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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
ATUAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
Por: Diana Evelyn Barbosa Rodrigues
Orientador: Profª Mary Sue de Carvalho Pereira
Rio de Janeiro
2015
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDAE INTEGRADA
ATUAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Administração e Supervisão Escolar
Por: Diana Evelyn Barbosa Rodrigues
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AGRADECIMENTOS
Ao Deus da minha salvação, pelo dom da vida e pelo Teu infinito amor; Aos meus pais, pelo exemplo, pelo apoio e amor incondicional; Às minhas irmãs, amigas inseparáveis, sempre me apoiando e incentivando a alcançar lugares altos; Às minhas amigas, Bianca e Paula, pelo carinho e apoio de sempre; A minha sobrinha Sofiee que eu tanto amo, pela sua infinita alegria ; À minha avó Arminda, pelos seus gestos cuidadosos;
À todos os professores que contribuíram para que esta etapa da minha vida fosse alcançada;
A toda minha família, aos meus amigos e aos colegas de trabalho que acompanharam e acompanham a minha caminhada.
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DEDICATÓRIA
“Não há nenhuma atividade humana da qual se possa excluir qualquer intervenção intelectual. Além disso, fora do trabalho, todo homem desenvolve alguma atividade intelectual; ele é, em outras palavras, um “filósofo”, um artista, um homem com sensibilidade; ele partilha uma concepção do mundo, tem uma linha consciente da conduta moral, e, portanto contribui para manter ou mudar a concepção do mundo, isto é, para estimular novas formas de pensamento”.
Gramsci
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RESUMO
Esta monografia tem como objetivo compreender as diversas atribuições do Pedagogo e dos demais agentes de educação da modalidade de Aprendizagem Industrial de uma escola profissionalizante para a indústria e de que forma o pedagogo pode contribuir para a formação profissional e pessoal dos jovens aprendizes. Apresenta fundamentos da relação entre Trabalho e Educação a partir do contexto brasileiro. Tematiza o trabalho a partir da história da indústria e da classe trabalhadora a fim de compreender como se chegou à conjuntura atual. Analisou a exigência de transformações na metodologia utilizada pelos professores para a formação de seus alunos, tendo em vista mudar a realidade atual, onde o ensino é realizado de forma pragmática e parcial, seguindo os moldes do sistema capitalista. A autora utilizou sua experiência profissional para pontuar a rotina de trabalho dos agentes educacionais do Setor de Educação Profissional e a necessidade de estruturar um novo fluxo de processos, considerando suas observações e atuações neste campo. Finalizando o estudo, enfatiza uma educação com perspectivas sociais e democráticas, sem a falsa flexibilidade do trabalho, defendendo a construção crítica de um pensamento voltado para a superação educacional do trabalhador. Aponta que o Pedagogo tem papel mediador nesta ação em busca dos interesses dos trabalhadores, por ser um profissional transformador do conhecimento e do comportamento humano.
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METODOLOGIA
Tematizar o trabalho a partir da história da indústria e da classe
trabalhadora a fim de compreender como se chegou à conjuntura atual e
apresentar fundamentos da relação entre trabalho e educação a partir do
contexto brasileiro. Realizar uma contextualização sobre o sistema S, a lei da
aprendizagem e objetivo do programa jovem aprendiz. Analisar a exigência de
transformações na metodologia utilizada pelos professores para a formação de
seus alunos, tendo em vista mudar a realidade atual, onde o ensino é
realizado de forma pragmática e parcial, seguindo os moldes do sistema
capitalista. Através da experiência profissional da autora, pontuar as
características principais deste segmento de ensino profissionalizante e as
problemáticas relacionadas ao acúmulo de funções identificadas na prática
diária e para finalizar o estudo, estabelecer uma rotina de processos a fim de
que o Pedagogo assuma o seu papel no que se refere à supervisão escolar e
acompanhamento do desenvolvimento do aprendiz como transformador do
conhecimento e do comportamento humano.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I - Retrospectiva histórica sobre a Indústria no Brasil, A classe
trabalhadora e o surgimento do Sistema S 13
CAPÍTULO II - O SENAI Laranjeiras, a Aprendizagem Industrial e a
Metodologia SENAI de Educação Profissional 24
CAPÍTULO III – Função do Especialista em Educação da Escola de Educação
Profissional e suas principais atribuições 33
CONCLUSÃO 40
BIBLIOGRAFIA 45
INDICE 48
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INTRODUÇÃO
A escola na qual esta autora trabalha, foco central dessa pesquisa,
encontra-se situada em um bairro de classe média da Zona Sul e é a única
escola do segmento audiovisual que existe no Sistema SENAI do Rio de
Janeiro. A unidade oferece cursos nas modalidades de aprendizagem
industrial, treinamento, aperfeiçoamento e especialização de adultos, bem
como iniciação profissional e cursos de qualificação profissional. Além da
atuação no segmento audiovisual, a Escola atua nos segmentos de formação
profissional nas áreas de Gestão e Tecnologia da Informação.
O foco dessa pesquisa é o segmento de aprendizagem industrial. A
autora iniciou a sua experiência profissional no SENAI CTS Automação e
Simulação, situado em Benfica, como estagiária de pedagogia, no ano de
2009, e após um ano surgiu a oportunidade de ser contratada como auxiliar
administrativo da modalidade de Aprendizagem Industrial, dando apoio à
pedagoga deste segmento. Trabalhou por 03 anos nesta função e nesta
Unidade Operacional, e logo que se formou, em 2012, participou de processo
seletivo interno para a vaga de Pedagoga, sendo aprovada para a Unidade de
Laranjeiras, no qual se encontra exercendo a função de coordenadora da
Aprendizagem Industrial atualmente.
Decidiu realizar uma pesquisa com foco neste segmento por entender
que o surgimento do SENAI se deu devido a ele e por sua atuação desde que
iniciou como estagiária sempre ter sido nesta modalidade de ensino
profissionalizante. Durante a Segunda Guerra Mundial, os pais de família
estavam sendo recrutados para a guerra e os jovens precisavam aprender um
ofício, a fim de ocuparem o lugar do chefe de família da casa. Neste sentido,
esse segmento de Aprendizagem Industrial representou a missão da instituição
e o motivo de sua existência, pois para a manutenção desta Instituição de
Ensino, as empresas industriais contribuíam nos termos do Decreto-Lei nº
4.048 de 22/01/1942 e do Art. 1º do Decreto nº 6.246 de 05/02/1944, com 1%
do montante da folha de salários. Ademais, as empresas industriais eram
obrigadas a contratar como jovem aprendiz um determinado número de jovens
de acordo com a quantidade de funcionários que possui.
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Nesse sentido, o coordenador pedagógico do segmento de
aprendizagem industrial é responsável por realizar atendimento às empresas
que são obrigadas pelo Ministério do Trabalho e Emprego a cumprir cotas com
jovens aprendizes, de acordo com a Lei 5.598 da Aprendizagem Industrial no
que se refere à serviços de assessoria, orientações sobre a legislação,
realização de processo seletivo, suporte no período de contratação desses
jovens junto às empresas e acompanhamento do jovem dentro do programa.
Além disso, este profissional é responsável pela supervisão da prática
pedagógica dos docentes que atuam nos cursos de qualificação profissional
(denominada etapa de fase escolar no contrato de trabalho entre
aprendiz/empresa), planejamento das aulas e do calendário de atividades
escolares, acompanhar o processo de ensino - aprendizagem do jovem
aprendiz, realizando orientação do mesmo, bem como informar mensalmente o
desempenho do aprendiz para empresa através de relatórios de
aproveitamento e frequência. Ao final da fase escolar e transição para fase
prática na empresa, deverá realizar o planejamento junto aos supervisores e
setor de recursos humanos das atividades de trabalho do aprendiz, bem como
acompanhar o desenvolvimento do jovem nos postos de trabalho, por meio de
visitas regulares às empresas.
Diante de um acúmulo de atribuições de cunho administrativo, de
supervisão e de orientação, a autora propôs o redirecionamento das ações do
especialista em educação da escola profissionalizante através de um novo
fluxo de processos, a fim de que o mesmo consiga dar conta de suas diversas
atribuições, tendo clareza de sua verdadeira função no contexto
escolar/profissional. A proposta é de que o papel do educador no que tange à
qualificação profissional dos alunos desta instituição seja a de um mediador
nas esferas de ação, com o objetivo de utilizar seus conhecimentos na
transformação do comportamento humano dos jovens que estão se inserindo
no mercado de trabalho, com intuito de valorizar não somente as competências
técnicas, como também o desenvolvimento do trabalhador cidadão e as
questões sociais, cognitivas e comportamentais, considerando que estas
possuem a mesma relevância quanto às competências técnicas.
Face a essa questão, a autora realizou uma retrospectiva histórica sobre
a Indústria, a Classe Trabalhadora e o surgimento do Sistema S, buscando
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compreender porque a Educação Profissional desta instituição se encontra tal
como ela é hoje e a partir da experiência da autora como pedagoga do Setor
de Educação Profissional dessa escola, como o especialista em educação da
escola de Aprendizagem Industrial pode contribuir para a formação do aprendiz
cumprindo com a essência do seu contrato de trabalho, que preconiza o
desenvolvimento do trabalhador cidadão, uma vez que possui um acúmulo de
atribuições que competem a diferentes agentes de educação.
O objetivo principal da pesquisa não é apenas levantar hipóteses, e sim,
trazer contribuições acerca da real função do especialista em educação na
escola profissionalizante, ou seja, defender a ideia de que através da
implementação de novos procedimentos e rotinas de processos, o profissional
de educação das escolas de aprendizagem cumpra com eficiência sua função
de educador e suas diversas atribuições. Entretanto para alcançar esse
objetivo, faz-se necessário remodelar o trabalho de administração e supervisão
escolar dessa instituição de educação profissional, tendo em vista que os
professores que atuam com os aprendizes nos cursos de aprendizagem
industrial são profissionais de mercado e por muitas vezes tendem a reproduzir
os conhecimentos de forma fragmentada seguindo a lógica de trabalho
capitalista.
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CAPÍTULO I
Retrospectiva histórica sobre a Indústria no Brasil, A classe
trabalhadora e o surgimento do Sistema S
O processo de produção no Brasil teve origem nos primeiros anos do
século XIX, refletindo as mudanças institucionais decorrentes da chegada da
família real portuguesa ao Rio de Janeiro. Até aquela época o Brasil estava
subordinado administrativamente a Portugal, que detinha poderes legislativos
sobre a Colônia, não merecendo assim legislação favorável a seu
desenvolvimento econômico e social. Entre o ano da descoberta do Brasil e o
momento da chegada da família Real, é possível identificar algumas iniciativas
de construção ou de produção em escala, como, por exemplo, o plantio da
cana de açúcar introduzido no Brasil ainda nas primeiras décadas do século
XVI, quando Martim Afonso de Sousa montou na vila de São Vicente, hoje a
cidade de São Paulo, os primeiros engenhos e o processamento da mandioca.
Apesar do monopólio da exploração dos produtos coloniais pela
metrópole, pode-se dizer que havia no Brasil rudimentos de indústria. A relação
de troca com a metrópole não era favorável aos produtores, pois Portugal
explorava a produção tanto do açúcar quanto da farinha de mandioca,
garantindo toda a lucratividade e utilizando o trabalho servil de índios no início
e, posteriormente, de negros africanos. Pode-se considerar a extração de ouro
e sua fundição em lingotes outra forma inicial de produção em escala, que
caracteriza a atividade industrial. O ouro de aluvião, recolhido nos rios e
retirado das baetas, era processado, fundido e enviado para a Europa,
operação igualmente complexa, que envolvia diversos trabalhadores.
O Brasil se abre para o século XIX em 1808, quando a Corte Portuguesa
se estabeleceu de fato na colônia. A partir desta data D. João VI permite então
o estabelecimento de fábricas e manufaturas, anulando a legislação de D.
Maria, que em 1785 proibiu através de um alvará que indústrias brasileiras se
instalassem e se desenvolvessem no Brasil. Até o momento só era possível
explorar os produtos agrícolas como algodão, fumo, feijão e o café, que
começava a ser explorado no Vale da Paraíba.
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Com a expansão da agroindústria açucareira e com a intensificação da
atividade extrativa de minérios em Minas Gerais durante os primeiros séculos
de colonização, os núcleos urbanos que abrigavam a burocracia do Estado e
as atividades de comércio foram se desenvolvendo. Essa população urbana
criou um mercado consumidor para os mais diversos produtos artesanais e
utensílios domésticos, o que gerou a necessidade do trabalho especializado
dos diversos artesãos: sapateiros, ferreiros, carpinteiros e outros. Dessa forma,
os colégios jesuítas, que foram os principais precursores da educação
profissional no Brasil Colônia, desenvolveram escolas-oficinas.
Os jesuítas trouxeram da Europa trabalhadores especializados no
desempenho de ofícios mecânicos e estes foram designados como irmãos-
oficiais para ensinarem aos aprendizes atividades de tecelagem, ferramentas,
armas-de-fogo dentre outros. As crianças e adolescentes eram
preferencialmente escolhidos para serem os aprendizes, a fim de desempenhar
tarefas acessórias da produção. Foi intensa a atividade dos jesuítas no ensino
de ofícios nas Reduções Guaranis. De acordo com Cunha,
A aprendizagem dos ofícios, tanto para os escravos, quanto pra os
homens livres, era desenvolvida no próprio ambiente de trabalho sem
padrões ou regulamentações, sem atribuições de tarefas para os
aprendizes. [...] Os aprendizes não eram necessariamente crianças e
adolescentes, mas os indivíduos que eventualmente demonstrassem
disposições para aprendizagem, em termos tanto técnicos (força,
habilidade, atenção) quanto sociais (lealdade ao senhor e ao seu
capital, na forma das instalações, instrumentos de trabalho, matéria-
prima, mercadorias e a conservação de si próprio, também capital).
(CUNHA, 2000, p.32).
Como o objetivo do capitalismo é o lucro, após a Revolução Industrial, a
manufatura passou a ser substituída pela maquinofatura. A manufatura
consiste no processo de trabalho em que são concentrados em uma oficina,
trabalhadores de vários ofícios e independentes por cujas mãos tem de passar
um produto desde o início até o processo final, sob o comando de um gestor, o
capitalista, que é o único que detêm o conhecimento do processo produtivo por
completo.
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Antes do capitalismo manufatureiro, o mestre artesão detinha o domínio
e o conhecimento sobre todo o processo de trabalho do início ao fim. O
trabalho não era fragmentado; com a Revolução Industrial e o advento das
máquinas, esta passa a ser muito mais rápida e produtiva do que o homem,
apresentando vantagens inegáveis para o capital devido à redução do custo de
produção que proporciona.
De acordo com Bianchetti e Palangana,
o período em que predominou a produção manufatureira foi uma
espécie de “vestibular” ao qual a humanidade foi submetida a fim de
adequar-se à forma própria de produção capitalista, em um
determinado período. A fragmentação do saber e a imposição de um
ritmo extra-organismo de trabalho eram indispensáveis para a
produção maquinofatureira. Porém, se ‘a burguesia foi capaz de gerar
forças produtivas mais variadas e potentes do que todas as gerações
precedentes juntas em conjunto’, como afirmam Marx e Engels, as
relações de produção continuavam a apresentar pontos de
estrangulamento conspiratórios à acumulação do capital.
(BIANCHETTI e PALANGANA, 2010, p.06).
A educação, como uma instituição que sempre está sujeita às
exigências da economia vigente, tem o ensino universitário e científico voltado
para atender, prioritariamente, aos interesses dos industriais, ao investimento
de novas tecnologias para o contínuo processo de modernização e atualização
das máquinas. Por outro lado, a educação escolar e/ou profissionalizante de
nível médio volta-se para a formação mínima e técnica de uma mão de obra de
baixo custo para atuar na produção. Neste sentido esta leva a certa
desqualificação do trabalhador, vez que nega a este uma formação mais
abrangente, contribuindo assim para o processo de desumanização, alienação
do homem.
A educação encontra-se dentro de um paradigma: Ao mesmo tempo em
que ela desqualifica o trabalhador e contribui para o processo de trabalho, a
lógica produtiva que aliena o homem, ela é a “porta aberta”, a “chave para a
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mudança” do homem e da sociedade capitalista. Segundo Bianchetti e
Palangana,
O sucesso do paradigma taylorista-fordista pode ser percebido à
medida que essa verdadeira técnica de subsunção do trabalho ao
capital foi gradativamente ultrapassando os muros da fábrica,
invadindo outros espaços do social, penetrando nos mais ocultos e
diferentes setores. Um destes setores, sem dúvida, é a escola. E isto
vai trazer repercussões uma vez que esta passa a preparar para o
trabalho numa perspectiva na qual a questão do cognitivo, do
conhecimento permanece relegada a um segundo plano. A prioridade
é educar no trabalhador as atitudes, as disposições, as formas de
comportamento, conduta e aceitação das relações sociais imperantes
(BIANCHETTI E PALANGANA, 2010, p. 07).
Com o fim da escravidão e a proclamação da República, vários setores
da sociedade começaram a demonstrar a vontade de que se estabelecesse no
Brasil um ensino que preparasse o trabalhador para as atividades da indústria.
Era necessária a melhoria da mão de obra, justificada pelo aumento de
indústrias no país. Com o início da Era Vargas, o governo precisava dar provas
de que ao chegar ao poder, inaugurava um novo tempo. Portanto, investia em
indústrias e novas tecnologias, gerando benefícios econômicos e políticos, uma
vez que atendia à população e à economia urbanas, que representavam
naquele momento força renovadora e contrária às oligarquias dominantes,
como veremos a seguir.
Na época da chegada dos portugueses, os povos nativos que existiam
no Brasil já possuíam sua forma de educação através do trabalho. Os homens
eram responsáveis pela caça e pesca, colheita, plantio e confecção de
artefatos. Às mulheres competiam os afazeres domésticos, tais como cuidar
das crianças, preparo de alimentos, pequenos artesanatos, dentre outros. Os
mais novos aprendiam com os mais velhos, observando e posteriormente
participando da atividade. De acordo com Manfredi (2002) trata-se de um
processo de Educação Profissional que integrava “saberes” e “fazeres”
mediante o exercício das múltiplas atividades da vida em comunidade.
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Pode-se afirmar que eles foram os primeiros educadores de artes e
ofícios no Brasil, tendo em vista que os trabalhadores que exerciam atividades
manuais na época da colonização eram escravos negros, indígenas, mestiços
e brancos pobres. O sistema escravocrata predominava nas formas de
produção e organização do trabalho e teve duração de aproximadamente três
séculos, deixando marcas profundas na construção das representações sobre
o trabalho como atividade social e humana.
Além de envolver a violência cometida contra os habitantes nativos,
impondo-lhes um modo de vida que não era o seu, e de afugentar os
trabalhadores livres, o emprego da mão de obra escrava para a execução de
atividades manuais e de manufatura acabou criando a representação de que
todo e qualquer trabalho que exigisse esforço físico e manual consistiria em um
trabalho desqualificado.
Segundo Cunha (2000) o trabalho artesanal no Brasil, desde o Período
Colonial até o Império pautou-se pelo modo coorporativo da metrópole,
organizado em corporações embandeiradas (irmandades) e em ofícios não
embandeirados. Os aprendizes das escolas jesuítas eram em sua maioria
crianças e adolescentes, aos quais iam sendo atribuídas tarefas acessórias da
produção. As corporações de ofícios foram extintas pela Constituição de 1824,
após a independência. Nelas,
a aprendizagem de cada ofício ficava a critério dos mestres, mas a
irmandade controlava pontos importantes. Os mestres eram
obrigados a registrar os aprendizes na mesa de irmandade, e cada
mestre não podia ter mais de dois menores trabalhando com ele e
aprendendo o ofício. O tempo de aprendizado era de quatro anos no
mínimo. Sem que esse período tivesse terminado, o aprendiz não
podia empregar-se na oficina de outro mestre. Após esses quatros
anos, o mestre passava uma certidão declarando terminado o
aprendizado. O então oficial poderia pedir à mesa da irmandade para
ser examinado. Eram os juízes dos ofícios que examinavam os
candidatos, numa banca integrada também pelo juiz da mesa de
irmandade e por dois peritos eleitos para esse fim (CUNHA, 2000,
p.51).
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Por terem sido os índios e escravos os primeiros aprendizes de ofício no
Brasil, a formação do trabalhador ficou estigmatizada como servidão, e os
ensinos das casas de ofícios aos jovens desvalidos e pobres. Foi a partir de
1827 que tivemos o primeiro projeto aprovado pela Câmara que organizava o
ensino público no Brasil. O ensino ficou dividido em quatro séries distintas, e o
ensino de ofícios ficou incluído na 3º série das escolas primárias, e depois nos
Liceus no estudo de desenho, necessário às artes e ofícios. Pode-se perceber
o caráter dos ofícios para os menores abandonados no Decreto nº 1.331 – A
de 01 de Fevereiro de 1854, criando asilos onde receberiam a instrução de 1º
grau e posteriormente seriam enviados às oficinas públicas ou particulares para
aprenderem um ofício.
Com o fim da escravidão e a proclamação da República, percebeu-se
uma sutil mudança no ensino de ofícios. A partir de 1906 foi aprovado um
crédito do governo Federal para que os Estados criassem escolas técnicas
profissionais. A Constituição da República de 1891, que instituiu o sistema
federativo de governo, consagrou também a descentralização do ensino e a
dualidade de sistemas, que delegou à União a criação e o controle do ensino
superior e o ensino secundário; aos Estados coube criar e controlar o ensino
primário e o ensino profissional.
No início da criação de escolas para trabalhadores no Brasil, em 1910,
no governo de Nilo Peçanha, as escolas encontravam-se em situação bastante
precária, pois não existiam professores especializados, além da falta de
estrutura e consequentemente baixo rendimento dos alunos. Somente houve
uma aceleração no processo de instalação de novas escolas
profissionalizantes a partir da Primeira Guerra Mundial. Nosso país tinha o
costume de importar os produtos industriais de outros países, e com as
dificuldades de importação ocasionadas pela guerra, o país viu-se forçado a
instalar grande número de indústrias e qualificar trabalhadores para atuarem
nas áreas específicas. Todavia, persistia ainda a tradição de que o trabalho
manual era destinado aos sujeitos de classe desfavorecida.
Até o surgimento das Leis Orgânicas de Ensino, a partir de 1942, o
ensino profissional, à exceção das escolas federais, não tinha nenhuma
regulamentação, porém esta data foi um marco na história do ensino
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profissional. O governo demonstrou uma falsa preocupação de engajar as
indústrias na qualificação de seu pessoal, além de obrigá-las a colaborar com a
sociedade na educação de seus membros, mas, o que se constata é o início da
transferência de responsabilidades, isto é, o Estado passa para os empresários
a responsabilidade da qualificação dos trabalhadores, situação esta que
perdura até os dias atuais. Criou-se um sistema paralelo ao sistema oficial,
visto que era pouco eficiente, do qual foi organizado em convênio com as
indústrias, através da Confederação Nacional das Indústrias, a CNI. A partir
disso, criou-se então o Sistema Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI),
como se verá no próximo capítulo.
O Sistema ‘S’ surgiu a partir de uma conjuntura política, econômica e
social em que o Estado tinha interesses políticos para negociar com a classe
industrial a criação de um organismo que seria por ela organizado, dirigido e
financiado, dando a ela oportunidade de estabelecer programas e atividades.
Nessa época, o Estado passou por uma transição do modelo agroexportador
para o modelo de industrialização, realizado mediante pesados investimentos
públicos na criação da infraestrutura necessária ao desenvolvimento industrial
do país. A política educacional vigente naquela época legitimou a separação
entre o trabalho manual e o intelectual, pois ressaltava a sintonia entre a
divisão social do trabalho e a estrutura escolar, isto é, um ensino secundário
destinado às elites condutoras e os ramos profissionais do ensino médio
destinados às classes menos favorecidas. Segundo Kuenzer,
(...) Historicamente, a classe social que detém a posse dos
instrumentos materiais, também e não por coincidência, detém a
posse dos instrumentos intelectuais que lhe permitem sistematizar o
saber socialmente produzido, transformando-o em “teoria”. Assim,
mesmo existindo nas relações sociais, o saber é elaborado pela
classe dominante, passando a assumir o ponto de vista de uma
classe social, que o utiliza a seu favor (KUENZER, 1997, p. 27).
A distinção entre trabalho manual e intelectual emergiu através da
divisão de classes, com o surgimento da propriedade privada: a classe de
proprietários e a de não proprietários (expropriados das terras), sendo estes
obrigados a trabalhar para os proprietários. A escola surgiu então como uma
20
educação diferenciada: apenas a classe de proprietários tinha acesso e era
vista como uma atividade digna para ocupar o ócio, ao passo que a educação
dos não proprietários se dava a partir do trabalho, lidando com a terra, com a
prática, e nessa lógica, era considerada uma atividade indigna, inferior.
Pode-se perceber o motivo pelo qual a escola e a educação profissional
do trabalhador se constituíram tal como ela é hoje: devido a suas origens e seu
desenvolvimento. Através do desenvolvimento da sociedade capitalista, surge
a necessidade da generalização da escola aonde a divisão de classes cada
vez mais vem se fortificando. Era necessário apenas o mínimo de instrução, ou
seja, generalizar apenas a educação escolar básica de tal forma que o
trabalhador pudesse dispor do básico para apenas operacionalizar as
máquinas e para inserir-se na sociedade e no processo produtivo.
A educação científica e aprofundada está disponível apenas para a
classe dirigente. Impõe-se a heterogestão como forma de organização básica
do trabalho produtivo capitalista, onde aqueles que detêm o conhecimento
científico sobre o processo de trabalho por completo detêm a gestão e o
domínio sobre aqueles que não o possuem. A escola que se tem hoje está
inserida no modo capitalista de produção, sendo assim, ela contribui para este
processo. Todavia, de acordo com Kuenzer,
Isto não significa que se deva abandonar a escola como alternativa
de distribuição do saber, mesmo desigual, porque esta é a sua função
no capitalismo. Ao contrário, deve-se reivindicar a democratização de
sua proposta e a expansão de sua oferta, em todos os níveis, a toda
a população. Tem-se claro que só a pressão das camadas populares
forçará sua revisão; para isto, é preciso que novas alternativas sejam
coletivamente elaboradas, o que exige clareza teórica e
comprometimento político (KUENZER, 1997, p. 33).
Em sua origem, os projetos de construção do SENAI fizeram parte de
uma estratégia empregada pelos industriais paulistas para disciplinar o
trabalhador brasileiro e garantir a paz social, alicerçando-se nas premissas de
colaboração entre capital e trabalho e na representação de que o
desenvolvimento industrial conveniente aos empresários também interessa aos
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trabalhadores e a todos os brasileiros, independentemente da condição de
classe.
No período anterior ao surgimento do SENAI, que vai de 1935 a 1942,
houve intensa repressão por parte do governo sobre as organizações
independentes dos trabalhadores. Em meados de 1943, o governo iniciou um
projeto de atração da massa de trabalhadores urbanos, transformando a
maioria dos sindicatos em apêndices do Estado. Nesse período de transição os
direitos dos trabalhadores que até então não existiam, como, por exemplo, o
salário mínimo, férias remuneradas, limitação da jornada de trabalho, dentre
outros, passaram a ser incorporados na legislação vigente.
Ficava visível o interesse do governo em apoiar e qualificar os
profissionais da época: estimular a industrialização e o crescimento econômico
do país através da exploração da mão de obra do trabalhador das classes
menos favorecidas, alienados do sistema de produção capitalista, utilizando
uma falsa aparência de neutralidade, em que a preocupação era melhorar a
qualidade de vida e a produção do trabalhador. Isso se explica através do
sindicalismo corporativista implantado no período de transição do Estado Novo,
onde a mobilização de amplos setores sociais se tornou uma necessidade
inadiável para os interesses políticos da época, além do forte apoio dado as
elites do ramo empresarial. De acordo com Manfredi,
(...) assim como nos dias atuais, os discursos que estão por trás das
discussões e das disputas pela racionalização técnica e pela
modernização da economia da sociedade brasileira representam
tentativas de criação de mecanismos institucionais que garantam aos
empresários novas possibilidades de intervenção nas relações
sociais, no âmbito das empresas e na sociedade civil. No primeiro
caso, trata-se de manter seu poder e sua supremacia no interior das
fábricas, mediante a promoção de novas formas de organização do
trabalho e de socialização do trabalhador e, no segundo, de poder
disputar a hegemonia com outros grupos, nos planos políticos e
ideológicos. No caso específico dos industrialistas dos anos 30, além
da disputa da hegemonia com os trabalhadores, havia também a
disputa com outros grupos dominantes, que duvidavam da
22
contribuição que a indústria poderia dar para o progresso econômico,
social e político (MANFREDI, 2002, p.192).
Liderados pelos empresários Roberto Simonsen e Roberto Mangue, no
final do Estado Novo e na gestão de Eurico Gaspar Dutra, o SENAI – Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial surgiu através de um projeto desenvolvido
por industriários, engenheiros, sanitaristas e educadores, em virtude da
necessidade de expansão da indústria nacional, no contexto das políticas sócio
econômicas de desenvolvimento da era Vargas. Tendo em vista a carência de
mais operários especializados, causada pelo aumento da produção industrial e
pela redução da imigração no período de guerra, surge o SENAI, objetivando a
racionalização do ambiente industrial, tanto dentro como fora da fábrica.
Segundo Weinstein,
Os decretos-leis que criaram o SENAI e o SESI e a legislação
posterior regulamentando esses novos órgãos traçaram apenas um
esboço muito geral de suas estruturas. Os decretos do governo,
embora bastante explícitos quanto à composição dos órgãos
administrativos e aos meios de financiamento, descreveram as
respectivas missões de maneira muito vaga. Assim, as formas
definitivas que o SESI e o SENAI assumiram mostraram-se flexíveis o
bastante para enfrentar conjunturas de mudanças políticas,
econômicas e ideológicas, mas o contexto que deram origem a esses
dois órgãos explicam as suas duradouras características
institucionais (...) As próprias estruturas do SENAI e do SESI, à
semelhança de sua estrutura de representação sindical, obviamente
excluíam as organizações operárias de uma participação direta e
restringiam o papel dos representantes do governo, deixavam os
industriais e seus técnicos de mãos livres para dirigir esses órgãos,
mantendo suas características básicas, mesmo em contextos sociais
em rápido processo de mudança (WINSTEINS apud MANFREDI,
2002, p.181)
De acordo com Manfredi (2002), o Sistema S nasceu com a pretensão
de ser um organismo público, embora sempre tenham tido uma gestão privada,
a cargo das entidades de representação patronal, o que revela as relações de
cumplicidade entre associações sindicais e os grupos que mantêm o poder no
interior do Estado brasileiro e explica as disputas recorrentes, no campo
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político e ideológico, com os setores organizados dos trabalhadores industriais.
Segundo Kuenzer,
A educação para o trabalho se dá então de forma diferenciada, a
partir da origem de classe; a pequena parcela da população que
ingressa e permanece na escola se apropria, no seu interior, do saber
sobre o trabalho sob a forma de princípios teóricos e metodológicos,
o que lhe permitirá ocupar, mediante alguma negociação frente à
oferta de ocupações, as funções intelectuais na hierarquia do
trabalhador coletivo. À grande maioria da população, composta pela
classe trabalhadora excluída do sistema de ensino, resta aprender o
trabalho na prática (KUENZER, 1997, p. 30).
O SENAI é regido, em âmbito nacional, pela Confederação Nacional das
Indústrias (CNI) e, em cada Estado, pela respectiva Federação das Indústrias.
Sua estrutura é federativa. Compõe-se de órgãos normativos e órgãos de
administração, de âmbito nacional e de âmbito regional. Como instituição
mantida e administrada pelo empresariado industrial tem o SENAI orientado
suas atividades para dois objetivos paralelos: o econômico, isto é, a
capacitação de mão de obra para o aumento da produção e melhoria da
produtividade; e o social, que visa proporcionar aos trabalhadores da indústria
oportunidades de qualificação que lhes possibilitem melhores salários e
promoção social.
24
CAPÍTULO II
O SENAI Laranjeiras, a Aprendizagem Industrial e a Metodologia
SENAI de Educação Profissional
A equipe pedagógica dessa escola é composta por 28 funcionários:
sendo 20 docentes das áreas de gestão, tecnologia da informação e
audiovisual; 02 pedagogas, sendo cada uma responsável por cada segmento
(01 uma para o segmento de qualificação e cursos livres, que são cursos de
curta duração, para profissionais já qualificados, que desejam um
aprofundamento em uma determinada área específica de sua formação e 01
para aprendizagem industrial) que trabalham em conjunto com os técnicos de
educação; 02 auxiliares administrativos; 01 secretária escolar, responsável pela
expedição de documentos e matrícula dos alunos; e 01 chefe de setor, gestor
do setor de educação profissional.
As pedagogas trabalham em conjunto com os técnicos de educação,
cada um responsável por uma das áreas de referência técnica do SENAI.
Ambos são responsáveis por garantir o bom andamento dos cursos do SENAI
e coordenar o corpo docente. Os técnicos devem garantir que os docentes
recebam material didático e que as oficinas e ambientes pedagógicos estejam
em perfeito funcionamento e as pedagogas são responsáveis pela
coordenação, implantação, acompanhamento e manutenção das atividades
didático-pedagógicas, cabendo-lhes assegurar a eficácia dos processos
educativos como um todo.
O foco dessa pesquisa, o segmento de Aprendizagem Industrial, visa à
formação metódica de jovens aprendizes de 14 a 24 anos incompletos em
Centros de Formação Profissional do SENAI, em Centros pertencentes ao
Sistema SENAI-Empresas ou no próprio local de trabalho. Além dos cursos
mantidos para os aprendizes já em serviço na indústria, o SENAI oferece,
conforme as vagas existentes, cursos de aprendizagem a outros menores que
aspirem a uma qualificação para atividades industriais.
A Aprendizagem é um instituto que cria oportunidades tanto para o
aprendiz quanto para as empresas, pois prepara o jovem para desempenhar
25
atividades profissionais e ter capacidade de discernimento para lidar com
diferentes situações no mundo do trabalho, bem como permite às empresas
formarem mão-de-obra qualificada, cada vez mais necessária em um cenário
econômico em permanente evolução tecnológica.
A formação técnico-profissional deve ser constituída por atividades
teóricas e práticas, organizadas em tarefas de complexidade progressiva, em
programa correlato às atividades desenvolvidas nas empresas contratantes,
proporcionando ao aprendiz uma formação profissional básica. Essa formação
realiza-se em programas de aprendizagem organizados e desenvolvidos sob
orientação e responsabilidade do SENAI.
O aprendiz é o jovem com idade entre 14 e 24 anos, matriculado em
curso de aprendizagem profissional e admitido por estabelecimentos de
qualquer natureza que possuam empregados regidos pela CLT. O jovem
aprendiz deverá estar matriculado na escola regular, caso não tenha concluído
o Ensino Médio. A matrícula em programas de aprendizagem deve observar a
prioridade legal atribuída aos Serviços Nacionais de Aprendizagem e,
subsidiariamente, às Escolas Técnicas de Educação e às Entidades Sem Fins
Lucrativos (ESFL) que tenham por objetivo a assistência ao adolescente e a
educação profissional, registradas no Conselho Municipal dos Direitos da
Criança e do Adolescente (CMDCA), em se tratando de aprendizes na faixa
dos 14 aos 18 anos. Em relação aos aprendizes com deficiência, não se aplica
o limite de 24 anos de idade para sua contratação. Por se tratar de norma de
natureza trabalhista, cabe ao Ministério do Trabalho e Emprego fiscalizar o
cumprimento da legislação sobre a aprendizagem, bem como dirimir as dúvidas
suscitadas por quaisquer das partes envolvidas.
De acordo com o Manual do Aprendiz, a Aprendizagem Industrial
proporciona a qualificação social e profissional adequada às
demandas e diversidades dos adolescentes, em sua condição
peculiar de pessoa em desenvolvimento, dos jovens, do mundo de
trabalho e da sociedade quanto às dimensões ética, cognitiva, social
e cultural do aprendiz. Mais do que cumprir o que determina a
legislação, as empresas, conscientes de sua responsabilidade social,
26
terão interesse em admitir jovens de 14 a 24 anos. É um contrato de
trabalho especial, ajustado por escrito e de prazo determinado, com
duração máxima, em regra, de dois anos. O empregador se
compromete, nesse contrato, a assegurar ao adolescente/jovem com
idade entre 14 e 24 anos (não se aplica o limite de 24 anos para o
jovem com deficiência), inscrito em programa de aprendizagem, uma
formação técnica-profissional metódica, compatível com seu
desenvolvimento físico, moral e psicológico. O aprendiz, por sua vez,
se compromete a executar, com zelo e diligência, as tarefas
necessárias a essa formação (art. 428 da CLT). [...] O contrato deverá
conter, expressamente, o curso, a jornada diária e semanal, a
definição da quantidade de horas teóricas e práticas, a remuneração
mensal e o termo inicial e final do contrato, que devem coincidir com
o início e término do curso de aprendizagem, previsto no respectivo
programa. (2009, p. 09).
Seu programa técnico-profissional prevê a execução de atividades
teóricas e práticas, sob a orientação de entidade qualificada em formação
técnico-profissional metódica, com especificação do público-alvo, dos
conteúdos programáticos a serem ministrados, período de duração, carga
horária teórica e prática, mecanismos de acompanhamento, avaliação e
certificação do aprendizado, observando os parâmetros estabelecidos na
Portaria MTE nº 615, de 13 de dezembro de 2007.
São consideradas atividades teóricas aquelas desenvolvidas em cada
Unidade Operacional do SENAI, podendo o contrato contemplar determinada
quantidade de atividades práticas na empresa em que o jovem é contratado,
podendo esta ser realizada após o término da parte teórica de curso
desenvolvido no SENAI ou de forma concomitante. O SENAI é responsável por
fornecer à empresa o respectivo plano de curso e orientá-la para que ela possa
compatibilizar o desenvolvimento da prática à teoria ministrada.
Os cursos de Aprendizagem Industrial são divididos em três módulos:
Módulo Básico, comum a todos os cursos desenvolvidos no SENAI, que
contempla Unidades Curriculares de Gestão, como Leitura e Comunicação,
Cidadania e Ética, Trabalho e Empreendedorismo, Planejamento e
Organização do Trabalho, entre outros. Esse módulo tem por objetivo
desenvolver a autonomia dos aprendizes enquanto profissional, pois entende-
27
se que o profissional de hoje em dia não necessita apenas ter habilidades
específicas relacionadas com sua área de trabalho, mas sim ter conhecimentos
gerais e pressupõ-se ser esse o principal módulo a ser trabalhado com os
jovens questões relacionadas à autonomia, tomada de decisão, auto-
conhecimento, entre outros. Já no módulo específico introdutório, são
desenvolvidas unidades de competência relacionadas aos conteúdos
introdutórios da área específica do curso e no módulo específico profissional,
que é o último módulo do curso, as atividades práticas pertinentes à função
profissional do curso.
A Metodologia SENAI de Educação Profissional, baseia-se no
desenvolvimento de competências e perfis profissionais, originada pelo
Departamento Nacional do SENAI. Privilegia metodologias ativas centradas no
sujeito que aprende, a partir de ações desencadeadas por desafios, problemas
e projetos. O foco do trabalho é deslocado do ensinar para o que é preciso
aprender no mundo contemporâneo e futuro. O docente deve ser o facilitador e
mediador do processo de aprendizagem, visando formar alunos com
autonomia, iniciativa, pró-atividade, capazes de solucionar problemas, alcançar
a metacognição, realizar auto-avaliação e por consequência, conduzir sua
auto-formação e aperfeiçoamento. Enfatiza a importância do planejamento
sistemático das atividades pedagógicas pelos docentes em termos de
atividades e projetos para o exercício das competências pretendidas, bem
como do processo de avaliação.
Estas abordagens acerca da prática pedagógica nos conduzem à
reflexão sobre a função do docente que acaba por agregar duas necessidades
fundamentais: de conhecimentos específicos da profissão na área técnica em
que atua e de metodologia adequada para o desenvolvimento da referida
prática pedagógica. Sendo assim, o docente tem duplo papel, desenvolvendo
simultaneamente conteúdos e processos cognitivos que são pré-requisitos da
aprendizagem significativa.
É importante ressaltar que na metodologia utilizada pelo SENAI, a
prática pedagógica eficaz não depende somente do docente, mas de toda
equipe envolvida no processo de aprendizagem. De acordo com Perrenoud
(1999), a “Revolução das Competências” só acontecerá se, durante a formação
28
profissional, os futuros (e atuais) docentes experimentarem-na pessoalmente.
Sem essas estruturas de apoio, é muito difícil pedir para que se trabalhe na
perspectiva das competências. E acrescenta:
Não podemos esperar, no entanto, que tudo fique claro para agirmos.
Toda a prática educacional tem por base certas apostas teóricas.
Aceitas tais apostas, é importante ganhar o maior número delas. A
amplitude das incertezas e a complexidade das noções implicadas
não são os menores obstáculos, ao contrário, um dos maiores
desafios é conquistar o maior número de parceiros nesta luta e
caminhar em conjunto. É necessário coletivizar incertezas,
reconhecer os próprios limites e os limites da instituição e, dentro
desses limites, avançar o máximo possível e só saberemos os limites
do possível se tentarmos o impossível, como disse Hinkelamaert
(PERRENOUD, 1999, p.51).
Formar por competências, de acordo com a metodologia desenvolvida
pelo SENAI, pressupõe a ruptura com alguns conceitos e práticas
educacionais. Até o momento anterior a essa metodologia, o SENAI priorizava
que o aluno desenvolvesse as competências específicas e operacionais, não
considerando ser necessário realizar interlocuções com áreas de
conhecimentos afins e que aprendessem habilidades nas áreas de gestão,
como escrita, oralidade, postura profissional, comportamental, entre outros.
Essa ruptura não quer significar anulação, mas evolução dos valores
construídos a partir desse modelo educacional que se consolidou ao longo do
tempo. Na nova metodologia, o profissional que o mercado de trabalho
necessita, de acordo com a visão do SENAI, deve ir além da execução de
tarefas específicas na área de trabalho, isto é, ter domínio sobre as áreas
correlatas e abordagem integrada de campos de conhecimentos afins, como os
citados acima.
A interdisciplinaridade é um dos pontos principais a ser desenvolvido
nesse novo método de formação profissional, através do desenvolvimento de
projetos integradores, pesquisas, resoluções de situações-problemas e
desafios. Todos os cursos de aprendizagem industrial devem desenvolver um
projeto integrador, que passa por todas as unidades curriculares de todos os
29
módulos. Cada unidade curricular deve destinar uma determinada quantidade
de horas, a critério do professor e dos alunos, para trabalhar um tema a fim do
Projeto. O tema do projeto é definido em conjunto com os alunos e professores,
onde professores podem estimular os alunos, verificando quais são seus
interesses, e esse projeto deverá ser apresentado ao final do curso.
O desenvolvimento da capacidade dos alunos é ponto primordial nesta
metodologia, tendo em vista que as capacidades são transversais,
manifestando-se em uma ou mais competências, ou, ainda, uma mesma
competência pode solicitar múltiplas capacidades. Trata-se, pois, de avançar
para além do desempenho aparente expresso em tarefas e práticas prescritas,
descobrindo e estimulando o desenvolvimento de capacidades que permeiam
transversalmente as competências, sabendo que as mesmas se aprimoram ao
longo da vida.
A avaliação da aprendizagem é vista sob a ótica de função reguladora,
diagnóstica, formativa, processual e promotora da melhoria contínua, no âmbito
do ensino e da aprendizagem. Segundo Luckesi,
a avaliação é uma forma de tomar consciência sobre o significado da
ação na construção do desejo que lhe deu origem. Sem ação não há
crescimento e a ação contém dentro de si a disciplina que orienta a
busca da satisfação das necessidades (LUCKESI, 1996, p.83).
Os programas de educação profissional do SENAI são estruturados a
partir de desenhos curriculares com base nas competências de um perfil
profissional correlato com a área específica do curso e áreas afins, e desta
forma é possível realizar a avaliação superando a lógica de conteúdos. Assim é
porque a formação favorece que os alunos mobilizem as distintas
competências (básicas, específicas e de gestão) em contextos reais ou
simulados, indo além da aprendizagem de tarefas isoladas. O docente deve
saber criar momentos de avaliação em situações mais amplas, e saber e
querer envolver os alunos na avaliação de suas competências explicitando e
debatendo os objetivos e critérios, favorecendo a avaliação mútua, os balanços
do conhecimento e a auto-avaliação.
30
Os ambientes de aprendizagem são extremamente importantes, neste
sentido, e entende-se por ambiente de aprendizagem não só apenas a sala de
aula convencional ou a oficina pedagógica. Múltiplas são as oportunidades de
aprender e múltiplos são os espaços de aprendizagem. Pode-se aprender tanto
na escola como fora dela. Potencializar o uso dessas diversas possibilidades,
recorrendo a outros ambientes como bibliotecas, espaços da comunidade e
das empresas, ambientes naturais, dentre outros, alarga horizontes e
enriquece a formação.
Na avaliação por competências, não existem notas, e sim conceitos. O
professor se utiliza de trabalhos em grupos, trabalhos individuais, práticas nas
oficinas, situações problemas, participação nas atividades desenvolvidas nos
ambientes pedagógicos, frequência e assiduidade para avaliar o aluno, isto é, a
avaliação é realizada diariamente. Ao final de cada unidade curricular, o aluno
obtém um conceito. São eles: (AE) – alcançou as competências com
excelência, dentro de um percentual de aproveitamento de 100% a 90%; (A) –
alcançou as competências, dentro de um percentual de aproveitamento de 89%
a 70%; (NA) – não alcançou as competências, tendo um aproveitamento de
69% a 10% e o (EP) – em processo de alcançar as competências. No caso do
aluno que obtém conceito EP, este é submetido à recuperação paralela, seja
com objetivo de compensação de ausências ou por dificuldades de
aprendizagem, podendo esta se dar no desenvolvimento das unidades
curriculares subsequentes, até a conclusão do curso, considerando que os
indivíduos possuem tempos de aprendizagem diferenciados. Além das
atividades de recuperação, pode o aluno ser submetido à Unidade Curricular
Estudos Complementares no contra turno do curso em que encontra-se
matriculado, refazendo as unidades de competência em que encontra-se em
processo. Esgotando-se as possibilidades de superação das dificuldades desse
aluno e comprovando-se a aprovação, atribui-se o conceito A e no caso da não
superação, o conceito NA.
Porém, na prática, a avaliação por competências não é exercida por
todos os professores, seja por inflexibilidade dos professores de romper com a
velha prática pedagógica, tendo em vista que os professores dos cursos
profissionalizantes são profissionais de mercado, não possuem formação
31
pedagógica adequada e se restringem a serem “repassadores” de
conhecimentos ou repetidores de práticas profissionais rotineiras. Além disso,
tendem a reproduzir estratégias e técnicas de inspiração
behavorista/comportamentalista, que valoriza a experiência planejada como a
base do conhecimento. O que importa é aprender a fazer, a atuar conforme
modelos previamente estabelecidos e nesse caso, a aprendizagem ocorre pelo
reforço e pela contigência desse reforço. Nesse sentido, o professor reproduz
uma pedagogia tecnicista, que desconsidera fortemente a essência do contrato
de trabalho do jovem aprendiz, que é a formação do trabalhador cidadão,
contribuindo assim para a formação de um trabalhador alienado, reprodutor do
processo capitalista.
Nesse sentido, é necessário que o pedagogo, enquanto o profissional
responsável por assegurar a eficácia das condições didático-pedagógicas
dentro da Escola de Educação Profissional, intervenha e atue articuladamente
com a equipe de professores, permitindo que o trabalho escolar caminhe para
um desenvolvimento integrado e interdisciplinar. Dessa forma, o alcance dos
objetivos dos processos de ensino e aprendizagem não depende somente do
docente, mas de toda equipe escolar envolvida. Embora o docente exerça um
papel fundamental nos processos de ensino e aprendizagem, ele deve ser
orientado e acompanhado pela coordenação pedagógica, cujo papel primordial
deve ser o de subsidiar o docente, não somente como suporte e apoio, mas
também desenvolvendo ações que possibilitem que o docente desenvolva o
domínio da Metodologia SENAI de Educação Profissional, além dos
conhecimentos específicos da sua área e da cultura geral. Todavia, o
profissional de educação responsável pela coordenação da Aprendizagem
Industrial, não é somente responsável pela Supervisão Escolar, mas também
pela Administração e Orientação Educacional, e para que possa realizar suas
atribuições de forma contínua e eficaz, se faz necessário uma reorganização
do fluxo de processos, como veremos no capítulo a seguir.
32
CAPÍTULO III
Principais atribuições do Coordenador Pedagógico do Segmento
de Aprendizagem Industrial
O coordenador pedagógico do Programa Jovem Aprendiz é o
profissional responsável por atividades relacionadas à administração,
supervisão escolar e orientação educacional. Para que possa dar contar de
todas as atribuições pertinentes à sua função, faz-se necessário inicialmente
que o mesmo tenha clareza a cerca de suas responsabilidades enquanto
profissional de educação e daquilo que lhe compete. Além disso, precisa
mergulhar nos documentos norteadores da Metodologia SENAI de Educação
Profissional, bem como compreender todas as Normas Administrativas e
Instruções Operacionais elaboradas pela Gerência de Educação Profissional
do SENAI RJ. Por ser um profissional que irá trabalhar na operação de
processos que possui uma fundamentação teórica própria da instituição, sem o
domínio do material desenvolvido pela Gerência de Educação Profissional e
Departamento Nacional, o trabalho será ineficaz, pois exige que se tenha
embasamento técnico e científico para operacionalização dos processos da
Unidade.
Nesse sentido, esse profissional precisa ser preparado ao iniciar suas
atividades na instituição, pois caso contrário, sua atuação passa a ser
confundida como um profissional por somente resolver problemas do tipo
“apagar incêndio” devido a extensa gama de atividades burocráticas próprias
da instituição, perdendo-se assim a característica do seu trabalho intelectual,
de ser um supervisor do corpo docente e orientador do corpo discente instruído
por uma Metodologia de Ensino.
A Metodologia própria desta instituição está sintonizada com a legislação
educacional vigente, que coloca em relevo a necessidade de uma nova
organização curricular, com base em competências, em atenção as demandas
requeridas pelo mercado de trabalho. Nesse sentido, prima pela desconstrução
do processo de ensino fragmentado, perpetuado desde o advento da revolução
industrial. De acordo com a metodologia,
33
“o maior desafio na proposição de uma metodologia
dessa natureza é a capacitação de toda a equipe
educacional, pois a sua utilização requer uma mudança
de paradigma. O docente, em especial, precisa romper
com a visão tradicional de ensino focada na reprodução
de conteúdos e na aprendizagem passiva do aluno
para assumir o papel de mediador da aprendizagem”
(SENAI, 2013, p.107).
Isto significa que para aplicação efetiva da Metodologia SENAI de
Educação Profissional, toda a equipe que atua na Administração e Supervisão
Escolar precisa estar engajada, cumprindo suas responsabilidades e
atribuições, visando assessorar e dar suporte aos docentes. Todavia, devido ao
excesso de atribuições burocráticas, à luz da Lei da Aprendizagem e
atendimento às indústrias que recolhem compulsório mensal para o SENAI RJ,
caso o pedagogo não defina claramente uma linha de trabalho que preconize
atividades relacionadas à auto desenvolvimento e atualização pedagógica,
automaticamente provoca-se a tendência de permanecer em sua “zona de
conforto” além de distanciar-se de sua origem intelectual e do motivo de sua
formação acadêmica inicial, ocasionando também um distanciamento entre o
embasamento teórico e a aplicação deste conteúdo específico na prática
docente.
A problemática central dessa questão está relacionada a quantidade de
responsabilidades que o Pedagogo adquire na rotina de trabalho, isto é,
acompanhamento e operacionalização de processos que vão do “micro ao
macro”, e a falta de auxiliares para dar conta de atividades que são importantes
porém podem ser operacionalizadas por outros agentes de educação que
compõe o Setor de Educação Profissional da Escola. Compreende-se ainda
que por se tratar de uma Escola de Educação Profissional, o técnico de
educação possui um papel de relevância tão fundamental quanto o pedagogo
no trabalho de supervisão escolar, tendo em vista que o mesmo não possui
formação técnica específica da área de formação do professor para dar conta
sozinho das atividades relacionadas à prática docente. Uma vez que se atribui
34
somente ao Pedagogo o papel de supervisor educacional, a tendência é que
este profissional encontre-se limitado e estafado de responsabilidades que
deveriam ser divididas entre os pares de trabalho. Seguindo essa lógica, o
chefe do setor de educação profissional precisa legitimar o papel do técnico de
educação, sendo este um profissional responsável por também atuar junto ao
corpo discente e docente em parceria com o pedagogo.
No que se refere a descrição minuciosa das atribuições do pedagogo no
Setor de Educação Profissional propriamente ditas, destaca-se todo o serviço
de assessoria às empresas parceiras do Programa Jovem Aprendiz, realizando
o atendimento inicial, munindo a empresa de orientações e informações
necessárias, bem como dar prosseguimento ao processo seletivo e
acompanhamento de todo o processo de contratação do aprendiz pela
empresa, conforme a legislação vigente e instrução operacional da instituição.
Deverá também atualizar constantemente o projeto político pedagógico da
Escola, por meio de leituras afins e contatos com empresas e profissionais da
área de educação.
É responsável também por acompanhar pedagogicamente a
aprendizagem dos alunos, colaborando nos processos de avaliação
diagnóstica e contínua, promovendo a realização de conselho de classe, de
acordo com a metodologia aplicada, bem como contribuir para a efetividade da
aprendizagem, por meio de acompanhamento e avaliação sistemática dos
resultados dos rendimentos dos alunos, elaborando diagnósticos, propondo
alternativas e efetivando medidas. Também deverá acompanhar o
monitoramento dos conteúdos curriculares dos cursos ministrados pela Escola,
mediante coordenação, acompanhamento e avaliação dos planos de cursos,
acompanhamento e avaliação da ação docente, por meio da observação de
sua performance e do planejamento e desenvolvimento de atividades de
capacitação, atualização e aperfeiçoamento pedagógico.
Além disso, deverá elaborar planejamentos curriculares, visando a
implementação de cursos de Educação Profissional, preparando equipe
docente, recursos didáticos e ambientes pedagógicos, planejar e organizar
reuniões técnico-pedagógicas, objetivando assessorar os docentes e assegurar
as condições necessárias à realização das atividades pedagógicas.
35
Por fim e não menos importante, deverá promover a orientação
educacional e realizar avaliação do corpo discente por meio de processo
seletivo, registrar o processo de aprendizagem dos alunos através de relatórios
técnico-comportamentais dos aprendizes cotistas em fase escolar, identificando
os perfis profissionais e orientando às empresas parceiras na alocação dos
mesmos nas áreas correlatas às competências desenvolvidas na fase prática
do contrato de trabalho. Desenvolve também treinamento dos gestores
responsáveis pelos aprendizes nas empresas e planejar reuniões periódicas,
com objetivo de dirimir os ofensores identificados nas visitas pedagógicas de
acompanhamento da prática profissional, buscando a formação plena do
trabalhador cidadão. Todas as suas ações devem ser norteadas pelo
Regimento Escolar da Instituição, Norma Administrativa da Aprendizagem, que
prevê todo os procedimentos relacionados ao Programa Jovem Aprendiz, pela
Série Azul desenvolvida pelo Departamento Nacional sobre Metodologia SENAI
de Educação Profissional e documentos norteadores elaborados pela Gerência
de Educação Profissional, relacionados à Conselho de Classe, Planejamento,
Desenvolvimento e Avaliação da Aprendizagem e Projeto Integrador.
É possível identificar que este especialista em educação acumula
diferenciadas funções que nas escolas de ensino regular, são designadas à
agentes de educação diferenciados, mas que trabalham articuladamente.
Nesse sentido, para garantir a eficácia as condições didático - pedagógicas,
este profissional precisa estabelecer uma rotina de trabalho que assegure não
somente o atendimento às empresas, mas que tenha como foco do trabalho
pedagógico a supervisão escolar e a educação profissional.
No que se refere às ações da esfera de supervisão escolar, podemos
identificar que as ações pedagógicas que privilegiem atualizações,
capacitações e acompanhamentos da ação docente, quer sejam elas
individuais ou coletivas, são de extrema necessidade, a fim de que a
Metodologia seja incorporada à prática docente. Todavia, se essas ações não
forem sistemáticas, tendo desdobramento e continuidade, torna-se impossível
promover a ruptura com alguns conceitos e práticas educacionais tradicionais.
Cabe ressaltar que essa ruptura não significa anulação, mas uma nova
compreensão do propósito educacional que viabilize um modelo de ensino
comprometido com o desenvolvimento do aluno como protagonista do
36
processo de aprendizagem e o docente como protagonista do processo de
ensino e mediador do processo de aprendizagem.
O desenvolvimento de reuniões pedagógicas mensais, com vistas à
aplicação efetiva da Metodologia, é umas das possibilidades de sensibilização
da necessidade de ruptura da visão tradicional de ensino focada na reprodução
de conteúdos e na aprendizagem passiva do aluno para assumir o papel de
mediador de aprendizagens. Contudo, reuniões pedagógicas isoladas tornam-
se ineficazes se outras ações de acompanhamento não forem incluídas no
plano de ação. Nesse sentido, propõe – se que através dessas reuniões,
sejam apresentados temas específicos e como desdobramento, avaliar a
apropriação dos temas específicos através de acompanhamento da ação
docente pontuais, isto é, em loco.
Seguindo essa lógica, pedagogo e técnico de educação assistirão aula
do docente e observarão se os temas abordados nas reuniões estão sendo
aplicados na metodologia utilizada pelo mesmo em sala de aula. O pedagogo
poderá sugerir a aplicação de situações problemas, sub projetos, estudos de
casos, entre outras situações de aprendizagem desafiadoras, a fim de nortear a
prática docente. Metas individuais podem ser estabelecidas a longo prazo, que
deverão constar na avaliação de desempenho do docente, realizada pelo chefe
de setor de educação profissional. Nota-se a necessidade da articulação entre
equipe técnico-pedagógica e direção da escola, para funcionalidade efetiva da
estratégia.
Essa estratégia tem como objetivo oportunizar que o docente aproprie-
se da proposta pedagógica da escola, do Regimento Escolar, do plano de
curso e utilize essas ferramentas como norteador das ações de planejamento,
desenvolvimento e avaliação da aprendizagem, isto é, possibilitar que o mesmo
planeje, organize e proponha situações de aprendizagem, atuando como
mediador para favorecer a construção de conhecimentos e o desenvolvimento
de capacidades que sustentem as competências explicitadas no Perfil
Profissional. Sugere-se ainda reuniões quinzenais entre a equipe técnico-
pedagógica, pois o técnico também precisa desenvolver o domínio da
metodologia e nesses reuniões podem ser privilegiados os grupos de estudos,
compartilhamento de conhecimentos, a fim de que todos os membros do Setor
37
de Educação Profissional estejam alinhados com a teoria, incluindo secretaria
escolar e o gestor do setor de educação.
A rede de escolas do SENAI e a equipe técnico - pedagógica da
instituição que atuam na operação são coordenadas por analistas de
educação, profissionais com formação em Pedagogia que trabalham na
Gerência de Educação Profissional localizada na Sede do Sistema Firjan e
responsáveis por prestar assessoria às escolas e suporte no desenvolvimento
e aplicação da Metodologia SENAI de Educação Profissional, bem como
acompanhar se as normas administrativas, instruções operacionais e regimento
interno estão sendo cumpridos, caso contrário, efetivar medidas e propor
melhoria para alcance das metas planejadas. Diante do trabalho das analistas,
faz-se necessário identificar a principal problemática da falta de domínio da
equipe técnico - pedagógica e propor grupos de capacitação desses
profissionais, acompanhando o desenvolvimento dessas ações de forma mais
efetiva.
Diante deste grupo de capacitação, a equipe operacional poderá realizar
o desdobramento dessas capacitações através de um fluxo de ações:
Acompanhamento sistemático da ação docente, com atendimentos individuais
e proposições de melhorias, agendando data de retorno da visita, a fim de que
o docente planeje suas estratégias; capacitação com base na Metodologia
SENAI de Educação Profissional, dividida por grupos de trabalho, identificando
as deficiências e formando grupos de acordo com a necessidade específica;
acompanhamento da equipe da GEP para acompanhar essas ações e propor
sugestões de melhorias e novas ações com base nas já desenvolvidas e
implementadas.
Ressalta-se ainda que é de extrema importância iniciar essas ações em
pequenos grupos, compreendendo o excesso de demandas que a equipe
técnico-pedagógica possui. Traçar um plano de ação englobando toda a equipe
docente de imediato, tornará impossível o desenvolvimento de ações
contínuas, uma vez que o Pedagogo possui várias atribuições pertinentes a
diversos agentes de educação dentro da instituição, e somente através do
estabelecimento de momentos específicos, prazos, metas, é que a ação
poderá se tornar viável e prioridade para equipe técnico - pedagógica.
38
Faz-se necessário ainda, que a equipe técnico-pedagógica busque seu
desenvolvimento pessoal, através de aprofundamento de estudos da
Metodologia SENAI de Educação Profissional. É preciso desenvolver a
conscientização que por mais que a equipe trabalhe na operação, precisa
imprimir em suas ações operacionais características de cunho intelectual, a fim
de garantir efetivamente a aplicação da Metodologia. A equipe que realiza a
assessoria da equipe de operação precisará desenvolver ações de
sensibilização a fim de que todos estejam engajados no processo de
aprofundamento e incorporação de atividades intelectuais no fluxo de trabalho
rotineiro.
Como sugestão de desdobramento de ações relacionadas à capacitação
e emprego da Metodologia de forma adequada, visando quebrar paradigmas,
propõe-se também o desenvolvimento de atividades de multiplicação de boas
práticas, isto é, o grupo de docentes que já passou por ações de capacitação
com a equipe pedagógica, podem multiplicar as práticas que já foram
desenvolvidas por eles e incluídas no plano de ação para os docentes que
ainda não foram capacitados, realizando assim um trabalho de construção
entre equipes. Tal atividade oportunizará a continuidade ao processo de
aplicação da metodologia, promovendo assim o compartilhamento de
competências técnicas entre os docentes de diversas áreas, a fim de que
conhecimentos sejam trabalhados na lógica da interdisciplinaridade, trazendo
real sentido para o processo de produção do trabalhador, uma vez que deixa
de ser fragmentado e passa a ser unificado.
Será necessário também, ouvir o docente e dar o suporte necessário ao
trabalho realizado em sala de aula através da realização de Conselhos de
Classe ao final de cada módulo do curso, a partir dos apontamentos realizados
pelos docentes com relação aos alunos, realizar o trabalho de orientação
educacional através de atendimentos individuais, iniciando essas atividades
sempre no início de cada mês subsequente, favorecendo assim ações
continuas de supervisão escolar e orientação educacional, integrando a família,
sempre que necessário no acompanhamento do desenvolvimento do jovem
aprendiz.
Cabe ainda ressaltar que sem o estabelecimento de um fluxo de
processos, contemplando um cronograma de datas, prazos, plano de
39
prioridades, não haverá possibilidades de colocar em prática o plano de ação,
que precisará estar adequado ao contexto escolar, compreendendo a rotina de
trabalho e dinâmica da escola. Este acompanhamento deverá ser planejado e
supervisionado por todos os agentes educacionais do Setor, em especial a
equipe responsável pela Administração e Supervisão Escolar, ou seja, equipe
técnico-pedagógica e diretor escolar. As avaliações de desempenho da equipe
docente realizada pelo diretor escolar deverão ter como elementos norteadores
todas as ações utilizadas para aplicação da Metodologia e a equipe técnico-
pedagógica é que acompanhará e efetivará ações que promovam o
engajamento de todos.
40
CONCLUSÃO
O papel dos agentes educacionais, incluindo direção escolar, equipe
técnico-pedagógica e equipe docente, no que tange à qualificação profissional
dos alunos aprendizes do SENAI, deverá ser o de mediador nas esferas de
ação, com o objetivo de utilizar seus conhecimentos na transformação do
comportamento humano dos jovens que estão se inserindo no mercado de
trabalho, conscientizando os alunos sobre a forma que as empresas estão
investindo na formação profissional dos trabalhadores, isto é, os jovens que
serão futuros trabalhadores devem tomar ciência de como funciona a
reprodução do sistema capitalista, com o objetivo de não se tornarem cidadãos
alienados. Desta forma, toda a equipe deve contribuir para a formação
educacional do futuro trabalhador enquanto cidadão, conhecedor de seus
direitos e deveres.
Os cursos profissionalizantes não devem primar apenas pela capacidade
técnica do profissional em desenvolver determinada atribuição, mas sim em
ensinar os procedimentos teóricos e metodológicos, fazer interlocução com as
diferentes áreas de conhecimentos a fins, com vistas a transformar o ensino
fragmentado, dando a possibilidade de que os alunos possam dominar o
conceito de forma autônoma e emancipatória.
É necessário conscientizar os jovens trabalhadores enquanto cidadãos
que vivem em sociedade, fazê-lo entender também a verdadeira essência do
sistema capitalista, ou seja, os trabalhadores encontram-se tão alienados à
lógica do capital, que vendem sua força de trabalho por uma determinada
quantidade de dinheiro para o capitalista, que passa a ter o direito de apropriar-
se de seu trabalho e de todos os produtos gerados pela atividade desse
trabalhador. É preciso fazer entender que essa situação não é natural e
espontânea, e sim, histórica e social, bem como gerenciada pelo Estado e
como tal a sociedade encontra-se impregnada de valores gerada pelo modo de
reprodução capitalista vigente.
Dessa forma, é dando conhecimento aos alunos de como o sistema
influencia em suas vidas, é que podemos provocar inferências e
transformações em suas vidas enquanto sujeitos pertencentes a uma
41
sociedade. Segundo Kuenzer, “o trabalhador recebe a ‘qualificação’ que é
conveniente aos interesses do capital, não devendo receber nem a mais, nem
a menos, desenvolvendo-se um processo de distribuição desigual do saber, ao
qual articula-se a escola.” (1997, p. 28)
Nesse sentido, o desafio do professor consiste em fazer o engate entre o
conceito com as vivências particulares dos alunos, sabendo-se que essas
vivências são reflexos das relações sociais mais amplas, do passado e do
presente. Portanto, o papel essencial do ensino escolar e profissional é o de
socializar as verdades, já descobertas a partir dos interesses dos
trabalhadores. O conteúdo encontra-se como a única possibilidade de luta
contra a farsa do ensino.
Assim, para tornar os alunos cidadãos emancipados, não primando
apenas pela apreensão de conteúdos técnicos, e sim, pela sua formação
enquanto sujeito que vive em uma sociedade, o professor precisa dominar a
Metodologia SENAI de Educação Profissional, pois assim ele poderá promover
uma práxis transformadora, ganhando sentido na vida dos alunos e
possibilitando-os buscar a “autodisciplina intelectual e autonomia moral”
(ZANELLA, 2003).
Para que o ensino do concreto se materialize como ensino ativo,
transformador e superador da sociedade capitalista, faz-se necessária uma
pedagogia crítica. De acordo com Zanella, a construção da liberdade dos
trabalhadores se dará através do trabalho como princípio educativo de ensino,
pois o trabalho é o nexo entre fazer e pensar. O trabalho, nessa lógica, é o
caminho para o nexo prática e teoria, ciência produtiva e ciência humanista,
escola profissionalizante e escola desinteressada.
Para aplicação desse conceito na prática docente, é preciso
primeiramente que a relação entre professor e aluno seja uma relação ativa
considerando-os como sujeitos históricos e sociais. Ninguém aprende sem
ensinar e ninguém ensina sem aprender, o conhecimento é algo dinâmico e
está sempre em processo de troca, portanto todo professor é sempre aluno e
todo aluno é sempre professor. Além disso, o docente precisa manter a tarefa
de estar qualificado, ou seja, ele precisa dominar os fundamentos teóricos e
42
metodológicos de sua filosofia e estar sempre alinhado com sua pedagogia,
teoria, filosofia e prática (ZANELLA, 2003).
Pensando no trabalhador como peça fundamental das organizações, sendo
públicas ou privadas, é necessário fazer com que os alunos se tornem cada vez
mais capacitados, a fim de desempenharem o seu papel da melhor maneira
possível. E uma das competências é o desenvolvimento do trabalho em equipe.
Percebeu-se ao longo dessa pesquisa que os instrutores possuem grandes
dificuldades de fazer com que seus alunos trabalhem como equipe, percebeu-se
ainda um ensino muito individualizado, preconizando-se apenas a formação
técnica e específica, e nesse momento o pedagogo pode entrar em ação, fazendo
com que alguns conceitos e práticas sejam redimensionados, através das
propostas apresentadas no capítulo anterior. No momento em que se trabalha em
grupos-equipes, desenvolvem-se novas atitudes, tais como: a autonomia, a
cooperação, a participação e o diálogo.
Essas atitudes exigem uma nova postura, novos conhecimentos, ou seja,
possibilita-se que o futuro profissional tenha uma formação ampliada, aprendendo
novos conceitos que deixaram de ser vivenciados na educação formal desses
alunos, devido a fraca formação oferecida no Ensino Regular, não apenas voltada
para a formação técnica.
O pedagogo pode passar a ter uma função especial a desempenhar,
sendo o motivador, o articulador ou o mediador entre as diferentes instâncias do
sistema de formação profissional, visando o desenvolvimento de novas
competências com o intuito de atender as demandas do mercado e
principalmente, as necessidades dos alunos. Sua atuação visa o crescimento
tanto pessoal quanto profissional dos alunos. Esse crescimento acontece através
da aquisição de novos conhecimentos que lhes são proporcionados por meio de
atividades que não tenham só uma especificidade imediata com a área de
qualificação do curso. O pedagogo deve interagir, ouvir e interpretar as
necessidades dos componentes principalmente no espaço de trabalho em
equipe.
O pedagogo deve estar constantemente em contato com o grupo,
buscando saber se o indivíduo está realmente satisfeito com a formação
43
profissional oferecida e se ele quer se aprofundar cada vez mais naquela área,
pois muitas vezes o aluno deseja fazer o curso de formação profissional
apenas pela cota que recebe da empresa enquanto jovem aprendiz, e não para
aprender um ofício. Saber qual é o perfil daquela pessoa, suas capacidades,
seus interesses também são informações importantes na tomada de decisão
sobre a política de formação a ser adotada.
Outro ponto importante para a formação profissional do educando é a
participação da família e da empresa no processo de formação educacional do
jovem aprendiz. Pelo fato do jovem aprendiz possuir entre 14 a 24 anos
incompletos, às vezes, não possui a maturidade suficiente para compreender
que está sendo remunerado para cumprir carga horária de trabalho, e que está
no SENAI aprendendo um ofício, a serviço da empresa que o contratou como
funcionário. O contrato de aprendizagem é regido pelo Estatuto da Criança e
do Adolescente, e tanto os responsáveis como a empresa devem participar do
crescimento e desenvolvimento profissional e pessoal do aluno. Reuniões de
pais e reuniões com os representantes das empresas constituem um aspecto
obrigatório no processo de aprendizagem e o pedagogo deve realizar essas
reuniões impreterivelmente a cada término de módulo.
Pensar no que pode ser feito para valorizar o ser humano em sua
totalidade, fazendo com que ele não acredite que veio ao mundo para apenas
produzir e gerar lucro para as empresas, como se fosse uma máquina, é tentar
aplicar nos cursos de formação profissional uma cultura em que o trabalhador é
um intelectual e não apenas mais uma “máquina”. É preciso reconhecer que
ele tem as suas necessidades, os seus desejos e realizações, que a nossa vida
fora do trabalho também tem que fazer algum sentido.
O Pedagogo deve ter como base a importância do aprendizado contínuo
no desenvolvimento do profissional focalizando a mudança da visão dos
processos nos indivíduos trabalhadores e, dessa forma, constatando a
ocorrência do aprendizado.
Em suma, a qualidade da educação deve ser objeto de reflexão e
debate, pensando-se nos resultados da aprendizagem de todos os sujeitos
envolvidos, onde os atores educativos devem primar pelo crescimento
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profissional e desenvolvimento pessoal dos educandos, possibilitando que
possamos constantemente rever e analisar criticamente nosso próprio papel
enquanto educador, a fim de tornarmos nossa gestão verdadeiramente
democrática e livre, na qual o trabalhador é reconhecido em sua voz e é
respeitado dignamente em seu verdadeiro valor.
45
BIBLIOGRAFIA
CUNHA, Luiz Antônio. O ensino de ofícios artesanais e manufatureiros no
Brasil escravocrata. São Paulo: Ed. Unesp; Brasília: Flacso, 2000.
GRISPUN, M.P.S. Supervisão e orientação educacional. São Paulo. Cortez,
2003.
GRISPUN, M.P.S. A prática dos orientadores educacionais. São Paulo:
Cortez, 1994.
Metodologia SENAI de educação profissional./SENAI. Departamento Nacional
–Brasília:SENAI/DN,2013.
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educativo. São Paulo: Cortez, 1997.
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MANFREDI, Silvia Maria. Educação Profissional no Brasil. São Paulo:
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aprendiz – 4. ed. – Brasília: MTE, SIT, SPPE, ASCOM, 2009.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto
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Paulo: Moderna, 1987.
46
WEBGRAFIA
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escola e sistema produtivo: desafios qualificacionais. Boletim Técnico do
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http://www.senac.br/informativo/bts/262/boltec262d.htm. Acesso em abr. de
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FRIGOTTO, Gaudêncio. A contradição aparente entre a falta e a sobra de
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RAMOS, M. (Orgs.) Anais do Seminário de Pesquisa – II: Novas e antigas
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2007. Rio de Janeiro: UFF, UERJ E EPSJV, 2008.
<http://www.epsjv.fiovruz.br/index.phpWarea=material&tipo=8&num=35>
ZANELLA, José Luiz. O trabalho como princípio educativo do ensino. Tese
de Doutorado. Campinas: FE-UNICAMP, 2003. Disponível em:
http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000311548. Acesso em: mai. de
2012.
47
48
INDICE
FOLHA DE ROSTO
AGRADECIMENTO
DEDICATÓRIA
EPIGRAFE
RESUMO........................................................................................................... 6
METODOLOGIA................................................................................................ 8
SUMÁRIO........................................................................................................... 9
INTRODUÇÃO.................................................................................................. 10
CAPÍTULO I
Retrospectiva histórica sobre a indústria no Brasil, A classe Trabalhadora
e o Surgimento do Sistema S ....................................................................... 13
CAPÍTULO II
O SENAI Laranjeiras, a Aprendizagem Industrial e a Metodologia SENAI de
Educação Profissional................................................................................... 24
CAPÍTULO III
Função do Especialista em Educação da Escola de Educação Profissional
e suas principais atribuições......................................................................... 33
CONCLUSÃO................................................................................................... 40
BIBLIOGRAFIA................................................................................................ 45
ANEXOS........................................................................................................... 40
INDICE.............................................................................................................. 48
