a expansão das escolas

brasileiras, constantemente reclamadas pelas populações que até então se

beneficiavam dos colégios jesuítas. Portugal logo percebeu que a educação no

Brasil estava estagnada e era preciso oferecer uma solução.

Somente em 1767 quando criada a Real Mesa Censória, (inicialmente

com a finalidade de examinar livros e papéis já introduzidos e por introduzir em

Portugal), alguns anos depois, passa a assumir a incumbência da

administração e direção dos estudos das escolas menores de Portugal e suas

colônias, é que as reformas na instrução ganham meios de implementação.

Em 1772 se institui o chamado “subsídio literário” para manutenção dos

ensinos primário e secundário, que entre outras coisas aplicava-se em: compra

de livros para a constituição da biblioteca pública, subordinada à Real Mesa

Censória, organização de um museu de variedades, construção de um

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gabinete de física experimental, ampliação dos estabelecimentos e incentivos

aos professores.

Assim foi implantado um novo sistema que deveria substituir tudo aquilo

criado pela ordem, agora banida da Colônia. As idéias estavam em

consonância com a modernidade européia. As aulas régias eram autônomas e

isoladas, com professor único e uma não se articulava com as outras. Com a

implantação do subsídio literário, imposto colonial para custear o ensino, houve

um aumento no número de aulas régias, porém ainda muito precário devido à

escassez de recursos, de docentes preparados e da falta de um currículo

regular.

A ingerência do Estado nas questões de educação começa a ganhar

vulto a partir deste período, juntamente com a idéia do desenvolvimento de

sistemas nacionais de educação, ligados aos processos político-sociais de

consolidação dos Estados Nacionais europeus. As aulas régias instituídas por

Pombal para substituir o ensino religioso constituíram, dessa forma, a primeira

experiência de ensino promovido pelo Estado na história brasileira. A educação

a partir de então, passou a ser uma questão de Estado. Desnecessário frisar

que este sistema de ensino cuidado pelo Estado servia a uns poucos, em sua

imensa maioria, filhos das incipientes elites coloniais.

Ainda que a Metrópole portuguesa só abrisse perspectivas para a

penetração de um Iluminismo contido, científico na aparência, já que

permaneceria submetido à tradição cultural da imitação, memorização e

erudição literária, houve um avanço no ensino público português, que passou a

formar uma burocracia administrativa mais moderna e eficiente. Além disso, os

professores régios que aqui exerciam a profissão de ensinar, foram

propulsionadores dos sentimentos liberais e incentivadores das idéias

filosóficas que tão significativamente se fizeram atuantes nos últimos trinta

anos que antecederam a independência do país.

É muito interessante perceber por quais vias o iluminismo implantou-se

no Brasil. É justamente através da política imperial de racionalização e

padronização da administração de Pombal que a educação passou para as

mãos do Estado, mas essa educação que passou a ser pública, não se faz

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para os interesses dos cidadãos. Ela serviu aos interesses imediatos do

Estado, que para garantir seu status absolutista precisa manter-se forte e

centralizado nas mãos e sobre comando de uns poucos preparados para tais

tarefas. Iluminismo no contexto da colônia brasileira tratou-se, na verdade do

engrandecimento do poder do Estado e não das liberdades individuais, Dessa

forma, entender o projeto do iluminismo pombalino talvez seja a chave para

ajudar a perceber a tradição reformista nas tentativas de construção de um

sistema nacional de educação pública realmente voltado aos interesses

públicos, que até hoje não se consolidou no Brasil.

1.2 - O Império e o descaso com a educação elementar

Este período histórico foi determinado pelas transformações ocorridas

no século XVIII desencadeadas a partir da Revolução Francesa (1789) e da

Revolução Industrial iniciada na Inglaterra, que abriram o caminho para o

avanço do capitalismo para outros países. No início do século XIX, a

hegemonia mundial inglesa na área econômica amplia-se com a conquista de

novos mercados. A França, por outro lado, sob o comando de Napoleão

Bonaparte, passava a lutar pelo domínio de outros países, inclusive Portugal.

Em 1808, a família real portuguesa transferiu-se para o Brasil, para fugir do

ataque francês. A presença da corte portuguesa no Brasil, com todo o seu

aparato, propiciou o desencadeamento de transformações na Colônia. Neste

processo, foram abertos os portos brasileiros ao comércio exterior acabando

com o monopólio português. Para suprir as carências oriundas do longo

período colonial foram criadas várias instituições de ensino superior.

Diante do enfraquecimento econômico e político de Portugal e o contexto

de contradição entre a política econômica portuguesa e a política econômica

internacional ocorreu a conquista brasileira de sua autonomia política e

econômica. A Independência brasileira foi conquistada em 1822, com base em

acordos políticos de interesse da classe dominante, composta da camada

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senhorial brasileira, que entrava em sintonia com o capitalismo europeu. A

Assembléia Constituinte e Legislativa instalada após a proclamação da

Independência para legar nossa primeira Constituição, iniciou os trabalhos

propondo uma legislação particular sobre a instrução, com o objetivo de

organizar a educação nacional.

A Constituição outorgada em 1824, que durou todo o período imperial,

destacava, com respeito à educação: “A instrução primária é gratuita para

todos os cidadãos” Para dar conta de gerar uma lei especifica para a instrução

nacional, a Legislatura de 1826 promoveu muitos debates sobre a educação

popular, considerada premente pelos parlamentares.

Assim, em 15 de outubro de 1827, a Assembléia Legislativa aprovou a

primeira lei sobre a instrução pública nacional do Império do Brasil,

estabelecendo que “em todas as cidades, vilas e lugares populosos haverá

escolas de primeiras letras que forem necessárias.”

A mesma lei estabelecia o seguinte: os presidentes de província

definiam os ordenados dos professores; as escolas deviam ser de ensino

mútuo; os professores que não tivessem formação para ensinar deveriam

providenciar a necessária preparação em curto prazo e às próprias custas;

determinava os conteúdos das disciplinas; devem ser ensinados os princípios

da moral cristã e de doutrina da religião católica e apostólica romana; deve ser

dada preferência aos temas, no ensino de leitura, sobre a Constituição do

Império e História do Brasil.

O Ato Adicional de 6 de agosto de 1834 instituiu as Assembléias

Legislativas provinciais com o poder de elaborar o seu próprio regimento, e,

desde que estivesse em harmonia com as imposições gerais do Estado legislar

sobre a instrução pública regulamentando e promovendo a educação primária

e secundária. Ao Governo Central ficava reservado o direito, a primazia e o

monopólio do ensino superior. Graças à descentralização, em 1835, surgiu a

primeira escola normal do país, em Niterói.

As províncias logo se defrontaram, porém, com as dificuldades para dar

instrução de primeiras letras aos moradores dos lugares distantes e isolados.

Neste período, o acesso à escolarização era precário ou inexistente, tanto por

16

falta de escolas, quanto de professores. Para atender a demanda de docentes,

saíram os decretos para criação das primeiras escolas normais no Brasil, com

o objetivo preparar professores para oferecer a instrução de primeiras letras.

Em 1837, na cidade do Rio de Janeiro foi criado o Colégio Pedro II,

onde funcionava o Seminário de São Joaquim. O Colégio Pedro II fornecia o

diploma de bacharel, título necessário na época para cursar o nível superior.

Foram também criados nessa época colégios religiosos e alguns cursos de

magistério em nível secundário, exclusivamente masculinos. O colégio Pedro II

era freqüentado pela aristocracia, onde era oferecido o melhor ensino, a

melhor cultura, com o objetivo de formar as elites dirigentes. Por este motivo,

era considerado uma escola modelo para as demais no país.

Em 1879, a reforma de Leôncio de Carvalho instituiu a liberdade de

ensino, o que possibilitou o surgimento de colégios protestantes e positivistas.

Em 1891, Benjamim Constant, baseado nos ensinamentos do positivista

Augusto Comte, elaborou uma reforma de ensino de nítida orientação

positivista, defensora de uma ditadura republicana dos cientistas e de uma

educação como prática neutralizadora das tensões sociais.

No final do Império, o quadro geral do ensino era de poucas Instituições

Escolares, com apenas alguns liceus provinciais nas capitais, colégios privados

bem instalados nas principais cidades, cursos normais em quantidade

insatisfatórias para as necessidades do país. Alguns cursos superiores quem

garantiam o projeto de formação (médicos, advogados, de políticos e

jornalistas). Identificando o grande abismo educacional entre a maioria da

população brasileira que, quando muito, tinham uma casa e uma escola, com

uma professora leiga para ensinar os pobres brasileiros excluídos do interesse

do governo Imperial.

17

1.3 - A República e a Pedagogia Nova

O Movimento Republicano teve seu início em pleno andamento do

Império, ou seja, a partir de 1870. Durante esse período, muitas das mudanças

exigidas pelos republicanos já vinham sendo promovidas pelos diferentes

gabinetes ministeriais do império. Era a velha Monarquia buscando ajustar sua

política com intuito de permanecer mais tempo no poder. Porém, esse fato não

aconteceu devido principalmente a crise política e econômica vivida pelo

Império. Assim, a não adequação do regime Imperial a nova realidade e a crise

econômica que atinge o Brasil em 1877, contribuiu para que os ideais

republicanos se fizessem cada vez mais.

Entre as críticas feitas pelos republicanos ao sistema Imperial, a que

mais pesava era contra o poder moderador, que concedia plenos poderes ao

imperador, atendendo sua vontade pessoal e servindo ao seu despotismo.

Outras questões também foram denunciadas pelos republicanos, como

diferença de raça, posição econômica e a manutenção dos privilégios da elite

em relação à sociedade. Continuou, no entanto, prevalecendo a desigualdade

social, pois não era intenção dos republicanos alterar a ordem econômica,

muito menos social, mais sim atrair cada vez mais adeptos, fortalecendo assim

a causa republicana.

Com a implantação da República, em 1889, evidenciaram-se duas

correntes divergentes que se digladiavam entre si pela busca do poder. A

primeira, representada pelos republicanos históricos, sob a liderança de

Quintino Bocaiúva e que pregava uma ação política moderada; e a segunda,

representada pelos radicais do partido, sob a liderança de Silva Jardim

pregava a tomada do poder pela violência se necessária. No confronto entre

ambas, saiu vitoriosa a ala moderada.

A consolidação da República e em seguida, a elaboração da

Constituição de 1891, deu ao Brasil um regime presidencialista e

representativo Apesar de seu anuncio como de tendência liberal e

democrático, foi esse regime dominado por forças política elitista, constituída a

18

partir de um modelo de Estado oligárquico, no qual prevaleceu o interesse dos

grupos dominante dos Estados mais ricos, isto é, às oligarquias cafeeiras de

São Paulo, Minas Gerais e do Rio de Janeiro.

A ingerência desse grupo no Estado leva a República a se tornar um

sistema político estagnado e viciado, no qual atuavam apenas as elites

regionais, controlando eleições, partidos, políticas e demais autoridades,

alternando-se no poder que foi disputado por todos os meios. Essa forma

política ficou conhecida como a do “café com leite”, por serem seus

representantes oriundos de Minas Gerais ou de São Paulo, Estados

responsáveis por indicarem os candidatos à presidente da República. Já a

partir de 1900, inaugurava a “Política dos Governadores ou dos Estados”, no

qual buscava empreender o entrosamento entre a União e os Estados. Esse

modelo, refletiu diretamente na atuação do Congresso que havia se tornado

submisso aos desígnios presidenciais, e sujeito à troca de favores, atendendo

principalmente aos grupos oligárquicos das unidades federativas que tinham

seus interesses assegurados.

O domínio das oligarquias sob a política permanece até as vésperas da

Primeira Guerra Mundial (1914-1918), quando o Brasil sofre transformações

por força das contingências criadas pela Guerra. As dificuldades de importação

de mercadorias estrangeiras levaram os capitalistas brasileiros e estrangeiros

a investirem no pólo brasileiro estimulando o desenvolvimento interno,

principalmente no setor industrial localizado entre o eixo Rio-São Paulo.

Ligadas ao setor urbano e industrial emergem às novas classes sociais, porém,

essas ainda eram incapazes de elaborar uma ideologia própria. Os novos

setores sociais urbanos que surgem, passa a exigir o direito de participarem do

pleito eleitoral, mas para que isso fosse possível, era necessário instruir o

povo, pois a grande maioria era analfabeta.

A questão do analfabetismo no Brasil emerge com a reforma eleitoral de

1882, (Lei Saraiva), que derruba a barreira da renda mas estabelecem a

proibição do voto do analfabeto, critérios mantidos pela primeira Constituição

republicana. Ela se fortalece com uma maior circulação de idéias ligadas ao

liberalismo e se nutre também de sentimentos patrióticos. A divulgação dos

19

índices de analfabetismo em diferentes países do mundo na virada do século

revelava a importância que a questão vinha adquirindo nos países centrais e,

certamente, tocou os brios nacionais. Entre os países considerados, o Brasil

ocupava a pior posição, divulgando-se internacionalmente os dados oferecidos

pelo censo de 1890, que indicava a existência de 85, 21% de iletrados na

população do país.

Para retirar o Brasil do atraso educacional, promovendo o seu

desenvolvimento e progresso industrial, os liberais republicanos vão de

encontro a ideologia positivista de Augusto Comte, surgida na Europa com o

objetivo de exaltar o progresso das ciências experimentais e propor uma

reforma conservadora e autoritária, ao mesmo tempo inovadora.

Durante o período de 1889 a 1925 várias reformas educacionais foram

promovidas com o objetivo de melhor estruturar o ensino primário e

secundário. À implantação dos Grupos Escolares alterou o curso de história

do ensino público primário no país, através de seus projetos de organização

curricular e administrativa, a criação dessa modalidade de ensino, apresentava

um ensino seriado onde os alunos eram distribuídos homogeneamente sob a

orientação de um só professor, cujo método seguido era o intuitivo. Isso criou

novas relações de poder dentro das escolas, e a partir de 1894, se criava

também o cargo de diretor escolar.

Essa modalidade de escolas surgida primeiramente na Europa e nos

Estados Unidos e depois transplantada para o Brasil, tinha por objetivo

promover modificações e inovações no ensino primário, ajudando a produzir

uma nova cultura escolar no meio urbano. Está concepção de escola primária,

criada inicialmente em São Paulo, nasceu ligada ao Projeto Educacional

Republicano que entendia a educação como instrumento de desenvolvimento

intelectual e moral, requisitos importantes para se alcançar o progresso

nacional. Contudo, as escolas criadas não foram em números suficientes para

atender a demanda.

A educação passará por uma fase de mudanças e transformação

principalmente nos anos de 1920 a 1930 com uma escolarização rápida e para

todos. Nessas primeiras décadas do século XX, os rumos da educação do país

20

estiveram na pauta de discussão de vários setores organizados da sociedade.

A fundação da Associação Brasileira de Educação, em 1924, com a função de

promover debates em torno da questão educacional; a influência da Escola

Nova e seus defensores, movimento que se empenhou em dar novos rumos à

educação, questionando o tradicionalismo pedagógico, e os embates da Igreja

no seu confronto com o estabelecimento de novos modelos para a educação

tornam evidente a diversidade de interesses que abrangia a educação

escolarizada.

A criação do Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública em

1930; a Constituição de 1934 estabelecendo a necessidade de um Plano

Nacional de Educação, como também a gratuidade e obrigatoriedade do

ensino elementar, e as Reformas Educacionais nos anos de 1930 e 40

demonstram que, nessas décadas, houve mudanças formais e substanciais na

educação escolar do país.

A década de 1930 é reconhecida como o marco referencial da

modernidade na história do Brasil, modernidade entendida como o processo de

industrialização e urbanização, contemplada por inúmeros estudos que

destacam esse período pelas mudanças que inaugurou e os movimentos

políticos que protagonizou: a Revolução de outubro de 1930, a Revolução

Constitucionalista de 1932 e o Estado Novo, em 1937.

Em uma abordagem geral, a Revolução de 1930 foi fruto da crise

econômica do setor agro-exportador do café agravada com a quebra da bolsa

de Nova York em 1929, e dos embates de segmentos sociais que não se

consideravam referenciados no processo político da Primeira República,

marcados por sucessivas eleições pactuadas entre os setores agrários. O

golpe de Estado em 1937, que instalou o Estado Novo, foi justificado pela

necessidade de se manter a ordem institucional contra os regionalismos,

herança do período anterior; contra as divergências entre os grupos

dominantes: setores agrários e burguesia industrial e contra as manifestações

das forças de oposição, como por exemplo, a Intentona Comunista em 1935.

21

A recente modernização capitalista no Brasil, nos anos de 1930, trouxe

a expansão de novas camadas sociais e abriu possibilidades de mobilidade

social na estrutura de classes da sociedade brasileira, com a ampliação do

mercado de trabalho e do mercado consumidor.

Nesse contexto de expansão das forças produtivas, a educação escolar

foi considerada um instrumento fundamental de inserção social, tanto por

educadores, quanto para uma ampla parcela da população que almejava uma

colocação nesse processo. Às aspirações republicanas sobre a educação

como propulsora do progresso, soma-se a sua função de instrumento para a

reconstrução nacional e a promoção social.

O discurso pedagógico liberal se expressou na escola nova, movimento

de renovação escolar que se desenvolveu em vários países e chegou ao Brasil

na década de 1920, fruto das mudanças inerentes ao processo de

desenvolvimento capitalista, com seus novos valores, necessitando, segundo

seus defensores, de uma renovação da escola.

Quanto aos métodos de ensino, a pedagogia tradicional predominou até o fim

do século XIX, enfatizando a atuação do professor. Como ensinar é uma das

diretrizes dessa concepção pedagógica. A pedagogia nova toma corpo a partir

das primeiras décadas do século XX, mudando o foco e centralizando o

processo de aprendizado no aluno. Como aprender é o seu eixo principal

fundamentando-se nos aspectos psicológicos do processo de aquisição de

conhecimentos.

Escola ativa ou escola da iniciativa foram termos usados, na época,

para designar esse movimento de renovação educacional, o aprender a

aprender, na definição atual. No dizer da Escola Nova, o processo de aquisição

do conhecimento, diferentemente da escola tradicional, surge da ação da

criança.

Os anos de 1930 foram férteis em relação à nova educação. As

propostas sobre educação do Manifesto dos Pioneiros, publicado em 1932,

foram defendidas por educadores que ocuparam cargos na administração

pública e que implementaram diretrizes educacionais, respaldados por essa

visão de educação.

22

Contrastando com a educação tradicional, as novas tendências

pedagógicas visavam proporcionar espaços mais descontraídos, opondo-se

como investigação livre, à educação ensinada. Os novos métodos de ensino

visavam à auto-educação e a aprendizagem surgia de um processo ativo.

Vários experimentos educacionais utilizando a técnica dos projetos,

como procedimento didático, desenvolvida por John Dewey, que prima pela

participação do aluno, e que promove sua motivação e a aprendizagem com

objetivos definidos foram feitos. Dentre eles destacam-se a Escola

Experimental Rio Branco e a Escola Modelo em são Paulo. O processo de

implantação da educação renovada em São Paulo ocorreu, nos anos de 1930

e 40, nos cursos primários de escolas particulares, indicando que a criança das

camadas médias da população foi o público, inicialmente, atingido por esse

modelo de educação.

A “Escola Nova” foi organizada em escolas experimentais muito bem

equipadas e, logicamente, destinadas a elite. Mas essa “idéia nova” logo se

espalhou pelos educadores gerando experiências também na ampla rede

pública organizada de forma tradicional. Porém as conseqüências foram ruins,

uma vez que provocando o afrouxamento da disciplina e a não preocupação

com a transmissão de conhecimentos, acabou piorando o nível de ensino

destinado a população de renda mais baixa. E, como era de se esperar, a

“Escola Nova” quando aplicado em colégios destinados à elite, aprimorou a

qualidade de ensino.

A Era Vargas foi palco das primeiras investidas dos novos métodos de

ensino, preconizando a centralidade na criança e na sua iniciativa no processo

de aquisição do conhecimento. Mesmo que inicialmente restrito, porque

atendendo a uma camada da população, esse ensino renovado se

sedimentou, atingindo amplos setores educacionais, incitando uma discussão

sobre os princípios norteadores de seu método de ensino, que nem sempre

atende as necessidades de parte da população escolar.

23

1.4 - A LDBEN nas ondas do Nacional-desenvolvimentismo

A aliança vitoriosa das superpotências EUA e URSS contra o nazi-

fascismo, logo após o fim do conflito, deu lugar à chamada “Guerra Fria”, que

opunha as forças ocidentais capitalistas lideradas pelos EUA e as forças

orientais socialistas lideradas pela URSS.

Desde o Estado Novo, a política brasileira se caracterizava pelo

populismo, nacionalismo e desenvolvimentismo. O populismo era adotado

como instrumento de controle e mobilização das massas em proveito das

classes dominantes. O nacionalismo surgiu entre os grupos políticos,

tecnocratas e militares, que buscavam uma estratégia estatal capaz de

enfrentar os problemas do desenvolvimento crônico do Brasil.

Após a segunda guerra mundial, a reconstrução dos países diretamente

envolvidos no conflito, gerou uma fase de crescimento da economia mundial, a

denominada “era de ouro”, na qual deu-se o estabelecimento do “Estado do

Bem Estar Social” nos países centrais. Após a fase de reconstrução, ocorreu

um período de ampla internacionalização do capital.

O avanço do capitalismo para os países periféricos encontrou o Brasil

numa forma peculiar de desenvolvimento, onde a entrada de capitais externos

era discutida como opção para acelerar o seu desenvolvimento. Havia o

consenso entre os grupos sociais na defesa da industrialização como forma de

desenvolver o país. No entanto, a burguesia brasileira estava dividida entre os

que defendiam a industrialização sob o controle total do capital nacional e os

partidários da participação e comando do processo de industrialização

brasileira dos capitais estrangeiros.

Os governos neste período, em especial os de JK e Jango, tentaram

conciliar o modelo político nacional-desenvolvimentista com o modelo

econômico de substituição das importações em sua segunda fase, com a

participação do capital estrangeiro.

24

Após a II Guerra Mundial, a área rural no Brasil foi invadida pelo capital

promovendo a modernização da produção. Ambos os fenômenos, a

industrialização do país e a modernização da produção rural (capitalismo no

campo), contribuíram para intensificar a migração da população rural para os

centros urbanos, de tal forma, que a população urbana do país ultrapassou a

rural em números na década de 1960.

No início da década de 1960 a sociedade brasileira já havia se tornado

bastante complexa, resultado do desenvolvimento urbano e industrial e da

mudança das relações de trabalho no campo. Havia um alto nível de

desigualdades sociais, que motivaram os movimentos de luta por reformas de

base.

O governo de Jango tenta manter o modelo político nacional-

desenvolvimentista mudando a orientação econômica com as reformas de

base. Pensa que assim pode provocar a redução das desigualdades sociais.

Tudo isso acaba sendo o estopim de uma nova crise econômica e social que

levou ao golpe militar de 1964.

É esse contexto de redemocratização do país, com uma política

baseada no populismo e nacionalismo, e no plano econômico pela opção ao

desenvolvimento econômico nacional associado ao capital externo e da

crescente urbanização das capitais de Estado, que explica as linhas gerais da

educação nesse período e que foi marcada, principalmente, pela elaboração

da lei de diretrizes e bases da educação nacional.

A quarta Constituição da República foi promulgada em 1946, inspirada

na ideologia liberal democrática. A União, com a atribuição que recebeu de

“fixar as diretrizes e bases da educação nacional”, encaminhou uma proposta

de LDB ao Congresso, que teve um período de treze anos de tramitação, com

acaloradas discussões entre os educadores progressistas defensores da

escola pública e os conservadores que eram partidários dos privilégios da

escolaaprivada.

Estas discussões retomam o debate iniciado na década de 1920, onde a

luta ideológica e a discussão dos problemas educacionais estiveram em pauta

25

quando as lideranças conservadoras utilizaram seus poderes para tentar barrar

as ações do Estado na promoção da educação pública para a população.

Os conservadores, representados pela Igreja Católica, manifestavam

suas preocupações com a questão da laicidade do ensino. Apesar da

separação da Igreja e Estado a partir da Proclamação da República, a Igreja

continuou atuando sobre a vida nacional, através da educação. A

superioridade em número de colégios católicos, em especial para as elites,

bem como a tradição católica da população brasileira, permitiam que a Igreja

tivesse uma ampla atuação sobre a sociedade.

Em 1959, os educadores progressistas e o Jornal “O Estado de São

Paulo” desencadearam a Campanha de Defesa da Escola Pública, no interior

do qual foi divulgado o “Manifesto dos Educadores Mais uma vez

Convocados”, invocando e “requentando” as idéias do “Manifesto dos Pioneiros

da Educação Nova” de 1932.

A LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - foi

aprovada através da Lei 4024, em 1961. Como principais características desta

lei, pode-se destacar: a garantia de igualdade de tratamento por parte do

Poder Público para os estabelecimentos oficiais e particulares; a

obrigatoriedade do ensino primário, conquistada na Legislação anterior, foi

prejudicada pelas isenções que a Lei permitia e que, na prática, anulava a sua

obrigatoriedade; a estrutura de ensino não foi alterada: continuava o ensino

pré-primário, o ensino primário de 4 anos, o ensino médio, nas modalidades:

ginasial em 4 anos e colegial em 3 anos, e o ensino superior; o Conselho

Federal de Educação recebeu a delegação de determinar os valores das

bolsas de estudo e financiamento para os graus de ensino, que a lei atribuía

aos Estados, ao Distrito Federal e aos Territórios. Pode-se destacar, também,

como aspectos positivos da LDBEN: a unificação do sistema escolar e a sua

descentralização; a autonomia do Estado para exercer a função educadora e o

da distribuição de recursos para a educação.

A LDBEN frustrou as expectativas dos grupos mais progressistas, que

esperavam um avanço na legislação educacional, no sentido de ampliar o

atendimento das necessidades das classes populares.

26

A decepção dos grupos progressistas que lutaram pela educação

pública e desempenharam um papel importante na solução dos problemas

nacionais, os levou a se lançarem nas campanhas da educação popular. Os

movimentos mais significativos foram o Movimento de Educação de Base

(MEB) e o Movimento Paulo Freire de Educação de Adultos.

A opção pelas reformas de base - agrária e urbana - com o objetivo de

reduzir as desigualdades sociais acabou agregando os setores mais

conservadores da sociedade até a deposição de João Goulart pelo golpe

militar de 1964 e a perseguição aos movimentos populares e de estudantes até

serem extintos.

1.5 - O Período Militar: o convênio MEC-USAID e a Lei 5692

A ditadura civil-militar que vigorou no Brasil entre 1964 e 1984

caracterizou-se pelo alinhamento da economia nacional ao padrão de

desenvolvimento capitalista em vigor nos anos 1960 e 1970, alinhamento este

que se traduziu em autoritarismo do Estado (Atos Institucionais, censuras de

toda ordem, repressão, torturas, ferrenha perseguição a opositores, tudo isso

sob a vigência da Doutrina de Segurança Nacional), em um modelo econômico

altamente concentrador de renda, que rompeu com um certo equilíbrio

existente entre o modelo político de tendências populistas e o modelo

econômico de expansão da indústria vigentes no período anterior ao golpe

civil-militar, em um conjunto de reformas políticas e institucionais que visavam

a “reconstrução da nação” e a “restauração da ordem.

É importante lembrar que a implantação da ditadura civil-militar não se

deu sem um conjunto resistências. A ditadura, além de representar a parcela

da burguesia que vislumbrava o alinhamento da economia brasileira ao capital

internacional, também procurou dar cabo da “agitação revolucionária” que se

fazia presente em nossa sociedade, configurada por uma grande constelação

27

de organizações e movimentos: organizações de trabalhadores, político

partidárias, movimentos sociais, culturais, artísticos, lutas as mais diversas.

É importante lembrar, também, que com o advento do AI-5, os

movimentos de resistência à ditadura passaram, em grande medida, a ser

encabeçados pelas esquerdas armadas, com as ações das guerrilhas urbanas

e rurais, que acabaram adentrando a década de 1970, sendo, com o tempo,

aniquiladas pelas Forças Armadas. A opção pelo combate armado contra a

ditadura, entretanto, não deve ser entendida apenas como “resistência”, mas

como acirramento e expressão das lutas de classes no Brasil.

A partir do exposto, podemos melhor compreender como no campo da

educação as ações e projetos governamentais também apontam para um

alinhamento ao capital internacional. Foi sob os auspícios da ditadura civil-

militar que foram assinados os chamados “Acordos MEC-USAID” (Ministério da

Educação e Cultura – United States Agency for International Development),

sendo que os técnicos da USAID participaram diretamente na reorganização

do sistema educacional brasileiro.

Os acordos deram à USAID um poder de atuação em todos os níveis de

ensino (primário, médio e superior), nos ramos acadêmico e profissional, no

funcionamento do sistema educacional, através da reestruturação

administrativa, no planejamento e treinamento de pessoal docente e técnico, e

no controle do conteúdo geral do ensino através do controle da publicação e

distribuição de livros técnicos e didáticos.

Foi a partir das orientações estabelecidas pelos acordos MEC-USAID e

dos Relatórios do Grupo de Trabalho da Reforma Universitária e do Relatório

Meira Matos, que foram realizadas as reformas educacionais sob a ditadura,

culminadas com as Leis 5.540/68 e 5.692/71, sendo a primeira destinada ao

Ensino Superior e a segunda aos Ensinos de Primeiro e Segundo Graus (o que

hoje denominamos Ensino Fundamental e Médio, respectivamente).

Essas reformas acabaram com os movimentos de alfabetização

baseados no método crítico desenvolvido por Paulo Freire, no qual a

educação aparecia ‟como prática da liberdade„. O método de alfabetização de

Freire seria adotado em todo o país, como previa o PNA (Plano Nacional de

28

Alfabetização), criado no governo de João Goulart. O PNA, porém, foi extinto

pelo decreto nº 53.886, 1964 e, para substituí-lo, a ditadura implantou a

CRUZADA ABC (Cruzada da Ação Básica Cristã), a fim de neutralizar a ação

das Ligas Camponesas e, posteriormente, o MOBRAL (Movimento Brasileiro

de Alfabetização).

Caracterizadas por uma visão utilitarista de educação, essas reformas

se inspiraram na Teoria do Capital Humano, por pretender estabelecer uma

relação direta entre educação e sistema produtivo, procurando instituir uma

“escola-empresa”, formando mão-de-obra, consumidores, etc.

A Lei 5.692/71, de maneira geral, objetivou direcionar o ensino para a

qualificação profissional, com a preparação para um mercado de trabalho

altamente rotativo, dentro do modelo de industrialização e crescimento

econômico associado e dependente do capital estrangeiro.

Outro ponto que é importante destacar desta lei é que ela postula a

extensão da obrigatoriedade escolar de 1º grau para oito anos. Aumenta-se o

tempo da escolaridade e retira-se a vinculação constitucional de recursos com

a justificativa de maior flexibilidade orçamentária. Mas alguém teria de pagar a

conta, pois a intensa urbanização do país pedia pelo crescimento da rede

física escolar. O corpo docente pagou a conta com duplo ônus: financiou a

expansão com o rebaixamento de seus salários e o aumento da jornada de

trabalho.

Assim, a política educacional da ditadura se caracterizou por

proporcionar uma débil formação escolar e algum tipo de treinamento na

formação escolar básica para inserção nos processos produtivos e por

procurar enfraquecer o ensino superior público e crítico, abrindo enormes

espaços para que a iniciativa privada pudesse operar no ensino superior. Aos

descontentes com toda essa situação, além da repressão, destinou-se também

o recado de que não seria fácil nadar contra essa maré, expresso no seguinte

lema: “Brasil: ame-o ou deixe-o!”

29

1.6 - A transição democrática: algo mudou na educação?

A chamada “transição democrática” levou a termo o processo de

abertura “lenta, gradual e segura” iniciada pelo Governo Geisel (1974-79) e

combatida pela chamada linha dura do Exército brasileiro. A democratização

consistia, de um lado, na destituição dos militares do poder após 21 anos; de

outro lado, marcava a ascensão de importantes movimentos sociais

organizados, que fizeram dos 80, embora década perdida em relação a

economia, um período de intensa mobilização social e de conquistas

importantes na história da educação brasileira. Esta ascensão inaugurou,

também, uma intensa participação social nos processos decisórios do Poder

Legislativo brasileiro, nunca antes testemunhado na história, cuja culminância

ocorreu no processo de elaboração da Constituição Federal de 1988, pela

Assembléia Nacional Constituinte.

A abertura política do país, entretanto, não ocorreu como movimento

histórico autônomo, ainda que marcado por diversas contradições. Situava-se

dentro de um contexto de mudanças nas relações políticas internacionais,

relacionadas ao processo de reestruturação capitalista que tem início nos

primeiros anos de 1970. A revolução tecnológica de base microeletrônica,

geradora da tecnologia da informática, criou novas bases materiais para a

expansão do capital. O processo da globalização tornava possível a ocupação

de amplos espaços do globo terrestre, bem como de setores da produção e da

reprodução das relações sociais (como as políticas sociais, por exemplo) até

então não determinados inteiramente pela lógica do capital.

Tratava-se de um novo ciclo de expansão do capital, para o qual o

neoliberalismo – que havia surgido, nos anos 1940, como reação ao Estado do

bem-estar social e a toda e qualquer forma de controle social sobre o capital –

apresentava-se como ideologia ideal. Isso ocorreu na forma de uma nova onda

de liberalização da economia e das sociedades capitalistas concretizada pelas

políticas de ruptura do Estado “interventor”, em prol de um Estado voltado para

o capital. Com isso foram relegadas a segundo plano as políticas sociais, os

30

sistemas públicos de educação, saúde e previdência social e os trabalhadores

viram muitos de seus direitos trabalhistas serem modificados.

A redução dos gastos sociais como uma das premissas essenciais do

neoliberalismo, abria horizontes sombrios para o futuro da educação. A política

educacional típica do período consistiu em reformar: reformar para tornar

eficiente e eficaz a educação; reformar para adequar a educação aos ditames

do novo paradigma da acumulação capitalista; reformar para flexibilizar as

relações de trabalho entre os trabalhadores da área; reformar para criar

mecanismos de controle (avaliação e autonomia) do ensino e da produção

científica; reformar para tornar a forma de organização e gestão do ensino apto

a converter-se em campo de domínio do capital e da produção de mercadorias.

No campo educacional, a liberdade concedida ao capital traduzir-se-ia

pela ampliação progressiva de seu campo de ação, dando continuidade e

ampliando a tendência privatizante dos anos da Ditadura Militar. Uma das

maiores perdas para o ensino público, nesse sentido, ocorreu na própria

Constituição Federal de 1988, que não garantiu a exclusividade de recursos

públicos para os estabelecimentos de ensino mantidos pelo Estado, abrindo

uma brecha – que, aliás, ainda não foi fechada – para o setor privado

apropriar-se de novas fatias do fundo público para a educação.

A forma fragmentada de legislar, sem tratar de grandes questões num

mesmo processo, tem o maior exemplo na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB, de 20/12/1996), elaborada durante longos oito anos,

mas aprovada de forma a deixar importantes lacunas para serem preenchidas

por legislação complementar depois da aprovação da LDB.

Nos anos 1990, principalmente nos governos de Fernando Henrique

Cardoso na Presidência da República, a reforma da educação, totalmente

conformada no âmbito da contra-reforma neoliberal, ganhou contornos ainda

mais evidentes. A ideologia do público não-estatal, uma das principais

bandeiras divulgadas pela reforma do Estado, serviria como pano de fundo

para as reformas do ensino, expressando, acima de tudo, a necessidade de

legitimar a expansão do setor privado. Tal expansão utilizou-se dos mais

variados expedientes, todos eles no sentido de direcionar (direta e

31

indiretamente) volumes crescentes de recursos do fundo público para o

mercado privado da educação.

A ação dos organismos multilaterais foi o outro lado da moeda das

reformas educacionais no período em questão. Banco Mundial , FMI,

UNESCO, entre outros, passaram a também desempenhar o papel de porta-

vozes dos interesses do grande capital internacional, no que diz respeito à

educação, na medida de sua necessidade de reestruturação e

expansão/acumulação em diversos setores fundamentais à reprodução social.

As reformas educacionais, assim como outras reformas (previdência social,

saúde, trabalhista etc.), foram sendo estimuladas e orientadas por tais

organismos.

Sinteticamente, as principais diretrizes disseminadas por tais

organismos são: focalização do gasto público no ensino básico, com ênfase

no ensino fundamental; descentralização do ensino fundamental, o que vem

sendo operacionalizado através do processo de municipalização do ensino;

estímulo à privatização dos serviços educacionais e à criação de verdadeiras

indústrias em torno das atividades educacionais; ajuste da legislação

educacional no sentido da desregulamentação dos métodos de gestão e das

instituições educacionais, garantido ao governo central maior controle e poder

de intervenção sobre os níveis de ensino (através dos sistemas nacionais de

avaliação e fixação de parâmetros curriculares nacionais, por exemplo), mas

sem que ele mesmo participe diretamente da execução dos serviços.

O FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental), criado através da Emenda Constitucional n° 14, de 1996, para

regular a distribuição dos recursos públicos para as redes educacionais dos

estados e municípios, foi um dos maiores estímulos a essa nefasta

concorrência. Além disso, outras diretrizes reformistas ainda estão na ordem

do dia das políticas educacionais, como é o caso dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (os PCNs). Outras, como as avaliações, de caráter nacional,

homogêneas e centralizadas, já se transformaram em medidas efetivas.

O discurso das “parcerias” entre Estado e setor privado torna a questão

da universalização do ensino uma medida a ser satisfeita pelas forças do

32

mercado. Algo similar também acontece com a concepção de avaliação que

envolve as reformas. A mesma apresenta-se como medida de controle, não da

qualidade historicamente demandada por muitos setores, mas a qualidade tida

como pressuposto da eficiência econômica, da “gestão responsável”,

“moderna”, que otimiza recursos.

Em síntese, ao final da Ditadura Militar inaugura-se um período

permeado por mudanças, complexas e contraditórias, que transfiguraram o

caráter da educação brasileira.

Olhando para o campo educacional como um todo, observa-se que há,

portanto, um movimento coordenado entre as reformas, que faz jus a duas das

premissas deste Estado máximo para o capital: de um lado, a suposta

incapacidade estatal de investir na educação pública, que deve economizar

recursos para remuneração do capital financeiro e, do pouco que resta,

privilegiar o ensino básico; de outro, por conseqüência, tomar como

pressuposto que o desenvolvimento do mercado educacional é necessário à

“democratização” do ensino, uma vez que o setor privado é supostamente mais

eficiente na gestão dos recursos e flexível para adequar-se aos moldes da

demanda dos setores produtivos e do mercado em relação à formação (a

empregabilidade).

Enfim, trata-se de um movimento histórico que efetivamente retira a

educação do chamado campo dos direitos sociais – construído historicamente

e subordinado ao controle social – e a submete ao campo das atividades

mercantis, passando a ser determinada cada vez mais pela lógica totalitária do

capital.

33

CAPÍTULO II

ACESSO EFICIENTE A LEITURA: EXISTEM

RESPONSÁVEIS?

2.1 - A sociedade

Atualmente as políticas públicas buscam criar acesso de todos às

escolas – “Há vagas para todos!”, “Nenhuma criança sem escola!”, porém ao

mesmo tempo torna-se questionável como este acesso é garantido. Muitas

vezes as salas estão lotadas, temos poucos materiais didáticos, professores

desestimulados, enfim, muitas coisas ainda precisam ser pensadas com

seriedade para que o acesso seja garantido e a alfabetização seja prazerosa e

eficiente.

Alfabetizar não é apenas o decifrar de códigos lingüísticos. Alfabetizar

uma criança é acima de tudo abrir portas para que ela, acima de tudo, possa

ser verdadeiro cidadão, participando, atuando e modificando a realidade injusta

em sua comunidade. Mostrar que cada um pode e deve ser agente de

mudança na sociedade.

“Quando uma criança não está aprendendo a ler ou a escrever, ou

ambos, é preciso levar em consideração a escrita como um

sistema que é manifestação da capacidade humana de simbolizar:

o educando, seu período de desenvolvimento e sua experiência

cultural: o professor, a qualidade da mediação realizada por ele,

sua formação profissional e seu conhecimento pedagógico: a

escola, a organização do tempo e do espaço, a gestão e o contexto

de desenvolvimento por ela oferecido: o conhecimento, o momento

histórico em que ocorre o ensino-aprendizagem: a cultura e a

prática pedagógica, principalmente a dinâmica dos processos que

acontecem na sala de aula.”(LIMA, p.3, 2000)

Na verdade, o inacabamento do ser, ou a sua inconclusão, é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento. (FREIRE, p. 35, 1998)

34

Analisando a história da sociedade brasileira, podemos observar em

nossas raízes o triunfo de uma classe em detrimento de outras. No início de

nossa história temos a dominação dos “senhores” sobre os “escravos”, onde

somente cabia a esta classe dominante o acesso a cultura letrada. A lei liberta

os homens do poder de outros, mas não lhes garante acesso a justiça social,

cria-se outra classe, a dos pobres marginalizados.

As mudanças ocorridas na sociedade não melhoram em na da a

situação de vida da grande massa explorada da população. Continuam sem

vez e sem voz.

A nossa primeira Constituição Outorgada, 1824, transcreve vários

princípios da Declaração dos Direitos do Homem, mas esta constituição não é

democrática, pois exclui a participação da grande maioria da população,

formada de brancos pobres, negros, índios aculturados e mestiços. Em seu

artigo 179 garantia formalmente a gratuidade do ensino primário a todos os

cidadãos. No entanto o que se viu foi o Estado garantindo a formação dos mais

privilegiados que já tinha garantida a continuidade de sua formação.

Em países da Europa, nos Estados Unidos e mesmo em países latino-

americanos (Argentina e Chile) a criação de seus sistemas nacionais de

ensino, para a universalização da educação escolar para toda a população, se

deu no século XIX. No Brasil, o processo de escolarização, neste sentido, se

dá praticamente um século depois, em decorrência de a população brasileira

ser, até 1930, predominantemente rural e dispersa em uma economia agrícola

de subsistência ou cafeeira de exportação. O processo educativo das crianças

e jovens se dava praticamente no seio familiar, sendo a criança incorporada ao

mundo do trabalho entre os sete e oito anos de idade. A utilidade da educação

escolar era considerada quase nula.

Com as transformações iniciadas com a implantação do capitalismo

industrial, a partir da década de 30, este quadro da sociedade brasileira

começa a mudar, afetando a demanda pela educação formal. Porém, as

mudanças se dão de forma heterogênea, com a demanda educacional se

desenvolvendo apenas nas regiões onde houve intensificação das relações

capitalistas, o que trará contradições sérias no sistema educacional brasileiro.

35

Assim, se somará com a defasagem histórica, a defasagem geográfica do

sistema escolar.

A partir da década de 70 e nos anos 80, houve a expansão quantitativa

do sistema de ensino escolar brasileiro. Em decorrência da expansão

econômica do período, havia o pressuposto de que a escolarização levaria a

população a inserir-se nesse processo, porém, o modelo de desenvolvimento

econômico acabou prescindindo do aperfeiçoamento da escolarização da

população. O processo de escolarização deste período, em foco, foi marcado

pela expansão desqualificada, com o crescimento da rede física de escolas e

aumento do número de docentes, sem a preocupação de dar às unidades

educativas condições mínimas de recursos materiais e humanos para o

funcionamento destas de maneira eficaz. As transformações socioeconômicas

das últimas quatro décadas vieram acentuar ainda mais essa defasagem

educacional, como resultado das desigualdades sociais que se acentuaram.

Portanto, acrescenta-se à defasagem histórica e geográfica, a

defasagem social. A democratização do acesso à escola não teve como

resultado a democratização do saber, mas veio reforçar o “apartheid” social

brasileiro pela escola. Essas defasagens educacionais estão presentes,

também, nos países ricos, resultante em parte, do processo de globalização.

Para, a globalização capitalista dá uma nova conotação à questão social, a

“Nos últimos anos do século XIX, o mundo atingido direta e indiretamente pela economia capitalista estava basicamente dividido em perdedores e vencedores, tanto dentro quanto fora das fronteiras nacionais. Em termos nacionais, os perdedores, nos estados europeus capitalistas, eram sobretudo os grandes contingentes de trabalhadores assalariados. No campo e nas cidades, que se dedicavam à produção agrícola, às indústrias de extração e de transformação e à variedade crescente de serviços braçais subalternos e mal remunerados. As condições de vida na campo produziram não só um significativo êxodo do campo para as cidades, dentro de um mesmo país, como também grandes correntes emigratórias internacionais.” ( PATTO, p. 37, 1999 )

36

qual deixa de ser apenas uma questão circunscrita aos países pobres para um

dilema mundial presente tanto nos países pobres como nos países ricos.

Se o processo de urbanização e industrialização do país impôs

necessidade de escolarização ampla e irrestrita da sociedade, a educação

oferecida, principalmente aos grupos populares, não correspondeu às

aspirações e muito menos às suas reais necessidades. Pois as suas

aspirações, em geral, estão fortemente marcadas pelas representações

ideológicas da sociedade, sendo a educação vista como meio de ascensão

social.

Concluímos que no decorrer de nossa história, sempre tivemos o triunfo

das elites. Tivemos também pessoas com ideais revolucionários, que lutaram

para conseguir uma maior oportunidade de acesso à educação para as classes

populares em nosso país. Mas ainda hoje, no século XXI precisamos de muita

luta e conscientização de todos para que este ideal se torne realidade em

nossa sociedade.

Muito já foi feito, mas ainda há muito que fazer.

2.2- A Família

A família está sempre sendo apontada como uma das principais

culpadas pelo fracasso escolar de suas crianças. Esta família não está

presente à vida escolar de seus filhos, esta família agride física e verbalmente

seus filhos, também nesta família está o início do descrédito desta criança:

“Ela é assim mesmo. Não aprende. É burra!”.

Mas que família é esta?

Qual é a base da estrutura familiar de uma grande maioria de nossas

crianças atendidas nas escolas públicas, como diz o slogan de um cartaz de

uma campanha contra a violência, que chegou às escolas do Município: A vida

bate nos pais e os pais batem nos filhos.

37

Observamos que o grande sofrimento destas pessoas, que passam por

necessidades financeiras e emocionais acarreta um estado desumano que

acaba sendo passado para as novas gerações.

Os condicionantes do fracasso são diversos, distribuindo-se entre

fatores ligados diretamente aos alunos e às escolas. Relativamente às

características dos alunos, sobressaem-se o seu universo familiar, o nível

socioeconômico e a escolaridade dos pais. As evidências mostram que

familiares mais escolarizados atribuem maior valor à educação, acompanham

e incentivam os seus filhos, inclusive em tarefas do cotidiano escolar,possuem

maior acesso aos livros, ações que maximizam as chances de sucesso.

Para superar os problemas de fluxo educacional e de aprendizado é

necessário adotar políticas de transformação da vida cotidiana das famílias e

das escolas. Este é um tema central de desenvolvimento da nação com

impactos nas relações sociais e econômicas. É urgente e imprescindível

buscar obsessivamente a qualidade na Educação, para superar o fracasso

evidenciado e experimentado por boa parte dos estudantes no sistema

educacional brasileiro.

2.3 - A escola

A escola traz implícita em seu currículo um caráter elitista e excludente,

contribuindo ao longo dos anos para o crescimento do processo cumulativo de

atraso no fluxo de crianças sem conseguir a alfabetização, culminou com a

formulação de algumas medidas na tentativa de corrigir esse atraso escolar.

As práticas escolares não podem esquecer ou negligenciar os seus

objetivos sociais, pelas implicações sérias e negativas que esse fato acaba

tendo sobre a maneira de como o professor vê, implementa e avalia sua

atividade profissional. De conseqüências concretas, têm como resultado as

práticas das escolas acabarem sendo marcadas como opostas aos seus

objetivos sociais. Se a intenção manifesta é o de preparar o indivíduo para se

38

integrar de maneira ativa e crítica no contexto social, acaba sendo um

instrumento de marginalização das classes populares, pois é o segmento

social que mais sofre as conseqüências da prática da reprovação, da não-

aprendizagem na escola.

A democratização da educação fundamental só será realidade, na

medida em que for possível garantir o acesso, permanência e aprendizagem

na escola de todas as crianças e adolescentes em idade escolar e, ainda, a

escolarização de todos aqueles que não tiveram oportunidade educacional em

idade adequada. Se a efetivação desse propósito traz a necessidade de

intervenções em questões sociais mais amplas da sociedade brasileira, que

possibilite a construção de um sistema nacional de ensino há aspectos, porém,

nesse processo, que estão ligados, sobretudo, ao funcionamento das escolas.

A educação escolar estará em função da transformação social, à

proporção que for possível colocar as escolas a serviço das coletividades onde

estão inseridas, possibilitando às comunidades resgatar a própria identidade,

pela valorização de suas realizações histórico-culturais. Deve ser considerado

na elaboração do currículo da escola o respeito às diferenças de etnia, classe

social, sexo e cultura vendo o indivíduo como um todo que tem seus direitos

que precisam ser respeitados.

2.4 – O Professor

O professor que atua em um contexto de desigualdades, também por

ele é influenciado e, ao colocar em prática irrefletidamente o currículo

proposto/imposto, reforça a ação seletiva da escola, deixando de considerá-la

como um campo ético e moral que está envolvido nos processos de formação

do sujeito, em que a educação deveria ser entendida como política social

básica para a igualdade.

A formação deste professor é de total importância para que a

transformação ocorra na prática. Ao organizar uma proposta de trabalho

39

baseada numa concepção dialética, acredita-se que o professor se envolverá

mais no processo ensino-aprendizagem, fazendo com que ele se reconheça

como educador comprometido em ensinar aos alunos, e que, para isso, deverá

transformar a sua prática tornando-a significativa para ambos. As salas de aula

devem ser entendidas como um espaço social em que favoreça o sucesso

destes alunos, pois nem sempre estão de acordo com seus projetos de vida,

desejos, expectativas e motivações.

O papel do professor e de suas características tem sido amplamente

reconhecido como um dos principais fatores que influem sobre a qualidade das

relações professor-aluno e da aprendizagem dos alunos na escola. O

conhecimento acadêmico e metodológico dos professores é tradicionalmente

defendido como relevante para uma prática pedagógica bem sucedida.

Entretanto, pesquisas mais recente sobre o ensino aprendizagem passaram a

considerar as crenças, as expectativas, os sentimentos e as habilidades de

professores de forma mais orgânica e integrada com a prática pedagógica e

seus produtos. Portanto, esses aspectos podem afetar as características das

relações professor-aluno e, por essa via, o desempenho e o rendimento dos

alunos.

As relações professor-aluno, geralmente iniciadas, mantidas ou

concluídas através da mediação direta ou indireta do professor, constituem um

momento privilegiado de concretização do seu pensamento pedagógico e da

transmissão, intencional ou não, de suas crenças e sentimentos sobre o aluno,

sobre as causas responsáveis pelo sucesso e fracasso dos seus alunos na

escola, sobre seu próprio papel como professor, sobre a função da escola e

tantos outros aspectos importantes do contexto educacional. Os alunos

considerados pelo professor como menos inteligentes não apenas geram

expectativas de que o seu desempenho final seja baixo, como também são

sistematicamente reprovados.

40

2.5 – O aluno

Muitas vezes as crianças são cobradas do seu próprio fracasso e

também não possuem o conhecimento que seu fracasso é conseqüência da

falta de políticas públicas efetivamente implementadas para corrigir as

desigualdades sociais existentes.

Os conhecimentos que as crianças possuem quando entram para a

escola dependem de vários fatores: condições de vida, nível de

desenvolvimento, linguagem oral, quantidade de linguagem escrita presente no

meio, se evidencia o valor da escrita.

As experiências passadas e os conhecimentos adquiridos vão

influenciar na aquisição da aprendizagem. Mas muitas vezes a escola atribui o

fracasso destas crianças como: falta de conhecimento, incapacidade mental e

motora, o que leva a justificativa para que não se ensine nada. Um tipo de

“carência” serve de pretexto para uma “carência” maior, segundo Smolka

(2003).

A perspectiva do aluno compreende suas questões internas que

denominamos de subjetividade. Um dos componentes da subjetividade,

segundo a visão psicanalítica, é o ego, essencial para o processo de

aprendizagem. Ego é uma estrutura que tem como objetivo estabelecer

contato entre a realidade psíquica e a realidade externa, capaz de transformar

informações sensoriais em elementos para serem pensados, rememorados e

sonhados. Esta estrutura é essencial para a compreensão da aprendizagem.

Quando pensamos no fenômeno da não aprendizagem do aluno

podemos ter duas possibilidades: um sintoma ou uma retração intelectual. O

sintoma da não aprendizagem reflete-se em uma compulsão ao fracasso, isto

é, a criança não se acha merecedora da aprendizagem, ou tenta chamar

atenção para seu problema interno, como se fosse um tipo de comunicação

codificada.

41

No caso de não aprendizagem por retração intelectual o ego da criança

pode estar absorvido em outra tarefa psíquica que compromete toda a energia

disponível como no caso de sofrimento de violência.

A situação sócio-econômica e cultural de origem da criança inter-

atuando com suas condições internas iniciais (dotação genética), ao longo da

infância, determina a existência de uma população escolar diferenciada no que

se refere às possibilidades de superar ou não as primeiras etapas da

escolarização, tal como esta é proposta pelo modelo de escola existente. As

condições de educabilidade da criança decorrem, portanto, não só das

características de seu processo de desenvolvimento, como também das

características das práticas pedagógicas que lhe são oferecidas.

O trabalho em equipe multidisciplinar, que deve existir nas escolas, pode

ajudar para a melhor avaliação e encaminhamento dos casos. O olhar que o

educador deve voltar para os alunos com problemas de aprendizagem deve

ser amplo englobando as diversas perspectivas de sua vida, uma vez que

muitos diagnósticos de problemas de aprendizagem podem ser feitos de

maneira equivocada, nos quais somente os alunos são culpados por seus

fracassos, desconsiderando outras possibilidades.

42

CAPÍTULO III

A VISÃO DO SUPERVISOR SOBRE O FRACASSO

ESCOLAR E A NECESSIDADE DE INCENTIVAR O

GOSTO PELA LEITURA: UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

3.1 - A supervisão e sua atuação para vencer o fracasso

escolar

Visto que o conhecimento é construído natural e continuamente pelo

sujeito, no seu viver, não sendo exclusividade do ambiente escolar, já que

ocorre simultaneamente com o processo de vida. O Supervisor Escolar deverá

processar as informações, os conhecimentos para agir na vida com sabedoria.

A educação garante a continuidade da espécie humana. A continuidade

da conduta humana se realiza através da aprendizagem, permitindo a cada

indivíduo aquisições culturais de uma civilização.

O indivíduo se transforma em sujeito social, com o grupo com que ele se

submete ao mesmo conjunto de normas. Podendo ser esta socialização uma

internalização do conjunto de normas ou aquela que existe a conscientização e

função de cada modalidade de ação.

Quando a gente se envolve numa atividade por prazer a gente está brincando. Não olha para o relógio. A atividade lúdica produz um corpo feliz. (ALVES, p. 48, 1999)

43

A educação assume uma função repressora quando se torna

depositária de um conjunto de normas que o indivíduo passa a assumir como

sendo sua própria ideologia.

A educação pode assumir uma função alienante, mas também

possibilita uma função libertadora quando se transmite através do processo

educativo formas de expressão revolucionárias, atuando como forma de fazer

o indivíduo pensar e agir para modificar a sociedade repressora e alienante

existente.

A alfabetização não pode basear-se na sustentação do sistema

opressivo. O sujeito que não aprende não realiza nenhuma das funções sociais

da educação.

A Supervisão Escolar tem que cumprir o papel de agir, junto com todos

os profissionais da escola, como mediador ao sujeito que não aprende para

que este possa sair da sua marginalização e aprender. Ao transformar-se este

sujeito estará integrando-se à sociedade e poderá exercer o papel de

transformá-la como agente ativo e consciente dessa transformação.

As perturbações na aprendizagem são as que atentam contra a

normalidade deste processo. Os problemas de aprendizagem são aqueles que

não permitem ao sujeito aproveitar todas as suas possibilidades, independente

do seu nível cognitivo.

Podemos encontrar problemas de aprendizagem que são produzidas no

âmbito escolar: resistência às normas, má integração ao grupo,

desqualificação do professor, inibição mental ou expressiva, etc. Podendo ser

a atuação do profissional como apoio individual, grupal e pedagógico para

evitar o iminente fracasso escolar.

Também podemos assinalar o alcance da supervisão a atuação junto

aos professores, disponibilizando materiais para que estes profissionais se

mantenham atualizados, uma formação continuada. O especialista de

educação deverá construir situações que possibilitem a aprendizagem,

incrementando os meios, as técnicas e as instruções adequadas para

favorecer a correção da dificuldade que o sujeito apresenta.

44

3.2 - O papel do Supervisor Escolar

O papel do supervisor escolar deve ser de mediador, portanto ele vai

facilitar o avanço do professor quanto à elaboração da proposta pedagógica e

seu planejamento, buscando os melhores meios de interação entre os

segmentos e tendo a consciência de que sua atuação é política, em prol dos

anseios da sociedade. É preciso que este profissional tenha a humildade de

olhar angústias, dificuldades, etc. É necessário que ele tenha um olhar atento a

perceber as dificuldades do momento e perceba os objetivos e anseios que

deseja alcançar. Ele também precisa saber ouvir antes de julgar, diagnosticar,

apreciar e avaliar.

Tanto o olhar atento, como o ouvir ativo são de extrema importância

para que o supervisor desenvolva o seu trabalho junto a equipe de

professores, pois, agindo assim é mais fácil para ele diagnosticar as

necessidades existentes.

Uma das grandes virtudes para a função do supervisor é a capacidade

de estar aberto à sensibilidade. Ser sensível às necessidades do outro coloca

o supervisor mais próximo do seu desafiador trabalho de formação, portando

consideramos a necessidade de desconstruir, conceitos hábitos e atitudes já

enraizadas. A confiança é importante para por em prática essa construção

transformadora e libertadora, onde todos possamos nos tornar mais humanos.

A supervisão deve se colocar sempre na postura de formação, não se julgar

pronta só porque tem determinado “poder”, sabendo que não está pronta e

também deve estar em constante processo de busca e aprendizagem. Enfim,

para o trabalho do supervisor com o professor darem certo ambos devem

entender que a relação humana se baseia na crença da possibilidade do outro

e que ninguém é melhor ou superior a ninguém, acreditar que o outro pode

mudar e o que lhe faltou, a percepção da necessidade.

O supervisor atuará juntos aos professores, realizando diagnósticos,

facilitando o processo de aprendizagem, trabalhando as diversas relações

humanas que existem nesse espaço. O fracasso escolar e a apropriação do

45

conhecimento estarão sendo o foco deste profissional tornando este momento

mais humano. Interferindo no processo de aprendizagem, seja para

potencializá-lo ou para amenizar dificuldades, atendendo as necessidades

individuais de aprendizagem.

A escola mudou com o passar dos tempos. Novas tecnologias e

metodologias ingressaram no cotidiano escolar. Professores e planos de curso

tornam-se defasados, necessitando de atualização. Paradigmas ultrapassados

ou esgotados perdem espaço para paradigmas emergentes ou inovadores - o

que não diminuiu consideravelmente o compartimento e isolamento da escola

em relação à realidade de cada educando. Muitas vezes desmotivado e

amedrontado pela reprovação, num local em que as necessidades individuais

de aprendizagem não são atendidas.

É neste contexto atual que o supervisor conquista espaço. Uma

observação minuciosa e uma escuta atenta sem "pré conceitos", assinalada

pela imparcialidade, pode detectar a real problemática da instituição escolar.

3.3 - O supervisor e sua atuação no incentivo a leitura

O supervisor deve ter a compreensão do processo da aprendizagem

humana e assim voltar o seu trabalho para buscar resolver as dificuldades da

mesma, ou mesmo prevenindo-as, visando o interesse e o prazer do aluno e

do professor pelo processo de ensinar e aprender, garantindo o sucesso

escolar para todos.

Dentre os inúmeros fatores correlacionados com o fracasso escolar,

aparecem tanto os extra-escolares como os intra-escolares. Os extra-escolares

dizem respeito ás más condições de vida e subsistência de grande parte da

população escolar brasileira. Assim, as péssimas condições econômicas,

responsáveis dentre outros fatores pela fome e desnutrição; a falta de

moradias adequadas e de saneamento básico, enfim, todo o conjunto de

46

privações com o qual convivem as classes sociais menos privilegiadas surge

como o elemento explicativo fundamental.

Dentre os fatores intra-escolares são salientados o currículo, os

programas, o trabalho desenvolvido pelos professores e especialistas, e as

avaliações do desempenho dos alunos, tornando-se assim mecanismo de

seletividade poderosos.

O fracasso escolar é uma dura realidade com a qual convivemos há

muitas décadas, porém, é um mito, muito bem engendrado, o fato de não

conseguirmos dar conta dele. É necessário que desmistifiquemos as "famosas"

causas externas desse fracasso escolar, pela articulação destas àquelas

existentes no próprio âmbito escolar, e que tenhamos clareza dos fatores que

as determinam e as articulam.

Essa trajetória nos conduziria, por vezes, a relativizar e até mesmo a

inverter muitas das formas de se compreender este fracasso, dentre as quais

poderíamos exemplificar a atual caracterização do fracasso escolar como

"problemas de aprendizagem" e que deveria, nesta perspectiva, se configurar

também e talvez, principalmente, como "problemas de ensinagem", que não se

produzem exclusivamente dentro da sala de aula. Devemos continuar falando

em fracasso escolar como até hoje se tem feito ou assumi-lo como problema

social e politicamente produzido?

O conhecimento histórico da causa da dificuldade pode facilitar a nossa

compreensão e nos orientar em termos de intervenção que consiste o sujeito

em suas dimensões afetiva, social, cultural, relacional e orgânica que

estabeleceu em sua história e que pode estar sendo reelaborada no momento

em que a dificuldade é identificada.

Conhecer o entorno, a qualidade das interações e mediações

realizadas, as relações do aprendiz e do seu contexto, nos auxiliam a ter uma

visão mais ampla da problemática e a encontrar soluções que considerem a

dificuldade com a aprendizagem como um elemento da própria aprendizagem

e não um elemento estranho a ela.

O supervisor em sua atuação como mediador do processo de ensino

aprendizagem terá um importante papel como estimulador da leitura, iniciando

47

pelo professor, criando condições para que a leitura se torne um hábito.

Aproximar a equipe da boa leitura e oportunizar momentos para que esta

prática se torne um hábito deverá ser um de seus objetivos.

Conhecendo sua equipe, sua comunidade, seus alunos, este

profissional poderá lançar um projeto que ultrapasse os muros da escola

levando o incentivo da leitura para os pais, a literatura entrando pelas casas,

tendo como ponto de partida a escola de seus filhos. Neste trabalho será muito

importante o engajamento, a cumplicidade de toda a equipe para que o projeto

seja de todo o grupo, todos se sintam responsáveis por seu sucesso e tenham

consciência do valor deste trabalho para que a leitura e a escrita substituam o

fracasso escolar.

Um pouco de leitura diária realizada pelos pais com amor, carinho e

atenção representarão muito no universo infantil e terão impacto direto na

leitura e vida desta criança.

O supervisor junto com sua equipe deverá garantir o acesso a diversos

tipos de livros, criarem um ambiente em que a leitura seja um momento de

prazer e de contato entre pais e filhos fazendo os livros circularem, investindo

na aquisição de mais livros, organizando o acervo que será emprestado,

incentivando os funcionários a lerem, enfim, despertando o gosto pela leitura

para que se torne pontual dentro do espaço escolar.

Com este acesso garantido, a pratica de ler se torna um hábito em

comunidades que não lêem, por não possuírem um acervo literário e não

perceberem que serão tiradas as vendas de seus olhos e que o mundo terá

novas cores e sabores jamais experimentados antes.

“Livros não mudam o mundo, quem muda o mundo são as pessoas. Os livros só mudam as pessoas.”

(Quintana)

48

CONCLUSÃO

Não há como negar que as condições materiais, concretas, de vida da

maioria das crianças que freqüentam a Escola Pública são de fato

extremamente precárias, condicionando, freqüentemente, um quadro de

alimentação deficiente, falta de atenção, de carinho e de estímulos em casa,

de informações, contatos com a língua escrita, além da necessidade de ajudar,

seja trabalhando, seja tomando conta dos irmãos. Sabe-se também que não

contam com auxílio e até mesmo espaço apropriado para estudar. Mas

conhecer esta realidade deve ser ponto de partida para adequar a prática

pedagógica às crianças que nela estão inseridas, e não como vem sendo feito,

usar este conhecimento como álibi para eximir a escola de seu papel na

produção do fracasso escolar.

O processo de aprendizagem está intimamente ligado ao processo de

estar no mundo, com suas dificuldades, obstáculos e "confusões vivenciais".

Ora, se cada situação é um processo de aprendizado e compreensão,

podemos encarar os obstáculos no percurso da vida - tais como, por exemplo,

uma situação de fracasso escolar - como favorecedores de crescimento.

Parece, no entanto, que a maior preocupação que se tem com respeito a

situações consideradas "de fracasso escolar" é com relação ao futuro: seriam

elas prenúncio de um fracasso na vida profissional, por exemplo? É importante

lembrar que o fracasso escolar deve ser visto como sintoma de alguma outra

dificuldade, que, por sua vez, solicita reflexão e mudança. Ligado

objetivamente à reprovação escolar, ao indivíduo que não consegue aprender

dentro de determinadas estruturas, o fracasso escolar, no entanto, pode ser

visto inclusive como um rótulo que camufla as dificuldades de um sistema

escolar.

O supervisor deve ter um olhar voltado, para o desenvolvimento do

potencial do sujeito como construtor do conhecimento, e, para tal, deve auxiliá-

lo a sair do espaço e do tempo em que está dando novo significado a sua

aprendizagem.

49

Deve também olhar as dificuldades sejam elas cognitivas ou afetivas,

como oportunidades de crescimento, pois todo indivíduo aprende além dos

aspectos educacionais ou pedagógicos. Ela pode ter como suporte teórico os

saberes das outras ciências, construindo-se e articulando-se em diferentes

níveis. O supervisor deve trabalhar em conjunto com a família, a escola e

outros profissionais ou instituições envolvidas, para poder chegar a um

consenso a respeito dos problemas e das possibilidades de soluções, sendo

num mediador entre o aluno, a escola e a família.

50

BIBLIOGRAFIA

ALVES, Rubens A Escola que Sempre Sonhei sem Imaginar que pudesse

existir – Campinas S. P. – Parirus – 2001.

ANTUNES, Celso Trabalhando Habilidades: Construindo Idéias – São Paulo Scipione – 2001

CURY, Augusto Jorge, Pais brilhantes, professores Fascinantes – Rio de Janeiro – Sextante – 2003

FREIRE, Paulo A Importância do Ato de Ler em três artigos que se completam. 46ª edição – São Paulo – Cortez 2005.

LIMA, Elvira de Souza. Ciclos de Formação: uma reorganização do tempo escolar. São Paulo: GEDH, 2000.

LOMBARDI, José Claudinei (Org.). Navegando na História da Educação Brasileira. Campinas, 1986-2007.

YUNES, Eliana Tecendo um leitor, uma rede de fios cruzados - Curitiba:

Aymará, 2009.

51

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I: A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E SUA TRAJETÓRIA

DESDE O BRASIL COLÔNIA 9

1.1.O Período Colonial e o embate entre Jesuítas e o Marques de Pombal 9

1.2.O Império e o descaso com a educação elementar 14

1.3.A República e a Pedagogia Nova 17

1.4.A LDBEN nas ondas do Nacional-desenvolvimentismo 23

1.5.O Período Militar: o convênio MEC-USAID e a Lei 5692 26

1.6.A transição democrática: algo mudou na educação? 29

CAPÍTULO II: ACESSO EFICIENTE A LEITURA: EXISTEM

RESPONSÁVEIS? 33

2.1 A sociedade 33

2.2.A família 36

2.3.A escola 37

2.4.O professor 38

2.5.O aluno 40

CAPÍTULO III: A VISÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR SOBRE O FRACASSO

ESCOLAR E A NECESSIDADE DE INCETIVAR O GOSTO PELA LEITURA:

UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 42

3.1.A supervisão e sua atuação para vencer o fracasso escolar 42

3.2.O papel do supervisor escolar 44

52

3.3.O supervisor e sua atuação no incentivo a leitura 45

CONCLUSÃO 48

BIBLIOGRAFIA 50

53

FOLHA DE AVALIAÇÃO

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