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UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA
INSTITUTO DA EDUCAÇÃO
Novembro de 2007
FACTORES QUE PROMOVEM O SUCESSO EDUCATIVO NAS ESCOLAS
PROFISSIONAIS
Dissertação apresentada à Universidade Católica para obtenção do grau de mestre
em Ciências da Educação
Especialização em Aprendizagem e Desenvolvimento Psicológico
Por
Maria Ilídia de Meireles Cabral da Rocha Vieira
2
AGRADECIMENTOS
A concretização deste trabalho não teria sido possível sem a colaboração de diversas
pessoas, às quais gostaria de apresentar os meus agradecimentos:
ao Professor Doutor Joaquim Azevedo, pela orientação e pelo acompanhamento
na presente tese;
aos alunos, professores, Directores de Curso e Directores Pedagógicos das
Escolas Profissionais onde o instrumento de investigação foi aplicado;
aos meus pais e marido, pelo apoio incondicional que me prestaram;
aos meus amigos Carlos Ramalho e Manuela Styliano.
3
ÍNDICE
Págs.
Resumo..................................................................................................................
Abstract.................................................................................................................
Introdução.............................................................................................................
I. Políticas educativas e o ensino profissional em Portugal..................................
II. As escolas profissionais....................................................................................
1. Modelo pedagógico das escolas profissionais..................................................
1.1. Organização e desenvolvimento curricular................................................
1.2. Projecto Educativo.....................................................................................
1.3. Princípios estruturantes da formação.........................................................
2. Fundamentos psicopedagógicos do processo de desenvolvimento curricular
nas escolas profissionais.......................................................................................
3. Os alunos das escolas profissionais..................................................................
4. Os professores das escolas profissionais..........................................................
5. Rendimento escolar e qualidade da formação nas escolas profissionais..........
III. Investigação e sucesso educativo....................................................................
1. Atribuições causais do insucesso/sucesso educativo........................................
2. Factores institucionais e organizacionais do (in)sucesso educativo.................
3. Escolas eficazes na promoção do sucesso educativo........................................
4. Da investigação à acção....................................................................................
IV. Principais potenciais factores de sucesso educativo nas escolas
profissionais..........................................................................................................
1. Visão construtivista da aprendizagem..............................................................
2. Pedagogia diferenciada e individualização dos percursos de formação...........
3. Ciclos de aprendizagem e organização modular do currículo..........................
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4. O professor como facilitador da aprendizagem................................................
V. Trabalho de campo: design de investigação e procedimentos adoptados........
1. Design da investigação......................................................................................
1.1. Opções metodológicas...............................................................................
1.2. Técnicas de recolha de informação............................................................
2. Procedimentos adoptados..................................................................................
2.1. Aplicação de entrevistas.............................................................................
2.2. Análise de conteúdo...................................................................................
VI. Interpretação e discussão de resultados..........................................................
1. Percurso escolar anterior à escola profissional e motivações para a escolha
da mesma...............................................................................................................
2. Função das escolas profissionais.......................................................................
2.1. Objectivos das escolas profissionais..........................................................
2.2. Importância para o desenvolvimento nacional/regional e para o
desenvolvimento dos jovens.................................................................................
3. A escola profissional e o processo de ensino/aprendizagem............................
3.1. Desempenho de papéis...............................................................................
3.1.1. Papel do aluno...................................................................................
3.1.2. Papel do professor.............................................................................
3.2. Organização curricular...............................................................................
3.2.1. Matérias leccionadas.........................................................................
3.3. Estratégias educativas................................................................................
3.4. Avaliação...................................................................................................
4. A escola profissional e o clima/dimensão relacional........................................
4.1. Ambiente relacional que caracteriza a escola............................................
4.2. Estabelecimento de regras e procedimentos e respectivas sanções...........
5. A escola profissional e a dimensão sócio-educativa.........................................
5.1. Subsídios atribuídos aos alunos.................................................................
5.2. Actividades de complemento curricular.....................................................
6. A escola profissional e as estruturas e recursos tecnológicos...........................
7. A escola profissional e a comunidade...............................................................
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7.1. Ligação da escola ao meio envolvente.......................................................
7.2. A escola e os pais dos alunos.....................................................................
8. Percurso escolar na escola profissional.............................................................
9. A escola profissional e o sucesso educativo.....................................................
VII. Conclusões.....................................................................................................
Bibliografia...........................................................................................................
Anexo I – Guião da entrevista aplicada a professores, Directores de Curso e
Directores Pedagógicos.........................................................................................
Anexo II – Guião da entrevista aplicada aos alunos.............................................
Anexo III – Análise de conteúdo das entrevistas realizadas.................................
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ÍNDICE DE QUADROS, GRÁFICOS E MAPAS
Págs.
Quadro 1 - Média de anos de escolarização da população adulta.......................
Quadro 2 - População activa por nível de instrução segundo o grupo etário......
Quadro 3 - Taxa de transição/conclusão no ensino secundário, segundo o ano
lectivo....................................................................................................................
Quadro 4 - Taxa de transição/conclusão no ensino secundário, segundo o ano
lectivo, por ano de escolaridade............................................................................
Quadro 5 - Rendimento escolar de nível secundário por concelho nos cursos
gerais, tecnológicos e nos cursos das escolas profissionais - Ciclo de formação
A entre 1997/98 a 1999/00....................................................................................
Quadro 6 - Rendimento escolar de nível secundário por concelho nos cursos
gerais, tecnológicos e nos cursos das escolas profissionais - Ciclo de formação
B entre 1998/99 a 2000/01....................................................................................
Quadro 7 - Candidaturas apresentadas para funcionamento de escolas
profissionais...........................................................................................................
Quadro 8 - Promotores de escolas profissionais entre 1989 e 1993....................
Quadro 9 - Número de alunos inscritos em Escola Profissionais........................
Quadro 10 - Percentagem de candidatos admitidos nas escolas profissionais
por área de formação.............................................................................................
Quadro 11 – Perfil do Formando (Dados Continente).........................................
Quadro 12 – Perfil simplificado do formando por região....................................
Quadro 13 - Elaboração do guião final das entrevistas com base na revisão de
literatura realizada.................................................................................................
Quadro 14 - Síntese dos factores que promovem o sucesso educativo nas
escolas profissionais por grupo de entrevistados..................................................
Quadro 15 - Síntese global dos factores que promovem o sucesso educativo
nas escolas profissionais........................................................................................
Gráfico 1 – Evolução da procura não satisfeita – alunos (início de ciclo de
formação) – Continente global..............................................................................
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Mapa 1 – Concelhos onde, com a criação das escolas profissionais, surgiram
pela primeira vez formações profissionalizantes de nível secundário (1993).......
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RESUMO
Este trabalho de investigação consiste num estudo de caso levado a cabo em três escolas
profissionais, com o objectivo de descrever as especificidades deste tipo de escolas
enquanto contexto educativo, procurando entender quais os principais factores que
promovem o sucesso educativo nos alunos que as frequentam. Pretende-se ainda
analisar o percurso escolar dos alunos que optam pelo ensino profissional, compreender
os motivos que estão na base da escolha de uma escola profissional e, finalmente,
verificar de que forma as escolas profissionais promovem a aprendizagem. Em cada
uma das escolas foram aplicadas entrevistas semi-estruturadas a três professores (um
por cada área de estudos), a dois Directores de Curso, ao Director Pedagógico e a dez
alunos, sendo que no caso dos últimos, as entrevistas foram colectivas, no âmbito da
técnica de grupos de focagem. Os resultados da análise das entrevistas realizadas
permitem-nos concluir que o motivo fundamental que se encontra na base de taxas de
sucesso educativo mais elevadas nas escolas profissionais é a motivação dos alunos. Os
principais factores que aparecem ligados a esta motivação são a Organização
Curricular, o Clima/Dimensão Relacional e o Desempenho de Papéis
(aluno/professor). A qualidade da relação interpessoal professor/aluno e o clima de
humanidade e cooperação que se vive nestas escolas, são altamente valorizados pelos
vários sujeitos entrevistados e entendidos como motivadores e propiciadores de sucesso
educativo.
Os resultados obtidos permitem-nos ainda afirmar que, no geral, os alunos que optam
por escolas profissionais apresentam resultados escolares razoáveis, anteriores ao
ingresso nestas escolas, havendo mesmo uma minoria que afirma ter tido bons
resultados. No entanto, estes alunos encontravam-se desmotivados e desinteressados ao
nível dos estudos, o que, em alguns casos, os levou a desistir dos cursos ou a atingir
taxas de absentismo bastante elevadas. As principais razões invocadas pelos alunos para
a escolha de uma escola profissional são a procura de saídas profissionais no fim do
curso e a percepção de que nestas escolas é mais fácil ter sucesso educativo. Finalmente,
no que respeita à aprendizagem nestas escolas, podemos dizer que esta é promovida
essencialmente através de uma aposta muito grande num relacionamento próximo com
os alunos, no qual os professores se encontram muito atentos às suas necessidades e
potencialidades, na cedência do papel principal ao aluno ao longo do processo de
ensino/aprendizagem, numa constante ligação ao tecido empresarial, numa vertente
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essencialmente prática dos conteúdos programáticos e em estratégias educativas
adequadas ao apoio personalizado e motivador de cada aluno.
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ABSTRACT
This case study, carried out in three vocational schools, aims to describe the specific
characteristics of this kind of school, as well as to understand which factors contribute
to the educational success of the students who attend them. This study also serves the
purposes of analysing the students‟ educational path prior to their enrolment in a
vocational school, getting acquainted with the reasons that lie behind the choice of a
vocational school and verifying how these schools promote the learning process. In each
of the schools that make part of our study semi-structured interviews were carried out
with three teachers (one for each area of study), two Course Directors, the Director of
Studies and with ten students. Additionally, focus group interviews were conducted
with the students. The results obtained point to the fact that the fundamental reason why
students achieve educational success in vocational schools is their motivation. The main
factors that account for this motivation are The Curricular Design, The School
Environment/Relational Dimension and The Role Played by Students and Teachers. The
quality of the interpersonal relationship between teachers and students, as well as the
humanity and environment of cooperation that can be felt in these schools are highly
emphasised by the different subjects who were interviewed and are seen as being
motivating for students and as leading to their educational success.
The results obtained also show us that generally, students that opt for a vocational
school have average school results and there is even a minority that claims to have had
good school results before enrolling the vocational school. Nevertheless, these students
were unmotivated and uninterested in schooling, which, in some cases, had led them to
abandon studies or to have increasingly high absence rates. The main reasons stated by
students for having chosen a vocational school are the employment prospects at the end
of the course and the perception that in these schools it is easier to achieve educational
success. Finally, with regards to the learning process in vocational schools, it can be
said that this is based mainly in the promotion of a close relationship between students
and teachers, in which teachers are fairly attentive to students‟ needs and aptitudes, in
giving the main role to the student throughout the educational process, in a constant
connection to nearby businesses, in eminently practical school contents and in
educational strategies that are adequate to the personalised and motivating support given
to each student.
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INTRODUÇÃO
O ensino e a formação de nível secundário encontram-se, actualmente, no centro das
preocupações políticas, debatendo-se o alargamento da escolaridade obrigatória até ao
12º ano, até ao ano de 2010. Esta preocupação política com o ensino secundário está
bem patente na iniciativa “Novas Oportunidades”, levada a cabo pelo actual Governo.
Esta é uma iniciativa que visa dar um impulso decisivo à qualificação dos portugueses
uma vez que, de acordo com o Governo, se trata de uma condição imprescindível para o
crescimento económico e para a promoção da coesão social do país. O ensino
secundário torna-se, pois, o objectivo de referência para a qualificação de jovens e
adultos, dado que este é considerado “o patamar mínimo para dotar os cidadãos das
competências essenciais à moderna economia do conhecimento em que vivemos.”
(Prefácio da Iniciativa Novas Oportunidades, 2005) Deste modo, esta iniciativa tem
como principal objectivo o combate aos baixos níveis de escolarização da população,
sendo que, no que se refere aos jovens, está prevista a “diversificação das vias de
educação e formação, pelo reforço do número de vagas de natureza profissionalizante e
da exigência em garantir melhores taxas de aproveitamento escolar.” (Iniciativa Novas
Oportunidades, 2005:17) Pretende-se, assim que, até 2010, mais de 650.00 jovens sejam
abrangidos em cursos de dupla certificação ao nível do 12º ano de escolaridade,
representando tal meta um crescimento acumulado de 100.000 vagas, que “permitirá
que em 2010 o número de jovens abrangidos pelas vias profissionalizantes corresponda
a metade do total de jovens a frequentar o ensino secundário.”(id., ibid.:17) Para que
esta meta seja atingida, prevê-se um alargamento do ensino profissional às escolas
secundárias integradas na rede pública de estabelecimentos de ensino, por forma a que
em 2010 todas as escolas secundárias públicas integrem cursos profissionais na sua
oferta.
A importância desta aposta na escolarização geral da população ao nível do ensino
secundário, pretende combater o facto de Portugal continuar a apresentar níveis de
escolarização bastante baixos. “Cerca de 3.500.000 dos actuais activos têm um nível de
escolaridade inferior ao ensino secundário, dos quais 2.600.000 têm um nível de
escolaridade inferior ao 9º ano. Cerca de 485.000 jovens entre os 18 e os 24 anos (i.e.,
45% do total) estão hoje a trabalhar sem terem concluído 12 anos de escolaridade,
2666.000 dos quais não chegaram a concluir o 9º ano.” (id., ibid.:6) Esta situação coloca
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Portugal na cauda da União Europeia, no que se refere aos níveis de escolaridade da
população adulta, tal como se pode comprovar pela análise dos quadros que se seguem.
Quadro 1
Média de anos de escolarização da população adulta
Países Média
Noruega 13,8
Dinamarca 13,6
Alemanha 13,4
Luxemburgo 13,4
Finlândia 12,1
França 11,5
Grécia 10,5
Espanha 10,5
Turquia 9,6
México 8,7
Portugal 8,2
Média OCDE 12,0
Fonte: Iniciativa Novas Oportunidades
Quadro 2
População activa por nível de instrução segundo o grupo etário
24 anos ou menos 25-34 anos 35-44 anos 45 anos ou mais Total %
Sem grau de ensino 16.258 42.896 62.691 194.610 316.455 6
1ºciclo 68.190 211.494 407.492 786.536 1.473.712 30
2º ciclo 185.730 327.055 242.983 131.917 887.685 18
3º ciclo 261.123 274.517 205.757 154.868 896.265 18
Ensino Secundário 161.735 300.839 196.717 140.780 800.071 16
Ensino Superior 37.192 239.628 165.645 173.555 616.020 12
Total 730.228 1.396.429 1.281.285 1.582.266 4.990.208 100
Fonte: Iniciativa Novas Oportunidades
A preocupação actual com o alargamento do ensino secundário, que pretendemos
retratar através desta breve referência, parece-nos legitimar a análise da oferta de nível
secundário do ensino e de formação existentes em Portugal, bem como os seus níveis de
eficácia.
De acordo com um estudo levado a cabo por Azevedo et al (2002), sobre a evolução da
oferta e da procura do nível secundário em Portugal, a configuração actual do ensino
secundário no sistema educativo português resulta tanto da importância histórica que
sempre foi atribuída ao “liceu”, como de outro tipo de políticas educativas que foram
sendo tomadas ao longo dos tempos, tais como a unificação do ensino secundário no
final dos anos setenta, a instituição da formação em alternância, a Lei de Bases do
Sistema Educativo (Lei nº 46/86 de 14/10), os trabalhos levados a cabo pela Comissão
de Reforma do Sistema Educativo entre 1986 e 1988 e os Decretos-Lei de criação das
escolas profissionais (Decreto-Lei nº 26/89, de 21/1) e de instituição do novo
ordenamento curricular (Decreto-Lei 286/89, de 29/9). Assim sendo, existem,
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actualmente, para prosseguimento de estudos após a escolaridade básica de nove anos,
as seguintes alternativas:
cursos gerais providenciados pelas escolas secundárias (orientados
principalmente para o prosseguimento de estudos no ensino superior);
cursos tecnológicos providenciados pelas escolas secundárias
(predominantemente orientados para o ingresso imediato no mercado de
trabalho);
cursos profissionais ministrados nas escolas profissionais e actualmente também
disponíveis em algumas escolas secundárias (visam essencialmente favorecer o
ingresso imediato no mercado de trabalho);
escolas especializadas do ensino artístico;
formação em alternância (aprendizagem, nível III, em centros de formação ou
em empresas).
Em termos de instituições de ensino e formação, podemos ainda afirmar que o
prosseguimento de estudos de nível secundário se poderá desenrolar em três tipos
distintos de instituições: escolas secundárias, escolas profissionais e centros de
formação profissional, instituições estas que apresentam características e resultados
escolares bastante diferentes.
É actualmente unânime que o ensino secundário em Portugal se encontra numa situação
de crise, havendo níveis de insucesso e de abandono escolar preocupantes. Como se
pode ler na introdução do estudo acima referido, “O nível secundário está doente.”
(p.6). De acordo com dados do GIASE, Portugal registou, no ano lectivo de 2004/05,
uma taxa de conclusão do ensino secundário de 67,9%. (ver quadro 3)
Quadro 3
Taxa de transição/conclusão1 no ensino secundário, segundo o ano lectivo (%)
Ensino secundário Portugal
1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05
66,9 64,3 64,4 64,0 63,2 60,6 62,6 66,3 66,2 67,9
Fonte: GIASE
1 Taxa de transição/conclusão: relação percentual entre o número de alunos que, no final de um ano lectivo, obtêm aproveitamento
(podendo transitar para o ano de escolaridade seguinte) e o número de alunos matriculados, nesse ano lectivo.
Usamos a designação "taxa de conclusão" quando nos referimos ao aproveitamento no fim do nível de ensino, ou seja no 9.º e no
12.º anos.
14
Quadro 4
Taxa de transição/conclusão no ensino secundário, segundo o ano lectivo, por ano de escolaridade (%)
Portugal Homens e Mulheres (público e privado)
Nível de ensino
Ano lectivo
1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05
Ensino secundário 66,9 64,3 64,4 64,0 63,2 60,6 62,6 66,3 66,2 67,9
10.º ano 60,3 61,5 64,2 63,8 63,1 60,6 61,1 65,2 66,6 70,5
Cursos gerais/científico-humanísticos
63,9 65,0 67,5 66,8 65,6 63,9 64,5 68,5 70,4 78,0
Cursos tecnológicos
51,5 52,0 54,4 54,8 54,8 50,3 50,5 54,2 53,3 53,3
11.º ano 80,8 80,5 79,6 79,7 79,2 75,6 78,1 80,8 82,2 84,1
Cursos gerais/científico-humanísticos
82,6 82,4 81,8 81,5 80,7 77,1 79,9 82,1 84,6 86,3
Cursos tecnológicos
75,5 74,2 72,0 72,8 73,2 69,6 70,7 75,6 72,1 74,9
12.º ano 62,5 51,1 50,8 50,3 50,2 47,5 51,2 54,7 51,3 50,6
Cursos gerais/científico-humanísticos
64,4 54,1 53,0 52,2 51,9 48,7 52,7 56,5 52,5 52,1
Cursos tecnológicos
56,7 40,7 42,8 43,0 42,7 42,6 44,6 46,4 45,3 43,0
Fonte: GIASE
Dada esta situação, à qual acresce a vontade de alargar a escolaridade obrigatória até ao
12º ano, parece-nos de toda a pertinência analisar as ofertas de nível secundário
existentes, em termos de rendimento escolar.
O rendimento escolar nos cursos das escolas secundárias e das escolas profissionais foi
já estudado por Joaquim Azevedo (2003). Neste estudo, o autor apresenta e debate
resultados de uma pesquisa realizada em Portugal sobre o rendimento escolar dos
alunos dos cursos gerais e tecnológicos, das escolas secundárias, e dos cursos
profissionais, das escolas profissionais. Por „rendimento escolar‟ deve entender-se a
“capacidade de uma escola diplomar os seus alunos em três anos, ou seja, o número de
anos previsto para a conclusão de qualquer dos cursos das escolas secundárias e
profissionais.” (id., ibid.:14). Os resultados deste estudo vêm corroborar a ideia de que o
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nível secundário de ensino e formação atravessa uma situação crítica, apresentando
níveis de sucesso extremamente débeis. No entanto, num quadro de avaliação global no
qual é forçoso constatar uma elevada ineficácia nas escolas secundárias, sobretudo nos
cursos tecnológicos, as escolas profissionais apresentam níveis de rendimento bastante
superiores aos das escolas secundárias.
Já em 2002, em entrevista ao Jornal Público, Joaquim Azevedo afirmava que o ensino
profissional é a oferta de nível secundário com mais sucesso educativo. Em média,
no fim dos três anos dos cursos, diplomam-se 80% dos alunos. Num artigo escrito por
Santana Castilho para o mesmo jornal (2005), pode ler-se que “o ensino profissional
constitui um paradigma de sucesso no quadro de insucessos que caracteriza o
sistema nacional de ensino.”
É neste contexto que nos parece relevante estudar o porquê desta situação, tentar
compreender o que se passa nestas escolas para que sobressaiam como oferta de nível
secundário propiciadora de sucesso educativo. É claro que ao tentarmos compreender
estes resultados tão divergentes, não podemos deixar de atentar no facto de que as
escolas secundárias e as escolas profissionais são dois tipos de escolas de nível
secundário bastante diferentes. “...escolas secundárias e escolas profissionais não são
uma e mesma realidade, havendo a destacar percursos históricos bem distintos, tanto na
sua criação como no seu desenvolvimento. (...) Na verdade, as marcas institucionais são
bastante díspares, desde os regimes de administração e gestão, até aos modelos
pedagógicos e de progressão, passando pelos sistemas de certificação, sem esquecer a
dimensão das escolas.” (Azevedo, 2003: 7,9)
Não há dúvida de que estas escolas são realmente “diferentes” das demais ofertas
educativas de nível secundário, mas interessa-nos sobretudo compreender em que
medida é que essa “diferença” se relaciona com ou pode ser propiciadora do
sucesso educativo dos seus alunos. É este o ponto de partida para a nossa investigação,
subordinada ao tema “Sucesso educativo nas escolas profissionais.” Este é um estudo
que tem como questão central: Quais os factores que promovem o sucesso educativo
nas escolas profissionais? A motivação para a realização deste estudo prende-se,
necessariamente, com a relevância de analisar mais detalhadamente a oferta de ensino
secundário com maiores níveis de sucesso educativo em Portugal e que paralelamente
continua a ser relegada para segundo plano pelos vários governos. É que apesar dos
resultados a que nos conduzem estudos como o de Joaquim Azevedo, o desinvestimento
político ao nível das escolas profissionais tem sido visível nos últimos anos.
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Quadro 5
Rendimento escolar de nível secundário por concelho nos cursos gerais, tecnológicos e nos cursos das escolas profissionais –
Ciclo de formação A entre 1997/98 a 1999/00
Fonte: Azevedo, J., Fundação Manuel Leão, 2003
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Quadro 6
Rendimento escolar de nível secundário por concelho nos cursos gerais, tecnológicos e nos cursos das escolas profissionais –
Ciclo de formação B entre 1998/99 a 2000/01
Fonte: Azevedo, J., Fundação Manuel Leão, 2003
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Desde a criação das escolas profissionais em 1989 até ao ano lectivo de 1994/95, o
número de alunos destas instituições educativas aumentou constantemente, tendo
estabilizado “...próximo dos 27 mil, cerca de 8% do total dos alunos do nível
secundário. Esta estabilização (...) não ocorreu devido a uma diminuição do ritmo de
crescimento da procura, mas sim devido à decisão política de evitar o crescimento do
sector.” (ANESPO, 2003: 3,4). É ainda importante notar que “a relação entre os alunos
matriculados e pré-inscritos tem vindo a diminuir significativamente. Se em 2000/2001
apenas 54% da procura podia ser satisfeita através da matrícula numa escola
profissional, esta percentagem diminui para 48% em 2001/2002 e agrava-se em
2002/2003, descendo para 45%. Ou seja a incapacidade das escolas profissionais
acolherem os jovens que as procuram aumenta de ano para ano.” (id., ibid.: 6,7) O
“numerus clausus” existente no ensino profissional faz com que uma elevada
percentagem de jovens que procura as escolas profissionais como via de
prosseguimento de estudos ao nível do ensino secundário, veja goradas as suas
expectativas de uma qualificação profissional de nível III, o que inevitavelmente
contribui para que se perpetue uma situação de défice de qualificação dos portugueses.
Segundo Azevedo (2001), desde 1994 que se optou em termos políticos por um
“inequívoco desinvestimento no apoio estatal às escolas profissionais, como parte
integrante da oferta formativa para os jovens que terminam a escolaridade obrigatória.”
Tal situação “traduziu-se em passar de um projecto que era nacional e fortemente
incentivado de qualificação profissional de jovens, a um projecto tolerado e olhado até
com desconfiança pelo Estado.” (id., ibid.) Ora esta é uma situação que não se coaduna
com as taxas de sucesso educativo apresentadas pelas escolas profissionais. Assim
sendo, a incongruência das políticas educativas que têm vindo a impedir o crescimento
das escolas profissionais parece-nos mote suficiente para levar a cabo um estudo que
possa abrir pistas para uma reflexão mais acurada sobre qual deverá ser o futuro deste
tipo de oferta de formação de nível secundário.
Devo ainda acrescentar que, sendo professora numa escola profissional há sete anos, e
numa altura em que o futuro das escolas profissionais se afigura como incerto e se
encontra em constante discussão, parece-me relevante estudar mais aprofundadamente
as características deste tipo de ensino e analisar em que medida essas mesmas
características se poderão relacionar com os níveis de sucesso escolar dos seus alunos.
Entendemos que os exemplos de sucesso de algumas das escolas profissionais não
podem, nem devem continuar a ser ignorados. A relevância das escolas profissionais,
19
que por sua vez legitima a relevância de estudos sobre as mesmas, está bem patente no
relatório final do PRODEP sobre o estudo dos diplomados do ensino profissional nos
anos lectivos de 2001/02 e 2002/03. (CESO I&D, 2004) De acordo com este mesmo
estudo “a existência de modalidades formativas profissionalmente qualificantes e,
nomeadamente, das escolas profissionais apresenta elevada relevância no contexto dos
baixos níveis habilitacionais da população portuguesa, dada a sua capacidade de
atracção de jovens com percursos formativos de insucesso e, assim, de combate à saída
precoce do sistema de educação e formação, deste modo permitindo o aumento dos
níveis habilitacionais da população jovem e, consequentemente do contributo dos
recursos humanos nacionais para a competitividade da economia nacional, bem como
para a concretização da Estratégia de Lisboa.” (id., ibid.:195) Outra importante
conclusão deste estudo é a de que “o aumento do número de alunos das escolas
profissionais, bem como a crescente incapacidade de resposta à procura da sua oferta
formativa evidenciam o seu dinamismo e a sua capacidade para se assumirem, cada
vez mais, como uma das alternativas de prosseguimento de estudos que se colocam
aos jovens com a conclusão do ensino obrigatório e um instrumento indutor da
diminuição da saída precoce de percursos formativos, dada a sua capacidade para
integrar jovens provenientes do curso geral do ensino secundário.” (id., ibid.:195,
196) No entanto, e apesar desta capacidade evidenciada pelas escolas profissionais, o
Governo continua apostado não em apoiar estas instituições, mas antes em decalcar o
seu modelo de formação para o ensino oficial. Será que este “decalque” irá produzir os
efeitos desejados? Não haverá especificidades deste tipo de escolas que contribuam para
os resultados apresentados pelas mesmas? No sumário executivo do estudo supra-
citado, afirma-se que a relevância do ensino profissional permite avaliar positivamente a
perspectiva da sua extensão às escolas públicas do ensino secundário regular. No
entanto, alerta-se para o facto de tal extensão se poder traduzir simultaneamente numa
ameaça para as escolas profissionais (pelo agudizar da concorrência que potencia) e
numa oportunidade (pela divulgação desta modalidade de ensino, que se traduzirá num
estímulo à respectiva procura). Assim, para que as escolas profissionais possam
canalizar esta procura em seu benefício, recomenda-se a “identificação e divulgação
dos seus factores diferenciadores relativamente ao ensino profissional ministrado
pelas escolas públicas.” (p.21)
A pertinência deste estudo poderá ainda ser corroborada pela necessidade apontada por
Azevedo (2003:37) de “encetar outros estudos sobre o rendimento escolar, tanto no
20
ensino básico como secundário e superior, inserindo-o coerentemente em quadros
institucionais precisos, tendo em vista contribuir para esclarecer os níveis de eficácia e
eficiência das nossas instituições escolares”.
Desta forma, com esta investigação pretendemos estudar, precisamente, quais os
factores que promovem o sucesso educativo nas escolas profissionais, sendo o objectivo
geral da mesma o de perceber quais as principais especificidades destas escolas,
procurando entender a sua eventual relação com o sucesso educativo dos alunos que as
frequentam.
Os objectivos específicos, por sua vez, serão analisar o percurso escolar dos alunos que
optam pelo ensino profissional, compreender os motivos que estão na base da escolha
de uma escola profissional para prosseguimento de estudos e, finalmente, analisar em
que medida as escolas profissionais promovem a aprendizagem e quais as variáveis que
favorecem o sucesso escolar dos respectivos alunos.
21
I. Políticas educativas e o ensino profissional em Portugal
Uma vez que “a oferta de formação [de nível secundário] é hoje, naturalmente, marcada
pela evolução que o sistema de ensino sofreu ao longo da última metade do século XX”
(Azevedo et al, 2002), parece-nos importante recuarmos no tempo e determo-nos sobre
algumas políticas educativas que contribuíram para a presente situação do sistema
educativo.
Retrocedendo até 1950, podemos afirmar que esta década foi marcada pelo início da
intensificação da procura de ensino. O sistema educativo de então era constituído pelo
ensino técnico e pelo ensino liceal. Estes dois tipos de ensino visavam públicos-alvo
muito diferentes, sendo que o primeiro se destinava aos indivíduos provenientes das
classes sociais mais desfavorecidas, procurando suprir as necessidades de operários
qualificados através de uma formação profissional e prática, enquanto que o segundo
era dirigido às camadas da população com possibilidades de acesso ao ensino superior,
facultando um tipo de ensino essencialmente académico. O governo acreditava que o
ensino técnico seria propulsor da aceleração do crescimento industrial, pelo que nos
anos 50 e 60 se assiste, em Portugal, à expansão das escolas técnicas.
Segundo Azevedo, (2001), em 1970/71 o ensino técnico reunia sensivelmente o mesmo
número de alunos do ensino liceal, distribuídos por escolas comerciais, industriais e
agrícolas e por diversos institutos. No entanto, com o intuito de combater a situação de
desigualdade de oportunidades criada por este sistema, e com vista a que todos,
inclusive aqueles que provinham de classes sociais mais desfavorecidas, tivessem
igualdade de oportunidades perante o ensino, dá-se início, em 1973, à unificação do
ensino básico, unificação essa que é posteriormente alargada ao ensino secundário. Em
1977 dá-se a abolição das escolas técnicas e a sua substituição por estabelecimentos de
ensino unificado e polivalente. O ensino secundário unificado surge no contexto de uma
tentativa de “democratização” do acesso à escola. De facto, “sob o impulso da abertura
política proporcionada pelo 25 de Abril, a democratização do acesso aos benefícios
educacionais permaneceu como o fio condutor dominante das políticas educativas de
sucessivos governos dos anos 70 e 80.” (id., ibid.:45)
Apesar desta ânsia de democratização da educação, convém referir que o ensino
unificado assumiu essencialmente um carácter liceal, tendo-se organizado em torno de
dois eixos: “um eixo que se destinava a preparar os indivíduos para o acesso ao ensino
22
superior universitário e outro que se direccionava para a orientação dos sujeitos para a
integração na vida activa e para o ensino superior politécnico.” (Martins, 2003:23) Este
tipo de orientação de cariz liceal levou a um aumento do número de candidatos ao
ensino superior, uma vez que os jovens, tendo frequentado o ensino secundário
unificado durante um longo período de tempo, desenvolviam aspirações mais elevadas
relativamente ao seu futuro formativo e profissional. No entanto, uma vez que nem
todos conseguiam ter acesso a uma formação de nível superior, continuavam a
perpetuar-se as desigualdades sociais.
A maior incongruência deste sistema de ensino consiste no facto de os alunos que não
conseguiam acesso ao ensino superior, se verem “detentores de uma formação não
válida no mercado de emprego, fornecida por um ensino geral e não de cariz
profissional, logo licealizante.” (id., ibid.) Desta forma, começa a fazer-se sentir um
clima de descontentamento face aos diplomas, pois na maioria dos casos estes
conduzem apenas ao desemprego.
Para fazer face a esta situação, surge, em 1978, o Despacho Normativo nº 140-A/78,
que visa a criação de Cursos Complementares que, “permitindo o acesso ao ensino
superior, facilitam também a futura inserção dos jovens na vida activa.” (DN 140-A/78)
Trata-se de um tipo de ensino que se pretende polivalente e com potencial de integração
no mercado de trabalho.
Azevedo (1999:201) afirma que “as políticas educativas dos anos setenta e oitenta, com
fortes incidências no ensino secundário, foram a resultante de uma tensão permanente
entre duas perspectivas, a da democratização social e a do investimento económico. A
primeira exigia uma expansão escolar assente numa crescente unificação do sistema
escolar, de forma a contribuir para mais igualdade e mais justiça social. A segunda,
apelava a uma diferenciação das formações, preocupada sobretudo com a melhor forma
de responder às necessidades de mão-de-obra qualificada necessária ao crescimento e
modernização da economia. Embora resultando de uma tensão permanente, pode-se
afirmar que na década de setenta prevaleceu a primeira perspectiva, enquanto que na
década de oitenta, veio progressivamente a tornar-se dominante a segunda.” Na
realidade, as décadas de oitenta e noventa foram duas décadas marcadas por inúmeras
políticas educativas que visavam essencialmente o ensino secundário, contexto no qual
se fez sentir a necessidade de retorno ao ensino técnico-profissional e se reuniram as
condições para a posterior criação das escolas profissionais. Contudo, o debate acerca
do ensino profissional não se desenvolveu de forma consensual, pelo que durante este
23
período coexistiram diferentes discursos e concepções da educação, tendo todos eles
contribuído de uma ou de outra forma para o estado actual do ensino profissional em
Portugal. Fátima Antunes (1998) aponta três discursos distintos sobre a educação
durante a época referida, nomeadamente:
o discurso da diversificação da educação (propõe essencialmente uma oferta de
ensino pós-básico segmentado);
o discurso da democratização da educação (baseia-se numa dicotomia que
pretende assegurar as finalidades igualitárias, sociais e culturais da escola básica
e as finalidades económicas da escola pós-básica);
o discurso da escola democrática (defende a ligação da escola à comunidade e
pretende articular a ideia de “diferença” com “igualdade”, propondo um
currículo comum ao nível do ensino secundário).
A análise destes diferentes tipos de discursos sobre a educação ajuda-nos a uma melhor
compreensão da evolução do ensino profissional em Portugal, evolução essa que foi
assentando em características de todos eles.
Começando pelo discurso da diversificação da educação, podemos dizer que este se
desenvolve em torno de quatro eixos fundamentais: a recusa de uma escola pós-básica
única de currículo unificado; a crítica ao falso “igualitarismo”, em nome do qual se
transformaram as escolas técnicas e os liceus em escolas secundárias; a crítica aos
efeitos selectivos da escola pós-básica única, que criava expectativas desajustadas à
grande maioria da população escolar e, finalmente, a proposta de um ensino pós-básico
diversificado, capaz de melhor se adaptar tanto à diversidade da população escolar,
como às necessidades de formação sentidas pelo país. (id., ibid.)
Este discurso visava essencialmente que os jovens fossem capazes de construir um
projecto de vida válido, que lhes permitisse enfrentar o mercado de trabalho com
alguma segurança. Pensava-se que a educação secundária devia abrir aos jovens um
leque variado de opções que se adequassem às diferentes necessidades dos mesmos.
Este pressuposto surgiu numa altura em que as empresas reclamavam mão-de-obra
qualificada, ao mesmo tempo que se assistia ao desemprego maciço de jovens, que
possuíam qualificações completamente desajustadas das reais necessidades do país.
Neste contexto é fácil compreendermos que se tenha feito sentir a “necessidade e
urgência do ensino profissional ao nível do secundário.” (id., ibid.:56) A escola comum
pós-básica foi criticada por enfatizar traços como a uniformidade, a selectividade e o
elitismo, ao passo que se olhava para o ensino técnico-profissional e para as escolas
24
profissionais como estruturas flexíveis, inovadoras e criativas, capazes de superar os
constrangimentos criados pela escola pós-básica comum.
Economicamente falando, podemos dizer que a diversificação da educação surgiu como
um dos “imperativos da modernização”. (id., ibid.:84) Os anos 80 foram marcados por
críticas a uma sociedade e uma mentalidade retrógradas, atribuindo-se as causas do
estado do país ao sistema educativo. O investimento em educação e a valorização dos
recursos humanos eram vistos como requisitos essenciais para a modernização e
desenvolvimento económico, contribuindo, assim, para uma boa integração europeia.
Desta forma defendia-se “um entrosamento crescente entre o sistema educativo e o
sistema produtivo no sentido de uma maior adequação do primeiro ao segundo e uma
maior intervenção e influência dos agentes ligados à produção, nomeadamente
empresários e técnicos/gestores, na orientação e definição dos conteúdos da educação.”
(id., ibid.:87)
As exigências impostas pela integração na comunidade europeia fizeram com que se
reclamasse a implementação de uma rede de cursos técnico-profissionais, capazes de
apostar em perfis profissionais diversificados, que respondessem às novas necessidades
económicas e produtivas. A tónica em termos de educação foi posta na valorização do
capital humano e na tentativa de ligação da escola ao mundo do trabalho.
No que se refere ao discurso da democratização da educação, podemos dizer que este
propõe a expansão e desenvolvimento do sistema educativo, apostando numa escola
básica única e igualitária e numa escola pós-básica terminal, de natureza ocupacional,
ou seja, uma escola pós-básica diferenciada, segundo cursos orientados para posições e
lugares específicos da estrutura ocupacional. Também este discurso valoriza a
qualificação dos recursos humanos, como requisito essencial para o desenvolvimento
económico do país. Os seus defensores apontam, fundamentalmente, para a necessidade
de contrabalançar o ensino básico unificado com alternativas pós-básicas diversificadas.
Desta forma, os indivíduos poderiam seguir percursos e orientações vocacionais
diferentes, de acordo com as suas capacidades individuais e com as necessidades do
país. Democratizar a educação significava, acima de tudo, dar oportunidades de sucesso
escolar a todos, ao invés de sujeitar toda a população escolar a um mesmo e único
sistema de educação pós-básico que, falsamente “igualitarista”, rapidamente tinha
provado o seu carácter elitista. Assim sendo, pretendia-se uma ligação directa entre
sistema educativo e estrutura ocupacional, ligando cada vez mais a escola ao mundo do
trabalho. De acordo com Margarida Marques (1993), a formação profissional era vista
25
como sendo um contexto estratégico de desenvolvimento económico e pessoal,
possibilitando a dinamização do tecido socioeconómico e a valorização dos recursos
humanos.
Já no que se refere ao discurso da escola democrática, Antunes aponta como principais
propostas deste tipo de discurso a consolidação da escola de massas, um tipo de
escolarização baseada na comunidade e a existência de um currículo comum, mesmo ao
nível da educação pós-básica. Há uma ligação clara entre democracia e educação, que
faz com que o princípio de igualdade de oportunidades se consume na e através da
escola, o que implica a integração na mesma das subjectividades dos alunos. Numa
lógica de “escola para todos”, pretende-se uma ligação cada vez maior entre escola e
comunidade, entendendo-se que “os alunos são a comunidade dentro da escola”
(Canário, cit. por Antunes, 1998:70) Salienta-se ainda o papel activo do aluno no
processo de aprendizagem, valorizando-se o raciocínio crítico do mesmo. A proposta da
não diversificação da educação que subjaz a este discurso teria expressão na existência
de um currículo comum, também ao nível do ensino secundário, currículo esse que,
dentro da sua unicidade, permitisse a inclusão e a valorização da diferença. Tal
pressuposto contribuiria para o aprofundamento de uma autonomia relativa entre
sistema educativo e sistema produtivo. Isto porque “para os que defendem a escola
democrática a discussão da educação em torno de fins económicos (e de “necessidades”
das empresas) perverte o seu conteúdo social como direito e o seu sentido cultural como
desafio inscrito na construção duma sociedade democrática.” (Antunes, 1998:126) Esta
perspectiva leva, inevitavelmente, a uma oposição à licealização do ensino. Assim
sendo, os defensores da escola democrática tecem críticas à diversificação do ensino e,
por conseguinte, prevêem uma derrota antecipada para as escolas profissionais,
salientando que estas se apresentarão como um tipo de ensino de “segunda
oportunidade” e servirão apenas para reforçar o carácter discriminatório do sistema de
ensino.
Resumindo o que foi dito sobre os tipos de discurso analisados, podemos afirmar que
tanto a perspectiva da diversificação da educação, como a da democratização da
educação criaram as condições para a segmentação do sistema educativo em cursos
explicitamente orientados para a ocupação de posições e de lugares distintos no
mercado de trabalho, dando origem aos cursos orientados para o prosseguimento de
estudos e aos cursos fundamentalmente orientados para o ingresso na vida activa. É
neste contexto que, se dá a criação do 12º ano de escolaridade, em 1980, sendo este o
26
primeiro momento no qual, no sistema educativo, se procedia a uma diferenciação entre
duas vias escolares: a via de ensino, obrigatória para o ingresso no ensino superior e a
via profissionalizante, que preparava para o mercado de trabalho. No entanto, não
devemos menosprezar a contribuição que o discurso da escola democrática deu para a
evolução do ensino profissional em Portugal. Apesar de esta ser uma perspectiva
fundamentalmente contra a diversificação do ensino secundário, ela assenta em
pressupostos que acabariam por se coadunar com a lógica subjacente ao ensino
profissional. Refiro-me, essencialmente, à defesa de “modos de trabalho pedagógico
favoráveis à articulação das situações de aprendizagem com situações reais, em que os
alunos produzem saberes comunicáveis e socialmente úteis, que não têm o professor
como único destinatário” (id. ibid.:69), à forma de encarar o aluno como produtor de
saber e à consequente “adequação da instituição escolar ao contexto social e cultural, à
diversidade dos alunos, às suas experiências, saberes e interesses” (Canário, cit. por
Antunes, 1998:69).
Mais tarde, em 1983, com a publicação do Despacho Normativo nº 194-A/83, de 21 de
Outubro, dá-se a criação do ensino técnico-profissional, que abrangeu a formação
posterior ao 9º ano de escolaridade. Vários factores contribuíram para o lançamento
deste tipo de ensino, sendo que Joaquim Azevedo (1991:23) destaca “o desemprego
juvenil e o enorme afluxo de jovens ao mundo do trabalho (...) sem qualquer
qualificação profissional; um sistema de ensino sem formação vocacional consequente e
sem orientação escolar e profissional; o garrote do numerus clausus que deixa milhares
de jovens sem saídas, (...) a pressão dos professores das áreas tecnológicas do ensino
secundário, sem futuro; a pressão de muitas famílias, que acreditam que esta é uma
alternativa muito válida para os seus filhos, e ainda a pressão de empregadores, que
sistematicamente acusavam o sistema de ensino de ineficácia, de incapacidade de
preparação para a vida; e, finalmente, o quadro frustrante que resultou quer do falhanço
do 12º ano - via profissionalizante quer do clima de hesitação em que evoluía quer a
acção piloto de formação profissional de jovens quer o ensino superior politécnico.”
Porém, a implementação deste tipo de ensino revelou-se bastante controversa e
encontrou muitos obstáculos, podendo ser considerada uma experiência falhada. Entre
as várias razões apontadas para este falhanço encontram-se a falta de planeamento e de
articulação das formações técnicas com as perspectivas de desenvolvimento regional, a
inexistência de programas para os cursos e a utilização de equipamentos e recursos
humanos desadequados às necessidades exigidas por este tipo de formação. Este modelo
27
revelou-se, assim, “...um modelo sem autonomia e sem dinâmica própria, que apostou
num ensino técnico decalcado da via de ensino e simultaneamente paralelo e que se viu
obrigado a agitar a bandeira do acesso ao ensino superior.” (id., ibid.:25) Importa,
contudo, salientar que o problema não se centrou no lançamento do ensino técnico, mas
na forma como foi lançado. Isto porque, o lançamento do ensino técnico era algo que se
afigurava como inquestionável e inadiável. Apesar de algumas vozes dissonantes, esta
foi uma medida bastante consensual. O problema foi precisamente o carácter urgente
atribuído a este tipo de medida, que fez com que tanto o planeamento do ensino técnico-
profissional, como o seu lançamento, se fizessem de forma demasiado rápida e,
portanto, um tanto inconsequente, como se se tratasse de um “plano de emergência para
o ensino técnico”. (id., ibid.: 23) Esta falha ao nível do planeamento teve como
principais consequências a explicitação insuficiente do modelo adoptado, não tendo
ficado devidamente clara a distinção entre cursos profissionais e cursos técnico-
profissionais, e a falta de negociação das áreas de formação, currículos e níveis de
certificação com as entidades sindicais e patronais. Para além do mais, houve uma falha
grave num dos pontos-chave do lançamento de qualquer experiência pedagógica, ou
seja, no que se refere à avaliação. De facto, não foi prevista nenhuma modalidade de
avaliação permanente, que permitisse uma constante e necessária monitorização do
processo de lançamento deste tipo de ensino. Assim sendo, é a estas consequências e
não à medida de lançamento do ensino técnico-profissional que devemos imputar o
fracasso do mesmo.
Em 1986 é criada e aprovada a nova Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), que
veio facilitar o desenvolvimento de uma oferta de formação profissional em contexto
escolar, para os jovens que tivessem concluído a escolaridade obrigatória e para os
trabalhadores que desejassem progredir na sua qualificação profissional e escolar,
determinando a reorganização estrutural do sistema educativo. No que se refere à
formação profissional, esta lei prevê que a “organização da formação profissional se
adeqúe às necessidades conjunturais nacionais e regionais de emprego, podendo integrar
módulos de duração variável e combináveis entre si, com vista à obtenção de níveis
profissionais sucessivamente mais elevados.” (art. 19º) É ainda importante salientar que,
no que diz respeito ao desenvolvimento curricular, se aponta para a possibilidade de os
planos curriculares “poderem (…) apresentar características de índole regional e local,
justificadas nomeadamente pelas condições sócio-económicas e pelas necessidades em
pessoal qualificado.” (art. 47º,5) A LBSE conferiu uma maior autonomia ao ensino
28
secundário, que passou finalmente a ter outras funções que não a função quase exclusiva
de preparação para o ensino superior. (Azevedo, 2001). Este diploma dispõe que “a
formação tecnológica deve ser devidamente cuidada e tendencialmente aberta a todos os
alunos.” (Azevedo, 1999). Estavam assim contempladas modalidades especiais de
educação escolar, abrindo-se as portas às políticas de ensino/formação profissional.
Em 1989, “Portugal mantém as mais baixas taxas de escolaridade da Europa e a própria
escolaridade obrigatória não é cumprida por 18% dos jovens. São elevados os índices de
insucesso escolar, de abandono prematuro da escola. Continua a não existir um sistema
de formação profissional inicial extensivo a todos os jovens que saem da escola sem
qualificação profissional. (…) [e] a valorização dos recursos humanos representa um
factor estratégico de desenvolvimento em todos os planos da vida social…” (CGTP cit.
por Antunes, 1998:98) É neste contexto que se dá início ao processo de lançamento das
Escolas Profissionais em Portugal, através do D.L. nº 26/89 de 21 de Janeiro, tendo
estas emergido, como é possível perceber por tudo o que foi dito, numa conjuntura
muito particular. Margarida Marques (1993), salienta que, para além dos vários factores
que foram sendo enunciados e que contribuíram para a emergência de um contexto
favorável à criação destas escolas, a entrada de Portugal para a Comunidade Europeia
permitiu o acesso aos fundos estruturais através do desenvolvimento de políticas e de
projectos de formação profissional, o que se traduziu em recursos financeiros
acrescidos. A autora refere ainda que as escolas profissionais foram criadas numa época
em que se assistia a uma procura de participação de diferentes actores na definição de
políticas sectoriais, sendo a formação profissional vista como o novo espaço de
participação dos parceiros sociais. O significativo défice de recursos humanos
qualificados que já referimos, levou à necessidade de formação de técnicos intermédios,
tendo-se desenvolvido um novo conceito de educação/formação profissional, no qual se
tornava necessária a colaboração entre as administrações da educação e do emprego e
formação profissional.
De acordo com o discurso legislativo, o contexto da integração europeia e o desafio do
desenvolvimento económico e social obrigavam a multiplicar aceleradamente a oferta
de formação profissional, tendo em vista elevar a qualificação dos recursos humanos do
país. “A aproximação do sistema educativo ao sistema de emprego parecia constituir um
desígnio nacional.” (Silva, Silva & Fonseca, 1996). Deste modo, o Governo
disponibilizou-se para apoiar a “implementação de uma rede de escolas profissionais, de
iniciativa eminentemente local, com aproveitamento articulado dos recursos disponíveis
29
nos vários departamentos do Estado” (D.L. 26/89, preâmbulo). A criação das escolas
profissionais dá-se, então, tendo em vista três objectivos principais:
diversificar a oferta de formação escolar posterior à escolaridade obrigatória;
estruturar a formação inicial de jovens, por oposição à multiplicação de
pequenas acções de formação;
construir um subsistema alternativo, apelando à iniciativa de diversos
promotores, à autonomia das escolas e a novos dispositivos curriculares e
pedagógicos.
Margarida Marques (1993:42) aponta alguns dos desafios que se colocaram à
emergência deste novo modelo de formação, de entre os quais destacamos a ideia de
que “a educação/formação profissional, para além de fornecer os conhecimentos
técnicos fundamentais (actualizados) deverá proporcionar o desenvolvimento de
atitudes e comportamentos que facilitem a adaptabilidade, o gosto pela relação
profissional e pelo trabalho em equipa, o sentido da responsabilidade, do envolvimento
pessoal, a mobilidade profissional, a capacidade para a conceptualização, a clara
consciência da importância estratégica da qualidade total e a vontade do
desenvolvimento pleno.”
O ensino profissional distinguiu-se essencialmente do ensino regular, pela sua
vinculação à formação tecnológica e prática, pela lógica de qualificação profissional
certificada, e pela aposta em escolas promovidas por outras entidades que não o
Ministério da Educação, gozando, perante este, de autonomia administrativa e
financeira. As escolas profissionais anunciavam-se como resultado da mobilização da
sociedade civil e como respostas locais diferenciadas a necessidades e projectos locais
de emprego e desenvolvimento. (Silva, Silva & Fonseca, 1996).
O quadro legal das escolas profissionais é constituído por 21 artigos que estabelecem o
regime jurídico, conferem autonomia administrativa, financeira e pedagógica, regulam o
modo de promoção e criação através de contratos-programa celebrados entre
promotores locais e o Estado, definem o regime de acesso, a organização dos cursos e o
tipo de gestão e a certificação.
Desde o ano da sua criação que o número de candidaturas apresentadas para
funcionamento de escolas profissionais foi sempre superior ao número de candidaturas
aceites.
30
Quadro 7
Candidaturas apresentadas para funcionamento de escolas profissionais
ANO LECTIVO CANDIDATURAS APRESENTADAS ESCOLAS AUTORIZADAS
1989/90 60 50
1990/91 138 49
1991/92 59 35
1992/93 90 34
1993/94 65 12
TOTAL 412 180
Fonte: Azevedo, 2001
Segundo dados da avaliação do sistema das escolas profissionais publicada em 1996,
em 1989 foram criadas 50 escolas profissionais e no ano seguinte nasceram mais 49.
Em 1991 havia em Portugal 100 estabelecimentos destes, frequentados por quase 6500
alunos. A partir de 1991, o ritmo de criação de novas escolas foi diminuindo, mas o
número de alunos não parou de crescer. Em 1995/96 este subsistema de ensino era
frequentado por 26092 alunos, havendo 166 escolas, promovidas por 333 entidades e
distribuídas por 59 pólos. No ano lectivo de 2000/01 encontravam-se em funcionamento
171 escolas profissionais. (Azevedo et al, 2002)
Finalmente, de acordo com dados publicados pelo GIASE relativamente ao
recenseamento escolar de 2005/06, encontram-se actualmente em funcionamento 210
escolas profissionais (17 públicas e 193 privadas), frequentadas por um total de 34782
alunos.
Carneiro (2004:47), afirma que “a instituição das escolas profissionais representou, em
1989, uma ruptura dramática com todos os paradigmas anteriores de educação
profissionalizante em Portugal.” Na realidade, estas escolas possuem características
inovadoras, de entre as quais se destaca o facto de serem de iniciativa eminentemente
local a partir de actores-promotores individualizados ou através da colaboração entre
actores. Surgem os partenariados sócio-educativos, ou seja, cooperações de parceiros
sociais, com fins educativos. Segundo Marques (1993), o processo de constituição das
escolas profissionais difere substancialmente da criação de uma outra escola do sistema
formal de ensino, pois pressupõe a participação de uma diversidade de actores: actores
tradicionais – professores, alunos - e não tradicionais – promotores e outros. Os
projectos de criação destas escolas não cabem, em primeira análise, ao Ministério da
Educação. Eles surgem a partir de um diálogo bilateral ou multilateral entre os diversos
actores envolvidos e tentam dar resposta às necessidades locais em termos de recursos
31
humanos, que não são satisfeitas pela oferta de formação já existente. Desta forma, a
estrutura da organização destas escolas deve proporcionar uma relação efectiva entre a
escola e o meio, facilitada pela participação dos promotores. Esta participação não
termina com a criação da escola, devendo continuar em termos de gestão pedagógica,
administrativa e financeira e parece facilitar a inserção da escola no contexto
socioeconómico.
Quadro 8
Promotores de escolas profissionais entre 1989 e 1993
Associações Culturais e Humanitárias 79 24%
Câmaras Municipais 77 24%
Empresas Privadas 65 20%
Entidades da Administração Pública 34 10%
Associações Empresariais 42 13%
Sindicatos e Associações Sindicais 17 5%
Outros 12 4%
Total 326 100%
Fonte: Azevedo, J., ANESPO, 2003
Através deste tipo de parcerias estabelece-se uma responsabilidade partilhada da
educação, ou seja, as entidades empregadoras têm uma participação activa no
levantamento de necessidades e na elaboração de perfis de formação que se coadunem
com essas mesmas necessidades, pelo que a formação deixa de ser uma
responsabilidade única do Estado, muitas vezes desfasado das reais necessidades das
empresas.
A criação das escolas profissionais fez-se, então, através da iniciativa autónoma de
instituições locais, sendo que estas emergiram quase sempre “de um processo de
associação local de pessoas e de entidades, com características e fins diversos, unidas
pela promoção de qualificações profissionais de nível intermédio e pelo incremento do
desenvolvimento local.” (Azevedo, 2001) Este é, de facto, um projecto no qual “se
articulam a preparação científica e tecnológica e a experiência profissional, através de
modelos adaptados à realidade empresarial de cada região e sector.” (Fonseca, 1993:7).
Estas escolas fizeram com que, através do envolvimento directo de parceiros
interessados no desenvolvimento de várias regiões, se desse uma melhor distribuição da
oferta de nível secundário por todo o país, levando-se a formação profissionalizante a
concelhos que até então nunca tinham tido tal oportunidade. (Azevedo et al, 2002)
32
in Azevedo et al, 2002
33
As escolas profissionais oferecem formação numa vasta gama de áreas, nomeadamente:
“administração / serviços / comércio, agro-alimentar / produção aquática, ambiente /
recursos naturais, artes do espectáculo, artes gráficas, construção civil, design / desenho
técnico, electricidade / electrónica, hotelaria / turismo, informação / comunicação /
documentação, informática, intervenção pessoal e social, metalomecânica, património
cultural / produção artística, química e têxtil / vestuário / calçado.” (id., ibid.:152)
As escolas profissionais apresentam-se como uma alternativa de prosseguimento de
estudos para os alunos que tenham concluído os nove anos de escolaridade obrigatória,
enriquecendo-se, desta forma, a diversificação de percursos formativos de cariz não
obrigatório, e abrindo-se novas possibilidades para todos aqueles que, por um ou por
outro motivo, não se sentiam confortáveis com a opção de prosseguimento de estudos
oferecida pelas escolas secundárias. As preocupações com a “igualdade” dão lugar a
preocupações com a “igualdade de oportunidades”. No entanto, era importante não
voltar a cair nos mesmos erros em que se tinha caído em 1983 com o ensino técnico-
profissional. Este foi um modelo que apesar de válido, pecou por não ter autonomia
própria, por ser pouco flexível e “pouco aberto à iniciativa local e à gestão autónoma de
perfis profissionais, de programas e de projectos educativos”. (Azevedo, 1991) O
envolvimento dos parceiros sociais surge, precisamente, como factor impeditivo desses
mesmos erros, tentando-se territorializar estas escolas. Podemos dizer que as escolas
profissionais nascem das necessidades sentidas no seu meio-envolvente e se
desenvolvem tendo em vista esse mesmo meio, ou seja, tendo em vista o
desenvolvimento local. Neste tipo de iniciativa o Estado assume apenas uma função
reguladora, para que cada escola profissional possa, dentro do gozo da sua autonomia,
ter vida própria. Segundo Azevedo (ibid.), o poder de criar, projectar e dirigir
autonomamente projectos educativos é devolvido às comunidades locais. Tal facto
confere a estas escolas uma grande abertura a diferentes projectos educativos,
entretecidos no meio. No entanto, o Estado é o responsável pela definição das grandes
orientações e das linhas mestras para o desenvolvimento destas escolas. Para assumir
este novo papel regulador face a estas escolas, em Outubro de 1988 o Ministério da
Educação criou o GETAP (Gabinete de Educação Tecnológica, Artística e Profissional),
com a finalidade de conceber, coordenar organizar e avaliar as políticas de
ensino/formação tecnológica, artística e profissional. (Marques, 1993) Desta forma, as
escolas profissionais gozam de autonomia administrativa, financeira e pedagógica, mas
estão sujeitas à tutela científica, pedagógica e funcional do Ministro da Educação.
34
(Silva, Silva & Fonseca, 1997) Segundo Marques (1994:70), “a criação do GETAP
manifesta o assumir do desenvolvimento do ensino profissional como prioridade
educativa.”
35
II. As Escola Profissionais
1. Modelo Pedagógico das escolas profissionais
As escolas profissionais pretenderam, desde sempre, afirmar-se como um projecto
inovador, capaz de se constituir enquanto alternativa real ao sistema regular de ensino.
A necessidade de criar esta alternativa faz-se sentir uma vez que, como afirma Roberto
Carneiro (2004:49), “o ritmo a que a economia se transforma não é compatível com
uma forma pachorrenta e centralizada de organizar as matérias profissionais de ensino,
muito menos com as práticas de desenvolvimento curricular tradicional e com métodos
pedagógicos eminentemente teóricos e livrescos.” Assim, numa tentativa de fazer face à
rigidez estrutural do ensino secundário formal, as escolas profissionais visam oferecer
uma formação de largo espectro, vinculada também à finalidade do desenvolvimento
pessoal e social. Desta forma, o seu plano curricular encontra-se organizado em torno de
três áreas: sócio-cultural, científica e tecnológica. A primeira é comum a todos os cursos
e corresponde a 25% da carga horária. A segunda é comum a todos os cursos da mesma
área de formação e corresponde também a 25% da carga horária. Finalmente, a área
tecnológica varia de acordo com a natureza dos diferentes cursos, apresenta uma
vertente prática e outra tecnológica e corresponde a 50% da carga horária. A duração
total dos cursos das escolas profissionais é de cerca de 3600 horas, distribuídas por três
anos, o que totaliza cerca de 1200 horas de formação por ano. Estes cursos dão
equivalência escolar ao 12º ano e conferem uma certificação de qualificação
profissional de nível III, possibilitando a candidatura ao prosseguimento de estudos de
nível superior.
O modelo pedagógico das escolas profissionais veio revolucionar toda a lógica
convencional do sistema regular de ensino, pois este novo modelo assentava,
essencialmente, na flexibilização e diversificação dos percursos educativos dos
estudantes, no reforço das componentes de aprendizagem autocentrada, no
acompanhamento pedagógico personalizado e no primado da dimensão formativa de
avaliação. (Silva, Silva e Fonseca, 1996) Para além destas inovações pedagógicas, a
aproximação da escola ao mundo do trabalho através da “inserção de momentos e
formas de contacto com o trabalho e as organizações, por via nomeadamente dos
estágios, constituía trave-mestra do novo ensino profissional.” (id., ibid.)
A formação profissional tem visado a formação de técnicos intermédios “capazes de
planearem, organizarem, executarem e coordenarem a equipa que integram.” (GETAP,
36
1993). Para tal, é necessária uma forte componente socio-cultural e uma formação
científico-tecnológica, técnica e prática, que permita a adaptação necessária à mudança
e que seja consentânea com uma realização pessoal e social gratificante. As escolas
profissionais representam um modelo educativo alternativo ao nível do ensino
secundário e propõem uma formação de longa duração, pós escolaridade obrigatória,
que se afirma como promotora do sucesso educativo e da realização pessoal, social, e
não só profissional dos jovens. O modelo educativo destas escolas alicerça-se no
pressuposto de que cada vez mais o ensino/aprendizagem se deve aproximar de uma
educação para o pensar. A escola deve ser entendida como o lugar privilegiado para a
promoção do desenvolvimento cognitivo autónomo e global da pessoa, entendida como
o centro do processo de educação. Isto significa a formação e o desenvolvimento de
indivíduos capazes de “aprender a aprender, a desaprender e a reaprender.” (GETAP,
1993).
As escolas profissionais pretendem atenuar a distância entre a escola e o meio,
estabelecendo relações entre factos e a sua integração no contexto social, atribuindo,
assim, um sentido à escola. Esta deve responder de forma holística à
multidimensionalidade de cada indivíduo, promovendo uma educação democrática que
personalize e respeite a diferença. Para tal, é necessário recorrer a práticas pedagógicas
mais centradas na exploração de processos do que em produtos. Em síntese, “é
objectivo da educação tecnológica e profissional formar e desenvolver uma acção
metodológica crítica, reflexiva e investigativa que vise a compreensão do valor humano,
social e organizacional dos actos técnicos.” (GETAP, 1993:19)
1.1 Organização e desenvolvimento curricular
O modelo formativo das escolas profissionais opta por uma organização do currículo
aberta, flexível e participada. É essencialmente na componente técnica de cada curso
que estas escolas encontram “o espaço de liberdade de cada projecto na concepção
curricular dos seus projectos educativos”, ou seja, é aqui que “o projecto se poderá
aproximar mais do contexto sócio económico em que a escola está inserida.” (Marques,
1993:44) Este tipo de organização reflecte-se naquilo que se denomina de estrutura
modular, que tem implicações ao nível do desenvolvimento curricular, da organização
da escola e das práticas pedagógicas.
Esta estrutura dos programas tem em vista um tipo de ensino personalizado,
diferenciado e apoiado por uma avaliação essencialmente formativa. “Parte-se do
37
conceito de módulos como unidades de aprendizagem autónomas integradas num todo
coeso, que permitem a um aluno ou a um grupo de alunos adquirir um conjunto de
conhecimentos, capacidades, atitudes através de experiências ou actividades de
aprendizagem cuidadosamente concebidas, respeitando a diversidade dos alunos. Estas
unidades de aprendizagem, os módulos, constituem pois componentes significativas,
completas em si mesmas, mas interligadas, fazendo parte de um todo cuja estrutura
interna permite sequências alternativas” (GETAP, 1993). Este tipo de estruturação do
currículo permite organizar os conteúdos/actividades do processo de
ensino/aprendizagem em partes cognitivamente significativas, de modo a oferecer
percursos flexíveis que possibilitem ritmos de progressão mais diferenciados e
personalizados. A estrutura modular prevê ainda que os módulos permitam o
desenvolvimento de capacidades globais ao nível do ser pessoa, do ser cidadão e do ser
trabalhador. Esta é uma estrutura que, pretendendo centrar o processo
ensino/aprendizagem no aluno, possui várias potencialidades, de entre as quais Marques
(1993) destaca a valorização da diferenciação pessoal, factor de motivação para os
alunos; a figura do formando como gestor do seu próprio percurso de formação; a maior
facilidade na progressão escolar; o desenvolvimento de características como a
autonomia, a iniciativa, a responsabilidade e a capacidade de trabalho nos formandos e a
possibilidade de recurso a módulos que promovam métodos de auto-avaliação da
aprendizagem.
Relativamente ao processo de avaliação pedagógica nas escolas profissionais, podemos
afirmar que se trata essencialmente de um processo dinâmico, que conta com a
participação de todos os intervenientes da formação. Os períodos de estágio dos
formandos, por exemplo, são avaliados pelos responsáveis por estes mesmos alunos nas
empresas e, por altura da defesa da prova de aptidão profissional dos alunos, é
convidado um júri externo que, conjuntamente com os professores que mais de perto
acompanharam a elaboração deste trabalho final, deliberam uma nota para o mesmo.
Desta forma, o processo de avaliação não fica confinado à escola, mas é alargado aos
parceiros sociais implicados na criação e no desenvolvimento das diferentes escolas
profissionais, havendo uma verdadeira ligação da escola ao seu meio envolvente. No
que respeita às modalidades de avaliação levadas a cabo nas escolas profissionais, dado
que esta é encarada como um processo com carácter formativo e contínuo, pretende-se
atingir um equilíbrio entre práticas de avaliação sumativa (no final de cada módulo) e
práticas de avaliação formativa. Em ambas as modalidades de avaliação deverá haver a
38
intervenção tanto do professor como do aluno, sendo que a avaliação formativa é
essencial para que possa fazer-se o diagnóstico e a análise global de todos os elementos
que intervêm no sistema de formação. (Marques, 1993)
1.2 Projecto educativo
Os projectos educativos das escolas profissionais apontam, acima de tudo, para uma
finalidade educativa global, preparando os jovens não para um único posto de trabalho,
mas para famílias de profissões. Nestas escolas o projecto educativo transforma-se na
identidade própria de cada uma delas. Assim sendo, orientada pelas directrizes gerais do
sistema, cada escola deve compor e formular a sua proposta educativa, estabelecendo os
objectivos que considere prioritários e contando com a participação dos professores e
demais actores envolvidos no processo educacional. É necessário que as escolas sejam
capazes de diagnosticar as expectativas da sua população alvo e de caracterizar o meio
envolvente para que, através da elaboração de um projecto educativo adequado a essas
mesmas necessidades e expectativas, se possa afirmar como única e singular. Este é um
conceito que permite um trabalho mais livre e criativo de inovação curricular, mais
adequado às necessidades de cada contexto. O currículo deixa de ser um produto, pronto
a aplicar, para passar a ser visto como um processo, no qual participam conscientemente
todos os actores envolvidos no processo educativo. A proposta curricular não se fecha
em si mesma após ter sido elaborada, mas antes pelo contrário, abre-se a constantes
reformulações e novas articulações, que permitem planear cada acção em particular sem
a desligar do todo.
1.3 Princípios estruturantes da formação
De acordo com a publicação do GETAP sobre estrutura modular nas escolas
profissionais (1993), o projecto educativo que se pretende desenvolver nestas assenta
em alguns princípios fundamentais, entre os quais se destacam:
pluridimensionalidade - o plano curricular engloba três componentes de
formação: socio-cultural, científica e técnica, tecnológica e prática; a
conceptualização dos perfis de formação assenta em perfis profissionais
polivalentes, abrangendo uma família de profissões, dentro da mesma área de
formação profissional;
diversidade - a diversidade de projectos educativos traduz-se na singularidade da
oferta, contextualizada e correspondente aos interesses e necessidades locais e
39
regionais; pressupõe-se a cooperação entre os diferentes parceiros sociais para o
estabelecimento de uma identidade própria de cada escola;
flexibilidade - sendo que as escolas profissionais gozam de autonomia
pedagógica, o currículo é entendido como algo de flexível e aberto; esta
flexibilidade manifesta-se na própria construção do currículo, no seu
desenvolvimento, na sequencialidade dos módulos, na escolha e variedade dos
locais de aprendizagem, na utilização de recursos educativos diversificados, etc.;
confluência - valoriza-se a integração dos saberes em detrimento de práticas
disciplinares descontextualizadas;
progressão diferenciada dos alunos no plano de estudos - o ritmo de progressão
no plano de estudos é sobretudo determinado pelas aprendizagens realizadas por
cada aluno; esta progressão tem em conta não só o ritmo próprio dos alunos,
como também os interesses e as motivações ligadas à sua vida social e
profissional presente e futura;
creditação de saberes adquiridos - a formação valoriza o que o aluno já sabe,
quer seja adquirido na escola ou na vida prática;
avaliação modular com significado essencialmente formativo - o currículo é
entendido como um currículo processo, com uma função fundamentalmente
formativa e que trabalha com processos cognitivos internos que exigem novas
posturas face à avaliação; não interessa apenas avaliar o produto de
ensino/aprendizagem através da observação de mudanças comportamentais, mas
também, e fundamentalmente, mudanças qualitativas, que entram no terreno das
atitudes, dos valores e das crenças;
a atribuição do diploma de qualificação profissional e o certificado de
equivalência de estudos secundários salvaguarda o reconhecimento dos
processos e produtos de formação.
2. Fundamentos psicopedagógicos do processo de desenvolvimento curricular nas
escolas profissionais
Os princípios estruturantes da formação nas escolas profissionais apontados pela
publicação do GETAP (1993) já referida valorizam, essencialmente, três princípios
psicopedagógicos: cognitivo, construtivista e humanista. Os princípios cognitivos e
construtivista estão presentes na medida em que a aprendizagem é entendida como
40
resultante de processos de construção interna do conhecimento, nos quais o sujeito
atribui um significado especial ao conteúdo da aprendizagem. As novas informações são
relacionadas com os conceitos pré-existentes na estrutura cognitiva do aluno.
Considera-se que o factor que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já
sabe.
No que se refere ao princípio humanista, ele é evidente se atentarmos na necessidade de
o professor respeitar a individualidade e liberdade do aluno, tentando compreender os
problemas que este possa ter no decorrer do processo de ensino/aprendizagem. Estas
perspectivas valorizam os processos interactivos de aprendizagem, sendo que os
professores devem construir ambientes de ensino/aprendizagem que sejam facilitadores
do desenvolvimento integrado dos alunos.
Com base num pressuposto construtivista, entende-se que estes deverão ser colocados
perante situações nas quais possam confrontar e articular as suas construções pessoais
com as construções formais aceites cientificamente. A progressão no desenvolvimento
intelectual do aluno só poderá ocorrer quando este consiga tomar consciência das suas
próprias ideias, dos seus processos cognitivos e do seu uso em situações problemáticas.
O método de cariz construtivista que se pretende desenvolver nas escolas profissionais
está centrado no aluno e não centrado no programa. A escola não deve centrar-se no
currículo, mas pelo contrário, o currículo deve centrar-se na escola, nas suas
especificidades e nas necessidades do seu público-alvo.
Azevedo (2001) refere-se à importância das “pessoas que moram nos alunos”, alertando
para o facto de que “cada criança é um ser único, diferente de qualquer outro, que
experimenta ritmos de evolução próprios, tem os seus interesses e provém de um
universo cultural económico e familiar específico; cada um é um caso, uma
personalidade que desabrocha de modo diverso.” O autor critica o facto de que nas
escolas, os mesmos ritmos de progressão dos alunos sejam impostos a todos pela
própria instituição escolar. Este é precisamente o erro que as escolas profissionais
pretendem evitar, respeitando diferentes ritmos de aprendizagem e valorizando as
construções pessoais prévias de cada indivíduo.
Sendo o sujeito encarado como um ser produtivo e dinâmico no que diz respeito à
construção do conhecimento, entende-se que a origem deste se encontra no próprio
sujeito, que em constante interacção com o meio vai produzindo uma reestruturação
interna dos seus esquemas mentais. Assim sendo, o papel do professor será o de um
mediador, um recurso, um facilitador do processamento da informação. O sucesso do
41
processo de aprendizagem depende da sua capacidade de organizar as actividades e
estratégias de ensino/aprendizagem, respeitando estilos e ritmos de aprendizagem
diversificados e individualizados. É necessário que o professor seja capaz de encontrar a
melhor intervenção para que cada aluno aprenda significativamente em cada situação
específica de ensino/aprendizagem. (GETAP, 1993)
Numa perspectiva cognitivista, parte-se do princípio de que “o desenvolvimento
cognitivo pode ser conseguido mediante a aquisição de estratégias cognitivas, que
devem ser ensinadas na escola (ensinar por transferência, dar realce à motivação dos
alunos, aplicação às situações novas e do mundo real, tornar os alunos conhecedores das
dificuldades que muitas vezes os impedem de aproveitar ao máximo as suas capacidades
intelectuais, nomeadamente os bloqueios da emoção e da motivação, medo do
insucesso, do completamento de tarefas, …)” (id., ibid.:28) Considera-se ainda que o
feedback dado ao aluno relativamente à execução de cada tarefa é essencial para o seu
desenvolvimento cognitivo e afectivo. Isto porque se por um lado a noção do sucesso
funciona como um impulso cognitivo que se traduz numa maior motivação intrínseca,
por outro lado o conhecimento das dificuldades pode constituir um estímulo para tentar
de novo.
Tendo como base estes pressupostos, no que se refere a algo tão delicado como a
avaliação dos alunos, podemos dizer que as escolas profissionais se regem “por
processos de avaliação contínua, completados pela prestação de uma prova de aptidão
profissional (PAP), cujo resultado vale um terço da classificação do curso.” (Silva, Silva
e Fonseca, 1996) A elaboração de uma PAP insere-se na lógica de preparação para a
vida activa vigente nas escolas profissionais e consiste na preparação de um projecto
profissional que “reveste a forma de um projecto pessoal, o qual deve ser estruturante
do futuro profissional do jovem e centrado em temas e problemas perspectivados pelo
aluno e nele devem ser investidos saberes e competências adquiridos no quadro da
formação.” (Portaria 1243/90, art. 31º, cit. por Marques, 1993:63).
Por tudo o que foi dito, julgamos que, apoderando-nos do discurso de Azevedo (2001) e
tendo em conta os fundamentos psicopedagógicos subjacentes às escolas profissionais,
não seria abusivo da nossa parte dizer que estas escolas poderão ser encaradas como
instituições escolares direccionadas para “as pessoas que moram nos alunos”. Isto
porque correspondem, na sua ideologia base, àquilo que o autor aponta como as
características de uma instituição escolar direccionada para as pessoas que moram nos
alunos, ou seja, “uma organização atenta às potencialidades de cada aluno, capaz de
42
verificar as condições de cada um para obter os resultados esperados, pronta a apoiar
cada um para que possa progredir como aluno nas aprendizagens escolares,
impulsionadora da participação escolar das crianças e dos jovens, preocupada em criar
novas oportunidades para a sua formação e para que possam crescer segundo
orientações diversas.” (Azevedo, 2001:161)
3. Os alunos das escolas profissionais
Na avaliação do desempenho das escolas profissionais relativa ao ano de 1992 (Coopers
& Lybrand, 1992), no início, portanto, deste modelo de formação, apresentam-se os
resultados da caracterização de um total de 8914 alunos, provenientes de 115 escolas
profissionais. De acordo com este estudo, há uma ligeira predominância da população
masculina nestas escolas (53,4%). Em termos etários, podemos dizer que a idade dos
alunos que frequentam as escolas profissionais é superior à dos alunos que frequentam o
ensino regular. 51,7% dos alunos têm até 18 anos, 32,8% estão entre os 19 e os 21 anos
e 15,5% estão acima dos 22 anos de idade. Apenas 17,2% dos alunos ingressaram nas
escolas profissionais no ano lectivo de 1991/92 com idade igual ou inferior a 16 anos.
Conclui-se, ainda, que o percurso escolar de uma parte significativa destes alunos é
marcado por reprovações e anos de interrupção de estudos. Isto porque 95% dos alunos
do ensino profissional reprovaram pelo menos uma vez durante a sua escolaridade
básica. Analisando o percurso escolar dos 8914 alunos, concluiu-se também que, em
média, cada aluno tinha reprovado 1,12 vezes antes do seu ingresso na escola
profissional. Cerca de 20% dos alunos afirmaram ter interrompido os seus estudos antes
de ingressarem na escola profissional. Estes são dados que demonstram a capacidade
das escolas profissionais para reintegrarem no sistema educativo alunos marcados por
um percurso de insucesso e abandono escolar. Assim sendo, uma parte da população
escolar destas escolas, em 1992, corresponde a uma recuperação de casos de
insucesso/abandono no sistema de ensino formal.
No que se refere às habilitações literárias dos alunos que ingressaram nas escolas
profissionais no ano lectivo em questão, verificou-se que 21% destes alunos possuíam
habilitações superiores ao 9º ano de escolaridade. Quando questionados relativamente
às razões para a escolha de uma escola deste tipo, dois dos nove itens apresentados aos
alunos como possibilidade de resposta assumem nítido destaque como sendo factores
muito importantes, nomeadamente a obtenção de um diploma profissional e o interesse
em melhorar o nível de escolaridade, mantendo/criando oportunidades profissionais.
43
Relativamente à origem sócio-económica destes alunos, os dados revelam-nos que estes
eram provenientes de famílias com baixo rendimento económico. Resumindo, os alunos
das escolas profissionais eram alunos que, na generalidade dos casos tiveram percursos
escolares atribulados, marcados pelo insucesso, alunos que não se conseguiram adaptar
à oferta educativa do ensino regular. Assim sendo, muitos olhavam para estas escolas
como sendo talvez a última oportunidade de conseguirem melhorar os seus níveis de
escolaridade e obter um diploma profissional. Nas suas expectativas estava sempre a
obtenção de um bom posto de trabalho, sendo que a grande maioria encarava este tipo
de formação como uma formação terminal. Apenas 20% manifestava vontade de
prosseguir estudos. (Azevedo, 2001) De facto, este subsistema de ensino conseguiu
recuperar um número significativo de jovens que tinha abandonado o sistema educativo
regular. No entanto, interessa realçar que este tipo de ensino seduziu também jovens
enquanto primeira opção de prosseguimento de estudos de nível secundário. (Silva,
Silva e Fonseca, 1996)
As escolas profissionais afirmaram-se como um tipo de oferta de ensino capaz de
conjugar os interesses, aspirações e competências dos alunos com as necessidades do
país. Este é um tipo de ensino que se insere numa perspectiva meritocrática, ou seja,
procura-se a adequação das oportunidades educativas às aptidões e a um “futuro
provável” dos indivíduos. (Antunes, 1998)
Azevedo (2001), salienta ainda o facto de a procura destas escolas ter vindo a registar,
desde a sua criação, um aumento contínuo.
Quadro 9
Número de alunos inscritos em Escola Profissionais
ANO LECTIVO Nº DE ALUNOS
1989/90
1990/91
1991/92
1992/93
1993/94
1994/95
1995/96
1996/97
1997/98
1998/99
1999/00
2 088
6 439
11 116
17 045
22 727
25 932
26 627
26 024*
27 870
26 775*
27 740*
* Só Continente
Fonte: Azevedo, 2001
44
O número de alunos a frequentar estas escolas apenas estagnou devido “à imposição de
uma política de numerus clausus por parte do Ministério da Educação”. (id., ibid.:124),
imposição esta que se fez sentir em todas as áreas de formação.
Quadro 10
Percentagem de candidatos admitidos nas escolas profissionais por área de formação
Admitidos
Áreas de formação 2002 / 2003
Administração Serviços e Comércio 43 %
Agro-Alimentar e Produção Aquática 90 %
Ambiente e Recursos Naturais 58 %
Artes do Espectáculo 44 %
Artes Gráficas 41 %
Construção Civil 68 %
Design e Desenho Técnico 58 %
Electricidade e Electrónica 37 %
Hotelaria e Turismo 64 %
Informação, Comunicação e Documentação 37 %
Informática 28 %
Intervenção Pessoal e Social 34 %
Metalomecânica 39 %
Património Cultural e Produção Artística 51 %
Química 85 %
Têxtil, Vestuário e Calçado 54 %
Outras 53 %
Total 43 %
Fonte: Azevedo et al, 2002
No estudo do PRODEP (CESO I&D, 2004) são-nos apresentados dados mais recentes
sobre a evolução da procura não satisfeita das escolas profissionais. De acordo com este
estudo, “o crescimento da procura das escolas profissionais traduz o reconhecimento
externo do papel que estas têm desempenhado e da qualidade da oferta formativa aí
ministrada, nomeadamente pelo seu público-alvo.” (id., ibid.:71)
Apesar de actualmente, de um modo geral, continuar a predominar a oferta e a procura
de um tipo de ensino “liceal”, ou seja, mais orientado para o prosseguimento de estudos,
não podemos ignorar o facto de que a política de numerus clausus nas escolas
profissionais faz com que haja uma procura do ensino profissional que não é satisfeita, o
que tem impedido muitos milhares de jovens de prosseguirem a formação
profissionalizante desejada. (Azevedo et al, 2002)
45
Gráfico 1
EVOLUÇÃO DA PROCURA NÃO SATISFEITA – ALUNOS (INÍCIO DE CICLO DE FORMAÇÃO) – CONTINENTE
GLOBAL
Fonte: CESO I&D, 2004
No relatório final do PRODEP acima mencionado, traça-se novamente um perfil
genérico do jovem que frequenta as escolas profissionais. De acordo com este perfil
continua a haver uma predominância de alunos do sexo masculino nas escolas
profissionais, registando-se, no entanto uma diminuição do nível etário da população
estudantil das mesmas (a maioria dos alunos situa-se entre os 15 e os 19 anos)
relativamente a anos lectivos anteriores. É ainda importante acrescentar que a maior
parte dos formandos é proveniente do 3º ciclo do ensino básico, o que indica uma
tendência para a integração das escolas profissionais no percurso escolar formal dos
estudantes.
Quadro 11
PERFIL DO FORMANDO (DADOS CONTINENTE)
Fonte: CESO I&D, 2004
46
Neste estudo apresenta-se ainda um perfil simplificado do formando por região, perfil
esse que nos permite observar que no ano lectivo de 2001/02, na região Norte e no
Algarve, o número de alunos com habilitações acima do ensino básico é superior ao
número de alunos provenientes da escolaridade obrigatória. No entanto, no ano lectivo
seguinte generaliza-se a todas as regiões o aumento do número de alunos provenientes
do ensino obrigatório, ou seja, há um aumento do número de alunos que escolhe as
escolas profissionais como primeira opção de nível secundário.
Quadro 12
PERFIL SIMPLIFICADO DO FORMANDO POR REGIÃO (EM %)
Fonte: CESO I&D, 2004
4. Os professores das escolas profissionais
Segundo Margarida Marques (1994), o sucesso do modelo de formação das escolas
profissionais está largamente dependente da participação dos professores no projecto
educativo de cada uma destas escolas. De facto, a autora defende que “a viabilidade do
projecto pedagógico da escola depende em larga medida da existência de um núcleo
duro de professores efectivamente empenhado no projecto de escola.” (ibid.:84)
A mesma autora (1993) aponta quatro competências desejáveis nos professores deste
tipo de ensino, de acordo com Danau (1990): competências técnicas, competências
pedagógicas, relação com o sector de actividade respectivo e competências sociais.
Deve existir um equilíbrio dinâmico destas quatro componentes nos professores do
ensino tecnológico e profissional, sendo que a qualidade dos recursos humanos
disponíveis é entendida como condição necessária ao sucesso de qualquer modelo de
formação. (id., ibid.)
47
A autonomia pedagógica de que gozam as escolas profissionais permite-lhes seleccionar
e recrutar os seus professores. Normalmente, recrutam-se professores das áreas técnicas
que mantenham uma actividade profissional efectiva, por forma a assegurar uma
constante ligação ao mundo do trabalho e trazer para dentro da escola o “know-how”
destes profissionais. No que respeita à contratação dos professores das áreas de
formação científica e sócio-cultural, estes deverão possuir as habilitações normalmente
exigidas para o sistema formal de ensino.
Com vista a garantir a coesão do projecto educativo de cada escola profissional, estas
escolas foram aconselhadas pelo GETAP a criarem um núcleo duro de professores que ,
para além de ser o suporte desse mesmo projecto, deverá “assegurar a gestão do tempo
lectivo e funcionar como pólo agregador e de interligação com os professores,
designadamente os professores das áreas técnicas que, simultaneamente, desempenham
uma actividade profissional e portanto têm – e terão - , necessariamente, uma relação
mais fluida com a escola.” (Marques, 1993:58)
Para além deste núcleo duro de professores e de professores das áreas técnicas com forte
ligação ao mundo empresarial, a atitude dos professores face à escola é essencial para
que esta tenha sucesso. De acordo com Marques, (1993) no final do terceiro ano de
funcionamento das escolas profissionais, um estudo realizado junto de uma amostra de
55 escolas demonstrou que os professores destas escolas tendiam a evidenciar “uma
atitude participativa e empenhada no projecto educativo.” (p.59) Estes professores
afirmavam ter feito a sua opção por este tipo de escola por haver “um maior
relacionamento escola/empresa/região, o que leva a que o trabalho do professor seja
sentido como mais gratificante e prestigiante”, porque havia uma “possibilidade de
actualização permanente e de acesso a domínios de acção tradicionalmente afastados da
profissão de professor” e ainda pela “facilitação acrescida de relação com os alunos
resultante de uma cumplicidade e envolvimento de alunos e professores em projectos
comuns de trabalho.” (Rocha, 1992, cit. por Marques, 1993:59)
De acordo com o relatório final do PRODEP relativo aos anos lectivos 2001/02 e
2002/03 (CESO I&D, 2004) podemos encontrar nas escolas profissionais dois tipos de
situações distintas no que respeita às características do corpo docente:
“escolas em que predominam os formadores trabalhadores independentes,
profissionais especializados das áreas técnicas, com ligações ao mundo
empresarial;
48
escolas com um quadro de pessoal estável, em que predominam professores do
ensino público, maioritariamente ligados à formação científico-cultural.” (id.,
ibid.:166)
5. Rendimento escolar e qualidade da formação nas escolas profissionais
O modelo educativo das escolas profissionais foi concebido com vista à “melhoria da
qualidade da educação pela promoção do sucesso educativo” (Marques, 1993:70).
Segundo a avaliação do sistema das escolas profissionais realizada em 1996, a
eficiência destas escolas deverá ser medida pelos níveis de conclusão da formação que
apresentam. Relativamente a este aspecto, há estudos recentes (Azevedo, 2003) que
indicam que as escolas profissionais revelam níveis de rendimento escolar bastante
superiores aos das escolas secundárias (ver introdução, quadros 5 e 6).
Joaquim Azevedo apresenta alguns factores que, segundo o autor, explicam estas
diferenças de resultados:
a dimensão de cada escola – as escolas profissionais, em geral de pequena
dimensão, cultivam um acompanhamento mais individualizado dos seus
alunos, apoiando-os na sua progressão escolar e no seu desenvolvimento;
o modelo pedagógico – modelo de progressão modular, mais adaptado à
evolução por tarefas e com conteúdos mais coerentes e dirigidos ao fim em
vista;
o regime de certificação – o Diploma Técnico conferido pelas escolas
profissionais equivale ao fim do nível secundário e permite o
prosseguimento de estudos;
administração e gestão: escolas com bastante autonomia, o que lhes permite
a contratação de docentes e de técnicos especialistas, ligados a diferentes
actividades profissionais;
ligação à comunidade e às empresas – íntima ligação com as empresas, facto
que permite a estas escolas integrar estágios e experiências de trabalho ao
longo dos cursos e facilitando a construção de projectos que sustentam as
provas de aptidão profissional com que os cursos finalizam.
49
Não há dúvida de que estas escolas são realmente “diferentes” das demais ofertas
educativas de nível secundário, mas interessa-nos sobretudo compreender em que
medida é que essa “diferença” se relaciona com o sucesso educativo dos seus alunos.
A primeira avaliação interna das escolas profissionais, levada a cabo por António
Fonseca (1992), dá-nos conhecimento de alguns dados relevantes relativamente à
opinião que os alunos destas escolas têm sobre as mesmas, o que levanta possíveis
pistas para a compreensão dos factores que podem conduzir ao sucesso educativo nestes
estabelecimentos de ensino. Assim sendo, julgamos ser relevante determo-nos mais
detalhadamente sobre as opiniões destes alunos, relativamente a vários aspectos das
escolas profissionais.
A posição dos alunos face a estas escolas foi feita a partir da análise de conteúdo de
composições por estes elaboradas, subordinadas ao tema “A minha escola”. Essa análise
de conteúdo resultou em oito categorias distintas, a saber: função das escolas
profissionais, objectivos de formação, estruturas e recursos tecnológicos disponíveis,
condições de ensino/aprendizagem, dimensão sócio-educativa, articulação com o meio
envolvente, desempenho de papéis e apreciação global. Relativamente à função das
escolas profissionais, os dados obtidos mostram uma “imagem francamente positiva da
função desempenhada pelas EP‟s”. (Fonseca, 1993:15) os alunos consideram que estas
escolas constituem uma resposta à necessidade nacional/regional de formação de
técnicos qualificados, preenchendo lacunas importantes no que respeita à formação
técnica e profissional dos jovens:
“Foi a necessidade de pessoas qualificadas para os vários postos de trabalho que levou
ao aparecimento das E.P.”
“Tendo como objectivo a integração dos jovens na vida activa, as E.P. vêm preencher
uma lacuna existente no nosso ensino.” (id., ibid.: 16, 17)
A maioria dos alunos afirma ainda que estas escolas constituem um projecto de
formação inovador e dinâmico, apresentando-se como uma modalidade de ensino mais
atraente do que o ensino regular:
“Acho que a E.P. é uma escola diferente, mais dinâmica, mais virada para a
profissionalização.”
“Nas E.P. o aluno tem já em mente um objectivo e tem mais responsabilidade para fazer
dele mesmo um verdadeiro profissional. O mesmo já não sucede na escola oficial, em
que os alunos estudam como que por obrigação, para eles o que interessa é não
chumbar.”
50
“Mesmo com algumas falhas, as E.P. têm “apenas” aspectos positivos quando as
comparamos com as escolas secundárias.” (id., ibid.:18,19)
As escolas profissionais. são vistas como constituindo uma alternativa de formação
válida e integradora para jovens detentores de um percurso escolar marcado pelo
insucesso. A aprendizagem nestas escolas é vista como uma aprendizagem diferente,
factor que é considerado positivo pelos alunos:
“A E.P. veio dar novas oportunidades aos jovens que já se encontravam afastados do
ensino há algum tempo, abrindo as portas para uma profissionalização que será
importante para o mundo do trabalho.”
“Assemelhava-se impossível tirar um curso pelas vias regulares, mas a minha situação
profissional estava péssima devido às habilitações literárias que possuía. O facto de
poder frequentar um curso profissional foi para mim muito importante.”
“Na E.P. que frequento faz-se uma aprendizagem diferente, com prática a nível de
trabalho, pelo que a formação recebida é óptima.” (id., ibid.:21,22)
No que diz respeito aos objectivos de formação, a maioria dos alunos considera que a
frequência das E.P. facilita a inserção na vida profissional, abre perspectivas de futuro
em termos de elaboração de projectos de vida e proporciona uma formação polivalente,
salientando-se aspectos relacionais e ligados ao desenvolvimento pessoal:
“As E.P. proporcionam aos alunos melhores perspectivas em termos de emprego na
medida em que as aulas leccionadas nestas escolas estão mais relacionadas com
exercícios práticos da vida profissional.”
“Penso que agora estou, sem dúvida, a construir o meu futuro, porque esta escola
permite que mesmo os alunos, como eu, que têm mais dificuldades tenham sucesso e
fiquem com uma formação.”
“Foi um ano importante na medida em que não aprendi só as matérias desejadas como
também estabeleci relações com pessoas novas e criei uma nova maneira de encarar os
estudos e os professores.”
“Esta escola reforça as relações entre as pessoas e o desenvolvimento pessoal de cada
um, com vista à formação de um técnico pleno.” (id., ibid.:23,24,26)
Em relação às estruturas e recursos tecnológicos disponíveis, podemos dizer que esta é a
categoria na qual as escolas profissionais são avaliadas de forma predominantemente
negativa, sobressaindo a falta de espaços de convívio e de lazer para os alunos:
“Escola com infra-estruturas deficientes e meios físicos (carteiras, mesas…)
insuficientes e degradados.”
51
“Esta escola não possui um bar nem uma sala de convívio, pelo que fora das aulas o
ambiente é desagradável.” (id., ibid.:27, 29)
Relativamente às condições de ensino/aprendizagem, Fonseca afirma que esta é uma
categoria na qual não é possível realçar uma opinião de fundo generalizável. Por um
lado, “a avaliação que os alunos fazem de aspectos como o corpo docente ou as
metodologias de ensino utilizadas pressupõe a existência de condições favoráveis de
ensino/aprendizagem, por outro lado, a avaliação de factores como o plano curricular, o
horário ou a avaliação deixam a entender que há domínios a necessitar de algum
aperfeiçoamento” (id., ibid.:31) Transcrevemos, então, algumas citações elucidativas da
opinião geral dos alunos relativamente aos vários domínios analisados:
“Devia haver melhor definição dos planos curriculares, evitando designadamente a
repetição de algumas matérias em várias disciplinas e, por consequência, dever-se-ia
estudar a possibilidade de reduzir o número de disciplinas, enquadrando, numa
disciplina base, a matéria que é ministrada em mais do que uma.” (id., ibid.:32)
“A matéria que se aprende está ligada com a realidade, o que provoca um maior
entusiasmo dos alunos.” (id., ibid.:33)
“Se o ensino é profissional, devia existir mais prática e menos teoria e o que sucede é
exactamente o contrário.” (id., ibid.:34)
Devíamos ter mais trabalhos práticos, para começarmos desde já a tomar contacto
directo com as funções que futuramente iremos desempenhar.” (id., ibid.:35)
“A E.P tem professores competentes e de qualidade, que nos transmitiram ao longo do
ano lectivo conhecimentos muito importantes.” (id., ibid.:36)
“Os professores dão uma grande atenção às dificuldades do aluno, ajudando-o e
acompanhando-o o mais directamente possível.” (id., ibid.:37)
“O tipo de ensino ministrado na minha escola aposta nos trabalhos práticos, na
capacidade oral e no espírito crítico dos alunos, pelo que se torna mais motivador.” (id.,
ibid.:38)
“Será difícil de modificar, mas há uma excessiva carga horária, que traz como
consequências o desinteresse e a fadiga dos alunos.” (id., ibid.:39)
“O grande contra destas escolas é a grande extensão do tempo de aulas, prolongando-se
pelo mês de Julho, o que se torna desgastante e prejudica o aproveitamento escolar dos
alunos.” (id., ibid.:40)
“A sobrecarga horária deixa muito pouco tempo livre para estudar e realizar trabalhos
práticos e de pesquisa requeridos pelos professores.” (id., ibid.:41)
52
“Andámos o ano inteiro sem saber muito bem quais eram os critérios pelos quais fomos
analisados, nunca ninguém nos informou ao certo.” (id., ibid.:42)
“Quanto ao processo de avaliação acho que resulta bastante bem, a avaliação modular
beneficia o aluno, não sobrecarrega tanto como o antigo processo, presta-se a uma
avaliação constante do aluno, que o obriga a estudar.” (id., ibid.:43)
“Os alunos compreendem que se trata de um ensino diferente, mais exigente, e como tal
vão respondendo da melhor maneira aos objectivos que lhes são propostos.” (id.,
ibid.:44)
Centrando-nos na dimensão sócio-educativa, Fonseca afirma que esta categoria é
marcada negativamente sobretudo pela questão dos subsídios e propinas, pois os alunos
não se encontram satisfeitos com a forma como decorre a sua gestão:
“Os subsídios deixam bastante a desejar em comparação com o que nos foi prometido
no contrato. Não é lógico que de um ano para o outro os subsídios baixem.”
“Os subsídios deveriam ser pagos a tempo e horas (já levamos quase 4 meses de atraso),
dentro dos prazos estabelecidos à partida.” (id., ibid.:47)
“Paga-se uma quantia muito elevada de propinas e embora se possa pedir isenção, penso
que os casos são muito mal investigados e há bastantes injustiças nesse aspecto.” (id.,
ibid.:48)
No respeitante à articulação das escolas profissionais com o mundo envolvente, na
generalidade os alunos afirmam que esta é deficiente, considerando que estas escolas
não se encontram divulgadas no meio envolvente como local de formação. Apesar de
reconhecerem que este tipo de escolas se preocupa em ligar a aprendizagem com as
práticas profissionais, os alunos não deixam de referir a ausência de estágios e de visitas
de estudo:
“Uma divulgação mais insistente e com uma carga mais positiva deveria ser feita, de
modo a que a existência da escola fosse de maior conhecimento público.” (id., ibid.:50)
“A escola está desenquadrada em relação ao futuro local de trabalho dos alunos, isto é, a
escola devia estar mais “perto” das empresas.”
“Os estágios são restritos e por enquanto inexistentes” (id., ibid.:52)
Os alunos consideram ainda que as E.P. não proporcionam visitas de estudo ou outras
experiências de contacto com o exterior suficientes:
“As visitas de estudo foram nulas e julgo que elas poderiam ser úteis para a formação
dos alunos.” (id., ibid.:53)
53
Relativamente ao desempenho de papéis, esta é uma dimensão avaliada pelos alunos
predominantemente pela positiva. A dimensão relacional é bastante valorizada,
principalmente pelos alunos mais novos. Tanto a relação entre os alunos, como a
relação aluno/professor têm uma avaliação marcadamente positiva. O mesmo já não se
passa no que diz respeito à relação aluno/direcção, pois o número de alunos que a avalia
positivamente não se encontra muito afastado do número de alunos que a avalia
negativamente. Aliás, a direcção é avaliada negativamente no que se refere à sua
atenção aos problemas da escola e ao seu empenho na resolução dos mesmos e no que
se refere à sua capacidade de diálogo e à sua competência para esclarecer as dúvidas e
solucionar os problemas dos alunos:
“Há uma grande ajuda entre os colegas, tanto nos problemas escolares como em
qualquer outro que se tenha.”
“Na turma e na escola criou-se um ambiente agradável, de ajuda mútua entre os alunos.”
(id., ibid.:56)
“Neste tipo de escolas o aluno contacta muito mais com o professor.”
“Nesta escola os professores falam e agem como amigos e como motivadores.” (id.,
ibid.:57)
“Quando surge um problema, os membros da direcção nunca querem “dar a cara” para
resolvê-lo.” (id., ibid.:59)
“A direcção não dialoga com os alunos nem se preocupa minimamente com os
problemas que os alunos tenham para resolver.”
“A direcção da esola esconde-nos muita coisa, os alunos são pouco informados sobre os
cursos e os assuntos internos da escola, há muitas indefinições (em termos de avaliação,
faltas, etc.) que não são esclarecidas, o que prejudica o regular funcionamento das
aulas.” (id., ibid.:60)
Resumindo, no que se refere à apreciação global destas escolas, os inquiridos
consideram, na sua maioria, que as escolas profissionais revelam uma organização e um
funcionamento global satisfatórios, são um espaço cativante, representam uma
oportunidade efectiva de realização pessoal e reúnem condições para o aluno se sentir
motivado. A maior parte dos alunos considera que estas escolas consistem num projecto
de formação inovador e dinâmico e apresentam uma modalidade de funcionamento mais
atraente do que o ensino regular. De um modo geral, as escolas profissionais
correspondiam às expectativas de formação dos jovens que as frequentavam,
apresentando-se muitas vezes como uma derradeira oportunidade para alunos que, na
54
sua maioria, eram detentores de um percurso escolar marcado pelo insucesso. A
frequência das escolas profissionais foi ainda associada pelos alunos a uma maior
facilidade de inserção na vida profissional, conferindo-lhes uma valorização pessoal e
profissional. Outra das dimensões bastante valorizadas pelos alunos foi a da qualidade
da dinâmica relacional, sendo que o contacto com os professores foi considerado muito
aberto e facilitador da aprendizagem.
De acordo com o relatório final do PRODEP (CESO I&D, 2004) “a qualidade da
formação ministrada pelas escolas profissionais, entendida esta como a sua adequação
ao exercício da profissão, apresenta-se como um dos aspectos cuja importância deve ser
avaliada enquanto factor explicativo dos percursos formativos e da eficácia das escolas
profissionais.” (id., ibid.:166) Na sequência da tentativa de identificar algumas “boas
práticas” das escolas profissionais, as conclusões deste estudo foram estruturadas em
torno dos seguintes eixos: papel dos formadores, relacionamento das escolas
profissionais com a envolvente, utilidade da formação, papel dos estágios,
acompanhamento e apoio das escolas profissionais e aproximação às boas práticas.
Relativamente aos formadores, concluiu-se que todas as escolas integram no seu corpo
docente profissionais independentes e professores do ensino regular, sendo que os
primeiros integram normalmente as áreas tecnológicas, enquanto que os segundos são
dirigidos para as áreas sócio-cultural e científica. Existe, na generalidade das escolas, a
preocupação de criar um quadro estável de professores, uma vez que a inexistência
deste é considerada um factor de instabilidade e inviabilização da execução e
continuação do projecto educativo de escola.
No que se refere às escolas profissionais e à sua envolvente, salienta-se a colaboração
destas com outras entidades, empresas ou organizações, sendo que esta colaboração se
consubstancia, normalmente, em forma de protocolos. Na generalidade, estas escolas
mantêm uma boa relação com as empresas e beneficiam de uma imagem positiva, que
têm vindo a construir através de experiências de estágio positivas e pelas competências
dos diplomados inseridos no mercado de trabalho. Muitas das escolas mantêm em
funcionamento um conselho consultivo, que integra empresas ou outras entidades e que,
sendo chamado a participar no levantamento das necessidades de formação, facilita a
relação com o exterior. No geral, as entidades empregadoras consideram o
relacionamento com as escolas profissionais bastante positivo.
55
Em algumas escolas foram ainda detectadas trocas de experiências com outras escolas e
participação em redes de escolas profissionais, com intercâmbio de experiências e
metodologias.
No que se refere à utilidade da formação, outro dos critérios de avaliação das escolas
profissionais, salienta-se o facto de “mais de 80% dos diplomados considerarem que o
curso profissional que frequentaram foi útil e, mesmo, muito útil, para o seu
desempenho e valorização profissional” (id., ibid.:169), o que demonstra a adequação
da formação à inserção profissional dos diplomados. As entidades empregadoras
reconhecem também que os conhecimentos adquiridos pelos diplomados ao longo do
curso se revelam adequados à execução das tarefas que lhes competem nas empresas,
não obstante o reconhecimento de algumas lacunas associadas à falta de experiência e a
um ainda por vezes excessivo pendor teórico. Quanto a este ponto é ainda importante
salientar que mais de 90% dos inquiridos neste estudo refere que o curso profissional foi
útil, ou mesmo muito útil para a sua valorização pessoal.
No que respeita ao papel do estágio na formação, pode dizer-se que globalmente as
opiniões dos diplomados por estas escolas são bastante positivas, corroborando “a
importância do estágio ou formação em contexto de trabalho como um momento de
desenvolvimento de competências valorizadoras do indivíduo no mercado de trabalho.”
(id., ibid.:175) O estágio é ainda entendido pelos inquiridos como uma possibilidade
para conhecer melhor o funcionamento das empresas, aumentar a capacidade de
relacionamento interpessoal e aplicar na prática os conhecimentos adquiridos. O
acompanhamento dos estágios constitui ainda uma das obrigações das escolas
profissionais, podendo este acompanhamento divergir de escola para escola. Pode ser
indicado um orientador interno (da parte da escola) e externo (da parte da empresa). Um
acompanhamento mais completo pode envolver “o estabelecimento de contactos,
cadernetas pré-formatadas com o contrato de estágio, informação relativamente ao
regulamento de estágio, definição e planificação das actividades integrantes do estágio,
visitas regulares ao local de estágio, reuniões periódicas com o orientador externo,
relatórios diários de actividade, grelhas de avaliação a serem utilizadas pelo próprio
estagiário, pela entidade que o acolhe e pelo professor responsável pelo
acompanhamento.” (id., ibid.:175)
Em relação ao acompanhamento das escolas profissionais, há uma proporção
significativa das escolas que possui ou contrata serviços de aconselhamento psicológico,
com funções de aconselhamento e orientação escolar, inserção e acompanhamento do
56
mercado de trabalho, ou mesmo orientação para o prosseguimento de estudos e dos
caminhos pós-ensino profissional. Há ainda escolas que gerem uma bolsa de emprego
para os seus diplomados e têm protocolos estabelecidos com o IEFP para a inserção dos
seus diplomados. Este estudo permitiu ainda detectar a existência de acções internas
para trabalhar a criação do próprio emprego e a realização de acções e feiras de
orientação escolar desenvolvidas pela escola. Apesar do acompanhamento do percurso
dos alunos diplomados ser mais raro, foram detectadas algumas práticas nesse sentido,
através da realização de contactos directos aos diplomados, com vista ao apuramento da
sua situação profissional.
Finalmente, em relação à aproximação às boas práticas, foram realizados estudos de
caso a 16 escolas profissionais, numa tentativa de identificação de áreas de boas práticas
com potencial de disseminação por outras escolas. Tais estudos permitiram a
emergência de algumas áreas de “boas práticas “ que as diferentes escolas adoptaram,
sendo estas:
minimização da taxa de abandono
- aplicação de testes vocacionais aquando da admissão e selecção de
candidatos;
- disponibilização aos alunos de serviços de orientação escolar e
vocacional;
- dinamização de actividades de apoio escolar fora do calendário lectivo;
- substituição dos estágios curriculares em entidades empregadoras nos
anos intermédios do curso por experiências em contexto de trabalho em
projectos promovidos pelas escolas.
adequação da oferta formativa e integração na envolvente
- constituição de conselhos consultivos com a participação dos principais
agentes económicos da região;
- recurso a docentes que acumulam a actividade formativa com o
exercício profissional nas áreas de especialização dos cursos;
- acompanhamento próximo e sistemático dos estágios dos alunos, por
forma a serem identificadas debilidades na formação dos mesmos;
- auscultação sistemática das entidades empregadoras da região de
influência da escola;
57
- instituição de regimes de alternância dos cursos para evitar a saturação
no mercado de trabalho;
- colaboração com centros de emprego com vista à identificação de
necessidades em termos de profissões;
- instituição de redes informais de promoção da concertação da oferta
formativa entre escolas geograficamente próximas.
fortalecimento da imagem das escolas profissionais e do ensino profissional
- divulgação à comunidade dos resultados alcançados relativamente à
empregabilidade dos diplomados destas escolas;
- dinamização da prestação de serviços profissionais para evidenciar e
divulgar as capacidades profissionais dos alunos;
- promoção de encontros com profissionais e empresários de sectores
económicos representativos ao nível da oferta de emprego;
- promoção de campanhas de apresentação junto de potenciais
candidatos.
Potenciação da qualidade
- avaliação sistemática da satisfação face ao ensino ministrado, na dupla
vertente aluno e empregador;
- reforço da formação em contexto de trabalho dos alunos,
- aposta no desenvolvimento harmonioso dos alunos (inclusão de
disciplinas que visam o desenvolvimento pessoal e uma cultura de
cidadania);
- auscultação dos ex-alunos, para identificação de aspectos positivos e/ou
negativos;
- intercâmbios com outras escolas para troca de experiências;
- participação em projectos internacionais como forma de contacto com
novas culturas e experiências formativas;
- estímulo da rede de contactos internacionais.
Apesar de não ser esse o nosso objecto de estudo, julgamos ser também relevante referir
alguns dados relativamente à inserção sócio-profissional dos alunos diplomados pelas
escolas profissionais, uma vez que estes dados são também elucidativos dos níveis de
58
eficácia destas escolas, ainda mais porque eminentemente orientadas para o ingresso no
mercado de trabalho. Em Janeiro/Fevereiro de 2003, a Fundação Manuel Leão realizou,
precisamente, um inquérito sobre a inserção sócio-profissional dos diplomados por estas
escolas que concluíram a sua formação no ano de 2001 e que não prosseguiram estudos
de nível superior. Assim sendo, da análise dos resultados da aplicação deste inquérito
destacam-se os seguintes (ANESPO, 2003):
os alunos diplomados pelas escolas profissionais apresentam níveis de
empregabilidade elevados;
estes alunos exercem profissões que se distribuem por um leque muito
diversificado, trabalhando principalmente em pequenas e médias empresas;
depois de inseridos no mercado de emprego, metade dos diplomados com cursos
profissionais não muda de emprego;
os diplomados com cursos profissionais avaliam-se a si mesmos como
profissionais qualificados e semi-qualificados;
cerca de metade dos indivíduos encontra uma correspondência total ou parcial
entre o posto de trabalho que ocupa e o curso realizado;
considera-se que as redes estabelecidas entre a escola profissional, as empresas
da região e as entidades empregadoras do meio também facilitaram a transição
escola-emprego;
o prazo médio de obtenção do primeiro emprego da grande maioria destes
diplomados é de cerca de 6 meses;
depois de empregados, os diplomados consideram que a preparação fornecida
pela escola profissional para o desempenho profissional oscila entre o “bom” e o
“suficiente”, com particular destaque positivo para a ligação entre a formação
teórica e a formação prática recebida;
os principais obstáculos à empregabilidade destes indivíduos são a falta de
emprego na área do curso e a falta de emprego na zona de residência;
apesar de a satisfação com a actividade desempenhada oscilar entre “elevada” e
“média”, cerca de 40% deseja mudar de emprego a curto prazo.
59
III. Investigação e Sucesso Educativo
1. Atribuições causais do insucesso/sucesso educativo
Para que possamos falar sobre sucesso educativo e tentar aprofundar os potenciais
factores que a ele conduzem, entendemos ser útil fazer uma breve referência à noção de
insucesso educativo ou fracasso escolar. De acordo com Perrenoud (1997:18), o
fracasso escolar é normalmente definido como consequência de dificuldades na
aprendizagem ou falta de conhecimentos e competências por parte dos alunos. Tal
definição, ainda segundo o autor, acaba por “naturalizar” o insucesso, impedindo “a
compreensão de que ele resulta de formas e de normas de excelência instituídas pela
escola, cuja execução local revela algumas arbitrariedades, entre as quais a definição do
nível de exigência, do qual depende o limiar que separa aqueles que têm êxito daqueles
que não o têm.” Interessa, então, lutar contra essa “naturalização” do insucesso escolar,
que nos permite imputá-lo simplesmente a causas internas (relativas ao próprio aluno), e
tentar entender quais os factores externos (relativos à escola, ao meio, às metodologias
de ensino, etc.), que podem levar ao fracasso escolar e, por sua vez, quais os que podem
eventualmente propiciar o sucesso educativo.
Perrenoud acaba por se referir ao fracasso como um “julgamento institucional”, uma
vez que “é a escola que avalia os seus alunos e conclui, de modo unilateral, que alguns
fracassam.” (1997:22) A explicação do fracasso escolar é atribuída, regra geral, ao
aluno e/ou à sua família. As diferenças entre as crianças servem, assim, para justificar o
seu desigual sucesso educativo, sendo que “cada um tem êxito conforme as suas
aptidões, limitando-se a escola a oferecer a cada um dos seus alunos as mesmas
condições de aprendizagem.” (id. ibid.:24) Contudo, para este autor a falsa “igualdade”
de tratamento da escola, mais não é do que o ignorar das diferenças individuais, o que
faz com que seja sempre mais fácil para uns do que para outros, atingir o sucesso
educativo. É então necessário deixar de encarar o insucesso escolar como “fatalidade
natural” e passar a entendê-lo como “problema social”. (id. ibid.:28) Isto porque
existem múltiplos factores que podem conduzir ao insucesso escolar, ou seja, “o
fracasso também se passa nas ínfimas diferenças que dizem respeito não só à gestão
pedagógica da heterogeneidade dos alunos, mas também à dimensão antropológica da
aula e da escola, do grupo, da relação pedagógica, do contrato didáctico, do ofício de
aluno ou de professor. Lugar, identidade, necessidade de fazer parte, projecto de vida,
confiança em si, relação com o saber, com o tempo, com o espaço, com a ordem,
60
capacidade de dar sentido ao trabalho escolar: tudo isso distingue os alunos, tanto
quanto as disparidades de desenvolvimento cultural ou de conhecimentos e influencia o
seu êxito.” (id. ibid.:73)
Para Maria Rita Leal são também muitos os factores específicos dos quais depende o
sucesso educativo. A autora afirma que não podemos ignorar o facto de que se
encontram no aluno individual muitas dificuldades psicológicas que o comprometem ou
impedem, mas “a questão reside em saber como potencializar as capacidades e não
apenas em saber como diagnosticar as deficiências que as crianças vivem nas suas
classes escolares.” (in GEP/ME, 1988:50) Leal avança ainda com algumas das
condições consideradas necessárias para a aprendizagem, sendo elas o meio escolar, o
sentimento de pertença e o relacionamento interpessoal. Em relação ao meio, salienta-se
que “para a criança ou o jovem aprenderem o que quer que seja na escola (…) é preciso
providenciar condições de meio que permitam a exploração de um campo largo de
experiência, ao nível da idade e do desenvolvimento, para que possa sentir as realidades
de qualquer maneira sob seu controlo e se permita ser encaminhado na organização dos
dados conforme o seu estilo perceptivo e o seu jeito de ressonância pessoal.” (id.
ibid.:55) O meio escolar deve ser rico e variado e proporcionar estímulos e reforços
imediatos a qualquer tentativa de exploração por parte do aprendente. A noção de meio
está intimamente ligada ao sentimento de pertença. Isto porque o meio escolar deve
mobilizar a interacção de grupo, fazendo com que seja possível aos alunos sentirem-se
aceites e reconhecidos. Só assim será possível à criança ou jovem fortalecer o seu
espírito de iniciativa e auto-estima, condições essenciais para o gosto de aprender.
Segundo a autora, a verdadeira prioridade para assegurar o sucesso da tarefa educativa
da escola reside em “tornar a instituição de educação um terreno de vida e interacção
social, onde se aprende a arte de comunicar, de questionar e de se entusiasmar.” (id.
ibid.: 56)
Finalmente, no que se refere ao relacionamento interpessoal, Leal aponta para a
importância do professor se tornar um “perito de relações humanas, para que possa
sentir a satisfação de criar com os seus alunos formas de aprender e ensinar estimulantes
para a formação da autonomia, da iniciativa, da espontaneidade, da força afirmativa
perante a vida e perante a tarefa escolar, que fará dos alunos das escolas cidadãos
activos na comunidade.” (id. ibid.:59)
Outro autor que nos parece ser relevante referir quando falamos em sucesso/insucesso
educativo é João Formosinho, que nos alerta para a existência de diversos tipos de
61
insucesso, afirmando que apesar do conceito de insucesso escolar dizer respeito, na
maior parte das vezes, ao insucesso individual dos alunos na escola, é necessário
atentarmos em componentes da educação como a instrução, a socialização e a
estimulação, o que nos levará a concluir que “o insucesso escolar individual tanto se
pode referir ao insucesso na instrução, como ao insucesso na socialização, como ao
insucesso na estimulação.” (Formosinho, 1985d cit. por GEP/ME, 1988:107) No
entanto, o autor afirma existir uma grande tendência para reduzir o insucesso escolar ao
insucesso na instrução e alerta ainda para o facto da sociologia da educação se ter vindo
a debruçar essencialmente sobre os factores sociais do insucesso, sobretudo na sua
relação com a origem social dos alunos. Formosinho propõe-se, num texto intitulado
Organizar a escola para o (in)sucesso educativo. (1988), abordar os factores
institucionais e organizativos do insucesso educativo. Relativamente aos primeiros, e
baseado na investigação produzida em Portugal sobre este assunto, o autor refere:
a) o efeito do currículo académico
b) o efeito do currículo uniforme
c) o regime da reprovação/aprovação anual de classe
d) a distribuição dos alunos por turmas
e) a distribuição dos professores por turmas
f) o absentismo dos professores
2. Factores institucionais e organizacionais do (in)sucesso educativo
No que se refere ao efeito do currículo académico, Formosinho distingue componente
curricular académica de componente curricular não académica, sendo que a primeira
“visa predominantemente a instrução dos alunos no conhecimento das ciências que
constituem o património cultural do saber e caracteriza-se pelo aspecto abstracto,
teórico, dedutivo e disciplinarmente compartimentado do conhecimento.” “O currículo
académico por ser abstracto, teórico, dedutivo e compartimentado é mais afastado do
discurso quotidiano que os alunos ouvem nas suas casas; logo favorece o sucesso
daqueles alunos que vivem em ambientes familiares mais instruídos e dificultam o
sucesso das crianças oriundas dos meios populares.” (GEP/ME, 1988:109) O autor
demonstra, com base na investigação realizada, que quanto mais académico for um
currículo, mais escolar e socialmente selectivo ele será, provando-se o efeito da
estrutura curricular académica no insucesso na instrução.
62
Relativamente à uniformidade do currículo, Formosinho apelida o currículo das escolas
portuguesas de “currículo pronto a vestir de tamanho único”, uma vez que este “é
exactamente o mesmo para todos os alunos, todas as escolas e todos os professores,
independentemente das características e aptidões dos que o transmitem e dos que o
recebem e das condições da sua implementação” (id. ibid.:113) Este tipo de currículo
não se coaduna com a diversidade de características, interesses e aptidões dos alunos,
ficando também provado pela investigação que a uniformidade curricular tem efeitos no
insucesso na instrução. De facto, quando falamos em sucesso educativo não podemos
deixar de falar em teorias curriculares. Isto porque “o currículo é o elemento fulcral de
um sistema educativo” (Pacheco, 1996:157) e “toda a prática pedagógica gravita em
torno do currículo” (Sacristán, 1998:26). Para este autor “o fracasso escolar, a
desmotivação dos alunos, o tipo de relações entre estes e os professores, a disciplina em
aula, a igualdade de oportunidades, etc., são preocupações de conteúdo psicopedagógico
e social que têm concomitâncias com o currículo que se oferece aos alunos e com o
modo como é oferecido.” (id. ibid.:30) Quando os interesses dos alunos não encontram
algum reflexo na cultura escolar é provável que se venham a verificar atitudes de
recusa, confronto, desmotivação, fuga, etc.
A noção de currículo é bastante complexa e tem vindo a evoluir ao longo dos tempos,
havendo actualmente diferentes concepções do mesmo. Sacristán (1998) apresenta-nos
aquilo a que chama “uma amostra panorâmica de significados” do conceito de currículo.
De entre várias definições recolhidas na literatura especializada, destacam-se o currículo
como experiências de aprendizagem, o currículo como conteúdos da educação, ou
ainda o currículo como um conjunto de práticas. Para o autor, o currículo acaba numa
prática pedagógica, sendo a condensação ou expressão da função social e cultural da
instituição escolar e impregnando todo o tipo de prática escolar. “O currículo é o
cruzamento de práticas diferentes e converte-se em configurador, por sua vez, de tudo o
que podemos denominar como prática pedagógica nas aulas e nas escolas.” (id. ibid.:26)
No entanto, não obstante a existência de diferentes definições de currículo, as actuais
teorias curriculares são, acima de tudo, centradas no aluno. De facto, o movimento
“progressivo” americano e o movimento europeu da “Escola Nova” deslocaram o cerne
do currículo das matérias para o sujeito aprendente, passando a levar-se em
consideração aspectos intelectuais, físicos, emocionais e sociais, considerados
importantes para o desenvolvimento e para a vida dos indivíduos. Hoje em dia,
considera-se que o currículo deve ser elaborado de acordo com o desenvolvimento do
63
aluno, o que equivale “à valorização da individualidade do sujeito e da sua cognição,
das atitudes e valores, ao respeito pelas diferenças individuais e à procura de um
desenvolvimento global e contínuo.” (Pacheco, 1996:55)
Outra noção comum às actuais teorias curriculares é a de que o currículo deve ser
entendido como um projecto aberto e flexível, ou seja, “por mais complexo que seja, o
currículo deve ser decidido numa perspectiva orientadora e não determinante da
prática.” (id. ibid.:66) O desenvolvimento curricular não pode ignorar o contexto
escolar. Esta perspectiva remete-nos para a noção de desenvolvimento curricular
baseado na escola, ou seja, para a noção de um currículo que vá de encontro às
necessidades e diferenças individuais dos alunos, de forma a proporcionar-lhes uma
experiência educacional significativa. Para tal, é necessário que haja autonomia
curricular das escolas, que lhes permita “a elaboração de um projecto educativo, atender
às necessidades de uma comunidade, decidir sobre disciplinas e módulos de opção,
realizar actividades culturais adequadas ao contexto de cada escola, organizar de modo
mais eficiente os recursos, aglutinar pais, alunos e professores num estilo de educação
compartilhado.” (Sacristán, 1998: 246)
As escolas deverão ainda elaborar um projecto educativo e projectos curriculares,
através dos quais poderão ser tomadas opções que tenham em conta as especificidades
de cada escola. O projecto educativo poderá ser definido como um “documento
pedagógico que, elaborado com a participação da comunidade educativa, estabelece a
identidade própria de cada escola através da adequação do quadro legal em vigor à sua
situação concreta, apresenta o modelo geral de organização e os objectivos pretendidos
pela instituição e, enquanto instrumento de gestão, é ponto de referência orientador na
coerência e unidade da acção educativa.” (Costa, 1991:10, cit. por Pacheco, 1996:91)
Quanto aos projectos curriculares, podemos dizer que estes correspondem à modelação
dos conteúdos pelos professores, atendendo à particularidade da escola, dos alunos e
dos próprios professores. A ideia de um projecto curricular prende-se com a necessidade
de adaptar o currículo a um determinado contexto escolar, tendo em atenção as
directivas existentes. Este tipo de projectos funciona como “um elo de ligação
intermédio entre o currículo base e o projecto educativo de escola, por um lado, e a
planificação de actividades que cada professor prepara, por outro.” (Pacheco, 1996:91)
No entanto, nem sempre é dada aos professores a possibilidade de elaborar projectos
curriculares. Na maior parte dos casos estes tornam-se dependentes exclusivamente dos
64
manuais escolares, desresponsabilizando-se, assim, pela construção de projectos
curriculares.
No caso das Escolas Profissionais existe autonomia curricular, o que permite que estas
escolas elaborem projectos educativos e curriculares próprios, assentes nas necessidades
do seu público-alvo. De acordo com Gimeno Sacristán (1998) há diferentes
modalidades de educação num mesmo intervalo de idade que acolhem diferentes tipos
de alunos, com diferentes origens e fins sociais, o que se reflecte nos conteúdos que são
leccionados num ou noutro tipo de educação. O autor acentua a importância da
elaboração de um currículo adequado aos interesses e possibilidades dos alunos,
afirmando que “ boa parte da rigidez do ensino, da falta de acomodação às condições do
aluno ou do meio cultural, do fracasso escolar provêm dessa dependência dos
professores quanto ao plano de conteúdos realizados fora das condições da sua prática e
dos interesses e possibilidades dos alunos.” (id., ibid.:298) De facto, quando atentamos
nas actuais taxas de insucesso escolar do ensino secundário, é caso para nos
questionarmos, tal como Leandro Almeida “serão hoje os alunos menos espertos, menos
conhecedores e menos motivados, ou discrepâncias existirão entre aquilo que
conseguem fazer, que sabem ou que gostariam de aprender e aquilo que curricularmente
lhes é proposto como ementa em termos de conteúdos e de processos? (…) O professor
ensina em função daquilo que sabe e da forma como aprendeu, ou toma a perspectiva
dos alunos e considera aquilo que eles sabem, não sabem, precisam e gostam de saber?”
(Almeida, 1993:69)
Voltando aos factores institucionais do insucesso educativo referidos por Formosinho,
no que respeita ao regime da reprovação/aprovação anual de classe, o autor coloca a
hipótese de o aluno sujeito à reprovação poder sentir atitudes de rejeição da escola, ficar
desmotivado e baixar a sua auto-estima. (GEP/ME, 1988) Tal hipótese é também
comprovada pelos resultados da investigação, que apontam para uma tendência
crescente para os alunos atrasados reprovarem mais, sendo que quanto mais se reprova,
maior é a probabilidade de se voltar a reprovar. Torna-se claro que o regime de
aprovação/reprovação de classe anual constitui um mecanismo de selecção escolar e,
como tal, um factor institucional de insucesso educativo global.
No que diz respeito aos restantes factores apontados por Formosinho, a investigação
realizada não apresenta resultados conclusivos sobre a sua ligação ao insucesso
educativo.
65
Após a referência aos factores institucionais, o autor detém-se nos factores
organizacionais do insucesso educativo, o que, numa lógica invertida, nos permite
perceber quais os passos a dar em direcção ao sucesso educativo. Com vista à
organização de uma escola para o insucesso educativo deve-se, então, construir uma
“estrutura curricular académica e uniforme com sequencialidade regressiva”. (id.
ibid.:122) Para tal é necessário manter toda a lógica geral do currículo uniforme,
completamente independente das características de alunos, professores e escolas. Deve
manter-se a sequencialidade regressiva do mesmo, que visa essencialmente preparar
para o nível de ensino seguinte, sendo o ensino superior o fim último. É também
importante manter, ou até aumentar a componente académica do currículo, consolidar e
até incentivar a ideia da total prevalência do trabalho intelectual sobre o trabalho
manual, manter uma uniformidade de métodos de ensino e de avaliação, recorrendo a
uma pedagogia também ela uniforme e fazendo predominar o método expositivo. Será
ainda necessário manter firme a compartimentação disciplinar, promover a formação
monodisciplinar dos professores, multiplicar a necessidade dos alunos mudarem de
escola e continuar a manter sem alterações o modelo de controlo e gestão centralizada
do currículo.
O insucesso educativo atingir-se-á ainda através da manutenção do regime de
aprovação/reprovação global anual, da não preparação dos gestores pedagógicos para as
tarefas de constituição de turmas e distribuição do serviço docente e da tomada de
medidas que dificultem a fixação e a estabilidade dos professores.
Uma vez que, para além de instruir, as escolas têm ainda a função de socializar e
estimular os seus alunos, Formosinho avança também com algumas medidas para
organizar a escola para o insucesso na socialização e na estimulação. Em primeiro lugar
propõe-se a desvalorização do acompanhamento pessoal e académico dos alunos e da
sua participação, minimizando cada vez mais a importância do papel do Director de
Turma. Em segundo lugar, é importante promover no aluno uma atribuição causal
interna do seu insucesso. É preciso “convencer os alunos de que as causas desse
insucesso lhes devem ser atribuídas a eles mesmos, e não à sociedade, à escola ou aos
professores. É que desta auto-atribuição causal depende a legitimação do insucesso
pelos alunos e, consequentemente, a própria legitimidade de uma escola organizada para
o insucesso.” (id. ibid.:129)
Não menos importante para conduzir ao insucesso educativo é organizar uma escola
baseada em relações impessoais. Isto porque, sendo a relação interpessoal professor-
66
aluno a base natural da relação educativa de instrução, de socialização e de estimulação,
tudo aquilo que diminua a importância desta relação contribuirá, certamente, para o
insucesso dos alunos. Uma rígida compartimentação monodisciplinar será essencial
para maximizar a impessoalidade nas escolas. Desta forma, “o ensino não deve ser
organizado por grandes áreas transdisciplinares, nem por áreas interdisciplinares, nem
mesmo por áreas pluridisciplinares, nem sequer por grupos de disciplinas afins – deve
ser todo organizado desde o ensino básico ao secundário em disciplinas, apenas em
disciplinas.” (id. ibid.:130) Seguindo esta lógica, cada professor deve especializar-se
numa única disciplina. É ainda necessário que se obscureça o facto de a universidade e a
escola básica terem funções sociais completamente distintas, para que não se chegue à
conclusão de que os papéis do professor universitário e do professor do ensino básico
são, também eles, muito diferentes. Acima de tudo deve também ser obscurecido o facto
de o insucesso escolar depender “muito menos do que se julga das metodologias
didácticas empregadas e muito mais da natureza e qualidade das relações educativas que
o professor polariza.” (Grácio, 1981, cit. por Formosinho in GEP/ME, 1988:131)
Finalmente, será ainda relevante perpetuar a falta de formação profissional dos
professores, factor que terá um papel preponderante na potenciação de todos os
mecanismos organizacionais da escola de insucesso mencionados.
Na mesma publicação do ME sobre medidas que promovam o sucesso educativo, e
ainda dentro dos factores institucionais que possam contribuir para o mesmo, Manuela
Maldonado destaca a importância da ligação da Escola à Vida para que haja sucesso nas
escolas. Segundo a autora o desfasamento Vida/Escola leva à “desmotivação da criança
e do jovem perante conteúdos de que não percebem o alcance ou cujo alcance lhes
escape por a sua estrutura mental não estar ainda preparada para os assimilar e
trabalhar.” (p. 139) A importância desta ligação tem vindo a ser reconhecida e tem
estado patente nas inúmeras reformulações de currículos e programas que se têm vindo
a suceder desde a década de 70. No entanto, aspectos tão inovadores como o lançamento
das áreas de formação vocacional nos currículos do secundário, falharam por falta de
preparação dos professores para “disciplinas cujos objectivos transcendiam os muros da
própria escola.” (id. ibid.:140) Apesar dos resultados práticos pouco animadores destas
reformulações, Maldonado chama a atenção do leitor para aquilo que considera “os
aspectos prometedores da Lei de Bases do Sistema educativo de 14 de Outubro de
1986”, por acreditar que estes continuam a ser extremamente relevantes enquanto
vectores institucionais propiciadores de sucesso educativo. Desta forma, salienta-se o
67
art. 9º da Lei de Bases, d): “Formar a partir da realidade concreta da vida regional e
nacional, e no apreço pelos valores permanentes da sociedade em geral, e da cultura
portuguesa em particular, jovens interessados na resolução dos problemas do País e
sensibilizados para os problemas da comunidade internacional”. A autora refere ainda
que o texto subsequente aponta para uma “estreita comunicação entre Escola e Vida, o
que implica mudança de currículos e de programas, e, sobretudo, de atitudes, no
processo ensino/aprendizagem.” (id. ibid.:144)
A importância dos factores institucionais para a promoção do sucesso educativo é
também referida no relatório da O.C.D.E sobre as escolas e a qualidade (1989), no qual
se afirma que “a escola contribui realmente para a diferença, e as boas escolas, seja qual
for a definição, têm um rendimento melhor do que as más.” (p. 32) Considera-se, ainda,
que existem aspectos organizacionais da escola susceptíveis de modificar a qualidade do
ensino, destacando-se seis aspectos que se revestem de uma importância determinante:
“- os ciclos de estudos escolares e a regulamentação da passagem entre os diferentes
níveis;
- a dimensão da escola e a taxa de enquadramento;
- o tempo de trabalho;
- a duração do dia e do ano escolares;
- a direcção e a administração da escola: a sua natureza e os seus modos de execução;
- a utilização das tecnologias da informação nas escolas e nas aulas.” (id. ibid.: 132-133)
3. Escolas eficazes na promoção do sucesso educativo
Mas em que consiste uma boa escola? De acordo com o mesmo relatório a investigação
permite-nos, hoje em dia, fazer duas importantes constatações: “a) as motivações e os
resultados dos alunos são profundamente afectados pela cultura ou o espírito particular
de cada escola; b) as escolas nas quais os alunos obtêm bons resultados têm,
essencialmente, as mesmas características.” (id. ibid.:197) São, então, destacadas dez
características que parecem contribuir particularmente para a obtenção de bons
resultados escolares:
- a vontade de atingir normas e finalidades definidas claramente e de comum acordo
(sendo que as boas escolas são aquelas cujo clima é favorável à aquisição dos
conhecimentos, a condição prévia para tal é a de que em todo o estabelecimento se
aceitem normas e finalidades que são claramente expressas, definidas e respeitadas);
68
- uma planificação em colaboração, uma tomada de decisões comum e um trabalho
colegial empreendido num espírito de experimentação e de avaliação (é necessário que
haja relações harmoniosas entre todos os membros do pessoal e que a tomada de
decisões seja participativa e a gestão colegial; a escola não deve estar sujeita a regras
rígidas emanadas do exterior, mas, pelo contrário, deve possuir uma liberdade que lhe
permita conceber uma parte do seu programa, escolher métodos pedagógicos
apropriados e repartir os recursos com o fim de obter os melhores resultados possíveis);
- uma direcção dinâmica para o começo da aplicação e a manutenção da melhoria;
- estabilidade do pessoal (a presença de um pessoal estável cria um clima de segurança,
de ordem e de continuidade, condição prévia para a melhoria das escolas; esta
estabilidade deve ser reforçada por um recrutamento de docentes conforme ao espírito
particular de cada estabelecimento);
- uma estratégia de formação permanente e de aperfeiçoamento do pessoal
correspondente às exigências de cada escola no plano da pedagogia e da organização;
- a aplicação de um programa de estudos cuidadosamente elaborado e coordenado, que
permita a cada aluno adquirir os conhecimentos teóricos e práticos essenciais;
- um elevado nível de participação e de apoio por parte dos pais;
- o reconhecimento dos valores peculiares do estabelecimento e a adesão a estes valores
mais do que aos valores individuais (cada membro da comunidade escolar deverá estar
consciente da identidade particular e das finalidades comuns do estabelecimento);
- uma exploração máxima do tempo escolar;
- o apoio dinâmico e sólido da autoridade escolar competente.
Ainda relativamente à eficácia das escolas, José Augusto Pacheco (1996) destaca vários
indicadores da qualidade do sistema escolar: o currículo, os professores, a escola, os
recursos e a avaliação, com ênfase nos processos e não nos produtos. Para este autor a
qualidade tem estado associada ao movimento das escolas eficazes, cujas características
organizativas se baseiam nos seguintes aspectos:
“gestão na base de princípios e objectivos gerais; reconhecimento de margens de
autonomia dos professores para planificar o ensino; existência de uma liderança capaz
de coordenar e motivar; estabilidade dos professores; articulação e organização do
currículo a partir de objectivos claramente definidos; desenvolvimento profissional dos
professores na base de um permanente compromisso de actualização; maximização do
tempo de aprendizagem; reconhecimento do êxito dos alunos; participação dos
69
encarregados de educação.” (International Congress on School Effectiveness, 1990, cit.
por Pacheco, 1996:152)
Robert Marzano (2005), numa tentativa de sistematizar os principais factores
propiciadores de sucesso educativo, faz uma interessante síntese das conclusões obtidas
por via da investigação produzida nos últimos 35 anos, sobre o impacto que as escolas
podem ter nos níveis de realização dos alunos. Segundo este autor, a investigação
mostra o impacto que as escolas eficazes podem ter nos níveis de realização dos alunos,
uma vez que as escolas eficazmente organizadas melhoram o desempenho dos mesmos.
Marzano organizou os resultados da investigação em três grandes grupos:
1. factores relativos à escola
a) um currículo essencial e viável
Este é o factor relativo à escola que tem o maior impacto nos níveis de realização
escolar dos alunos. Para assegurar um currículo essencial e viável as escolas devem
“definir conteúdos programáticos essenciais e garantir que esses conteúdos nucleares
são devidamente sequenciados e podem ser adequadamente ensinados no tempo lectivo
disponível para o efeito. As escolas devem ainda procurar assegurar que os professores
tematizam esses conteúdos essenciais e defendem o tempo lectivo à sua disposição.”
(Marzano, 2005:38)
b) objectivos desafiantes e um retorno efectivo
Para implementar objectivos desafiantes e um retorno efectivo é necessário, por um
lado, estabelecer metas desafiantes para todos os alunos e, por outro, haver um retorno
efectivo específico e formativo. Para tal, é necessário criar métodos de avaliação escolar
inovadores, baseados na avaliação formativa, em sala de aula. Depois de implementado
este sistema, podem ser estabelecidos e monitorizados objectivos ao nível da escola e
individualizados, para cada aluno.
c) envolvimento dos pais e da comunidade
Existem três características que definem uma participação efectiva dos pais e da
comunidade na vida da escola: comunicação, participação e gestão. É, de facto,
essencial que as escolas se empenhem em criar uma atmosfera facilitadora da
comunicação, utilizando mecanismos de comunicação com os pais que não permitam
apenas um tipo de comunicação unilateral, mas que convidem ao envolvimento activo
dos mesmos. A gestão das escolas deverá estabelecer “estruturas específicas que
permitam aos pais e à comunidade ter alguma voz activa nas decisões-chave da vida da
escola.” (id. ibid.: 50)
70
d) ambiente seguro e disciplinado
Este é um factor considerado necessário, mas não uma condição suficiente para garantir
o aproveitamento escolar dos alunos. Para que se consiga criar um ambiente seguro e
disciplinado, o autor propõe o estabelecimento de intervenções ecológicas, a definição
de regras e procedimentos para a escola, na sua globalidade, bem como de sanções
negativas, aplicáveis sempre que alguém os violar, a constituição de programas que
visem aumentar a autodisciplina e a responsabilidade dos alunos e, por fim, a execução
de um sistema para a detecção precoce de alunos em risco de se tornarem violentos ou
de exibirem comportamentos perigosos.
e) corporativismo e profissionalismo
O corporativismo e o profissionalismo têm a ver com o modo como os professores
interagem uns com os outros, bem como com a natureza, abrangência e sequência das
actividades de desenvolvimento profissional. Segundo Marzano, “há dados da
investigação sobre o corporativismo e o profissionalismo nas escolas que apontam para
a existência de uma relação estatisticamente significativa entre o clima e os níveis de
realização dos alunos” (id. ibid.:61)
2. factores relativos aos professores
(Importa salientar que, de acordo com o autor, “o impacto individual de cada professor,
na sala de aula, no aproveitamento dos alunos, pode ser superior ao efeito combinado
dos cinco factores relativos à escola.”) (id. ibid.:76)
a) estratégias educativas
Um professor experiente adquire um vasto leque de estratégias educativas e ao mesmo
tempo desenvolve o seu conhecimento no que diz respeito à adequabilidade da sua
aplicação. O recurso a estratégias educativas eficazes e apoiadas na investigação tem
um claro impacto no aumento dos níveis de aproveitamento escolar.
b) gestão da sala de aula
Uma gestão eficaz da sala de aula engloba “estabelecer e fazer cumprir uma lista
abrangente de regras e procedimentos; utilizar intervenções disciplinares que equilibrem
o reforço positivo, para os comportamentos apropriados, com as consequências
negativas para os que o não são; estabelecer relações, concertando adequadamente o
domínio e a cooperação e, por fim, desenvolver uma atitude mental geral de vigilância e
uma objectividade emocional para com os alunos.” (id. ibid.:100)
c) plano curricular concretizado em situação de aula
71
Marzano define o plano curricular concretizado em situação de aula como “a sequência
e o ritmo dos conteúdos, juntamente com as experiências então vivenciadas pelos
alunos.” O autor critica o facto de, na grande maioria das vezes, os professores não
decidirem como sequenciar e ritmar os conteúdos programáticos, limitando-se a cumprir
as planificações dos manuais. Esta não é uma situação desejável, pois apesar de
concordar com uma visão construtivista da aprendizagem, Marzano alerta para o facto
de que os princípios construtivistas não devem ser levados ao exagero, sob pena de
prejudicarem a eficácia do ensino. É necessário que haja planificação e objectivos claros
e comunicáveis aos alunos. Os professores não devem abdicar de estruturar as tarefas da
sala de aula, para que assim possam facilitar o processo de construção de significado
dos seus alunos.
Um plano curricular em situação de aula eficaz deverá obedecer aos princípios da
psicologia cognitiva, que se traduzem na “necessidade de os professores reconhecerem e
articularem as especificidades dos conteúdos, garantirem a exposição múltipla dos
alunos ao conteúdo, identificarem procedimentos a serem dominados, estruturarem o
conteúdo e as tarefas baseados no princípio da semelhança e atribuírem, aos alunos,
tarefas complexas que lhes exijam uma abordagem original dos conteúdos.” (id.
ibid.:113)
3. factores relativos aos alunos
Os factores relativos aos alunos são normalmente vistos como tendo uma grande
influência nos níveis de realização escolar dos mesmos. Contudo, a escola pode intervir
nos aspectos relativos aos alunos, atenuando os efeitos negativos das suas
características.
a) ambiente familiar
O ambiente familiar é composto por três elementos básicos: comunicação sobre a
escola, supervisão e expectativas e estilos educativos parentais. Todos estes elementos
têm uma forte relação com os níveis de realização escolar dos alunos. No entanto, sendo
que o ambiente familiar é composto por um conjunto de “comportamentos específicos e
modificáveis” (p. 124), é possível intervir sobre eles, pelo que o autor propõe uma série
de minicursos ou projectos de formação disponibilizados gratuitamente pela escola aos
pais.
b) inteligência aprendida e conhecimento de base
72
Marzano opõe inteligência aprendida ou cristalizada a inteligência fluida. A primeira é
considerada a inteligência como conhecimento e pode ser ilustrada através do
conhecimento de factos, generalizações e princípios. A segunda refere-se a
procedimentos e faculdades mentais como o raciocínio abstracto, a memória operante e
a sua eficiência. Enquanto que a inteligência fluida é inata, a inteligência cristalizada é
percepcionada como aprendida. A investigação revelou que existe uma forte relação
entre conhecimento académico e inteligência cristalizada. Esta pode ser “directamente
melhorada, aprofundando o leque de experiências dos alunos, e indirectamente
amplificada, através de um programa combinado de leitura extensiva e do ensino directo
de vocabulário.
c) motivação
Existe uma relação directa entre motivação e níveis de realização escolar. Quanto mais
motivados para a aprendizagem dos conteúdos estiverem os alunos, mais sucesso terão
no seu aproveitamento. Desta forma, são sugeridas quatro medidas cuja adopção, por
parte de uma escola ou professor, pode conduzir a melhorias na motivação individual
dos alunos: “alterar a natureza competitiva do sucesso, na sala de aula, envolver os
alunos em projectos, a longo prazo, que estimulem as suas paixões mais secretas e
proporcionar-lhes informação sobre a motivação e formação em técnicas facilitadoras
do seu controle.” (p. 142)
4. Da investigação à acção
Como podemos perceber pelo exposto, a questão do sucesso educativo foi já
amplamente estudada, tendo a investigação contribuído para que seja possível, hoje em
dia, sistematizar os principais factores potenciadores de sucesso educativo. Assim
sendo, seria de esperar que, através da aplicação prática dos resultados da investigação
em educação, começássemos a assistir a melhorias em termos dos níveis de rendimento
escolar dos alunos. No entanto, tal como foi já descrito em capítulo anterior, continuam
a verificar-se níveis de insucesso escolar preocupantes, principalmente no que diz
respeito ao ensino secundário. Esta é uma situação que se deve, principalmente, ao
enorme fosso existente entre aquilo que foi possível teorizar a partir da investigação e as
práticas escolares que continuam actualmente em vigor. O principal problema é que,
apesar de tudo o que já se sabe sobre sucesso educativo, “o ensino continua voltado
predominantemente para o passado, para a reprodução do conhecimento, não havendo
uma preocupação maior em projectá-lo para o futuro, tendo em vista preparar o aluno
73
para a resolução de problemas que hoje somos capazes de antecipar.” (Almeida,
1993:120)
De acordo com Maria do Céu Roldão, o acesso massificado à educação foi
acompanhado de uma correspondente subida dos níveis de reprovação e abandono
escolar. Isto porque falamos de uma escola que estruturalmente não mudou e que
“continua a servir o mesmo menu curricular, utilizando os mesmos utensílios
metodológicos e a mesma linguagem de acção pedagógica que a tinham estruturado
como instituição destinada a uma classe de público tendencialmente homogéneo e
socialmente pré-seleccionado.” (Roldão & Marques, 2000:125)
De facto, para que qualquer reforma surta efeito, é necessário passar das intenções à
prática, ou seja, não basta saber o que fazer, é preciso criar condições para a mudança,
numa verdadeira alteração de mentalidades e práticas curriculares. Para Pacheco, a
reforma curricular dos anos 80 fez-se sem inovação. Isto quer dizer que, “embora se
referenciem princípios de mudança curricular não só pelo que vem consignado na LBSE
(planos curriculares a nível nacional sem prejuízo da existência de conteúdos flexíveis
integrando componentes regionais), bem como pelos conceitos de currículo e escola e
pelos princípios básicos da estrutura curricular – na prática, a estrutura mantém-se
inalterável. Permanece um modelo centralizado e prescrito, com laivos de
desconcentração, determinado por uma lógica burocrática.” (…) “Alterou-se o quadro
normativo, seguiram-se novas formas de organização curricular mas ao nível da
realização não se impuseram mudanças pelo que, neste contexto, existe uma reforma
sem inovação.” (1996:166, 167) O autor critica ainda o excessivo “centralismo
educativo” que caracteriza o sistema educativo português e que, sendo comandado por
um aparelho administrativo central que todos atacam e que a ninguém parece agradar (o
Ministério da Educação), “resiste obstinadamente mesmo aos propósitos reformistas dos
seus responsáveis políticos.” (id., ibid.:169). Este centralismo tem como pilares
fundamentais os planos curriculares/programas, os manuais e os exames nacionais e é
posto em prática através de um modelo curricular uniforme que, não atendendo à
diversidade e heterogeneidade de alunos e professores, impõe conteúdos ao invés de os
discutir. Na prática, a conclusão a tirar é a de que apesar das boas intenções da reforma
dos anos 80, o que predomina é a uniformização do currículo. As reformas curriculares
acabam por ser apenas “desencadeadoras de um desfasamento entre as intenções e a
realidade dos contextos escolares.” (id., ibid.:255)
74
O relatório da O.C.D.E. sobre as escolas e a qualidade refere-se também ao
descontentamento daqueles que constatam que as reformas das estruturas e da
organização não resolveram os problemas do ensino, que permaneceram imutáveis. No
mesmo relatório pode ler-se: “As disposições legislativas e regulamentares não
cessaram de ser modificadas, o que não impede que muitos dos alunos cheguem ainda
ao fim da sua escolaridade com um nível de instrução manifestamente insuficiente e
sem o menor entusiasmo pelos estudos.” (…) “Numerosos exemplos têm demonstrado
que uma reforma das estruturas e da organização do ensino não acarretava forçosamente
uma mudança nos programas e nos métodos.” (…) “Os métodos pedagógicos têm
permanecido consideravelmente estáveis ao longo dos anos, apesar das sucessivas
reformas. A sala de aula e as lições dadas pelo mestre impõem-se sempre.” (p. 23)
Não obstante este ensino virado para o passado, conceitos como individualização do
ensino e pedagogia diferenciada não são novos. Eles prendem-se com uma perspectiva
humanista e centrada no aluno, que se relaciona com a denominada “Escola Nova” e
que há muito cortou com uma pedagogia tradicional, na qual os alunos são meros
recipientes passivos e reprodutores do conhecimento. Nesta perspectiva os conteúdos
conceituam-se “como experiências que o aluno realiza para adquirir conhecimentos,
desenvolver a personalidade e as habilidades. (…) Neste sentido, importam mais os
processos de aprendizagem dos alunos do que os seus resultados.” (Pacheco, 1999:55)
Apesar destas ideias fazerem parte do discurso do senso comum de muitos professores,
é difícil pô-las em prática em instituições educativas estatais, excessivamente
centralizadas e que, tal como já referimos, deixam aos professores pouca margem de
manobra para flexibilizar currículos e metodologias de ensino. Por conseguinte, parece-
nos importante debruçarmo-nos sobre as Escolas Profissionais que, pela conjuntura
política, económica e social em que emergiram e pelas suas características
organizacionais, das quais se destaca uma relativa autonomia pedagógica, se tornaram
instituições educativas assentes numa filosofia muito própria e com um modus operandi
bastante diferente do das escolas oficiais. Tendo as Escolas Profissionais sido criadas
com objectivos muito diferentes dos das escolas oficiais, criaram-se também condições
para que estas escolas funcionassem de modo consideravelmente diferente. Nelas foi
possível passar das palavras aos actos e implementar realmente medidas que poderão ser
potenciais factores de sucesso educativo. À predominância de um currículo uniforme no
sistema educativo português, contrapõem-se as Escolas Profissionais, com currículos
alternativos e apresentando-se como uma opção na qual noções tão almejadas como
75
“pedagogia diferenciada” e “individualização do ensino” parecem encontrar condições
para a sua consecução. Deste modo, no próximo capítulo dedicar-nos-emos aos factores
que, por serem caracterizadores das Escolas Profissionais, poderão eventualmente ser
elementos propiciadores de sucesso educativo nestas escolas.
76
IV. Principais potenciais factores de sucesso educativo nas escolas profissionais
1. Visão construtivista da aprendizagem
Tal como foi já mencionado, o construtivismo é um dos princípios psicopedagógicos
que subjaz ao tipo de formação ministrada nas escolas profissionais. Esta ideologia
parece ser, aliás, a “chave mestra” deste tipo de formação.
O construtivismo parte do pressuposto de que o aluno é o centro da intervenção
educativa, ou seja, não é possível ensinar de um modo credível e produtivo se não se
tiver em conta a cartografia da rede de representações individual. (Astolfi, cit. por
Trindade, 2002:50) Assim sendo, a aprendizagem é entendida a partir da valorização
das representações prévias que os alunos possuem sobre a realidade. Tal como escreveu
Vygotsky em 1996, “O que educa os alunos é aquilo que eles mesmos realizam e não o
que recebem: os alunos modificam-se unicamente a partir da sua própria iniciativa.”
(Vygotsky, cit. por Trindade, 2002:58).
Tal como o próprio nome indica, a concepção construtivista baseia-se na ideia de
construção do conhecimento, conferindo um carácter activo à aprendizagem. O que
significa, então, aprender, à luz da concepção construtivista? De acordo com Coll et al
(2001), “aprender não é copiar ou reproduzir a realidade”; “aprendemos quando somos
capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objecto da realidade ou sobre
um conteúdo que pretendemos aprender”; “parte-se de experiências, interesses e
conhecimentos prévios que, presumivelmente, possam resolver a nova situação”. Desta
forma, “não só modificamos o que já possuíamos como também interpretamos o novo
de uma forma muito peculiar, de modo a poder integrá-lo e torná-lo nosso.” (p. 19)
Trata-se de uma apropriação pessoal da realidade. Mas este tipo de apropriação da
realidade remete-nos para o conceito de “aprendizagens significativas”. Aprender
significativamente não é mais do que “construir um significado próprio e pessoal para
um objecto do conhecimento que existe objectivamente.” (id., ibid.) A acumulação de
novos conhecimentos dá lugar à integração dos mesmos, sendo a nossa rede de
conhecimentos constantemente alargada e modificada.
Esta concepção da aprendizagem leva-nos ao pressuposto de que “na escola, os alunos
aprendem e se desenvolvem, na medida em que podem construir significados adequados
sobre os conteúdos que constituem o currículo escolar.” (id., ibid.:23). O professor
funcionará como um “guia e mediador entre a criança e a cultura”, devendo estar
sempre atento à diversidade de circunstâncias e de alunos perante os quais se encontra.
77
Tal como afirmam os autores supracitados, pode dizer-se que a construção pessoal do
aluno se dá no seio de interacções sociais de carácter educativo.
De acordo com os pressupostos construtivistas acima referidos quais são, então, as
condições para que se possa falar, efectivamente, de aprendizagem? O que deverão as
escolas ter em conta na procura de um ensino de qualidade que conduza, logicamente,
ao sucesso educativo?
A consecução de um ensino de qualidade envolve inúmeros factores, que vão desde os
professores até à natureza do currículo ou à distribuição dos espaços e do tempo. Quer
isto dizer que um ensino de qualidade está intimamente ligado a todos os factores
organizacionais de uma escola. Em primeiro lugar, convém ter em mente que na
construção da aprendizagem no âmbito escolar há uma relação entre aspectos cognitivos
e aspectos afectivos e relacionais. Isto implica que só aprendemos quando conseguimos
atribuir sentido e significado a essas novas aprendizagens, quando conseguimos de
algum modo “relacionar-nos” com determinado conteúdo a apreender. As escolas
profissionais parecem ter este pressuposto em consideração aquando da elaboração do
seu projecto educativo, que deverá ser propiciador daquilo que Ausubel denominava de
“disposição para a aprendizagem significativa” (Coll et al, 2001:32). O interesse que as
actividades escolares conseguem suscitar nos alunos prende-se, logicamente, com as
necessidades dos mesmos. Desta forma, parece tornar-se imprescindível que os alunos
tomem decisões sobre o seu trabalho escolar, a fim de que se sintam responsáveis por
ele e, consequentemente, mais motivados, autónomos e com mais hipóteses de sucesso
educativo. É importante que os alunos compreendam as tarefas que realizam e que
tenham uma participação activa nas finalidades das mesmas.
Outra implicação importante que a teoria construtivista tem para a educação em geral e
para as escolas profissionais em particular, é a de que os professores deverão estar
sempre atentos aos conhecimentos prévios dos alunos, pois é nesta rede de
conhecimentos que se irão alicerçar as novas aprendizagens. Torna-se então
fundamental descobrir quais os conhecimentos prévios dos alunos, pertinentes para a
aprendizagem de novos conteúdos.
A abordagem construtivista redimensiona, também, o papel do professor no processo de
aprendizagem. Esta é entendida como um processo de construção de conhecimentos no
qual o aluno ocupa um papel central, mas não dispensa a necessidade de os professores
ajudarem os alunos nessa mesma construção. Quer isto dizer que se torna evidente a
importância de ensinar o aluno a aprender a aprender, e de o ajudar a compreender
78
que, ao aprender, deve ter em conta não apenas o conteúdo objecto de aprendizagem,
mas também a forma como se organiza e actua para aprender. O ensino passa a ser
entendido como “um conjunto de ajudas ao aluno e à aluna no processo pessoal de
construção do conhecimento e na elaboração do desenvolvimento próprio.” (id.
ibid.:83,84) Desta forma, e de acordo com os autores citados, as actividades didácticas
cumprem a importante função de constituir o contexto no qual a actividade mental dos
alunos se exerce a determinado nível e, ao mesmo tempo, a de fazer com que estas
actividades se orientem no sentido de alcançarem os objectivos educativos e do
desenvolvimento de capacidades. Tudo isto pressupõe um cuidado muito especial por
parte dos professores na selecção e organização destas mesmas actividades. O perfil do
professor terá que se adequar a um ensino capaz de dar resposta à diversidade dos
alunos. São apontados como eixos fundamentais da acção do professor: “a planificação
pormenorizada e rigorosa do ensino, a observação e a reflexão constante de e sobre o
que ocorre na aula e a actuação diversificada e plástica, em função quer dos objectivos e
da planificação traçada, quer da observação e análise que vão sendo realizadas.” (id.
ibid.:148)
O princípio da diversidade é o ponto de partida da concepção construtivista. Isto
pressupõe que a necessidade de ter em conta as características e ritmos de aprendizagem
dos diferentes alunos não se coaduna com actividades, estímulos e ajudas do mesmo
nível e iguais para todos. Por conseguinte, é necessária a utilização de diferentes
materiais curriculares e diferentes tarefas, adaptados a diferentes situações e diferentes
objectivos.
A avaliação é outro dos elementos do processo de aprendizagem que convém ser
analisado numa perspectiva construtivista. De acordo com os pressupostos
construtivistas que temos vindo a analisar, será fácil compreender que o processo
avaliativo seja composto por várias fases: uma avaliação inicial, outra reguladora ou
formativa, uma avaliação final e uma avaliação sumativa. Os processos avaliativos
devem integrar-se no próprio desenvolvimento das diferentes unidades, para que se
possa proceder a uma observação continuada dos processos de ensino/aprendizagem.
Pretende-se integrar o processo de ensino e o processo avaliativo, por forma a ter um
constante feedback das aprendizagens realizadas, podendo professor e alunos
reorganizar conteúdos, tarefas e actividades, sempre que estes não estejam a surtir os
efeitos desejados.
79
É ainda importante mencionar que a noção de avaliação é aqui entendida como a
avaliação das capacidades desenvolvidas pelos alunos na sequência da influência
educativa exercida pelos professores. Avaliar as aprendizagens realizadas pelos alunos
significa “verificar até que ponto é que eles desenvolveram e/ou aprenderam
determinadas capacidades, como consequência do ensino que receberam.” (id.
ibid.:201) As práticas de avaliação realizadas devem ter em conta o carácter dinâmico
do processo de construção de significados e, se possível, devemos recorrer a uma gama
o mais ampla possível de actividades de avaliação, capazes de colocar um mesmo
conteúdo em diversos contextos particulares.
A avaliação à luz da concepção construtivista reveste-se ainda de uma importante
função reguladora do processo de construção de significados. Ela serve, também, para
que os próprios alunos saibam como está a desenvolver-se o seu processo de
aprendizagem. Para tal, “as actividades de avaliação deveriam dar mais atenção a esta
possível e desejável função auto-reguladora, através de uma apresentação prévia, clara e
explícita daquilo que se pretende avaliar, das finalidades a alcançar e da análise
posterior dos resultados obtidos.” (id. ibid.:214)
De tudo o que foi dito podemos retirar duas ideias chave que são, aliás, referidas por
Javier Onrubia (id. ibid.:120). A primeira é a de que “a aprendizagem escolar é um
processo activo do ponto de vista do aluno, no qual este constrói, modifica, enriquece e
diversifica os seus esquemas de conhecimento, relativamente aos diversos conteúdos
escolares, a partir do significado e do sentido que consegue atribuir a esses mesmos
conteúdos, e ao próprio facto de os aprender.” A segunda consiste no facto de, “devido à
peculiar natureza social e cultural dos saberes que os alunos têm de aprender, esse
processo activo, na escola, não pode ficar entregue ao acaso, nem acontecer desligado
de uma actuação externa, planificada e sistemática, que o oriente e conduza na direcção
prevista pelas intenções educativas que constam do currículo.” Deste modo, o ensino
deve ser entendido como “uma ajuda ao processo de aprendizagem”. Ao tentarmos
perceber quais os factores que influenciam o sucesso educativo nas escolas
profissionais, não podemos esquecer-nos de que o pressuposto construtivista é um dos
fundamentos psicopedagógicos do tipo de ensino ministrado nestas escolas, tal como foi
já referido no capítulo II. Assim sendo, é importante salientar que, à luz da perspectiva
construtivista, “a condição básica para que a ajuda educativa seja eficaz e possa,
realmente, actuar como tal é, portanto, a adequação dessa ajuda à situação e às
características da actividade mental construtiva do aluno, em cada momento.”
80
(Coll, cit. por Coll et al, 2001:122) Nas Escolas Profissionais parece haver uma maior
preocupação com esta adequação, decorrente do próprio modelo pedagógico adoptado
que, tal como foi também explicado no capítulo II, prevê uma maior flexibilização e
diversificação de percursos escolares.
De acordo com Perrenoud (2000), adoptar e induzir nos aprendentes uma relação
construtivista com os saberes implica abrir espaço para a história e para o projecto
pessoal do aluno. Para tal é necessário unir saber e experiência. Segundo o autor, “o
ideal seria reconstruir, durante a escolaridade, situações próximas daquelas do mundo
do trabalho, da vida fora da escola, quer seja das crianças, dos adolescentes, ou dos
adultos que se tornarão.” (p. 65) Esta ligação ao mundo do trabalho e à vida fora da
escola é algo que parece estar muito presente nas escolas profissionais. Como sabemos,
estas são escolas que pretendem fundamentalmente fornecer aos seus alunos as
competências necessárias para a sua inserção profissional. Assim sendo, as experiências
de trabalho são proporcionadas aos alunos através da realização de estágios
profissionais. A importância de que se reveste a ligação entre escola e vida permite
fazer das escolas profissionais locais privilegiados para a construção do projecto pessoal
de cada aluno, construção essa que, por ir de encontro às suas necessidades, se poderá
tornar mais motivadora e propiciadora de sucesso educativo.
2. Pedagogia diferenciada e individualização dos percursos de formação
De acordo com Perrenoud (1996, cit. por Perrenoud, 2000), diferenciar o ensino é “fazer
com que cada aprendiz vivencie, tão frequentemente quanto possível, situações
fecundas de aprendizagem.” A diferenciação consiste em “colocar cada aluno, sempre
que possível, numa situação de aprendizagem óptima. Uma situação óptima tem
sentido, é mobilizadora e, ao mesmo tempo, adaptada ao nível do aprendiz.”
(Perrenoud, 2004:19) Uma vez que aquilo que consiste numa situação óptima para um
aluno, não o será, certamente, para todos, passando de uma situação óptima de
aprendizagem para outra, cada aluno seguirá, de facto, um percurso individualizado. A
individualização dos percursos de formação é, aliás, apontada como uma consequência
da diferenciação.
A pedagogia diferenciada é um dos pilares do tipo de ensino ministrado nas escolas
profissionais, que se torna possível, em grande medida, graças à organização modular
dos conteúdos programáticos. Este tipo de ensino, tal como pudemos ver no capítulo II,
81
liga-se à preocupação de cariz construtivista de dar resposta às diferenças individuais e
opõe-se a um estilo de ensino no qual se ensina a todos a mesma coisa e ao mesmo
tempo.
Decidimos considerar o recurso a uma pedagogia diferenciada e a individualização dos
percursos de formação como potenciais factores de sucesso educativo nas escolas
profissionais, baseados na assunção do autor supracitado que, retomando a ideia de
Bourdieu, reafirma que “a indiferença às diferenças é uma das maiores causas do
fracasso escolar.” Segundo Perrenoud, a preocupação de ajustar o ensino às
características individuais é, aliás, decorrente do bom senso pedagógico. No entanto,
esta preocupação não tem encontrado expressão no tipo de ensino ministrado nas
escolas secundárias públicas, nas quais continuamos a encontrar currículos comuns,
herméticos e muito pouco flexíveis. Pelo contrário, nas escolas profissionais, pelas suas
características próprias que foram já enumeradas (Cap. II, pontos 1 e 2), parecem
encontrar-se as condições necessárias à prática de uma pedagogia diferenciada.
Perrenoud afirma que este tipo de pedagogia surge para favorecer a construção de
conhecimentos transmissíveis e de competências, principalmente em alunos que com
uma pedagogia tradicional se encontram votados ao fracasso escolar. De acordo com
Pacheco (1999), a pedagogia diferenciada tem precisamente como objectivo o sucesso
educativo de cada um, sendo “um processo de educação global e complexo em que o
ser/indivíduo, em todas as suas manifestações, é o centro condutor das acções e
actividades realizadas nas escolas.” (p. 91)
As raízes da pedagogia diferenciada remontam a 1966, quando Bourdieu se referia a
uma “pedagogia racional”, que procurasse dar a todos oportunidades de aprender,
independentemente da sua origem social e recursos culturais. É importante
mencionarmos que esta diferenciação não pretende proporcionar aos alunos formações
hierarquizadas, que contribuiriam apenas para ampliar as diferenças entre eles mas, pelo
contrário, procura “assegurar a igualdade dos níveis de aquisição, pela diversificação
dos procedimentos e dos atendimentos.” (id. ibid.:41) Para que seja possível diferenciar
sem hierarquizar, devemos “colocar os alunos em situações de aprendizagem e
diferenciar nesse âmbito, sem estabilizar grupos de níveis.” (id. ibid.: 42) Este é um tipo
de ensino que se coaduna com o trabalho por projectos, por pesquisas e por situações
problema, que parecem estar de acordo com a forma de trabalhar nas escolas
profissionais, já descrita no capítulo II. Mais do que diferenciar à priori ou à posteriori,
pretende-se proceder à diferenciação em situação de aprendizagem, o que permite
82
conhecer realmente os diferentes alunos e individualizar os seus percursos de formação.
Esta é uma tarefa que requer, por parte dos professores, talento, imaginação, perspicácia
e disponibilidade. (id. ibid.) Isto porque, “praticar uma pedagogia diferenciada é fazer
com que, quando necessário, cada aluno seja recolocado ou reorientado para uma
actividade fecunda para ele. Para chegar a isso, deve-se compreender o que se passa na
sua mente, ou seja, entrar em relação, instaurar um diálogo sobre o saber e a
aprendizagem. Um dispositivo de pedagogia diferenciada aumenta a probabilidade de
que cada indivíduo ou cada grupo encontre, na hora certa, um interlocutor bastante
disponível e competente para assumir a situação e reorientar o seu trabalho, se possível
visando uma regulamentação não somente das actividades, mas também dos processos
de aprendizagem.” (id. ibid:73)
3. Ciclos de aprendizagem e organização modular do currículo
Perrenoud afirma que a individualização dos percursos escolares se encontra associada a
uma escolaridade sem graus anuais, mais especificamente aquilo que o autor denomina
de ciclos de aprendizagem. Convém, então, operacionalizarmos o conceito de ciclo de
aprendizagem, uma vez que existem vários. Perrenoud apresenta-nos dois, afirmando
que num pólo mais conservador se fala de ciclos de aprendizagem sem que, na prática,
haja qualquer mudança relevante na organização do trabalho escolar. “Operam as
mesmas categorias mentais, cada um mantém a sua turma e trabalha com um horizonte
anual, os professores continuam a passar os seus alunos para os colegas no final do ano
e, em certos casos, pratica-se até mesmo a reprovação dentro de um ciclo.” (Perrenoud,
2004:12) Naquilo a que o autor se refere como o pólo mais inovador, perspectiva com a
qual se identifica, os ciclos de aprendizagem são sinónimo de profundas mudanças nas
práticas e na organização da formação e do trabalho escolar. Trata-se de uma verdadeira
inovação, que requer novas competências por parte dos professores. Perrenoud defende
que um ciclo de aprendizagem não deve ser confundido com um mero ciclo de estudos.
Trabalhar por ciclos de aprendizagem implica que haja uma ruptura radical com as
etapas anuais, de forma a que a própria noção de reprovação perca o sentido. Num ciclo
de aprendizagem todos os alunos terão o mesmo número de anos para atingir os
objectivos de final de ciclo, o que pressupõe uma diferenciação que, ao invés de incidir
no tempo de formação, incida sobre o modo e a intensidade do acompanhamento
pedagógico, diversificando-se, assim, os percursos de formação. De facto, a
diferenciação do ensino supõe uma ruptura com os graus e os programas escolares
83
anuais e a individualização dos percursos de formação coaduna-se mais com a criação
de ciclos de aprendizagem. Isto porque, “em termos curriculares a diferenciação do
ensino pressupõe romper com a rigidez e extensão dos programas, sendo organizados
vertical e horizontalmente com a integração lógica dos conteúdos; promover a
aprendizagem por ciclos, com a formulação dos respectivos objectivos; promover
actividades de integração interdisciplinar; fazer a distinção entre a aprendizagem do
essencial e do acessório, com a definição de um perfil escolar do aluno, em termos de
aquisição de competências do domínio cognitivo, afectivo e motor e realizar a avaliação
formativa.” (Pacheco, 1999:170)
Para Perrenoud um ciclo de aprendizagem é, essencialmente, “um meio de neutralizar o
fracasso escolar dos alunos.” (2004:5) Ele permite uma centralização maior na
aprendizagem do que no ensino.
O autor refere várias razões para a introdução daquilo que ele denomina de “verdadeiros
ciclos plurianuais” (p. 14). Em primeiro lugar, trata-se de uma estrutura que permite
romper com a valorização do saber enciclopédico, sendo muito mais compatível com a
construção de novas competências, como a capacidade de reflectir por si próprio e o
“aprender a aprender”. Pretende-se dotar os alunos de mecanismos que lhes permitam
reflectir e agir autonomamente ao invés de levá-los apenas a armazenar conhecimentos.
Outra das razões para a introdução de ciclos plurianuais é o facto de estes acabarem
com a necessidade de cumprir um “percurso imposto, com um calendário único e prazos
de avaliação próximos.” (p. 17) Esta é, aliás, uma das condições indispensáveis para a
construção de percursos de formação individualizados. Segundo Perrenoud, não se trata
de transformar a escola numa série de aulas particulares. Para o autor, diferenciar não
significa respeitar o ritmo de cada um, mas sim propor-lhe constantemente situações à
sua medida, para que avance tão rapidamente quanto possível. Será pouco provável que,
deixados seguir “o seu ritmo”, os alunos progridam na aprendizagem. O importante é,
de acordo com o nível em que cada aluno se encontra, ajudá-lo a progredir. O
reconhecimento de que existem diferentes percursos para se atingirem os mesmos
objectivos faz com que, num ciclo de aprendizagem plurianual, se pretenda que todos os
alunos atinjam os mesmos objectivos, mais ou menos ao mesmo tempo, mas com a
possibilidade de, para tal, seguirem percursos distintos. Tal como já foi mencionado, a
individualização dos percursos de formação deverá ser feita recorrendo à utilização de
dispositivos de pedagogia diferenciada, o que se torna complicado de pôr em prática
num único ano lectivo. Esta é, aliás, outra das razões apontadas para a importância dos
84
ciclos plurianuais. É que estes, de acordo com Perrenoud, tornam possível o recurso a
dispositivos de diferenciação mais ambiciosos. Será mais fácil, por exemplo, distribuir
os alunos por diversos grupos, com propostas de actividades diferentes. Estes grupos
funcionarão como uma forma de propor situações de aprendizagem óptimas a cada
aluno. Para Perrenoud, “a principal vantagem dos ciclos é justamente a de tornar
possível a orientação de percursos de formação individualizados, em função, por um
lado, dos conhecimentos adquiridos e da trajectória de cada aluno e, por outro, do tempo
que resta até ao final do ciclo e dos recursos disponíveis.” (p.80) Já de acordo com
Sacristán, “o ciclo como unidade de organização proporciona ao professor uma margem
maior de flexibilidade, de mais fácil adaptação ao ritmo dos alunos em grupos
heterogéneos, tolera melhor a ideia de diversidade entre os alunos, permite mais
facilmente agrupar conteúdos diversos em torno de unidades globalizadoras.” (1998:81)
Para que os ciclos de aprendizagem surtam efeitos no que diz respeito à redução do
fracasso escolar, é também necessário redimensionar os objectivos de final de formação
e de final de ciclo. Isto porque diferenciar consiste em, mantendo como rumo os
objectivos finais, modificar a estratégia e redesenhar o caminho e as etapas que levam a
esses objectivos, cada vez que o estado da progressão, os obstáculos encontrados e o
tempo que resta assim o exigirem. (Perrenoud, 2004:105) O verdadeiro desafio da
pedagogia diferenciada é “saber como administrar percursos individualizados, visando
aos mesmos conhecimentos, grosso modo, no mesmo tempo.” (id. ibid.:96)
Os ciclos plurianuais implicam ainda, logicamente, uma diferente concepção tanto do
sistema de aprovação/reprovação, como da avaliação. Num ciclo de estudos não há
reprovação. No entanto, Perrenoud chama a atenção para o facto da simples supressão
da reprovação não acabar com o fracasso escolar. É necessário fazer assentar esta
supressão da reprovação noutros dispositivos de pedagogia diferenciada.(id. ibid.:36)
Para este autor a reprovação é não só inútil, como também injusta, uma vez que não se
afigura como sendo uma resposta eficaz às dificuldades de aprendizagem. Na realidade,
através da reprovação o fracasso é diferenciado, não se combatendo, no entanto, as suas
causas. Mas o desaparecimento da reprovação só por si não basta para eliminar o
fracasso escolar. É necessário operacionalizar este conceito no âmbito de verdadeiros
ciclos de aprendizagem, sendo estes “concebidos e defendidos como novos espaços-
tempos de formação, que favorecem presumidamente uma maior igualdade na escola”
(id. ibid.:41) através do recurso a diferentes dispositivos da pedagogia diferenciada.
Esses dispositivos incidem principalmente “sobre o agrupamento dos alunos, o
85
planeamento didáctico ao longo de vários anos, a divisão do trabalho entre os
professores, a avaliação e a regulação das progressões individuais, a informação aos
pais e a concertação com eles.” (id. ibid.:42)
Esta concepção de ciclos de aprendizagem veiculada por autores como Perrenoud e
Sacristán levou-nos imediatamente a pensar no tipo de organização curricular das
escolas profissionais, uma vez que o discurso destes autores em tudo se coaduna com o
modelo pedagógico das mesmas. Estas são escolas que, afirmando-se como um tipo de
oferta formativa promotor de sucesso educativo, encerram em si a preocupação de
apresentar aquilo que Marzano (2005) denomina de “um currículo essencial e viável”.
Desta forma, podemos dizer que o currículo destas escolas é um currículo diferente, que
pretende romper com o academicismo e uniformidade do currículo das escolas
secundárias, havendo uma nítida valorização da vertente prática e do desenvolvimento
de competências no aluno. Trata-se de um currículo elaborado, essencialmente, com
vista à ligação da escola à vida, que pressupõe um tipo de organização dos conteúdos
escolares também diferente. Tal como já referimos (capítulo II, ponto 1), as escolas
profissionais organizam os conteúdos escolares em módulos, praticando aquilo que se
denomina de estrutura modular dos conteúdos programáticos. Este modelo pedagógico
foi pensado, precisamente, para permitir a flexibilização e diversificação de percursos
educativos, um tipo de aprendizagem centrada no aluno e um subsequente
acompanhamento pedagógico personalizado. No entanto, ele não faria sentido num tipo
de escolaridade assente em graus anuais, pois esse limite temporal não permitiria a
gestão de percursos escolares individualizados, numa lógica de verdadeira diferenciação
pedagógica. Desta forma, com vista à operacionalização da estrutura modular sem
perverter as suas potencialidades de valorização da diferenciação pessoal, as escolas
profissionais funcionam por ciclos de aprendizagem, parecendo encará-los da mesma
forma que Perrenoud. Nestas escolas a formação oferecida é organizada num ciclo de
três anos, no final do qual os alunos deverão ter adquirido uma série de competências,
que os faça corresponder ao perfil de formação pretendido. Não está prevista a
reprovação, uma vez que o ciclo de estudos é entendido como um todo e,
consequentemente, os alunos poderão ir progredindo de forma diferente ao longo desse
ciclo. Pelo exposto, o tipo de organização curricular das escolas profissionais parece ir
de encontro aos objectivos da criação de um ciclo de estudos veiculados por Perrenoud,
ou seja, que os alunos atinjam os mesmos objectivos, mais ou menos ao mesmo tempo,
podendo para tal seguir percursos distintos. Estes percursos diferenciados são passíveis
86
de serem postos em prática através da organização modular do currículo, isto é, da
distribuição do mesmo em unidades com sentido em si mesmas, que permitam
diferentes sequências, de acordo com os objectivos que se pretende atingir e com as
características dos diferentes alunos. Assim sendo, através da estrutura modular
pretende-se que seja possível conjugar percursos individuais de formação com
objectivos de final de ciclo. Para tal, o professor que trabalha por módulos tem a tarefa
essencial de “orientar cada aprendiz para situações de aprendizagem carregadas de
sentido e de regulação, coerentes com o seu projecto e o seu itinerário pessoais, assim
como com as finalidades globais da escolaridade e com os objectivos específicos do
módulo.” (Perrenoud, 2000.:142)
Gimeno Sacristán (1998:301) aponta algumas vantagens da opção modular, das quais
destacamos:
a) o módulo facilita a motivação do aluno, que pode observar uma maior coerência entre
os conteúdos ao vê-los relacionados com determinados núcleos ordenadores do saber;
b) o módulo permite estabelecer relações entre conteúdos diversos, que poderiam ligar-
se mais dificilmente caso o mesmo professor os tratasse em momentos diversos, ou
diferentes professores os abordassem em disciplinas e horários diferentes;
c) o módulo permite não só relacionar conteúdos intelectuais, como também ligá-los a
actividades práticas; os módulos possibilitam o recurso a uma actividade metodológica
potencialmente mais variada, integradora de diferentes recursos, materiais, meios
audiovisuais, etc.;
d) o módulo favorece a estruturação do trabalho dentro da turma e nas escolas, em
grupos de diferente nível e ritmo de progresso, recurso fundamental para facilitar o
tratamento da diversidade e diferenças entre alunos; a estrutura modular permite
distinguir partes essenciais comuns para todos de partes equivalentes, mas diferentes
entre si, que podem ser objecto de escolha para os alunos;
e) o módulo, enquanto unidade intermédia entre tópicos parciais e matérias ou áreas do
curso completo, é uma ajuda reguladora para a própria actividade do professor.
Atendendo às potencialidades dos ciclos de estudos e de uma organização modular do
currículo evidenciadas por Perrenoud e Sacristán no combate ao insucesso escolar,
optámos por considerar estes dois factores como sendo potenciais factores de promoção
do sucesso educativo nas escolas profissionais.
87
4. O professor como facilitador da aprendizagem
Maria Rita Leal, que relaciona o sucesso pessoal com o fenómeno de relação, afirma
que “o progresso na tarefa escolar depende da situação interpessoal criada pela
instituição escolar e vivida na relação professor-aluno.” (ME, 1988: 56) De facto, esta
relação parece desempenhar um papel preponderante no que diz respeito ao sucesso
educativo.
No caso particular das escolas profissionais, tal como já referimos (Cap. II, ponto 5), a
análise de estudos realizados aponta para o facto de os professores parecerem ter
características diferentes das dos professores das escolas oficiais. Pelo menos parece ser
esta a percepção de grande parte dos alunos que frequenta as escolas profissionais, tal
como podemos comprovar pelo estudo de Fonseca (1993), mencionado no capítulo
supracitado. Neste estudo, a componente relacional é bastante valorizada pelos alunos,
que afirmam ter um bom relacionamento com os seus professores, havendo mesmo
lugar à criação de laços afectivos com os mesmos. Os professores são caracterizados
como sendo abertos e motivadores, o que facilita a aprendizagem e dá segurança aos
alunos. (Fonseca, 1993:66) A riqueza das relações humanas e a atmosfera de
informalidade que são retratadas pelos alunos que fizeram parte deste estudo, pode ser
facilitada pelo facto das escolas profissionais serem, geralmente, escolas de pequena
dimensão. De acordo com o relatório da O.C.D.E. sobre as escolas e a qualidade (1992),
“as escolas de pequena dimensão têm a vantagem de criar uma atmosfera acolhedora e
um sentimento de solidariedade.” (p. 136) No entanto, entendemos que esta diferença de
atitude que parece caracterizar os professores das escolas profissionais se pode dever
também ao facto das políticas de formação profissional se terem inspirado em princípios
andragógicos, ou seja, em modelos teóricos que visem a aprendizagem de adultos. A
Andragogia tenta romper com o modelo pedagógico de ensino mais virado para a
educação na infância e adolescência e procura proporcionar uma oferta formativa que
considere as características pessoais dos aprendentes e as suas experiências. Parte-se do
princípio de que todos sabemos algo e temos representações próprias. Quando essas
representações são o ponto de partida para a aprendizagem há, naturalmente, um
aumento na motivação dos aprendentes, que mais facilmente poderá conduzir ao
sucesso destes na aprendizagem, uma vez que os alunos se sentem valorizados. Os
princípios andragógicos traduzem-se num tipo de ensino necessariamente diferente,
baseado na resolução de problemas e cujos conteúdos são revestidos de uma
aplicabilidade prática. A relevância e a pertinência desses mesmos conteúdos é
88
determinante para que haja investimento pessoal na aprendizagem. Estes são princípios
que aliás, estão perfeitamente de acordo com os pressupostos construtivistas os quais,
como foi já focado (Cap.II, ponto 2), estão na base do tipo de ensino ministrado nas
escolas profissionais. Esta convergência entre princípios andragógicos e o tipo de
ensino ministrado nas escolas profissionais tem implicações óbvias no papel dos
professores nestas instituições. Perrenoud afirma que “uma orientação para a
individualização dos percursos transforma o papel dos professores e aproxima-os dos
formadores de adultos, levando-os a interessarem-se mais do que nunca pelos
balanços de competências, pela elucidação das necessidades, pela negociação dos
contratos, pelas transformações identitárias, pelo acompanhamento individualizado das
progressões, pela avaliação formativa, pela construção de dispositivos didácticos e de
espaços de formação diversificados e flexíveis.” (2000:85) Posto isto, não nos parece
abusivo afirmar que os professores das escolas profissionais, orientados essencialmente
para um tipo de ensino que respeite percursos escolares individualizados, têm
características semelhantes às dos formadores de adultos. Partindo deste pressuposto,
entendemos ser relevante mencionar a perspectiva de Luís Imaginário sobre o papel do
formador à luz de princípios andragógicos. Isto porque, apesar do autor se referir à
formação de adultos, pelo atrás exposto o seu contributo afigura-se-nos como pertinente
para uma melhor compreensão do papel/características dos professores das escolas
profissionais.
De acordo com Imaginário (2004) a andragogia tende, então, a considerar o aprendente
como uma personalidade autodirigida, pelo que é recomendável que as acções de
educação/formação se iniciem pela realização de actividades que promovam a
orientação para a aprendizagem autodirigida. É claro que a heterogeneidade dos
aprendentes reforça a necessidade de planos de formação individualizados e
personalizados. Segundo o autor, o formador apresenta-se como “facilitador da
aprendizagem”. As principais responsabilidades do formador referidas por Imaginário
são, aliás, muito semelhantes às responsabilidades que se esperam de um professor de
uma escola profissional. É esperado que este crie “um bom clima no contexto de
formação, que envolva os aprendentes e os apoie no planeamento da formação, no
diagnóstico das suas necessidades de aprendizagem, na formulação dos respectivos
objectivos, na elaboração de planos para os cumprir, na concretização desses planos e
na avaliação das aprendizagens.” ( Imaginário, 2004:7) Esta concepção do professor
como facilitador da aprendizagem encontra-se intimamente ligada à noção de
89
individualização dos percursos de formação de que temos vindo a falar. Isto porque esta
é feita de estratégias abertas e flexíveis, o que exige dos professores novas competências
de organização do trabalho, de gestão dos espaços-tempos e dos grupos, com
ferramentas adequadas de orientação e de avaliação. Estas novas competências visam,
logicamente, facilitar a aprendizagem a todos os alunos, proporcionando a cada um
deles, situações óptimas de aprendizagem.
Entendemos ser também importante considerar a influência que o colectivo de
professores de uma escola pode ter no sucesso educativo dos seus alunos. O actual
sistema de colocação de professores, tal como sabemos, faz com que, tirando os
professores efectivos, os restantes sejam geralmente obrigados a mudar de escola ao fim
de um ano lectivo. Isto causa uma grande instabilidade no corpo docente destas escolas,
o que inviabiliza largamente a aposta em projectos pedagógicos de duração superior a
um ano lectivo. Tal não acontece nas escolas profissionais que, como já foi referido
(Cap. II, ponto 4), possuem autonomia pedagógica e são responsáveis pela contratação
dos seus próprios professores. Esta situação poderá ser vista como um trunfo para estas
escolas, pois para além deste tipo de contratação permitir à escola escolher os
professores cujas características estejam mais de acordo com o seu projecto educativo,
permite-lhes também ter estabilidade ao nível do corpo docente e trabalhar em ciclos
plurianuais com uma mesma equipa de professores. Ainda de acordo com Perrenoud, os
ciclos longos e a organização modular do currículo são também mais propícios ao
trabalho em equipa e a uma prática reflexiva, factores que poderão aumentar a eficácia
do ensino. (Perrenoud, 2004:73) Margarida Marques (1994) afirma que a criação de um
núcleo duro de professores que trabalhem colectivamente no projecto educativo das
escolas profissionais é essencial para o sucesso do modelo de formação das mesmas.
Perrenoud refere ainda que os estudos sobre escolas eficazes demonstram que aquelas
que apresentam um melhor desempenho fazem da aprendizagem dos alunos um desafio
colectivo. Um real trabalho de equipa pode trazer vantagens importantes, tais como:
- “uma divisão do trabalho mais flexível e mais móvel, permitindo construir e fazer
evoluir dispositivos de pedagogia diferenciada, com melhores condições de lutar contra
as desigualdades e o fracasso escolares;
- uma garantia de pluralismo no olhar lançado sobre as crianças e as suas famílias;
- uma fonte de imaginação didáctica e pedagógica em favor dos alunos em dificuldade e
de regulação das dimensões relacionais e afectivas do contrato pedagógico;
90
- a base de uma visão comum dos objectivos de aprendizagem e dos desafios a aceitar
na luta contra o fracasso escolar.” (id. ibid.:144)
Por tudo o que foi dito entendemos que o papel do professor nas escolas profissionais
pode ser considerado como um potencial factor de sucesso educativo nas mesmas. De
igual modo, julgamos que a autonomia pedagógica que estas escolas têm para a
contratação dos seus próprios docentes pode contribuír para uma maior estabilidade do
corpo docente, o que consequentemente poderá facilitar o trabalho de equipa e a
promoção do sucesso educativo.
91
V. Trabalho de campo: design da investigação e procedimentos adoptados
1. Design da investigação
1.1 Opções metodológicas
Após termos abordado, na primeira parte deste trabalho, um conjunto de questões que
nos pareceram relevantes para a contextualização e legitimação do nosso estudo,
centrar-nos-emos, de seguida, no objecto de estudo, explicitando e justificando as
opções metodológicas tomadas.
A questão central que subjaz ao trabalho, quais os factores que promovem o sucesso
educativo nas escolas profissionais, encerra em si a vontade de proceder a uma
abordagem mais aprofundada do contexto escolar concreto que são as escolas
profissionais. Pretendendo estudar a diferença destas escolas em relação às demais
escolas deste nível de ensino, as suas particularidades, afigurou-se-nos adequado
enveredar por uma lógica de investigação qualitativa. A opção por um estudo de cariz
qualitativo prende-se, essencialmente, com o facto de não partirmos para o terreno de
investigação com a formulação de uma hipótese concreta mas, pelo contrário, com uma
interrogação sobre uma determinada realidade educativa, interrogação essa que nos leva
a procurar conhecer melhor essa contexto e as suas especificidades, na busca de
eventuais pistas que possam dar resposta à nossa questão central. A nossa opção
metodológica é ainda reforçada pela afirmação de Sacristán & Goméz (1998), segundo
os quais “a natureza dos problemas estudados deve determinar as características das
proposições, dos processos, das técnicas e instrumentos metodológicos utilizados e não
o contrário.” (p. 100) No nosso caso, o recurso a uma abordagem qualitativa surge da
necessidade de “um modelo metodológico de investigação que observe as
peculiaridades dos fenómenos que são objecto de estudo.” (id, ibid.: 100) O objectivo
da nossa investigação não é o de produzir conhecimento generalizável, mas sim o de
tentar compreender mais aprofundadamente uma determinada realidade educativa, no
caso concreto, a das escolas profissionais. A utilização de um modelo de investigação
qualitativo coaduna-se ainda com a preocupação em “indagar o significado dos
fenómenos educativos na complexidade da realidade natural na qual se produzem.” (id.
ibid.: 102) Não pretendemos comprovar hipóteses, mas sim tentar compreender a
complexidade da realidade das escolas profissionais que vamos estudar. Dentro desta
lógica de investigação, só faria sentido recorrer a uma metodologia qualitativa, que nos
permitisse “mergulhar no ambiente natural da escola [...] e indagar, observando,
92
interrogando e comparando os factores que intervêm – e a sua influência relativa na
determinação e no desenvolvimento dos problemas que aparecem – nesta realidade.” (
id. ibid.: 107)
Após termos optado por uma investigação de carácter qualitativo, debruçámo-nos sobre
a natureza do nosso objecto de estudo, o que nos impeliu para a realização de um estudo
de caso, uma vez que pretendemos “estudar o que é particular, específico e único.”
(Afonso, 2005:70) As finalidades do estudo parecem coadunar-se na perfeição com a
definição de estudo de caso proposta por Bassey: “Um estudo de caso em educação é
uma pesquisa empírica conduzida numa situação circunscrita de espaço e de tempo, ou
seja, é singular, centrada em facetas interessantes de uma actividade, programa,
instituição ou sistema, em contextos naturais e respeitando as pessoas, com o objectivo
de fundamentar juízos e decisões dos práticos, dos decisores políticos ou dos teóricos
que trabalham com esse objectivo, possibilitando a exploração de aspectos relevantes, a
formulação e verificação de explicações plausíveis sobre o que se encontrou, a
construção de argumentos ou narrativas válidas, ou a sua relacionação com temas da
literatura científica de referência.” (Bassey, 1999: 58) Recorrendo à tipologia de estudos
de caso definida por Stake e referida por Afonso (2005:71), podemos dizer que
tencionamos realizar um estudo de caso múltiplo ou colectivo, uma vez que este será
levado a cabo em três escolas profissionais. Nesta fase será importante referir que
optámos por preservar a confidencialidade das escolas e dos sujeitos intervenientes na
nossa investigação, uma vez que entendemos que a identificação dos mesmos poderia
inibir a autenticidade e espontaneidade dos enunciados produzidos. Desta forma, não
iremos proceder a uma descrição detalhada das instituições involvidas no estudo, sob
pena de que uma descrição mais pormenorizada pudesse levar à descoberta da
identidade real das referidas instituições. Assim sendo, iremos apenas referir que duas
destas escolas estão situadas no distrito do Porto e uma no distrito de Braga. No que diz
respeito às áreas de formação, uma das escolas oferece cursos na área do comércio,
outra na área das tecnologias da informação e a terceira, mais abrangente e de maior
dimensão, proporciona cursos variados nas áreas da restauração, electrotecnia e
mecânica.
A opção por um estudo de caso deste tipo prende-se com a preocupação de conferir uma
maior abrangência e plausibilidade à nossa investigação, visto que deste modo vamos
abranger três escolas com diferentes áreas de formação, relacionadas com as actividades
económicas dos serviços e da indústria.
93
1.2 Técnicas de recolha de informação
Relativamente às técnicas de recolha de informação, decidimos recorrer a entrevistas
semi-estruturadas a alunos, professores, Directores de Curso e ao Director Pedagógico
de cada uma das escolas, uma vez que esta se nos afigurou como sendo a melhor forma
de conseguir captar as representações e impressões subjectivas dos sujeitos de
investigação, a partir da sua própria perspectiva.
No que se refere aos alunos, realizámos entrevistas colectivas, no âmbito da técnica de
grupos de focagem (focus group). Dado que pretendemos entender quais as
representações dos alunos relativamente ao contexto social específico que é a escola
profissional, a opção por esta técnica de recolha de informação pareceu-nos adequada,
sendo que “na investigação em ciências sociais de tradição anglo-saxónica, o focus
group desenvolveu-se a partir dos estudos pioneiros de Paul Lazarsfeld e Robert
Merton, realizados com o objectivo de recolher informação sobre experiências e
vivências partilhadas em contextos sociais específicos.” (Afonso, 2005:100)
Entendemos ainda que o recurso aos grupos de focagem poderá proporcionar o
confronto de ideias entre os intervenientes, facto que prevemos que possa dar origem a
discursos mais ricos, no que se refere à produção de informação relevante para o nosso
estudo. Isto porque, conforme afirmam Bogdan e Biklen, “ao reflectir sobre um tópico,
os sujeitos podem estimular-se uns aos outros, avançando ideias que se podem explorar
mais tarde.” (1994:138) Esta técnica permitiu-nos ainda “ultrapassar as limitações
inerentes à observação participante e à entervista face-a-face, incorporando elementos
das duas e fundamentando o seu principal interesse no valor que a situação de
interacção em grupo comporta para a análise de tópicos relevantes para os participantes
desse grupo, sendo pois a sua aplicação dotada de grande flexibilidade.” (Morgan,
cit.por Fonseca, 2005:50)
Cada um dos grupos de focagem foi constituido por dez elementos, escolhidos por
serem delegados ou subdelegados de turmas de diferentes anos e cursos, por forma a
obtermos o máximo de variedade possível relativamente aos anos e cursos
representados. A opção pelos delegados ou subdelegados para a constituição dos grupos
de focagem prende-se com a assunção de que “a composição dos grupos de focagem
deve assegurar que os participantes de cada grupo terão algo de interessante a dizer
sobre os tópicos em discussão e que não se sentirão intimidados ao fazê-lo junto dos
outros participantes.” (Fonseca, 2005:51) Ora, partimos do pressuposto de que os
94
delegados e subdelegados de turma são, à partida, alunos que têm um conhecimento
mais abrangente da realidade das escolas, pelo facto de funcionarem como porta-vozes
dos interesses e necessidades dos seus colegas e, muitas vezes, serem os intermediários
entre estes e os orgãos directivos. Desta forma, estes são alunos que, para além da sua
experiência pessoal, poderão ainda contribuir para a nossa investigação com um
testemunho baseado na sua visão global da turma. Para além do mais, o contacto
privilegiado que estes alunos normalmente têm com professores e orgãos directivos,
permite-lhes um maior conhecimento dos mesmos, facto que se poderá revelar
importante no âmbito da nossa investigação, tendo em conta os tópicos de discussão que
pretendemos lançar. Finalmente, na nossa escolha pesou ainda o facto de, por norma,
estes serem alunos mais desinibidos e extrovertidos, uma vez que estão habituados, tal
como já referimos, a veicular os interesses e necessidades dos seus colegas,
representando-os sempre que necessário. Assim sendo, entendemos que estes alunos se
iriam sentir mais à vontade para participar num grupo de focagem, o que poderia
contribuir para uma melhor interacção no seio do grupo. Tal revestir-se-á de extrema
importância, se atendermos ao facto de que, no recurso a esta técnica de recolha de
informação, a interacção entre os participantes é uma característica chave para o sucesso
da mesma. (Bloor, M. et al, 2001)
No caso dos professores, foram entrevistados três por escola, escolhidos por serem os
professores mais antigos de cada uma das áreas de formação. O maior número de anos
de casa irá traduzir-se, obviamente, num conhecimento mais profundo das escolas onde
leccionam, característica que será para nós preciosa na tentativa de obter enunciados o
mais reveladores possível desta realidade específica.
Quanto aos Directores de Curso, para além do critério da antiguidade, teremos também
a preocupação de não repetir áreas de formação.
Relativamente à elaboração do dispositivo de recolha de informação, foi redigido um
guião de entrevista, com a finalidade de obter respostas para a questão central do nosso
estudo, não perdendo de vista os nossos objectivos específicos (caracterizar o percurso
escolar dos alunos anterior à escola profissional, compreender os motivos na base da
escolha de uma escola profissional para prosseguimento de estudos, compreender de
que forma as escolas profissionais promovem a aprendizagem e perceber quais as
variáveis que favorecem o sucesso educativo dos respectivos alunos). Para tal,
começámos por nos debruçar sobre o guião de entrevistas a aplicar aos alunos. O
primeiro passo para a elaboração deste guião consistiu no cruzamento de dois eixos
95
fundamentais, anteriormente explicitados nos capítulos II e III, respectivamente: as
categorias que resultaram da análise de conteúdo efectuada por Fonseca (1993) no
âmbito da primeira avaliação interna das escolas profissionais empreendida por este
autor e os resultados da investigação sobre os principais factores propiciadores de
sucesso educativo, apresentados por Marzano (2005). O cruzamento destes dois eixos
para a elaboração do guião de entrevista pareceu-nos adequado aos objectivos do nosso
estudo, uma vez que nos proporciona um instrumento de recolha de informação com
uma base empírica de articulação do sucesso educativo (Marzano, 2005) com as
principais características das escolas profissionais. (Fonseca, 1993). A estes dois eixos
fundamentais acrescentámos ainda os contributos de autores lidos aquando da revisão
de literatura efectuada, sobre sucesso educativo. Finalmente, as várias categorias e
subcategorias consideradas foram, em seguida, adaptadas e complementadas, com vista
à sua articulação com o nosso objectivo geral e com os objectivos específicos. No
quadro que se segue podem ver-se as principais contribuições de diferentes autores para
a versão final do guião que elaborámos.
Quadro 13
Elaboração do guião final das entrevistas com base na revisão de literatura realizada
Autores
Categorias/subcategorias a considerar
Intermédias Finais
Fonseca
(1993)
-Função das escolas profissionais
-Objectivos de formação
-Estruturas e recursos tecnológicos
disponíveis
-Condições ensino/aprendizagem
-Dimensão sócio-educativa
-Articulação com o meio
envolvente
-Desempenho de papéis
A. Percurso escolar anterior à
escola profissional e motivações
para a escolha da mesma
B. Função das escolas profissionais
1. Objectivos das escolas
profissionais
2. Importância para o
desenvolvimento nacional/regional e
para o desenvolvimento dos jovens
C. A escola profissional e o
processo de ensino/aprendizagem
1. Desempenho de papéis
a) Papel do aluno no processo de
ensino/aprendizagem
Marzano
(2005)
-Factores relativos à escola
a) um currículo essencial e viável
b) objectivos desafiante e um
retorno efectivo
96
c) envolvimento dos pais e da
comunidade
d) ambiente seguro e disciplinado
e) corporativismo e
profissionalismo
-Factores relativos aos professores
a) estratégias educativas
b) gestão da sala de aula
c) plano curricular concretizado
em situação de aula
b) Papel do professor no processo de
ensino/aprendizagem
2. Organização curricular
a) matérias leccionadas
b) autonomia/flexibilidade curricular
c) estrutura modular e ciclos de
aprendizagem
3. Estratégias educativas
4. Avaliação
D. A escola profissional e o
clima/dimensão relacional
1. Ambiente relacional que
caracteriza a escola
2. Papel da Direcção para incentivar
um bom clima de escola
3. Estabelecimento de regras e
procedimentos e respectivas sanções
E. A escola profissional e a
dimensão sócio-educativa
1. Subsídios atribuídos aos alunos
2. Actividades de complemento
curricular
F. A escola profissional e as
estruturas e recursos tecnológicos
G. A escola profissional e a
comunidade
1. Ligação da escola ao meio
envolvente
2. A escola e os pais dos alunos
H. Percurso escolar na escola
profissional
I. A escola profissional e o sucesso
educativo
Coll et al
(2001)
-Papel do aluno no processo de
ensino/aprendizagem
-Papel do professor no processo de
ensino/aprendizagem
-Avaliação
Perrenoud
(2000)
Perrenoud
(2004)
-Ligação da escola ao mundo do
trabalho e à vida
-Individualização dos percursos de
formação
-Organização modular dos
conteúdos escolares
-Ciclos de aprendizagem
Sacristán
(1998)
-Ciclos de aprendizagem
97
O guião de entrevista a aplicar a professores, Directores de Curso e Directores
Pedagógicos foi o mesmo que aplicámos aos alunos, à excepção da primeira categoria,
que foi retirada. O guião está elaborado por forma a que os entrevistados sejam levados
a reflectir sobre o modus operandi da sua escola ao longo da entrevista, sendo a última
categoria (A escola profissional e o sucesso educativo) uma espécie de categoria de
síntese, na qual pretendemos que os sujeitos reflectissem sobre o seu próprio discurso,
por forma a articularem as características de funcionamento da sua escola com a
obtenção de sucesso educativo na mesma.
2. Procedimentos adoptados
2.1 Aplicação de entrevistas
Relativamente à aplicação das entrevistas, todas elas foram realizadas durante o mês de
Maio do corrente ano de 2007. Na primeira escola onde levamos a cabo o nosso
trabalho de campo, uma das entrevistas individuais decorreu numa sala de aula,
enquanto que as restantes foram efectuadas no gabinete da Direcção Pedagógica, que se
disponibilizou a deixá-lo vazio para esse efeito. A entrevista colectiva aos alunos foi
realizada numa sala de aula. Na segunda escola onde aplicámos as entrevistas, todas
elas decorreram num pequeno anfiteatro, à excepção das entrevistas ao (à) Director(a)
Pedagógico(a) e aos alunos, que tiveram lugar numa sala de aula. Finalmente, na última
escola, todas as entrevistas decorreram num gabinete que está normalmente vazio. As
entrevistas individuais tiveram uma duração que oscilou entre os 30 e os 45 minutos
cada, enquanto que as entrevistas colectivas aos alunos oscilaram entre 1h30 e 1h55 de
duração.
Com vista à sua posterior transcrição, todas as entrevistas individuais foram gravadas
em suporte áudio. No que respeita às entrevistas aos alunos, uma vez que o facto de se
tratar de entrevistas colectivas dificultaria muito a sua transcrição a partir da gravação
áudio das mesmas, recorremos à gravação em vídeo.
Tendo em mente a aceitabilidade ética do nosso estudo, preocupámo-nos com a
obtenção do consentimento informado por parte de todos os entrevistados. O
consentimento informado consiste, de acordo com Lima, no facto de “os participantes
serem informados da natureza e do propósito da pesquisa, dos seus riscos e benefícios, e
de consentirem em participar sem coerção.” (2006:142) Desta forma, antes de
procedermos à aplicação de qualquer uma das entrevistas, identificá-mo-nos e
explicitamos os propósitos do nosso estudo, demos uma breve explicação acerca dos
98
procedimentos a utilizar no mesmo e informámos ainda os intervenientes sobre a
duração provável da sua participação. Dado que, tal como já afirmámos, a preservação
da confidencialidade dos sujeitos envolvidos nos pareceu essencial para que estes
produzissem enunciados mais genuínos e fiáveis, todos os intervenientes foram
informados dos procedimentos a utilizar na preservação da confidencialidade da
informação obtida. No que diz respeito à gravação áudio/em vídeo das entrevistas, para
que todos os entrevistados pudessem dar o seu consentimento verdadeiramente
informado, foi explicada a todos a razão pela qual seria preferível gravar a entrevista
(posterior transcrição e análise de conteúdo), como seria utilizada essa gravação, como e
onde seria guardada a cassete e, finalmente, qual o período de armazenamento dos
dados obtidos. Comprometemo-nos com todos os sujeitos intervenientes a destruir as
cassetes gravadas após entrega e aprovação do trabalho de investigação que nos
encontramos a desenvolver. Relativamente às entrevistas individuais, todos os
entrevistados se mostraram bastante à vontade com a gravação áudio das mesmas. No
caso da gravação em vídeo dos grupos de focagem, alguns alunos manifestaram um
certo desconforto ao entrarem nas salas onde foram realizadas as entrevistas e se
depararem com o equipamento que iria ser utilizado para o efeito. No entanto, tal
desconforto rapidamente se dissipou após darmos aos alunos todas as explicações acima
mencionadas sobre a gravação da entrevista. Desta forma, todos os sujeitos se
mostraram capazes de compreender as informações que lhes foram veiculadas ao longo
dos esclarecimentos prestados com vista à obtenção do consentimento informado e
aceitaram consciente e voluntariamente participar no nosso estudo nas condições
acordadas.
No que respeita aos grupos de focagem, entendemos ainda ser relevante referir que estas
entrevistas foram filmadas por um aluno de cada uma das escolas, que não participou na
entrevista e teve a única função de ir filmando os vários intervenientes à medida que
estes falavam. O recurso a um aluno para efectuar a filmagem destas entrevistas ao
invés da utilização de uma câmara com tripé deveu-se ao facto de que, para
conseguirmos enquadrar na filmagem a totalidade dos intervenientes, teriamos que
posicionar a câmara bastante afastada dos mesmos, o que inevitavelmente iria prejudicar
muito a qualidade do som gravado. Tal situação poderia levar à perda de informação
relevante ou mesmo à impossibilidade de transcrição das entrevistas. Posto isto,
decidimos optar pela presença de um aluno para filmar as entrevistas, o que não nos
99
pareceu ser potencialmente intimidatório para os participantes visto tratar-se de um dos
seus pares, em detrimento do risco da perda parcial ou total de informação.
Finalmente, e visto que neste tipo de entrevistas o entrevistador assume a difícil e dupla
tarefa de lançar os tópicos de discussão ao mesmo tempo que incentiva e modera a
interacção dos intervenientes, recorremos à ajuda de uma psicóloga, que funcionou
como co-moderadora nos três grupos de focagem e se revelou uma ajuda preciosa na
condução destas entrevistas.
Resta ainda dizer que todas as entrevistas decorreram num ambiente descontraído e
facilitador do discurso fluído.
2.2 Análise de conteúdo
Após terem sido realizadas, todas as entrevistas foram transcritas com vista a uma
posterior análise de conteúdo. No que se refere ao tipo de análise de conteúdo efectuada,
podemos dizer que procedemos à categorização dos dados recolhidos através daquilo
que Esteves (2006, in Lima & Pacheco, 2006), utilizando as terminologias de Ghiglione
e Matalon ou L. Bardin, respectivamente, denomina de análise de conteúdo temática ou
categorial. Ainda de acordo com a autora, este é o tipo de análise de conteúdo mais
frequentemente utilizada em trabalhos de investigação educacional e traduz-se na
utilização de categorias existentes ou na criação de categorias específicas. No nosso
caso concreto, recorremos às categorias constantes dos guiões de entrevista aplicados,
deixando, no entanto, espaço para que dentro dessas categorias mais abrangentes,
pudessem emergir subcategorias.
Com vista à preservação da confidencialidade das escolas e sujeitos intervenientes no
nosso estudo, as três escolas nas quais foram realizadas entrevistas foram designadas
aleatóriamente de Escola A, Escola B e Escola C. Considerámos cada uma das
entrevistas como sendo uma unidade de contexto e procedemos à sua codificação
através da utilização da letra A, B ou C (correspondente a cada uma das escolas),
seguidas das letras P (no caso dos professores), DC (Directores de Curso), DP
(Directores Pedagógicos) e FG (Focus group com alunos). Nos casos em que foram
entrevistados mais do que um elemento por categoria profissional (professores e
Directores de Curso) acrescentámos ainda números às letras. Desta forma, a entrevista
codificada, por exemplo, como AP1, corresponderá à entrevista do professor 1,
realizada na escola A. As unidades de registo por nós recortadas encontram-se sempre
acompanhadas pelo código que identifica a unidade de contexto à qual pertencem.
100
A análise de conteúdo por nós realizada deu origem às tabelas de análise de conteúdo
que podem ser consultadas nos anexos, a partir da página 167.
101
VI. Interpretação e discussão de resultados
Ao longo deste capítulo dedicar-nos-emos à interpretação e discussão dos resultados
obtidos através da análise de conteúdo efectuada para o tratamento das 21 entrevistas
realizadas. Esta interpretação dos resultados será feita por categorias e tendo em vista os
diferentes grupos de entrevistados (Directores Pedagógicos, Directores de Curso,
professores e alunos).
1. Percurso escolar anterior à Escola Profissional e motivações para a escolha da
mesma
Esta é uma categoria que, pelo seu teor eminentemente pessoal, foi aplicada apenas às
entrevistas realizadas aos alunos. Quando questionados quanto aos seus níveis de
sucesso educativo antes do ingresso na escola profissional, em geral os alunos afirmam
ter tido um percurso escolar razoável, ou dentro da média, havendo mesmo uma minoria
que diz ter tido bons resultados escolares. Alguns alunos referem, contudo, um percurso
escolar marcado pelo insucesso.
Quanto aos níveis de motivação, muitos dos alunos mencionam que se encontravam
desmotivados e desinteressados, o que em alguns casos os levou a desistir dos cursos do
ensino secundário geral que frequentavam ou a atingir taxas de absentismo bastante
elevadas. A maioria dos alunos evidenciou ter frequentado o ensino secundário, alguns
dos quais tendo mesmo chegado até ao 12º ano de escolaridade.
No que respeita às motivações dos alunos para a escolha de uma escola profissional para
o prosseguimento de estudos, a principal razão invocada por estes é a procura de saídas
profissionais no final do curso. De seguida, surge a percepção que os alunos parecem ter
de que nestas escolas é mais fácil ter sucesso educativo. Muitos afirmam que
ingressaram numa escola deste tipo por considerarem, ou por alguém lhes ter dito, que
era “mais fácil” levar os estudos até ao fim. São ainda mencionados como motivos na
base da escolha de uma escola profissional o interesse pela área escolhida e a obtenção
de uma dupla certificação, ou seja, o facto de os alunos obterem uma qualificação
profissional de nível III, para além da equivalência ao 12º ano de escolaridade. Alguns
alunos mencionam o facto de poderem chegar ao fim do curso tirado na escola
profissional e decidir se pretendem ingressar no mercado de trabalho ou prosseguir
estudos ao nível do ensino superior.
102
A análise dos resultados obtidos nesta categoria permite-nos concluir que, apesar da
maioria dos alunos entrevistados afirmar ter pelo menos frequência do ensino
secundário, o factor que parece tê-los levado a desistir da escola secundária situa-se
mais ao nível do desinteresse e desmotivação face à oferta formativa que frequentavam,
do que propriamente ao nível dos maus resultados escolares. Tal interpretação vai de
encontro ao estudo do PRODEP (CESO I&D, 2004) mencionado no capítulo II, que
permite vislumbrar já uma alteração do perfil dos alunos que optam pelas escolas
profissionais, relativamente aos resultados obtidos aquando da primeira avaliação do
desempenho destas escolas levada a cabo em 1992 (Coopers & Lybrand). De facto, o
percurso escolar dos alunos que ingressam nestas escolas parece começar a deixar de
estar tão marcado pelo insucesso educativo.
Quanto às razões para a escolha de uma escola profissional, o facto de os alunos terem
referido, na sua globalidade, a procura de saídas profissionais no fim do curso, não se
afasta muito dos resultados obtidos na avaliação das escolas profissionais supracitada,
na qual os alunos mencionam o desejo de obter um diploma profissional e o interesse
em melhorar o nível de escolaridade com vista à manutenção ou criação de
oportunidades profissionais.
2. Função das Escolas Profissionais
2.1. Objectivos das Escolas Profissionais
No que respeita aos objectivos das escolas profissionais, todos os grupos de
entrevistados são unânimes ao afirmar que estas pretendem, acima de tudo, preparar os
jovens para o mercado de trabalho, dotando-os não só de uma habilitação académica,
mas também de uma qualificação profissional que lhes permita exercer uma profissão
enquanto técnicos intermédios. No grupo dos Directores de Curso, é ainda mencionado
que estas escolas têm a função importante de qualificar jovens com dificuldades de
aprendizagem, que não se conseguiram enquadrar no ensino regular, atribuindo-lhes as
ferramentas necessárias para singrarem no mercado de trabalho.
2.2. Importância para o desenvolvimento nacional/regional e para o
desenvolvimento dos jovens
As escolas profissionais foram consideradas por todos os grupos de entrevistados como
sendo muito importantes, principalmente para o desenvolvimento regional. Os alunos
são o grupo que produz enunciados mais sucintos sobre esta subcategoria, afirmando
103
apenas que estas escolas contribuem para a formação de mão-de-obra qualificada,
preparando bem os seus alunos para o mercado de trabalho, o que acabará por se
repercutir no desenvolvimento regional e do próprio país. Apenas um dos alunos refere
que as escolas profissionais preenchem lacunas existentes ao nível de técnicos
qualificados. Já os restantes grupos de entrevistados colocam precisamente a tónica
desta subcategoria na resposta às necessidades do tecido empresarial local, afirmando
estarem atentos ao feedback fornecido pelas empresas aquando dos estágios dos alunos
e procurando ir de encontro às necessidades destas, tanto no tipo de cursos que
oferecem, como no perfil de aluno que pretendem formar. No grupo dos professores é
ainda mencionado que estas escolas podem contribuir para o ressurgimento de algumas
profissões que se encontram um pouco esquecidas ou negligenciadas.
Quanto ao papel das escolas profissionais no desenvolvimento dos jovens, os alunos
referem que estas são importantes uma vez que os qualificam para ingressar no mundo
do trabalho, mas não os impedem de prosseguir estudos ao nível do ensino superior, se
assim o entenderem. A importância da aquisição de competências mais práticas e a
preparação dos alunos não só para o trabalho, mas também para a vida em geral, é
também mencionada. No entanto, o reduzido número de respostas que conseguimos
obter por parte dos alunos ao nível desta subcategoria, faz com que os dados que temos
não sejam muito expressivos. Já no que diz respeito aos restantes grupos de
entrevistados surge, recorrentemente, a resposta de que estas escolas assumem um papel
de destaque no desenvolvimento dos alunos, na medida em que lhes atribuem
competências mais práticas e saberes técnicos que serão fundamentais para a sua
posterior integração profissional. No grupo dos Directores de Curso, refere-se ainda o
facto da experiência profissional que os alunos adquirem através dos estágios ser uma
mais valia para os mesmos.
Os Directores Pedagógicos, para além da importância da formação técnica, referem
também o papel que estas escolas têm no desenvolvimento integral dos jovens,
chegando mesmo a ser referido por um dos sujeitos que, em algumas situações, as
escolas profissionais funcionam como factor reintegrador de casos de exclusão social.
Relativamente à categoria dos professores, é interessante notar que alguns destes se
referem à escola como um factor de socialização importantíssimo para os jovens,
salientando a forma como os alunos evoluem ao longo do seu percurso escolar em
termos de relacionamento interpessoal e de aquisição de responsabilidades.
104
Em termos globais, no que a esta categoria diz respeito, podemos dizer que as escolas
profissionais continuam a ser vistas como tendo a principal função de qualificar jovens
para o mercado de trabalho, contribuindo, desta forma para o desenvolvimento regional
e nacional, objectivos que, como foi já referido no capítulo I, estiveram na base da
criação destas escolas. As escolas profissionais continuam também a ser reconhecidas
como uma alternativa válida no nível secundário do ensino e formação, capaz de
contribuir não só para a qualificação de mão-de-obra nas áreas em que o país se
encontra mais carenciado, mas também para o desenvolvimento integral dos jovens que
as frequentam.
3. A Escola Profissional e o processo de ensino/aprendizagem
3.1. Desempenho de papéis
3.1.1. Papel do aluno
No que se refere ao papel do aluno, sobressai, nos vários grupos de entrevistados, a
ideia de que este ocupa um papel activo e central no processo de ensino/aprendizagem.
Os alunos percepcionam-se a si mesmos como sendo activos, autónomos e
independentes, em parte devido à componente prática destes cursos, que lhes permite
desenvolver melhor competências como a autonomia e a responsabilidade. Quanto aos
Directores Pedagógicos, afirma-se que o processo de ensino/aprendizagem é, de facto,
centrado no aluno e que há, da parte da escola, a preocupação de o dotar de autonomia e
responsabilidade ao longo do seu processo formativo. Numa das escolas existe,
inclusivamente, uma plataforma on-line através da qual os alunos têm à sua disposição
exercícios e materiais relativos às várias disciplinas, para que possam trabalhar
autonomamente. No entanto, é também referido no grupo dos Directores Pedagógicos
que nem sempre é fácil responsabilizar estes alunos pela sua própria aprendizagem,
dado que, por vezes, eles não revelam maturidade suficiente para gerirem os seus
percursos escolares de forma eficaz. Na categoria dos Directores de Curso, apesar de a
maior parte dos sujeitos referir também que o papel do aluno é um papel mais activo,
responsável e autónomo, surge a ideia de que existem duas fases distintas no percurso
destes jovens, havendo aquilo a que podemos chamar de autonomia progressiva. Numa
primeira fase, estes alunos serão pouco autónomos e muito conduzidos na sua vida
escolar, numa fase intermédia, que corresponderá ao 11º ano, começam a ganhar alguma
autonomia e finalmente, no 12º ano, tornam-se bastante autónomos, o que se deve, em
105
grande parte, à necessidade de realização da Prova de Aptidão Profissional, que os
obriga a gerir o seu tempo de forma consciente e a serem mais independentes e
responsáveis. Curiosamente, por entre um discurso que, na sua globalidade, acentua o
papel activo do aluno ao longo do seu processo de formação, um dos sujeitos
entrevistados dentro deste grupo demonstra uma posição que coloca o aluno em
situação de grande passividade, afirmando que “o papel do aluno é o de recolher e
absorver a maior parte dos conhecimentos que os professores lhe passam...” (CDC1)
No que respeita aos professores, apesar da maioria dos entrevistados salientar o papel
activo e de construção do próprio saber dos alunos, há algumas vozes dissonantes, que
mais uma vez, apontam para que, por vezes, seja difícil responsabilizar os alunos pelo
seu processo de aprendizagem e afirmando que estes não estão, em alguns casos,
interessados em se tornar autónomos e responsáveis pela sua aprendizagem e progressão
nos estudos.
É retomada também no grupo dos professores a ideia da autonomia progressiva, ou seja,
alguns professores salientam que no 1º ano do curso os alunos não demonstram
qualquer traço de autonomia, sendo que apenas no 3º ano, com a necessidade de realizar
a P.A.P., os alunos se começam a tornar mais independentes relativamente aos
professores.
Quando questionados quanto ao seu envolvimento no estabelecimento de metas a
atingir, os alunos consideram-se envolvidos, afirmando que discutem os objectivos com
os professores, referindo aquilo de que necessitam e chegando a um consenso.
Curiosamente, as restantes categorias de entrevistados têm uma percepção
completamente diferente. A maioria dos professores diz seguir os programas que são
definidos pelo Ministério da Educação, pelo que considera que os alunos não se
encontram envolvidos no estabelecimento de objectivos e metas a atingir. Quando
muito, os alunos são informados desses objectivos “não no sentido de lhes perguntar se
estão de acordo ou não, mas de terem conhecimento do que se espera deles.” (CP2)
Igual noção parecem ter os Directores de Curso, que reiteram o facto de os objectivos a
atingir serem definidos pelo Ministério da Educação, pelo que não podem ser sujeitos a
alteração. No grupo dos Directores Pedagógicos, apenas um dos entrevistados responde
directamente a esta questão, afirmando que as metas e objectivos a atingir são
estipulados pela Direcção Pedagógica.
No que se refere à consideração dos interesses e necessidades dos alunos, estes
entendem que existe a preocupação, por parte dos professores, em ir de encontro a essas
106
necessidades, chegando mesmo a ser questionados sobre quais as melhores estratégias
para abordar determinada matéria. Neste ponto, os professores parecem concordar com
os alunos, afirmando esforçar-se por levar em consideração os seus interesses e
necessidades. Há quem diga recorrer à avaliação diagnóstica para poder trabalhar a
partir dos conhecimentos prévios dos alunos. Outros entrevistados afirmam dar espaço
nas suas aulas para tratar de assuntos levantados por estes, mesmo que tais assuntos
saiam fora do âmbito da matéria. O discurso dos Directores de Curso aproxima-se
bastante do dos professores, sendo novamente mencionado que os alunos realizam
provas de selecção ou provas de diagnóstico, a partir das quais os professores orientam
o seu trabalho. Também neste grupo se refere a possibilidade de adaptar a matéria
mediante os interesses dos alunos, focando mais um determinado conteúdo em
detrimento de outro. Estas respostas sugerem que, apesar de o corpo docente, na sua
generalidade, considerar que os objectivos a atingir não passam pela intervenção dos
alunos, parece haver depois a preocupação de, dentro dos objectivos pré-estabelecidos
pelo Ministério da Educação, se tentar nas aulas adaptar esses mesmos objectivos aos
interesses e necessidades dos alunos.
No grupo dos Directores Pedagógicos não conseguimos obter respostas conclusivas
para este tópico em particular. No entanto, julgamos poder inferir que, sendo estes da
opinião de que o aluno é o centro da formação, haverá também a percepção de que os
professores tentam ir de encontro às necessidades do mesmo.
3.1.2. Papel do professor
Os alunos entrevistados são unânimes em afirmar que o papel do professor nas escolas
profissionais é, essencialmente, o de motivar e incentivar os alunos. Aqui surge,
inevitavelmente, a comparação com o papel dos professores nas escolas secundárias,
sendo afirmado pelos alunos com frequência das mesmas, que nelas os professores
parecem não se preocupar com os alunos. Pelo contrário, nas escolas profissionais os
alunos sentem que os professores lhes dão atenção e os estimulam ao longo do processo
de ensino/aprendizagem. Relativamente ao tipo de acompanhamento pedagógico
prestado pelos professores, há também a percepção de que estes se encontram
disponíveis para prestar um apoio mais individualizado aos alunos, tanto fora como
dentro das aulas. É referido que a intensidade do apoio pedagógico prestado varia de
acordo com as necessidades dos alunos e menciona-se, também, que existem aulas
107
extracurriculares para apoiar os alunos com mais dificuldades, que tenham módulos em
atraso.
Quando ouvidos acerca do seu papel no processo de ensino/aprendizagem, a resposta
mais comum por parte dos professores é a de que se trata de um papel “diferente” e
diversificado. A partir das várias respostas que obtivemos, podemos dizer que o
professor é visto como um orientador, alguém que motiva os alunos e estimula a sua
autonomia, auto-confiança e espírito crítico, mas também como alguém que,
necessariamente, transmite a sua experiência e conhecimentos. É focada a tentativa de
responsabilizar o aluno pelo processo de ensino/aprendizagem, havendo, mais uma vez,
quem refira que tal tarefa nem sempre é fácil, dado que os alunos não estão habituados a
assumir responsabilidades. No que respeita ao tipo de apoio pedagógico prestado aos
alunos, existe uma concordância com a opinião destes, salientando-se que se pratica um
“ensino personalizado”, no qual “ninguém fica com dúvidas” (AP2). Este
acompanhamento pedagógico mais individualizado tanto pode ser mais formal, através
de aulas suplementares, como mais informal, ficando os professores com os alunos no
final das aulas, sempre que necessário. No entanto, apesar desta ser a tónica dominante
no discurso dos professores entrevistados, há também quem refira a dificuldade de
prestar um tipo de acompanhamento mais individualizado em turmas com bastantes
alunos e uma carga horária pesada para cumprir.
No grupo dos Directores de Curso, as respostas obtidas quanto a este tópico são muito
semelhantes às dos professores. Podemos dizer que para estes o professor é um
orientador que acompanha a aprendizagem do aluno, transmitindo-lhe conceitos,
conhecimentos e experiências e conduzindo-o à aplicação prática dos conteúdos,
preocupando-se ainda em fomentar o espírito crítico. Refere-se também o facto de o
professor responsabilizar os alunos pela sua progressão nos estudos, lançando as bases
para que estes possam trabalhar mais autonomamente. A maioria destes entrevistados
considera que existe, efectivamente, um apoio pedagógico mais individualizado, que é
dado principalmente aos alunos com módulos em atraso. Há Directores de Curso que
afirmam que a escola dispõe de horas específicas para apoiar e recuperar alunos com
módulos em atraso, enquanto que há também quem refira a dificuldade de reservar
horas para este fim. Neste caso, o apoio mais individualizado por parte do professor só é
possível, disponibilizando este o seu tempo extra-aula para o efeito, ou recorrendo a
outro tipo de estratégias como sendo, por exemplo, trabalhos de casa extra. Dentro deste
grupo de entrevistados é ainda de salientar a referência à vertente afectiva, através da
108
menção feita a um tipo de acompanhamento ao aluno que muitas vezes extrapola o
processo de ensino/aprendizagem dos conteúdos programáticos e se transforma num
acompanhamento global ao aluno, no qual o professor assume, muitas vezes, a função
de “um amigo, uma mãe, um pai...” (BDC1)
Finalmente, os Directores Pedagógicos são bastante mais sucintos na caracterização do
papel do professor, referindo apenas que este é alguém que está atento ao perfil do
aluno, considerando a sua individualidade e referindo-se, numa das escolas, a existência
de uma sala de apoio na qual os alunos poderão encontrar sempre um professor que
estará mais ou menos disponível. Um dos Directores Pedagógicos afirma, e corrobora,
assim, a ideia dos restantes grupos de entrevistados, que os próprios professores se
disponibilizam para dar uma hora extra aos alunos, quando estes necessitem de um
apoio mais individualizado. O professor é ainda caracterizado como uma espécie de
gestor do percurso escolar do aluno, que vai delineando com este estratégias que lhe
permitam ir superando as suas dificuldades. (CDP)
O discurso global dos entrevistados sobre os papéis do aluno e do professor nas escolas
profissionais, vai de encontro ao enquadramento teórico das mesmas (ver capítulo II),
que coloca o aluno no centro da acção educativa, o que lhe permite ir construindo o seu
próprio percurso de formação, de acordo com o seu ritmo e necessidades. Apesar de
haver quem defina o professor como um “transmissor” de conhecimentos, pelas
respostas analisadas, entendemos estar em condições de afirmar que, para a maioria dos
sujeitos entrevistados, o professor assume essencialmente o papel de orientador e
mediador entre o aluno e o conhecimento. Apesar de sobressair uma perspectiva de
aprendizagem autónoma, o papel do professor parece ser visto como muito importante
enquanto estímulo ao aluno ao longo do seu percurso escolar, o que acaba por ir de
encontro ao discurso de Perrenoud, segundo o qual, tal como mencionámos no capítulo
IV, será pouco provável que, deixados seguir “o seu ritmo”, os alunos progridam na
aprendizagem. (Perrenoud, 2004)
3.2. Organização curricular
3.2.1. Matérias leccionadas
As respostas a esta subcategoria tendem a ser bastante homogéneas entre os vários
grupos de entrevistados. Relativamente ao grau de adequabilidade das matérias
leccionadas aos objectivos de formação e ao interesse e utilidade de que estas se
revestem para os alunos, alguns demonstram-se satisfeitos, afirmando que se trata de
109
matérias “mais viradas para o lado profissional”, adequadas às suas necessidades futuras
no mercado de trabalho. É ainda referido que os professores “vão direitos ao que
interessa” (CFG), leccionando apenas aquilo que é necessário. Contudo, a opinião
dominante é a de que “não se aprende sempre” (AFG), havendo disciplinas mais
práticas (área técnica) às quais os alunos reconhecem interesse e utilidade, mas havendo
também disciplinas (áreas socio-cultural e científica) nas quais os conteúdos não têm, na
opinião dos inquiridos, qualquer relevância ou interesse. Quanto ao tipo de matérias
leccionadas, este grupo de entrevistados foi unânime em afirmar que geralmente os
conteúdos são mais práticos, havendo, na maior parte das disciplinas, a preocupação de
aplicar conhecimentos teóricos na prática, situação que é bastante apreciada pelos
alunos. Surge ainda a noção de que, ao longo do curso, as matérias tendem a tornar-se
mais práticas.
Nas entrevistas realizadas aos professores, as opiniões sobre a adequabilidade das
matérias leccionadas aos objectivos de formação e aos interesses e necessidades dos
alunos também parecem subdividir-se. No entanto, esta subdivisão tem claramente a ver
com a área de leccionação dos professores inquiridos. Os professores tendem a
considerar que os novos programas elaborados em 2004 para o ensino profissional, no
que diz respeito à área técnica, estão “muito adequados aos interesses dos alunos e aos
próprios cursos”, enquanto que no que respeita às áreas socio-cultural e científica,
referem que há conteúdos programáticos que “não têm qualquer tipo de utilidade para
este tipo de alunos.” (CP3) Quanto à natureza das matérias leccionadas, assistimos
novamente a uma divergência de opiniões. Alguns professores da área socio-cultural
mencionam que as matérias têm, essencialmente, um pendor mais teórico, enquanto que
os restantes professores afirmam que os conteúdos leccionados são mais práticos, ou
que pelo menos, há uma tentativa de torná-los mais práticos.
A divisão de opiniões quanto à adequabilidade dos conteúdos programáticos aos
objectivos de formação e interesses e necessidades dos alunos mantém-se na categoria
dos Directores de Curso. Também neste grupo de entrevistados se refere a reformulação
dos currículos proposta pelo Ministério da Educação para os cursos profissionais e o
maior grau de adequabilidade dos conteúdos programaticos aos objectivos de formação
que daí adveio. Contudo, esta opinião não é partilhada por todos os sujeitos, havendo
quem refira que o Ministério da Educação está a tentar aproximar o programa do ensino
profissional ao do ensino secundário por causa dos exames nacionais para acesso ao
Ensino Superior, o que vai contra o objectivo primordial destas escolas e se revela
110
desadequado a alunos que “não estão a ser preparados para o Ensino Superior.” (BDC1)
Mais uma vez se refere que alguns conteúdos da área socio-cultural, principalmente da
disciplina de Português, são bastante extensos e não se revelam de interesse para os
alunos das escolas profissionais. No que diz respeito ao tipo de conteúdos leccionados,
sobressai a opinião de que estes são, no geral, mais práticos, aludindo-se, mais uma vez,
à diferença entre as disciplinas técnicas, com uma vertente manifestamente mais prática
e as disciplinas de formação de base e científica, que continuam a apresentar “uma
orientação mais teórica” (CDC1) Ainda relativamente às matérias leccionadas, o grupo
dos Directores Pedagógicos é o único que, sem ressalvas, afirma que, de uma forma
geral, os conteúdos programáticos se encontram adequados aos objectivos de formação,
mencionando-se também a reorganização curricular da qual o ensino profissional foi
alvo, como algo de positivo. Também aqui é acentuada a vertente menos prática das
matérias leccionadas nas disciplinas da área socio-cultural.
Dentro da subcategoria que nos encontramos a analisar, organização curricular,
professores, Directores de Curso e Directores Pedagógicos foram ainda questionados
quanto à autonomia curricular das escolas profissionais. As respostas obtidas apontam,
na globalidade, para a não existência de autonomia curricular, podendo falar-se,
contudo, de alguma flexibilidade curricular para adaptar os currículos, desde que
devidamente justificada. Os professores referem o facto de a reformulação curricular
para o ensino profissional ter trazido uma maior adequação dos programas, mas também
uma consequente diminuição do grau de autonomia. Mais uma vez os professores da
área socio-cultural, nomeadamente da disciplina de Português, afirmam ter de seguir um
programa rígido e idêntico ao do ensino oficial, devido aos exames nacionais, aos quais
os alunos que pretendam prosseguir estudos ao nível do Ensino Superior têm que se
submeter. Também os Directores de Curso mencionam a falta de flexibilidade curricular
nas disciplinas às quais os alunos poderão vir a realizar exames nacionais, bem como a
uma maior flexibilidade curricular ao nível das disciplinas da área técnica. Podemos
concluir que é mencionada alguma flexibilidade, mas que esta parece consubstanciar-se
mais ao nível das estratégias utilizadas para leccionar cada módulo, do que ao nível dos
conteúdos programáticos propriamente ditos. Finalmente, no grupo dos Directores
Pedagógicos faz-se menção a “temas base” e “cargas horárias de referência”, que
permitem “alguma margem de manobra.” (ADP) Não obstante, afirma-se que a
flexibilidade curricular que existe não é tanta quanta seria desejável, “nem tanta quanta
o modelo[das escolas profissionais] em si preconiza.” (CDP)
111
Ainda dentro da subcategoria da organização curricular, questionámos os sujeitos
entrevistados acerca da sua opinião sobre a estrutura modular e os ciclos de
aprendizagem. Relativamente a este tópico, todos os grupos entrevistados referem
vantagens e desvantagens para este tipo de organização curricular, sobressaíndo, no
entanto, uma apreciação francamente positiva acerca do mesmo. Os alunos consideram
a estrutura modular como algo de positivo e mais motivador, apresentando como
principais vantagens da mesma o facto da matéria se encontrar dividida em pequenas
unidades (módulos). Desta forma, estes alunos são avaliados mais vezes mas a menos
matéria de cada vez, o que “facilita o estudo e a compreensão das matérias.” (CFG) A
segunda vantagem que se destaca no discurso destes jovens é a possibilidade de
recuperarem os módulos que vão deixando em atraso, sendo que as estratégias de
recuperação por estes mencionadas são muito variáveis, salientando-se os trabalhos
escritos, as provas orais e e os exames. Alguns alunos afirmam poder fazer recuperações
de módulos em atraso em qualquer altura, desde que previamente combinado com os
professores, enquanto que outros referem só poder recuperar módulos em épocas
específicas para o efeito, estipuladas pela Direcção. Entendemos ainda curioso
mencionar que os alunos das três escolas envolvidas no nosso estudo ressalvam que os
professores atribuem um tecto máximo às notas das recuperações, para diferenciar os
alunos que a elas recorrem dos restantes. Contudo, os alunos entendem que esta é uma
medida justa e reforçam ainda que os professores lhes dão “uma oportunidade”, mas não
lhes dão “facilidades.” (AFG) Há ainda alunos que dizem sentirem-se bastante
motivados com o facto de as notas de uns módulos não condicionarem as notas dos
outros, referindo que enquanto que na escola secundária as negativas nos testes
contavam inevitavelmente para a nota final do aluno, com a estrutura modular é possível
que este tenha uma nota negativa num módulo e no módulo seguinte tenha até uma boa
nota.
Os ciclos de estudos apresentam também algumas vantagens para estes alunos. Por um
lado, uma vez que se trata de um ciclo de 3 anos, os alunos sentem-se mais motivados
para continuar a estudar e não desanimar, uma vez que têm a noção de que desistir a
meio do curso seria “tempo perdido”, dado que significaria abandonar a escola com as
mesmas habilitações com que nela entraram. Por outro lado, é ainda mencionado que o
facto de os alunos não reprovarem de ano é também mais motivador, incentivando-os a
continuar a estudar. Quando questionados quanto a poder ou não falar-se de percursos
escolares individualizados nas escolas profissionais, há alunos que afirmam que “cada
112
um segue o seu caminho” (BFG), fazendo os módulos ao seu próprio ritmo, enquanto
que outros têm a perspectiva de que todos seguem “o mesmo caminho, mas quem fica
para trás tenta-se recuperar.” (AFG) Apesar de a estrutura modular e os ciclos de
aprendizagem serem considerados pela globalidade dos alunos como positivos, pelas
razões já expostas, estes estão também conscientes de algumas desvantagens deste tipo
de organização curricular. Assim sendo, alguns alunos mencionam o facto de, por não
existir a figura da reprovação, haver quem se aplique menos nos estudos e acumule um
número excessivo de módulos em atraso, que muito dificilmente poderá ser recuperado
no final dos três anos do curso, facto que pode ser “um desânimo muito pior ainda do
que chumbar um ano.” (AFG)
A perspectiva dos professores e dos Directores de Curso quanto à estrutura modular e
aos ciclos de aprendizagem não é muito diferente daquela que é veiculada pelos alunos,
havendo apenas um sujeito (Director de Curso) que afirma entender que a estrutura
modular não tem grande influência nos índices de motivação e sucesso dos alunos.
Tirando esta excepção, é consensual que se trata de um tipo de organização curricular
mais motivador, apresentando-se, para tal, muitos dos argumentos utilizados pelos
alunos. A ideia de haver mais momentos de avaliação, com menos matéria para estudar,
é retomada pelos professores e Directores de Curso que, por essa razão, consideram a
estrutura modular um modelo mais atractivo. No geral, é entendido também como
positivo o facto de as notas de um módulo não condicionarem as notas dos restantes
módulos numa mesma disciplina, bem como o facto de não haver o “fantasma da
reprovação” (BP2), o que funciona como um incentivo para que os alunos continuem a
progredir nos estudos, recorrendo, quando necessário, a estratégias de recuperação.
Como exemplos destas, ambos os grupos de entrevistados mencionam o recurso a
trabalhos, testes, chamadas ao quadro, provas orais, entre outros, na tentativa de adequar
o instrumento de avaliação ao aluno em questão. Tal como tinha sido já mencionado
pelos alunos, em duas das escolas as recuperações podem ser feitas a pedido do aluno,
quando este se sinta preparado, enquanto que na terceira, existem épocas formais para o
efeito, que vão desde a criação de épocas especias de exames, ao recurso a aulas com
vista à recuperação de módulos no final de cada período lectivo. A inexistência da
reprovação é ainda referida como sendo positiva, pelo facto de permitir que os alunos
acompanhem sempre a mesma turma ao longo de todo o ciclo, o que se revela benéfico
para estes em termos de integração e motivação. É veiculada também a ideia de que os
alunos vão adquirindo uma maior maturidade ao longo do curso, o que faz com que à
113
medida que vão progredindo e que vão percebendo que as matérias têm uma sequência,
sintam a necessidade de recuperar os módulos que deixaram em atraso.
Os ciclos de aprendizagem e a noção subsequente de que o curso funciona como um
todo, são também considerados como mais motivadores, uma vez que os alunos
começam a perceber que “só fazer os três anos é que interessa.” (AP2) Finalmente, é
ainda referido que a estrutura modular permite responsabilizar mais os alunos, uma vez
que estes têm que ter aprovação a todos os módulos, contrariamente ao que acontece nas
escolas secundárias, onde as únicas notas que parecem interessar são as do terceiro
período. No que se refere à estrutura modular e ao respeito por diferentes ritmos de
progressão na aprendizagem, a generalidade dos professores e Directores de Curso
afirma que, na realidade, os alunos têm a possibilidade de ir “gerindo o seu percurso de
acordo com os seus próprios ritmos” (AP3), havendo sempre um acompanhamento
destes por parte do professor. Não obstante, um dos sujeitos entrevistados alerta para o
facto de, por vezes, o aluno não progredir de acordo com o seu ritmo de aprendizagem,
mas sim de acordo com a sua vontade, tornando esse ritmo “mais lento ou mais rápido,
consoante quer, ou não quer.” (CP2) Esta afirmação prende-se com a importância do
papel do professor que, tal como foi já referido, deve motivar e incentivar o aluno ao
longo do seu percurso escolar, colocando-o constantemente em situações de
aprendizagem que possam ser produtivas para este. Um dos Directores de Curso
entrevistados afirma ainda que não lhe parece ser possível falar em percursos escolares
individualizados, uma vez que apesar dos alunos poderem estar em níveis diferentes, as
aulas são dadas para um único módulo, pelo que “a única forma de ir individualizando
percursos será através das provas de recuperação.” (CDC2) Desta forma, parece que a
individualização de percursos de aprendizagem se consubstancia mais ao nível do
recurso a estratégias de recuperação de módulos em atraso, do que propriamente ao
nível da diferenciação pedagógica em sala de aula.
Existem, ainda, referências às desvantagens da estrutura modular, que são exactamente
as mesmas que foram mencionadas pelos alunos, ou seja, o facto deste tipo de
organização curricular poder conduzir a um eventual laxismo por parte dos alunos, que
os leve a acumular um excessivo número de módulos em atraso.
Quanto ao grupo dos Directores Pedagógicos, também aqui há uma perspectiva
claramente positiva no que respeita à estrutura modular e aos ciclos de aprendizagem.
Afirma-se que este tipo de organização curricular permite aos alunos um melhor
controlo do processo de ensino/aprendizagem, ao mesmo tempo que, ao irem tendo
114
sucesso nas pequenas quantidades de matéria às quais vão sendo avaliados, reforçam a
sua auto-estima. Contudo, surge também a ideia de que para que a estrutura modular e
os ciclos de aprendizagem surtam efeitos positivos, é necessário um grande
acompanhamento por parte de todos os professores e Directores de Curso. Um dos
Directores Pedagógicos afirma entender que os efeitos positivos da estrutura modular
ocorrem mais ao nível das estratégias de recuperação que esta possibilita e menos ao
nível da motivação. Relativamente à possibilidade de recuperar módulos em atraso, este
grupo de entrevistados refere basicamente os mesmos dispositivos que os restantes
grupos, como sendo testes de recuperação, elaboração e apresentação de trabalhos,
provas orais, sala de apoio, entre outros, a realizar em épocas formais de recuperação ou
ao longo do ano lectivo.
Todos os sujeitos dentro desta categoria de entrevistados consideram que nas escolas
profissionais é possível respeitar diferentes ritmos de progressão, podendo falar-se em
percursos escolares individualizados. No entanto, é feita a ressalva de que os alunos não
têm “plena liberdade” para gerir os seus percursos escolares, ou seja, é necessário apoiá-
los nessa gestão, principalmente quando se trata de alunos que já tiveram percursos
escolares anteriores marcados pelo insucesso escolar e vêem a escola profissional como
uma segunda oportunidade. Refere-se, ainda, que apesar das estratégias utilizadas nestas
escolas serem individualizadas e adaptadas ao perfil dos alunos, “a própria
regulamentação financeira acaba por ser castradora da construção de percursos
alternativos.” (CDP)
Relativamente às desvantagens do tipo de organização curricular das escolas
profissionais, mais uma vez se faz referência à acumulação excessiva de módulos em
atraso a que esta pode levar, reforçando-se a necessidade de estar atento ao percurso dos
alunos e de os acompanhar, para que tal não aconteça. Surge também um dado novo no
que respeita a este tópico, que é o facto de muitos dos módulos terem precedências, pelo
que “se os alunos os vão deixando por fazer, às vezes é muito difícil para os professores
conseguir motivar todos os alunos ao mesmo tempo.” (CDP)
Sintetizando a opinião dos sujeitos entrevistados quanto à organização curricular,
podemos afirmar que, no que diz respeito ao tipo de matérias leccionadas, se destaca o
carácter mais prático e consequentemente mais motivador destas, havendo, no entanto, a
opinião de que as disciplinas da área socio-cultural apresentam um pendor
excessivamente teórico e não se encontram, regra geral, adequadas aos objectivos de
formação e aos interesses e necessidades dos alunos. No que se refere à autonomia
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curricular das escolas profissionais, esta parece ter dado lugar a uma relativa
flexibilidade curricular, que restringiu bastante a liberdade dos professores em termos
da escolha de conteúdos a leccionar. Finalmente, destacam-se as vantagens da estrutura
modular e dos ciclos de aprendizagem, salientando-se, no entanto, o papel fundamental
do professor na constante orientação do aluno ao longo do seu percurso formativo.
3.3. Estratégias educativas
No que respeita ao tipo de estratégias educativas utilizadas pelos professores, não há
diferenças assinaláveis no discurso dos diferentes grupos de entrevistados, pelo que é
possível obter uma visão global e consensual sobre esta subcategoria. Desta forma,
podemos dizer que as aulas são consideradas, na sua globalidade, como sendo mais
práticas, apesar de todas as categorias de entrevistados distinguirem a área técnica das
áreas socio-cultural e científica, afirmando que na primeira as aulas são essencialmente
práticas, enquanto que nas últimas as aulas são mais teóricas. No entanto, reforça-se a
preocupação por parte dos professores destas áreas em tentar tornar as suas aulas
diferentes e “o menos expositivas possível.” (BP1) Para tal, é frequente recorrer-se a
estratégias diversificadas (pesquisas, filmes, entre outros), que consigam incentivar os
alunos. Estes são, aliás, os primeiros a reconhecer tal esforço, afirmando que no geral os
professores tentam dar as suas aulas de forma bastante dinâmica. Alguns alunos chegam
mesmo a referir disciplinas da área socio-cultural que consideram assaz práticas, como
por exemplo o Inglês, pelo constante recurso a aulas de conversação e simulações.
Entendemos ser ainda de referir que os Directores de Curso mencionam o trabalho por
projectos nas aulas das disciplinas da área técnica e no grupo dos professores é dito que
as aulas, por norma, se tornam mais práticas à medida que o ciclo vai avançando.
Sobre o tipo de interacções mais frequentemente utilizado na sala de aula, consegue
perceber-se que se recorre a um pouco de todas, havendo referências tanto ao trabalho
individual, como a trabalho de grupo e de pares. Alguns professores manifestam uma
preferência clara por trabalho individual ou de grupo, afirmando, não obstante, que
tentam variar, não se cingindo apenas a uma forma de interacção. Consideramos
importante focar que, apesar de se recorrer aos vários tipos de interacção possíveis, os
Directores de Curso salientam a importância do trabalho de grupo como forma de
preparar os alunos para o trabalho em equipa que terão que realizar no futuro em
contexto de trabalho.
116
Quanto ao recurso aos saberes e experiências de pessoas externas à escola, há uma
discrepância grande entre as respostas obtidas em todas as categorias de entrevistados
da Escola B e as respostas dos sujeitos das escolas A e C. Na escola B, é notório que
existe realmente uma preocupação de levar pessoas de fora à escola com bastante
frequência, para que estas possam dar o seu testemunho aos alunos: “Convidam
empresas e há palestras sobre os assuntos dos cursos (...) É muito frequente.” (BFG);
“Nós geralmente convidamos pessoas que trabalhem na área (...) para virem cá falar
sobre um tema qualquer que se adeque.” (BDC1); “É uma grande aposta da escola
promover a vinda de técnicos das diversas áreas da nossa formação à escola.” (BDP) Já
no que respeita às restantes escolas, o recurso aos conhecimentos de pessoas externas à
escola parece ficar muito mais no plano das intenções, do que ter uma concretização
efectiva. Há referência a algumas palestras e seminários para os quais se convidam
empresas, mas esta é uma estratégia que parece ser utilizada mais de forma esporádica
do que sistemática: “Não é costume virem cá pessoas de fora. As workshops são quase
todas dadas pelos professores.” (AFG); “Volta e meia tentamos que venha cá uma
pessoa exterior, falar sobre um determinado assunto (...) Infelizmente não se faz com
muita regularidade” (AP3); “de vez em quando verifica-se; não é frequente” (CP1);
“Não recorremos tanto quanto deveríamos” (ADC1); “na prática temos conseguido
pouco” (ADC2) Julgamos ser ainda de salientar que, no grupo dos Directores de Curso,
é referido que as empresas não se mostram muito disponíveis para ir às escolas, pelo
que normalmente os professores optam por levar os alunos às empresas, organizando
visitas de estudo.
Ainda dentro da subcategoria das estratégias educativas, os entrevistados foram
questionados acerca da preocupação por parte dos professores em contextualizar os
saberes, considerando o meio envolvente. No geral, parece haver essa preocupação de
ligar os conteúdos disciplinares à realidade. Os alunos afirmam que “o professor fala da
vida real, como acontece.” (CFG) Os professores afirmam também tentar adequar os
módulos que leccionam ao local onde a escola está inserida e articular o que se faz na
escola com o meio envolvente. Os Directores de Curso referem mais a área técnica dos
cursos, na qual se tenta que o projecto da P.A.P. tenha sempre alguma utilidade,
chegando mesmo a haver, por vezes, um “cliente-alvo”. A formação em contexto de
trabalho é também mencionada como uma forma de contextualizar saberes, uma vez
que os alunos podem ver in loco aquilo que aprendem na escola.
117
Podemos então concluir que, em termos de estratégias educativas, os professores
recorrem a aulas práticas tanto quanto possível, diversificando interacções na sala de
aula e tentando contextualizar os saberes. Salienta-se o esforço levado a cabo pelos
professores da área socio-cultural para recorrerem a actividades práticas, dentro das
limitações das suas disciplinas de carácter mais teórico. O que parece falhar é mais ao
nível do recurso aos conhecimentos de pessoas extrenas à escola, que apenas numa das
escolas parece ser prática corrente.
3.4. Avaliação
A última categoria dentro do processo de ensino/aprendizagem é referente à avaliação.
Quanto ao tipo de avaliação que se pratica nas escolas profissionais e às suas
finalidades, é possível concluir, através das respostas dadas por todos os grupos de
entrevistados, que a avaliação sumativa é aquela a que mais frequentemente se recorre.
Esta realiza-se no final de cada módulo, com a finalidade de atribuição de uma nota e
para avaliar “se o aluno adquiriu as competências e os objectivos que foram propostos.”
(CP3) O segundo tipo de avaliação mais utilizada é a avaliação formativa, que é levada
a cabo por alguns professores com o intuito de “fazer um ponto da situação” e
implementar estratégias de recuperação quando tal se revele necessário. Por vezes este
tipo de avaliação também é feito com vista à preparação dos alunos para o teste de
avaliação sumativa. A avaliação diagnóstica é o tipo de avaliação ao qual os professores
menos recorrem, sendo feita apenas no início do ano lectivo para aferir os
conhecimentos dos alunos em algumas disciplinas e, em casos muito raros, no início de
cada módulo. Sobre as finalidades da avaliação globalmente falando, os alunos afirmam
que esta serve para que eles possam tomar consciência do que sabem e das suas
dificuldades, bem como para avaliar o seu rendimento escolar. Os professores afirmam
que a avaliação é feita para ver a evolução dos alunos e certificar se estes atingiram ou
não os objectivos inicialmente propostos. No grupo dos Directores de Curso existem
perspectivas diferentes, havendo quem afirme que a avaliação “não é só uma atribuição
de notas” (ADC1) e quem afirme que a avaliação, quer queiramos, quer não, “é uma
nota” (ADC2). Neste grupo de entrevistados surgem ainda duas ideias que nos parecem
dignas de registo. A primeira é a de que a avaliação, para além de verificar a progressão
do aluno, permite também detectar algum tipo de problemas que este possa ter, tanto ao
nível do relacionamento com os colegas, como ao nível do relacionamento familiar,
entre outros, uma vez que tais problemas acabam por se reflectir na avaliação. A
118
segunda ideia, é a de que “a avaliação é o reconhecimento do trabalho do aluno”
(CDC2), o que é muito importante para este em termos de motivação e auto-estima.
Relativamente à frequência da avaliação, todas as categorias de entrevistados são
unânimes em afirmar que a avaliação realizada nas suas escolas é contínua. As notas
que são atribuídas aos alunos não se limitam às notas que estes obtêm nos testes ou
trabalhos escritos, sendo referidos também outros parâmetros de avaliação, como sendo
o comportamento, a assiduidade, a pontualidade, o caderno diário, a participação e os
trabalhos de casa. Tal como se afirma no grupo dos Directores de Curso, para além do
“saber saber”, avalia-se o “saber ser” e o “saber estar” (CDC2). Isto leva a que os alunos
tenham a noção de que são “avaliados todos os dias” (BFG), ao longo de todo o
módulo. Quanto aos instrumentos de avaliação mais frequentemente utilizados, é
inegável que os testes aparecem em primeiro lugar, seguidos pelos trabalhos escritos.
No entanto, os instumentos de avaliação aos quais se recorre variam também de acordo
com a área de formação. Na área técnica há mais tendência para avaliar os alunos por
trabalhos, projectos, participação em concursos, organização de eventos, entre outros.
Nas áreas socio-cultural e científica recorre-se mais aos instrumentos de avaliação mais
tradicionais. Contudo, nota-se que nestas escolas, no cômputo geral, os instrumentos de
avaliação utilizados são muito diversificados. Para além daqueles que já referimos,
mencionam-se ainda a apresentação de trabalhos de grupo ou individuais, provas orais,
debates, mini-testes e relatórios. No grupo dos professores, afirma-se que muitas vezes
se tenta adequar diferentes tipos de avaliação às características individuais dos alunos,
por forma a “potenciar as características de cada um.” (AP2) É ainda de referir que os
Directores Pedagógicos fazem menção ao facto de os alunos se encontrarem cada vez
mais envolvidos no seu próprio processo de avaliação, adquirindo “hábitos de auto-
avaliação do seu trabalho e da sua progressão.” (ADP)
Ainda dentro da subcategoria da avaliação, questionámos os entrevistados sobre o papel
da Prova de Aptidão Profissional. A ideia transversal a todos os grupos de entrevistados
é a de que a P.A.P. consiste na aplicação prática dos conhecimentos adquiridos ao longo
de todo o ciclo de formação. Alguns alunos confessam sentir-se intimidados por esta
prova, havendo, no entanto, quem considere que se trata de uma prova positiva, uma vez
que permite aos alunos demonstrar aquilo que aprenderam ao longo dos três anos do
curso. Quanto aos professores, podemos dizer que estes olham para a P.A.P. como algo
de essencial, afirmando tratar-se do culminar de um processo de três anos. Segundo esta
categoria de entrevistados, esta prova pode ainda ser caracterizada como uma espécie de
119
“auto-avaliação” para os alunos, uma vez que permite pôr à prova os conhecimentos que
estes adquiriram, principalmente ao nível da área técnica. Menciona-se, ainda, que a
realização da P.A.P. constitui um desafio para os alunos, que no final terão que a
apresentar e defender perante um júri que engloba elementos que estes não conhecem. O
facto de se tratar de um projecto no qual o aluno terá que ser mais autónomo, superando
por si próprio as dificuldades com as quais se vai deparando, é visto também como algo
que contribui para o fortalecimento da auto-estima do aluno e para a sua realização
pessoal. No grupo dos professores surgem, ainda, duas ideias interessantes acerca da
P.A.P.. Uma é a de que este projecto pode funcionar, muitas vezes, como um “cartão de
visita” do aluno para as empresas, dado que é frequente os alunos mostrarem o produto
final da sua P.A.P. nas empresas para onde pretendem ir trabalhar. A outra ideia é a de
que a P.A.P. é uma avaliação ao aluno, mas também à própria escola e ao corpo
docente, uma vez que é aí que os professores poderão ter a certeza de que conseguiram
fazer com que os alunos adquirissem os conhecimentos necessários.
Na categoria dos Directores de Curso, para além de respostas que vão de encontro às
afirmações dos alunos e dos professores, salienta-se ainda o facto da P.A.P. ter um peso
significativo na avaliação dos alunos, uma vez que constitui uma terça parte da nota
final do curso. Também aqui se destaca a ligação da P.A.P. às empresas, afirmando-se
que há uma auscultação das necessidades destas, com vista à adequação dos projectos
desenvolvidos no âmbito da prova a essas mesmas necessidades, o que poderá facilitar a
futura colocação profissional dos alunos. No conjunto das entrevistas aos Directores
Pedagógicos a P.A.P. é vista como o “momento catalizador do curso” (CDP), referindo-
se que a defesa desta prova é “uma cerimónia pública de grande peso” (ADP). Afirma –
-se que a elaboração deste projecto permite dotar o aluno de uma série de competências
e salienta-se ainda que a P.A.P. deve dar origem a um produto e que os alunos devem
apresentar projectos coesos e coerentes, o que será “extermamente importante para para
o perfil profissional do aluno.” (BDP)
Em termos globais, a análise dos resultados obtidos acerca da avaliação faz sobressair
um pendor talvez excessivamente sumativo da mesma, num modelo pedagógico que, tal
como vimos no capítulo II, preconiza o primado da dimensão formativa da avaliação.
(Silva, Silva & Fonseca, 1996) De facto, parece não haver o equilíbrio desejado entre
práticas de avaliação sumativa e práticas de avaliação formativa, apesar de haver várias
referências à última ao longo do discurso dos entrevistados. No entanto, é de salientar a
preocupação com um tipo de avaliação contínua por parte dos professores, que sobressai
120
no discurso de todos os grupos de sujeitos entrevistados e que parece englobar também
a avaliação de “atitudes e valores”, o que vai de encontro ao mencionado na publicação
do GETAP (1993) referida no capítulo II, quanto às práticas de avaliação previstas
dentro do modelo pedagógico das escolas profissionais. É, ainda, de destacar que o
processo de avaliação alargado aos parceiros sociais de que nos fala Marques (1993)
parece consubstanciar-se na avaliação das Provas de Aptidão Profissional, cujo juri
engloba, segundo os sujeitos entrevistados, elementos externos à escola.
4. A escola profissional e o clima/dimensão relacional
4.1. Ambiente relacional que caracteriza a escola
A opinião geral dos inquiridos é de que o ambiente relacional da escola é muito bom.
Muitos dos entrevistados afirmam que se trata como que de uma família, uma vez que
todos se conhecem e há um relacionamento mais próximo. No grupo dos Directores de
Curso refere-se que há um envolvimento de toda a comunidade escolar no percurso
formativo dos alunos, sendo estes incentivados não só pelos professores, mas também
pela Direcção e pelos funcionários.
Numa análise mais pormenorizada das respostas obtidas, podemos afirmar que o tipo de
relacionamento mais valorizado é aquele que existe entre alunos e professores. Para os
alunos, existe uma relação de proximidade e cumplicidade, sendo os professores vistos
como amigos e valorizando-se muito o facto de estes se mostrarem sempre atentos aos
seus problemas, disponíveis para os ajudar até mesmo na resolução de eventuais
problemas pessoais. Os alunos afirmam que nestas escolas se sentem mais à vontade
para falar com os professores, tanto sobre questões ligadas à disciplina e à matéria,
como sobre questões pessoais. Nesta categoria de entrevistados salienta-se ainda o facto
de os professores acompanharem os alunos durante os três anos do curso, o que faz com
que se desenvolva uma “relação amistosa”, que leva a que “o professor tenha mais
prazer a ensinar e o aluno em continuar na escola.” (BFG) Na escola C afirma-se, por
outro lado, que o relacionamento entre professores e alunos já foi mais próximo, devido
às alterações sofridas no corpo docente. Os alunos queixam-se que há muitas “caras
novas” e que “os professores estão sempre a mudar” (CFG), o que não permite que se
criem laços mais estreitos entre professores e alunos. As ideias veiculadas por
professores e Directores de Curso relativamente ao relacionamento professor/aluno vão
muito de encontro às dos alunos. Também estes entendem tratar-se de um
relacionamento mais próximo, havendo contacto e convívio com os alunos mesmo fora
121
das horas lectivas. Refere-se um ambiente de partilha, no qual os professores acabam
por ser como “um amigo mais velho” (AP2), com quem os alunos podem sempre
contar, inclusivamente para a resolução dos seus problemas pessoais. No entanto,
convém referir que, tanto professores como Directores de Curso, salientam o facto de
que, não obstante este tipo de relacionamento, existe sempre uma relação hirárquica e
de respeito entre alunos e professores. Trata-se de um ambiente amistoso, mas “dentro
de certos limites” (BP1), ou seja, há companheirismo, mas sem que haja perda de
autoridade por parte dos professores.
Relativamente ao relacionamento entre os próprios alunos, estes afirmam que há um
bom ambiente, onde prevalece a entreajuda e a união. Alguns deles mencionam que, por
se tratar de uma escola pequena, os alunos são mesmo “obrigados” a darem-se bem.
Curiosamente, os alunos da escola B, uma escola que teve um rápido crescimento e tem,
actualmente, uma dimensão considerável, dizem também existir um bom ambiente entre
eles, sendo que, mesmo que não se conheçam, todos se cumprimentam e se dão bem.
Para os Directores de Curso os alunos têm um bom relacionamento e são unidos e na
categoria dos professores, as opiniões sobre o relacionamento entre os alunos dividem-
se entre o bom e o razoável. Contudo, alguns salientam o companheirismo, a entreajuda
e o espírito de solidariedade observáveis entre os alunos.
No respeitante ao relacionamento entre professores, a grande maioria dos Directores de
Curso e professores entrevistados classificam-no de muito bom, afirmando que existe
um trabalho de equipa que se desenvolve num clima de entreajuda e companheirismo, o
que faz com que os professores gostem de trabalhar nestas escolas. Surge, novamente, a
noção de “família”, afirmando-se mesmo, em alguns casos, a existência de laços de
amizade entre os professores. Nas entrevistas aos alunos não surgem comentários
específicos ao relacionamento entre os professores, sendo este englobado no bom
ambiente escolar que se vive no geral. Apenas na escola C se faz referência ao facto do
ambiente entre professores já ter sido melhor, antes de ter começado a haver mudanças
significativas no corpo docente.
O relacionamento entre alunos e Direcção parece ser uma questão delicada e pouco
consensual, o que nos obriga a fazer uma análise por escola, uma vez que existem
diferenças significativas entre estas. Começando pelos alunos da Escola A, podemos
dizer que, apesar de estes referirem que se trata de um tipo de relacionamento mais
distante do que aquele que existe entre alunos e professores, eles se mostram satisfeitos
com a actuação da Direcção. Esta é caracterizada como sendo uma Direcção justa,
122
imparcial, que sabe ouvir os alunos e que se encontra sempre pronta a ajudá-los. Os
professores e Directores de Curso da Escola A reiteram a opinião dos alunos, afirmando
que a Direcção se encontra sempre pronta a ouvir as sugestões destes, tentando ir de
encontro a elas sempre que possível. Quando questionados acerca do papel da Direcção
para incentivar um bom clima de escola, os professores referem que a Direcção é séria,
com um forte sentido ético, justa e humana, encontrando-se sempre disponível para os
alunos e acompanhando constantemente os professores. Os Directores de Curso
afirmam que a Direcção cria o ambiente necessário para que as pessoas se sintam bem,
mantendo uma relação aberta com o corpo docente, confiando nos professores, dando-
lhes liberdade de actuação e protegendo tanto o corpo docente como os alunos.
Quanto à Escola B, os alunos mostram-se, no geral, descontentes com a Direcção,
queixando-se da falta de reconhecimento do seu trabalho e afirmando que esta não dá o
devido apoio nem o devido valor às suas iniciativas. Estes alunos referem ainda o facto
de não haver muito contacto com a Direcção e de esta ter várias vezes uma atitude
“arrogante” para com eles. Os professores da escola B apresentam opiniões muito
díspares sobre o tipo de relacionamento existente entre alunos e Direcção. Há quem
refira que se trata de uma relação de “temor”, que não permite perceber se os alunos
respeitam a Direcção ou simplesmente têm medo dela. Por outro lado, há a percepção de
que este é um relacionamento onde há respeito, mas no qual existe também a abertura
suficiente para que os alunos se dirijam à Direcção sempre que necessário. Finalmente,
há ainda quem classsifique a relação alunos/Direcção de boa. Os Directores de Curso
desta escola referem que os alunos têm muito respeito pela Direcção e que esta se
encontra na escola “para gerir”, não tendo muito contacto com os alunos. No que
respeita ao papel da Direcção para incentivar um bom ambiente escolar, os professores
afirmam que esta se preocupa em lhes dar boas condições através, por exemplo, da
aquisição de todo o material necessário, acrescentando que se trata de uma Direcção que
incentiva os professores e confia neles. Para os professores, o contributo da Direcção
para um bom clima de escola relativamente aos alunos, passa por impor determinadas
regras e fazer com que estas sejam respeitadas na íntegra. Os Directores de Curso
mencionam que a Direcção consegue criar o dinamismo próprio das escolas
profissionais, fomentando actividades extracurriculares, o que ajuda a criar um bom
ambiente na escola.
Na Escola C os alunos afirmam ter pouco contacto com a Direcção. Apesar de alguns
afirmarem que sempre que recorreram à Direcção foram bem recebidos, a opinião geral
123
dos alunos é de que esta se encontra pouco disponível para os ouvir. De entre os
professores entrevistados, apenas um se refere directamente ao relacionamento entre
alunos e Direcção, dizendo que não há contacto nenhum dos primeiros com a última,
uma vez que todos os assuntos são normalmente resolvidos com o Orientador
Educativo, pelo que os alunos só se dirigem à Direcção “para fazer uma queixa.” Na
categoria dos Directores de Curso há também apenas uma referência directa a este tipo
de relacionamento, que vai no sentido de por vezes existir uma excessiva proximidade
entre alunos e Direcção. No que se refere ao papel da Direcção para incentivar um bom
ambiente na escola, mais uma vez são apresentadas opiniões muito díspares pelos
diferentes sujeitos entrevistados. Quanto aos Directores de Curso há uma referência à
falta de imparcialidade da Direcção para com os professores. No que diz respeito aos
professores entrevistados, a disparidade de opiniões é gritante, havendo quem refira que
a Direcção não fomenta nem a amizade nem o respeito entre os colegas e que deveria
ser mais justa e imparcial. Há, ainda, quem reconheça à Direcção a tentativa de criar um
bom ambiente, tentando fazer com que as pessoas se sintam bem, mencionando-se,
contudo, que seria necessário reagir disciplinarmente quando os alunos não cumprem as
regras estipuladas. Finalmente, é ainda veiculada uma opinião extremamente positiva
acerca da Direcção, afirmando que esta contribui para um bom ambiente escolar,
impondo o respeito e a ordem, mas mantendo um relacionamento muito próximo com
todos. Afirma-se que não se trata de uma Direcção fechada, mas sim “aberta, disponível
e muito receptiva a novas ideias.” (CP3) Os alunos desta escola referem que a Direcção
não contribui para o bom ambiente da mesma, uma vez que nem sequer conhece os
problemas dos alunos, os seus interesses e necessidades. Acentua-se, também, a falta de
comunicação que existe entre a Direcção e os alunos.
Ainda relativamente à categoria da escola profissional e o clima/dimensão relacional,
falta-nos analisar os contributos dos Directores Pedagógicos, que se referem a esta
categoria de uma forma muito mais geral e sucinta. Todos são unânimes em afirmar que
existe um bom ambiente relacional, mencionando-se que esta é, aliás, uma condição
imprescindível para que se possa trabalhar. Também estes sujeitos afirmam existir um
clima familiar e de proximidade, salientando-se apenas na Escola C algumas
dificuldades de relacionamento entre alunos, dada a diferença dos contextos sócio-
culturais dos quais estes provêm. Quanto ao papel da Direcção para incentivar um bom
clima de escola, as respostas vão no sentido da necessidade de ouvir as pessoas, prestar-
lhes atenção e tentar ir de encontro às suas pretensões, tanto quanto possível. É ainda
124
referida a importância de estar sempre presente, procurando detectar eventuais falhas no
funcionamento da escola. Por fim, menciona-se ainda a “tentativa de criar um ambiente
participativo e aberto em torno de um projecto educativo comum”, bem como a
importância do “reconhecimento perante o trabalho efectuado por todos.” (CDP)
Da análise global do discurso dos vários sujeitos entrevistados, sobressai a existência de
um clima relacional assaz positivo entre os diversos elementos que fazem parte da
comunidade educativa. Este é referido como um dos pontos fortes das escolas que
fizeram parte do nosso estudo, e que, ao contrário do que seria de esperar, parece não
estar directamente relacionado com a dimensão destas escolas. Isto, porque a Escola B,
uma escola de grande dimensão, na qual coexistem 13 turmas de ensino profissional,
apresenta também uma opinião geral altamente favorável sobre o ambiente relacional
que nela existe.
Consideramos interessante referir que os dados por nós obtidos dentro desta categoria
parecem não se afastar muito dos obtidos por Fonseca (1993) (ver capítulo II), havendo
novamente uma avaliação muito positiva no que diz respeito à dimensão relacional entre
alunos e professores, mas bastante negativa em duas das escolas no que concerne ao
relacionamento aluno/Direcção. As queixas evidenciadas pelos alunos no nosso estudo
relativamente à Direcção, vão de encontro às referidas pelo autor supracitado,
mencionando-se a falta de atenção dada aos problemas dos alunos e a falta de diálogo
com os mesmos.
É ainda de salientar o discurso produzido pelos alunos da Escola C relativamente às
alterações sofridas no corpo docente, que evidencia o descontentamento destes e a
alteração da qualidade das relações interpessoais vividas nessa escola, quer entre
professores, quer entre professor/aluno. A importância da criação de um quadro estável
de professores é, aliás, referida no relatório final do PRODEP (CESO I&D, 2004)
mencionado no capítulo II, onde se alerta para que a inexistência de um quadro estável
de professores é considerada um factor de instabilidade e inviabilização da execução e
continuação do projecto educativo de escola.
4.2. Estabelecimento de regras e procedimentos e respectivas sanções
Relativamente a esta subcategoria é possível concluir, a partir das respostas dos
entrevistados, que as regras destas escolas são veiculadas essencialmente através da
distribuição do Regulamento Interno aos alunos. Esta distribuição é feita no início do
ciclo de formação e é normalmente acompanhada por uma conversa dos Directores de
125
Turma com os alunos, com o propósito de esclarecer eventuais dúvidas e chamar a
atenção destes para os pontos mais relevantes do referido regulamento. Na categoria dos
Directores Pedagógicos salienta-se o papel fundamental que o Director de Turma tem
em zelar pelo cumprimento das regras junto dos alunos. No geral, professores, alunos e
Directores de Curso, afirmam que os alunos têm noção de que as regras devem ser
respeitadas, pelo que não se verificam, nestas escolas, problemas de maior em termos de
cumprimento das mesmas. Apenas na categoria dos alunos, no grupo de entrevistados
da Escola C, parece haver um certo descontentamento face ao comportamento de
algumas turmas mais problemáticas que têm vindo a causar distúrbios na escola e que,
na opinião dos mesmos, não têm sofrido qualquer tipo de sanção.
No que respeita às regras na sala de aula, a ideia geral é a de que cada professor tem a
flexibilidade de estipular as suas próprias regras, respeitando, contudo, algumas normas
de conduta geral e o regulamento interno. Existem, aliás, alguns professores e
Directores de Curso que destacam a necessidade de haver regras homogéneas na sala de
aula, por forma a que os alunos tenham uma percepção clara de como agir e aprendam a
funcionar em sociedade. No entanto, a personalidade dos professores parece reflectir-se
inevitavelmente na forma como cada um destes estabelece e faz cumprir as regras na
sala de aula. Os alunos afirmam, precisamente, que a aplicação das regras depende da
personalidade de cada professor, havendo os que são mais rígidos e os que são mais
tolerantes. Segundo estes, os professores mais tolerantes levam a que por vezes a
confusão se instale, sendo necessário posteriormente tomar medidas extremas. É ainda
interessante salientar que os alunos referem existir um ambiente mais liberal nas
disciplinas mais práticas e mais rígido nas disciplinas mais teóricas.
Quanto ao incumprimento das regras e respectiva aplicação de sanções, os alunos
afirmam ser chamados à atenção pelos professores e/ou Direcção em caso de
incumprimento e, mediante a não alteração do seu comportamento, podem mesmo ser
suspensos ou expulsos da escola. Apenas na Escola C os alunos exprimem algum
descontentamento face à aplicação de sanções, afirmando que os alunos que violam as
regras não são, geralmente, castigados e que quando são aplicadas sanções, incidem
sobre todos os alunos e não sobre os prevaricadores em particular. Ainda relativamente
a este tópico, tanto professores como Directores de Curso mencionam a existência de
uma hierarquia na escola e o respeito por essa hierarquia em caso de incumprimento das
regras. Desta forma, quando existe algum tipo de problema com um aluno, o professor
tenta resolvê-la por si só. Apenas no caso de não conseguir, ou se se tratar de uma
126
infracção grave das regras, é que o assunto segue, por esta ordem, para o Director de
Turma, Director de Curso e Direcção Pedagógica. Na maior parte dos casos, o
incumprimento de regras em sala de aula costuma ser resolvido no momento, entre
aluno e professor. Outra das estratégias referidas pelos professores para resolução de
eventuais problemas, é o contacto com os pais dos alunos. No grupo dos professores,
menciona-se ainda a dificuldade que existe por vezes em identificar os prevaricadores, o
que dificulta a aplicação de sanções aos mesmos. Julgamos ser também de referir que na
categoria dos Directores de Curso se assinala o facto de haver, por vezes, alguma
confusão relativamente às regras, uma vez o Ministério da educação impôs regras
diferentes às escolas profissionais, o que faz com que estas se encontrem em fase de
reestruturação e de alguma instabilidade.
No grupo dos Directores Pedagógicos surge, ainda, a noção de que é necessário fazer
cumprir as regras, mas ao mesmo tempo ser compreensivo, tentando ajuizar a gravidade
das situações e evitando ao máximo tomar medidas extremas, como seja marcar falta
aos alunos, dando-lhes ordem de saída.
Pelo exposto, podemos depreender que a maior parte dos inquiridos considera existir
um ambiente seguro e disciplinado nas suas escolas o que, tal como referimos no
capítulo III, é entendido por Marzano (2005) como sendo um factor necessário, mas não
suficiente, para garantir o aproveitamento escolar dos alunos.
5. A escola profissional e a dimensão sócio-educativa
5.1. Subsídios atribuídos aos alunos
Dentro desta categoria, foi pedido aos sujeitos entrevistados que se manifestassem
relativamente aos apoios económicos recebidos pelos alunos e à eventual influência que
estes possam ter nos seus níveis de motivação e aproveitamento. No que respeita aos
alunos, apesar de haver quem mencione que os subsídios constituem um factor
motivador, a maior parte afirma que estes não os incentivam em termos escolares. É da
opinião geral entre os alunos que os subsídios constituem apenas um incentivo à
assiduidade, uma vez que lhes são cortados a partir de um determinado número de
faltas. É ainda mencionado que o valor dos subsídios é bastante baixo pelo que,
descontando aquilo que os alunos têm de pagar de propinas, resta pouco dinheiro para
estes usufruirem. Quanto aos professores e Directores de Curso, a opinião geral é a de
que os subsídios funcionam como incentivo apenas para alguns alunos, principalmente
para aqueles que apresentam carências ao nível financeiro. Na Escola B, uma escola de
127
um meio mais rural, afirma-se que existem alunos provenientes de famílias muito
humildes, que só podem vir estudar porque recebem apoios económicos. Nessa mesma
escola afirma-se, aliás, que muitos dos alunos se preocupam mais com os subsídios do
que com a sua vida escolar, ou seja, os alunos são levados à escola pela atribuição dos
subsídios, mas depois estes não funcionam como motivação para um bom desempenho
escolar. Contudo, há também quem refira que os alunos com mais dificuldades
económicas são aqueles que mais se aplicam nos estudos. Finalmente, também
professores e Directores de Curso afirmam que os subsídios funcionam como incentivo
à assiduidade, uma vez que são retirados aos alunos a partir de um determinado número
de faltas.
No que respeita aos Directores Pedagógicos, não há concordância de opiniões, sendo
que um deles afirma que estes apoios económicos apenas constituem um incentivo para
alguns alunos, outro entende que os subsídios são importantes, especialmente para os
alunos mais carenciados e, por último, há ainda a opinião de que os subsídios não têm
qualquer interferência na motivação dos alunos ou no seu rendimento escolar.
Relativamente aos resultados obtidos por Fonseca (1993) mencionados no capítulo II,
parece haver menos queixas em termos da atribuição dos subsídios aos alunos no que
diz respeito aos atrasos nos pagamentos. No entanto, continua a haver um
descontentamento por parte dos alunos com o baixo valor destes apoios económicos e
com o facto de terem que pagar propinas elevadas.
5.2. Actividades de complemento curricular
Ainda dentro desta categoria, os entrevistados foram questionados sobre as actividades
de complemento curricular realizadas na escola e sobre o seu impacto nos alunos e na
sua aprendizagem. Regra geral, o grupo dos alunos mostrou-se satisfeito com a
frequência e a natureza das actividades de complemento curricular realizadas, tendo
sido referidas, essencialmente, visitas de estudo, demonstrações organizadas pelos
alunos e actividades desportivas diversificadas. Os alunos referiram ainda a realização
de festas no final de cada período e do Baile de Finalistas no 3º período. Quando
questionados relativamente ao impacto destas actividades, os alunos afirmam sentir-se
“mais alegres e bem-dispostos”, mencionando ainda que, no que respeita às visitas de
estudo, estas servem para que possam ver na prática os conteúdos programáticos, o que
os ajuda a compreender melhor a matéria. Porém, os alunos da Escola C não partilham
da opinião dos restantes, mostrando-se insatisfeitos com a frequência das actividades
128
extracurriculares e levantando questões financeiras, como sendo o facto de terem que
pagar mensalmente por essas mesmas actividades.
Os professores e os Directores de Curso não apresentam diferenças significativas ao
nível do seu discurso, sendo a opinião geral a de que se fazem bastantes actividades
extracurriculares, mencionando-se em primeiro lugar as visitas de estudo, seguidas de
uma longa lista de outras actividades, tais como actividades desportivas diversas,
participação em concursos, organização de palestras, jornadas, seminários e semanas
temáticas e entrega de diplomas. Entendemos, ainda, ser relevante referir que se salienta
um maior número de actividades de complemento curricular às disciplinas da área
técnica. Relativamente à importância de que este tipo de actividades se reveste e ao seu
impacto nos alunos, diferentes tipos de actividades parecem ter diferentes impactos. As
actividades que não estão directamente ligadas aos conteúdos escolares, como sendo as
actividades desportivas como o futebol ou o paint ball, são referidas como permitindo
sentir “diferentes comportamentos” dos quais na escola, muitas vezes os professores
não se conseguem aperceber. Afirma-se ainda que estas actividades são muito
importantes para fomentar um melhor relacionamento entre as pessoas, criando “um
relacionamento entre professores e alunos muito forte.” (ADC1) No que respeita às
actividades de complemento curricular que pretendem ir de encontro às matérias
leccionadas, considera-se que estas são extremamente motivadoras para os alunos, uma
vez que se trata de uma forma diferente de abordar os conteúdos programáticos, que
lhes permite compreender a aplicação prática dos conteúdos leccionados. Na opinião
dos professores e Directores de Curso, esta é uma forma de incentivar e motivar os
alunos, uma vez que eles gostam de sair do espaço físico da escola e de “ver as coisas
ao vivo.” (CP1) Ambos os tipos de actividades de complemento curricular mencionados
são vistos como permitindo aos alunos o contacto com o exterior e a vivência de um dia
diferente que quebra com a sua rotina diária, o que se revela extremamente motivador
para os alunos. Os Directores Pedagógicos referem também ser muito frequente
organizarem-se actividades de complemento curricular, que fazem parte do próprio
plano de actividades da escola. Faz-se menção a concursos, actividades desportivas,
palestras, seminários e visitas de estudo das mais variadas, tanto a empresas, como a
museus, exposições, entre outras. Estas actividades parecem assumir funções diversas e
importantes. Dentro desta categoria de entrevistados há quem refira que as actividades
desportivas, por exemplo, são importantes para tentar resolver eventuais problemas de
integração de alguns alunos. Salienta-se ainda que as actividades mais ligadas aos
129
conteúdos programáticos permitem aos alunos ter contacto com a realidade empresarial,
aprender em contextos diferentes da sala de aula e ver a aplicação prática dos conteúdos
que lhes são leccionados. Também na opinião dos Directores Pedagógicos, as
actividades de complemento curricular acabam por se reflectir muito na aprendizagem
dos alunos, constituindo “aprendizagens significativas e marcantes” para os mesmos.
As actividades de complemento curricular parecem ser entendidas pela maioria dos
sujeitos entrevistados como uma forma extremamente eficaz de contribuir para o
desenvolvimento sociológico dos alunos, bem como para uma melhor compreensão dos
conteúdos programáticos trabalhados nas aulas. A dimensão social subjacente a este
tipo de actividades assume um papel muito importante para os alunos, que afirmam
sentir-se bastante mais motivados para a aprendizagem através da sua realização.
6. A escola profissional e as estruturas e recursos tecnológicos
Relativamente à dimensão das escolas, duas delas (Escolas A e C) são caracterizadas
como sendo escolas de pequena dimensão, a funcionar em prédios, o que obriga a uma
gestão cuidada dos espaços existentes, com vista à melhor rentabilização possível dos
mesmos. Não obstante esta tentativa de rentabilização do espaço, muitos dos sujeitos
entrevistados mencionam algumas dificuldades em termos de espaços físicos. Já a
Escola B é caracterizada como uma escola grande, mas que apresenta, no entanto,
algumas falhas em termos de espaços de convívio e lazer para os alunos e que começa,
na opinião do Director Pedagógico, a ficar superlotada, devido ao seu rápido
crescimento. Em todas as escolas se acentua, aliás, a inexistência de espaços de
convívio e lazer, principalmente no que diz respeito a recintos desportivos e espaços
exteriores de convívio. As referências feitas ao Bar destas escolas caracterizam-no como
sendo pequeno e insuficiente para as necessidades das mesmas. No que respeita aos
equipamentos disponíveis, as opiniões dos alunos divergem por escola. Na Escola A
encontram-se relativamente satisfeitos com os equipamentos existentes, na Escola B os
alunos demonstram-se muito satisfeitos, afirmando ter todos os equipamentos de que
necessitam para trabalhar e finalmente, na Escola C os alunos encontram-se
descontentes com os equipamentos, que afirmam serem insuficientes e pouco
actualizados.
Nesta categoria podemos agrupar as opiniões de professores, Directores de Curso e
Directores Pedagógicos, uma vez que as opiniões dos mesmos diferem um pouco por
escola, mas são bastante homogéneas dentro de cada uma. Relativamente à Escola A, os
130
sujeitos entrevistados afirmam estar bem equipados de material, apesar de no que diz
respeito às infra-estruturas, salientarem as dificuldades inerentes ao funcionamento de
uma escola num prédio. A Escola B é a que reúne registos mais positivos dentro desta
categoria, sendo que os Directores de Curso e os professores afirmam, o que vai aliás de
encontro à percepção dos alunos, que estão muito bem equipados ao nível de oficinas e
laboratórios e que a escola “tem tudo o que é preciso.” (BP2) No que respeita à Escola
C, considera-se que as instalações são bastante aceitáveis e os recursos existentes
suficientes. No entanto, mencionam-se deficiências ao nível do parque informático,
existindo, na opinião dos inquiridos, poucas salas equipadas com computadores, o que
não permite satisfazer a procura destas por parte dos professores.
No que diz respeito a esta categoria parece haver uma ligeira melhoria em termos de
equipamentos disponíveis, se compararmos as respostas dadas pelos alunos com as que
podemos ler em Fonseca (1993). Não obstante, continuam a evidenciar-se deficiências
ao nível das infra-estruturas, principalmente no respeitante à falta de espaços de
convívio e lazer para os alunos.
7. A escola profissional e a comunidade
7.1. Ligação da escola ao meio envolvente
Quando se fala da ligação da escola ao meio, sobressai no discurso dos entrevistados a
ligação às empresas, sendo a tónica dominante colocada nos estágios. O grupo dos
alunos é aquele em que é mais notório o realce dado aos estágios como forma de ligação
da escola ao meio envolvente. Regra geral, encontram-se satisfeitos com os estágios,
afirmando que estes lhes permitem aplicar os seus conhecimentos na prática, se revelam
importantes para o seu desenvolvimento pessoal e, em muitos casos, abrem uma porta
para uma futura colocação profissional. No entanto, alguns alunos encontram-se
descontentes com os estágios, referindo que se sentem “explorados”, uma vez que vão
fazer tarefas pouco adequadas às suas áreas de formação. Menciona-se ainda que, por
vezes, há pouca disponibilidade por parte de algumas empresas para ensinar os alunos.
Quando questionados em relação a outro tipo de experiências de contacto com o
exterior, poucos alunos respondem, sendo que os que o fazem se referem
essencialmente a visitas de estudo, seminários e palestras, chegando mesmo a haver
quem entenda que se fazem poucas actividades deste tipo. Os alunos afirmam ainda
existirem protocolos com as empresas, mas apenas com vista aos estágios. Professores e
Directores de Curso referem-se, também, aos estágios, detendo um discurso muito
131
positivo sobre estes. Na sua opinião, são os estágios que permitem a ligação entre a
escola e as empresas, dando a conhecer o tipo de trabalho desenvolvido na primeira, e
permitindo obter feedback sobre o perfil profissional dos alunos. Através dos estágios é
possível receber orientações por parte das empresas, que permitam desenvolver no
aluno as competências desejadas pelo tecido empresarial. É ainda mencionado que, por
norma, as empresas se demonstram satisfeitas com os estagiários que recebem, o que
acaba por ser muito motivador para os alunos que, em algumas escolas, encaram o
estágio como uma possibilidade de obterem emprego no final do curso. Também
professores e Directores de Curso afirmam que a maior parte dos protocolos ou
parcerias celebrados pela escola são com empresas e com vista aos estágios. Na Escola
B afirma-se que existem parcerias também com a Câmara, Casa da Cultura e outras
instituições, que recorrem ao Auditório da escola para a realização de diversas
actividades durante o fim-de-semana. Para além dos estágios, destacam-se outras formas
de contacto com o exterior que pretendem levar os alunos às empresas. De acordo com
estes dois grupos de entrevistados, as visitas de estudo às empresas são frequentes e
com o objectivo de “fazer a ponte entre a escola e o mundo laboral.” (BP2) Para além
destas visitas de estudo, que são consideradas “fundamentais”, há também a
preocupação de levar as empresas à escola, através da organização de seminários,
conferências, colóquios e jornadas.
Quanto ao discurso dos Directores Pedagógicos, apesar de se referirem, também, à
existência de protocolos com diversas empresas com vista aos estágios, salientando-se a
importância destes para os alunos em termos de contacto com o mundo empresarial e de
abertura de uma porta para um futuro emprego, este grupo de entrevistados menciona
também outras formas de ligação da escola ao tecido socio-empresarial. Numa das
escolas salienta-se a existência de “um órgão consultivo com representantes do tecido
socio-empresarial da zona e da região local” (ADP), que permite averiguar quais as
necessidades mais prementes das empresas. Estas escolas estão atentas às necessidades
das empresas, tentando adaptar os cursos que leccionam a estas necessidades. Na
mesma escola é também mencionada a existência de um Gabinete de Apoio à Empresa,
através do qual estas poderão requisitar à escola os técnicos de que necessitem. Nas
restantes escolas, apesar de não haver referência a este tipo de mecanismos de ligação às
empresas, destaca-se a importância crescente de que se reveste o contacto com as
mesmas e a consequente valorização de todas as experiências que possam cimentar este
contacto. É de focar que na Escola B as experiências de contacto com o exterior
132
parecem não se cingir aos contactos com o tecido empresarial, afirmando-se que a
escola participa em tudo aquilo para que a comunidade a solicite e dando-se os
exemplos da participação na feira franca e na festa das colheitas.
Relativamente a esta subcategoria, é notória a importância de que parece revestir-se o
estágio para todos os grupos de entrevistados, sendo este entendido, na maior parte dos
casos, como uma forma extremamente válida de ligar a escola ao tecido empresarial.
Desta forma, entendemos poder dizer que se verifica uma melhoria significativa no que
diz respeito à articulação das escolas profissionais com o meio empresarial, pelo menos
no que toca aos estágios, se compararmos as respostas dos nossos sujeitos de
investigação com as obtidas por Fonseca (1993) no estudo que mencionámos no
capítulo II. Enquanto que este autor apresenta uma visão muito negativa dos alunos
relativamente aos estágios, sendo estes considerados como praticamente inexistentes,
nas escolas que fizeram parte do nosso estudo todos os alunos parecem ser
contemplados com pelo menos uma experiência de estágio ao longo do curso. Já no que
se refere a outras formas de contacto com o exterior, os alunos continuam, na sua
generalidade, a considerar que estas são insuficientes. Este é, aliás, um ponto no qual
parece haver alguma ambiguidade, pois apesar da pouca efusividade do discurso dos
alunos quanto a eventuais experiências de contacto com o mundo exterior, as restantes
categorias de entrevistados são unânimes em afirmar que existe uma preocupação muito
grande por parte das escolas em fazer essa ligação ao meio envolvente, seja através da
promoção de visitas de estudo, seja através do recurso a outras estratégias que
permitam, essencialmente, o contacto dos alunos com a realidade empresarial. Esta é
uma preocupação que faz todo o sentido, num modelo pedagógico que se quer ver
implementado no e para o meio envolvente, atendendo às necessidades locais e
regionais.
7.2. A escola e os pais dos alunos
No que diz respeito à escola e aos pais dos alunos, todas as opiniões são muito
homogéneas, quer entre escolas, quer entre diferentes grupos de entrevistados, pelo que
procederemos a uma análise mais global desta subcategoria. Começamos por dizer que
os Directores de Turma são entendidos como uma peça fundamental na comunicação
estabelecida com os pais. Nestas escolas parece haver uma preocupação muito grande
em manter os pais constantemente informados sobre a vida escolar do seus filhos, pelo
que todas as categorias de entrevistados afirmam que sempre que há algum tipo de
133
problemas com os alunos, seja um problema de saúde, de aprendizagem, de absentismo,
entre outros, os Directores de Turma comunicam imediatamente com os pais destes,
mesmo nos casos em que eles sejam maiores de idade. Chega-se mesmo a afirmar que
existe um “controlo” bastante apertado dos alunos, mas que “acaba por resultar”. (ADP)
Este tipo de contactos com os pais dos alunos é feito telefonicamente, por carta ou carta
registada com aviso de recepção, ou ainda presencialmente. No entanto, o mecanismo
de comunicação mais frequente e considerado mais eficaz é o telefone.
Para além do contacto com os pais quando o percurso escolar do aluno é abalado por
qualquer motivo, há também outras formas instituídas de comunicação. Em todas as
escolas se realiza uma reunião com os pais dos alunos no início de cada ano lectivo, que
visa principalmente os pais dos novos alunos e na qual se lhes apresenta a escola, o
corpo docente e, de uma forma mais particular, o Director de Turma/Orientador
Educativo. Há também, em duas das escolas, reuniões ordinárias com os pais no final de
cada período lectivo, com vista ao fornecimento de informações aos mesmos sobre a
situação escolar dos seus educandos. Tanto nas escolas que realizam estas reuniões,
como na escola onde estas não ocorrem, enviam-se aos pais informações sobre a
situação escolar dos seus filhos no final de cada período. Cada Director de
Turma/Orientador Educativo tem ainda um horário semanal de atendimento aos pais,
apesar de tanto os professores como os Directores de Curso afirmarem que se um pai se
dirigir à escola fora do horário de atendimento previsto é sempre recebido, mesmo que
pelo Director de Curso ou um outro professor da turma, uma vez que nestas escolas os
professores costumam estar a par da situação escolar global dos alunos. Não obstante a
tentativa de manter um contacto regular com os pais, com vista à informação destes
sobre a vida escolar dos seus educandos, professores e Directores de Curso referem que
alguns deles se demitem deliberadamente do papel de Encarregados de Educação,
manifestando um total desinteresse pelo desempenho escolar dos filhos. Este
desinteresse reflecte-se também noutras formas de participação dos pais na vida escolar.
Em nenhuma das escolas existe, por exemplo, uma Associação de Pais, apesar de se
referir, numa das escolas, que a Direcção já tentou dar os primeiros passos na tentativa
de a criar, não tendo havido adesão por parte dos pais. Contudo, apesar do desinteresse
da maioria dos pais em participar na vida da escola para além da tradicional obtenção de
informações sobre a progressão escolar dos filhos, é possível entender, a partir do
discurso dos entrevistados, que as escolas também não têm um papel muito activo na
promoção de outras formas de participação dos pais na vida escolar. Quando
134
questionados sobre a existência formal de convites aos pais para se envolverem em
projectos da escola, os entrevistados afirmam que esta se encontra sempre aberta a
recebê-los nas diversas actividades realizadas, não havendo, no entanto, convites
formais para tal. Apenas os entrevistados da Escola A afirmam enviar convites aos pais
dos alunos para que estes participem na cerimónia de entrega de diplomas aos finalistas,
cerimónia essa que, de ano para ano, tem vindo a registar um aumento dos níveis de
participação dos pais. Desta forma, parece que o processo de participação dos pais na
escola “falha de parte a parte”, ficando muito “no campo das intenções por parte da
escola” e havendo também “alguma indisponibilidade” dos pais. (CDC2)
Da análise global das respostas obtidas quanto a esta subcategoria, é notória a
preocupação das escolas em contactar com os pais dos alunos sempre que se verifique
alguma irregularidade no percurso escolar destes, bem como para lhes fornecer
informações quanto à progressão dos seus educandos nos estudos. Não obstante, como
pudemos ver no capítulo III, a participação dos pais na escola não deve cingir-se à mera
procura/recepção de informações sobre os seus filhos. No relatório da O.C.D.E. sobre as
escolas e a qualidade (1989), que mencionámos no referido capítulo, refere-se como
sendo uma das características que parecem contribuir para a obtenção de bons
resultados escolares “um elevado nível de participação e de apoio por parte dos pais.”
(p. 197) Também vimos que, segundo Marzano (2005), é essencial que as escolas criem
“estruturas específicas que permitam aos pais e à comunidade ter alguma voz activa nas
decisões-chave da vida da escola.” (p. 50) Contudo, apesar de a investigação apontar
neste sentido, as escolas parecem resignar-se com a falta de interesse dos pais em fazer
parte da vida escolar, aceitando este afastamento mais como uma inevitabilidade, do que
como algo que pode ser, eventualmente, mudado. A este respeito é importante
atentarmos nos testemunhos que nos são dados pelos sujeitos entrevistados na Escola A,
que afirmam ter vindo a registar níveis de participação dos pais cada vez maiores na
única actividade para a qual estes recebem um convite formal. Julgamos que tal facto
pode indiciar que uma maior insistência por parte da escola em tentar cativar a
participação dos pais poderia ter uma resposta positiva.
8. Percurso escolar na escola profissional
A opinião de fundo generalizável a todas as categorias de entrevistados é a de que, por
norma, os alunos alteram a sua postura face aos estudos ao longo do curso, ganhando
mais motivação, interesse e hábitos de estudo, o que se reflecte positivamente nos seus
135
resultados escolares. A maior parte dos alunos consegue ter sucesso educativo, ou seja,
consegue concluir o curso nos três anos previstos para o efeito. Vamos, no entanto,
deter-nos um pouco sobre os diferentes grupos de entrevistados, com vista a realçar
algumas nuances no discurso dos mesmos, que nos parecem relevantes. Os alunos são
os primeiros a enfatizar esta alteração na forma de encarar os estudos, afirmando
estarem mais motivados, terem passado a interessar-se mais pelos seus resultados
escolares e pela escola em geral. Esta diferença de atitude, na opinião dos alunos, deve-
se também ao facto de irem adquirindo uma certa maturidade ao longo do curso,
decorrente do sentido de responsabilidade que lhes é incutido pelos professores. Há
também quem afirme que, por já terem tido experiências passadas de insucesso noutras
modalidades de ensino, os alunos vêm para as escolas profissionais numa escolha
voluntária e não imposta por terceiros e com objectivos bem definidos, o que faz com
que a sua atitude face aos estudos seja mais responsável e madura. Relativamente aos
professores e Directores de Curso, mais uma vez os pontos de vista são muito
semelhantes, havendo a percepção de que a maioria dos alunos destas escolas é
motivada e com sucesso educativo, conseguindo terminar o curso no prazo de três anos,
apesar de por vezes haver alunos que revelam mais dificuldades, o que faz com que
tenham que ficar na escola mais alguns meses, com vista à conclusão do curso. Tanto
professores como Directores de Curso fazem uma distinção relativamente aos níveis de
motivação e desempenho dos alunos e ao ano do curso que frequentam. Os alunos do 1º
ano são vistos como motivados pela novidade que estas escolas constituem
relativamente às anteriormente frequentadas por estes, o que faz com que se apliquem
nos estudos e consigam bons resultados escolares. No 2º ano do curso há um
esmorecimento deste entusiasmo, o que leva a que seja necessário um esforço acrescido
por parte dos professores para motivar os alunos. Finalmente, no 3º ano há uma
“motivação extrema” (BDC1), decorrente da proximidade da conclusão do curso, da
realização do estágio e do desenvolvimento do projecto da Prova de Aptidão
Profissional. No grupo dos Directores de Curso, refere-se que a motivação dos alunos é
fruto de um trabalho intenso por parte do corpo docente ao longo dos três anos do ciclo
de estudos. Desta forma, afirma-se que de um modo geral, os alunos que ingressam nas
escolas profissionais não tiveram sucesso no ensino regular e que são encaminhados
para as escolas profissionais por estas consistirem numa modalidade de formação mais
prática. No entanto, menciona-se também que os alunos têm a ideia de que o ensino nas
escolas profissionais é “muito fácil”, ao mesmo tempo que são portadores de grandes
136
deficiências ao nível da aprendizagem. Surge, então, a noção de que mediante este
panorama, é necessário um esforço considerável por parte dos professores para
conseguirem motivar estes alunos, que passa pelo recurso a estratégias educativas
bastante diversificadas e a um constante incentivo dos mesmos. Este é um esforço que
costuma surtir efeitos positivos, sendo que é frequente os alunos “alterarem
radicalmente a sua forma de encarar os estudos” (CDC2), começando a ganhar hábitos
de trabalho e revelando-se, muitas das vezes, muito bons profissionais na época de
estágio. Não obstante este perfil do aluno que nos é traçado, no grupo dos professores
surge a noção de que cada vez existem mais alunos que escolhem as escolas
profissionais como primeira opção para prosseguimento de estudos de nível secundário,
o que vai de encontro aos dados por nós recolhidos aquando da revisão de literatura que
efectuámos (ver capítulo II) e contraria a ideia de que apenas os alunos portadores de
um percurso escolar anterior marcado por dificuldades e pelo insucesso escolar optam
por prosseguir os estudos numa escola profissional.
No que respeita à opinião dos Directores Pedagógicos quanto a esta categoria, também
estes entendem que os alunos normalmente ganham motivação ao longo do curso, sendo
que a maioria consegue concluí-lo nos três anos previstos para o efeito. Contudo, um
dos Directores Pedagógicos chama a atenção para o facto de que, apesar da existência
de taxas de sucesso educativo nestas escolas significativas, para alguns dos alunos, o
percurso escolar na escola profissional é um percurso “sinuoso e pouco linear” (CDP),
devido às excessivas dificuldades de aprendizagem que transportam do ensino básico.
9. A escola profissional e o sucesso educativo
Esta é, tal como já referimos no capítulo anterior, a categoria chave do nosso estudo,
pois é aquela que, de um modo mais directo e global, pretende dar resposta à
interrogação que deu origem à nossa investigação, ou seja, quais os factores que
promovem o sucesso educativo nas escolas profissionais. Não pretendendo proceder a
uma análise quantitativa, entendemos ser relevante, no que diz respeito à interpretação
dos resultados obtidos nesta categoria, recorrer a uma espécie de análise de ocorrências,
que consiste na contagem de frequência das subcategorias ou indicadores emergentes no
discurso dos sujeitos entrevistados. Isto, porque não pretendemos escamotear nenhuma
das subcategorias emergentes no discurso dos entrevistados, mesmo que sejam referidas
por poucos sujeitos, pois entendemos que tal poderia consistir num enviesamento dos
resultados obtidos. Desta forma, a contagem de frequência das unidades de registo
137
permite-nos compreender qual a expressividade das diferentes subcategorias
mencionadas, tanto dentro de cada grupo de entrevistados, como para a globalidade dos
sujeitos. Assim sendo, procedemos à contagem do número de ocorrências que surge
para cada uma das subcategorias, na totalidade das respostas obtidas para esta categoria.
Esta contagem serviu apenas como referencial de partida para a interpretação de
resultados, permitindo-nos organizar as diversas subcategorias ou indicadores
mencionados pelos sujeitos por ordem decrescente, ou seja, começando por aquela que
mais unidades de registo reuniu. Apresentamos um quadro que sintetiza, por esta
mesma ordem, as subcategorias nas quais se inserem as respostas dos diversos sujeitos
entrevistados, que passaremos em seguida a comentar.
Quadro 14
Síntese dos factores que promovem o sucesso educativo nas escolas profissionais por grupo de
entrevistados
Grupos de
entrevistados
Factores que promovem o sucesso educativo nas escolas
profissionais
Alunos 1º) Clima/dimensão relacional
Organização curricular
Estratégias educativas
2º) Desempenho de papéis (papel do professor)
3º) Ligação ao tecido empresarial
4º) Função das escolas profissionais
5º) Factores relativos aos alunos
Professores 1º) Factores institucionais
2º) Organização curricular
3º) Clima/dimensão relacional
4º) Função das escolas profissionais
5º) Ligação ao tecido empresarial
6º) Desempenho de papéis (papel do aluno)
Estratégias educativas
Dimensão socio-educativa
7º) Avaliação (PAP)
Estruturas e recursos tecnológicos
Directores de 1º) Organização curricular
138
Curso Desempenho de papéis (papel do professor)
2º) Dimensão relacional
3º) Estratégias educativas
4º) Função das escolas profissionais
Factores institucionais
Directores
Pedagógicos
1º) Desempenho de papéis (papel do aluno/papel do professor)
2º) Factores institucionais
3º) Dimensão relacional
Ligação ao tecido empresarial
4º) Organização curricular
Começando pelos alunos, podemos dizer que há três subcategorias de resposta que
reúnem um igual número de unidades de registo, sendo estas o clima/dimensão
relacional das escolas, a organização curricular e as estratégias educativas. No que se
refere à primeira, os alunos mencionam que existe uma grande proximidade relacional
com os professores, o que os motiva mais e se reflecte positivamente nos seus
resultados escolares. Afirma-se, ainda, que este tipo de proximidade com os professores
faz com que se sintam à vontade para esclarecer as suas dúvidas relativamente à matéria
leccionada. Outro dos pontos focados por este conjunto de entrevistados, é o de que os
professores se preocupam com eles muito para além das aulas e de questões escolares,
mostrando-se sempre disponíveis para os ouvir e ajudar, mesmo que em assuntos
pessoais. Este tipo de atitude é muito valorizado pelos alunos, que dizem sentirem-se
extremamente motivados com este género de relacionamento. Alguns dos sujeitos
entrevistados chegam mesmo a dizer que vêem os professores como amigos mais
velhos. Quanto à organização curricular, os alunos referem diferentes factores que
julgam contribuir para o seu sucesso educativo. A componente essencialmente prática
das disciplinas da área técnica é extremamente motivadora para estes, que valorizam
muito o “aprender fazendo”. Os alunos afirmam também identificarem-se com os cursos
que frequentam, uma vez que consideram que a globalidade das matérias leccionadas
vai de encontro aos seus interesses e que a generalidade dos conteúdos programáticos se
encontra bastante adequada aos objectivos de formação e às suas necessidades e
conhecimentos prévios. Este é um factor que tem repercussões óbvias nos níveis de
motivação dos alunos e, consequentemente, no sucesso educativo dos mesmos. Faz-se
ainda referência à estrutura modular, que permite a possibilidade de recuperar módulos
139
em atraso, ao mesmo tempo que faz com que se avalie menos matéria de cada vez,
factores que parecem contribuir para o sucesso educativo. No que respeita às estratégias
educativas, os alunos consideram que a forma de os professores darem as aulas tem
também influência nos seus resultados escolares, afirmando que nas escolas
profissionais os professores “não despejam matéria”, ao contrário daquilo que os alunos
entendem acontecer nas escolas secundárias. Na opinião destes, nas escolas
profissionais os professores recorrem a estratégias educativas mais práticas, situação
que é mais motivadora.
A seguir a estas três subcategorias, os alunos referem-se ao desempenho de papéis, mais
especificamente ao papel que o professor assume neste tipo de escolas e ao seu
contributo para o sucesso educativo. Na opinião dos alunos, os professores são bastante
empenhados e disponíveis, encontrando-se sempre prontos a apoiá-los, mesmo fora das
horas lectivas. Acima de tudo, refere-se que nestas escolas os professores assumem o
papel de motivar, incentivar e ajudar os alunos ao longo do seu percurso escolar, numa
atitude de cooperação com os mesmos.
Segue-se a ligação ao tecido empresarial, sendo que os alunos afirmam sentirem-se
motivados pela forte ligação das escolas às empresas e pelo facto de os professores das
áreas técnicas estarem também ligados ao mundo empresarial, podendo partilhar
experiências importantes e relevantes para os alunos.
A função das escolas profissionais é também focada como um possível factor propulsor
de sucesso educativo, mencionando-se que a dupla certificação de nível III que estes
cursos conferem, constitui uma motivação acrescida para os alunos, que se sentem
atraídos por conseguirem equivalência ao 12º ano de escolaridade, ao mesmo tempo que
se especializam numa determinada área.
No que diz respeito ao grupo dos alunos, há ainda uma referência que liga o sucesso
educativo destes a um maior grau de maturidade dos mesmos, que lhes permite ter
objectivos bem definidos ao longo do seu percurso escolar na escola profissional. Esta
maturidade advém do facto de muitos dos alunos que frequentam estas escolas terem já
frequência do ensino secundário e, consequentemente, uma idade mais avançada.
Passando para a interpretação dos resultados obtidos através das entrevistas realizadas
aos professores, podemos dizer que em primeiro lugar se encontram factores
institucionais. É importante esclarecer que optámos por denominar de factores
institucionais todos os factores que tenham a ver directamente com normas e
procedimentos específicos de cada instituição. Quanto aos factores institucionais, há
140
professores que referem a importância de turmas mais pequenas para o sucesso
educativo dos alunos, enquanto que outros mencionam a estabilidade do corpo docente,
que permite o acompanhamento dos alunos ao longo dos três anos de formação. Este
facto contribui para um maior conhecimento dos alunos por parte dos professores, o que
acaba por ter impacto nos resultados escolares dos mesmos. Decidimos considerar,
ainda dentro da categoria dos factores institucionais, as referências a uma cultura ou
dinâmica próprias das escolas profissionais, na qual estão envolvidos diversos factores,
e que contribui para o sucesso educativo dos alunos. Dentro destes, destacam-se o apoio
que os professores sentem por parte dos colegas, o verdadeiro trabalho de equipa que é
possível realizar a partir desse apoio e a colaboração dos alunos com os professores ao
longo do processo de ensino/aprendizagem. É, ainda, curioso referir que os professores
que para além da experiência das escolas profissionais deram ou dão aulas nas escolas
secundárias, são os primeiros a afirmar que leccionam de maneira diferente nestes dois
tipos de escolas, sendo que nas escolas profissionais têm a preocupação de que os
alunos fiquem realmente a perceber a matéria e atinjam, pelo menos, os objectivos
mínimos.
Aos factores institucionais segue-se a organização curricular. Relativamente a este
campo, também os professores afirmam que a vertente mais prática dos conteúdos
programáticos se revela muito motivadora para os alunos. Para além disto, refere-se a
importância de uma estruturação modular dos mesmos, que permite respeitar diferentes
ritmos de progressão nos estudos, bem como recuperar módulos em atraso e avaliar os
alunos mais vezes e a menos matéria de cada vez, o que certamente contribui para
maiores níveis de sucesso educativo dos mesmos. Dentro dos factores relativos à
organização curricular, os professores menciona-se ainda a importância de conteúdos
programáticos menos densos e adaptados aos objectivos deste tipo de formação e da
identificação dos alunos com os cursos que frequentam, identificação essa que passa
muito pelo gosto pela área técnica.
Em terceiro lugar, os professores referem como factores que contribuem para o sucesso
educativo dos alunos, aqueles que dizem respeito ao clima/dimensão relacional da
escola. A opinião geral é a de que nestas escolas o aluno é tratado de forma mais
humanizada, sendo alvo de uma grande atenção por parte não só dos professores, mas
de toda a comunidade educativa. Existe um bom ambiente de trabalho, marcado pela
cooperação, o que, indirectamente, acaba por contribuir para o sucesso educativo dos
alunos. Acima de tudo, nestas escolas vive-se um clima familiar, que permite partilhar
141
das preocupações dos alunos, estar mais próximo deles, compreendê-los e ajudá-los ao
longo do seu percurso escolar. Ainda dentro desta subcategoria, há professores que
afirmam sentirem-se apoiados pela Direcção, que lhes dá todas as condições necessárias
ao bom exercício das suas funções, tanto em termos de equipamentos disponíveis como
de financiamento de visitas de estudo, etc. Os professores sentem que o seu trabalho é
reconhecido, o que certamente contribuirá para que continuem a investir no sucesso
educativo dos seus alunos.
Seguem-se as referências à função das escolas profissionais, que tendo o objectivo
diferente de preparação dos alunos para a sua vida profissional, se preocupam com a
integração dos mesmos no mercado de trabalho ao longo da formação, o que se revela
muito mais motivador para estes. Oferecendo cursos eminentemente direccionados para
a vida activa, estas escolas apresentam um elenco modular do qual fazem parte
disciplinas técnicas que, como podemos confirmar pelo discurso dos alunos, se revelam
muito motivadoras para estes. Dentro desta subcategoria há, ainda, uma referência ao
facto de que, uma vez que as escolas profissionais não pretendem, em primeira
instância, preparar os alunos para o prosseguimento de estudos ao nível do Ensino
Superior, há a vantagem de não existir a pressão dos exames nacionais para concluir o
curso.
Em seguida, temos a ligação ao tecido empresarial, havendo professores que salientam a
importância de que os estágios e outras formas de comunicação com as empresas se
revestem para os alunos, consistindo num factor muito motivador para os mesmos. O
desempenho de papéis, as estratégias educativas e a dimensão socio-educativa têm,
neste conjunto de entrevistados, o mesmo número de ocorrências. Quanto ao
desempenho de papéis, há referências à interferência que o papel que o aluno assume
nestas escolas tem no seu desempenho escolar. O aluno é considerado o centro da
formação, pelo que se lhe dá constantemente relevo, incentivando-o e motivando-o ao
longo do processo de ensino/aprendizagem. Todo este processo é, aliás, ajustado em
função do aluno, de forma a ir de encontro aos interesses e necessidades deste e,
consequentemente, conduzir ao seu sucesso educativo. Relativamente às estratégias
educativas, menciona-se que o sucesso dos alunos é também facilitado pelo recurso por
parte dos professores a estratégias muito diversificadas e essencialmente práticas nas
suas aulas, que permitam cativar o aluno para a aprendizagem.
Quanto à influência da dimensão socio-educativa nos níveis de sucesso escolar dos
alunos, há um professor que se refere à atribuição de subsídios aos alunos e ao seu
142
funcionamento como motivação para que estes não faltem às aulas, sob pena de os
perderem, considerando que este pode ser também um dos factores que contribui para o
sucesso educativo. Ainda dentro desta categoria há uma referência à motivação que as
actividades extracurriculares exercem sobre os alunos.
Por último, menciona-se ainda a elaboração da P.A.P. como sendo um projecto
estimulante e que consiste numa motivação extra para os jovens que estudam nas
escolas profissionais e o facto da existência de equipamentos adequados na escola
permitir a aplicação prática de conteúdos mais teóricos, o que facilita a apreensão dos
mesmos.
No que diz respeito aos Directores de Curso, estes são da opinião de que os factores
relativos à organização curricular e ao desempenho de papéis são os principais
responsáveis pelo sucesso educativo dos alunos. Em termos de organização curricular ,
refere-se que o facto de a estrutura modular permitir que os alunos continuem a
progredir nos estudos, mesmo com módulos em atraso, se revela mais motivador para
estes que, mais tarde e ao seu ritmo, acabam por recuperar os módulos que deixaram
para trás. O facto de a estrutura modular se coadunar com o recurso a diversas
estratégias com vista à recuperação dos módulos em atraso, é entendido como
possibilitador de percursos individualizados que respeitem diferentes ritmos e aptidões,
o que faz com que haja mais sucesso educativo nestas escolas. Também esta categoria
de entrevistados refere a componente mais técnica e prática dos cursos, como sendo
extremamente motivadora, uma vez que permite valorizar também as suas competências
mais práticas, ou seja, o saber fazer. Refere-se ainda a importância da existência de
alguma flexibilidade curricular, que permite gerir os conteúdos em função dos cursos e
das necessidades dos alunos. Em termos de desempenho de papéis, destaca-se a
relevância do papel do professor na contribuição para o sucesso educativo dos alunos.
Afirma-se, por exemplo, que quando um aluno revela dificuldades de aprendizagem, o
professor se esforça por descobrir quais são as suas potencialidades, tentando
rentabilizar ao máximo as suas capacidades. Considera-se que os professores são mais
empenhados e dedicados, encontrando-se mais atentos à progressão dos alunos nos
estudos, aos seus níveis de motivação e ao seu bem-estar geral. A disponibilidade dos
professores estende-se para além do horário das aulas, o que permite dar uma maior
continuidade ao processo de ensino/aprendizagem e ir de encontro às necessidades dos
alunos. Refere-se, ainda, a existência de um apoio pedagógico mais individualizado, que
143
permite respeitar ritmos diferentes, avançando e retrocedendo na matéria, sempre que
tal se revele necessário.
A dimensão relacional é também mencionada no grupo dos Directores de Curso como
sendo um dos principais responsáveis pelo sucesso educativo dos alunos. Salienta-se a
importância do ambiente familiar que se vive nestas escolas e que permite o
reconhecimento da identidade própria de cada indivíduo. Destaca-se a relação
professor/aluno como sendo uma relação de proximidade, que permite que os
professores conheçam estes jovens para além do contexto escolar, tornando-se mais
compreensivos e atentos às suas necessidades. No que diz respeito ao processo de
ensino/aprendizagem, há quem dê relevo ao papel que as estratégias educativas
diversificadas e mais práticas têm na motivação e consequente sucesso educativo dos
alunos. Por fim, neste conjunto de entrevistados afirma-se ainda que a função das
escolas profissionais, sendo a de proporcionar uma oferta formativa diferente das
demais e orientada para a aprendizagem de uma profissão, pode também justificar os
resultados escolares dos alunos. São, também, referidos alguns factores que decidimos
considerar institucionais, como sendo a consideração de que o empenho dos
professores, que se reflecte nos resultados escolares dos alunos, passa pela necessidade
de cumprir objectivos para assegurar o seu posto de trabalho, uma vez que se trata de
escolas privadas.
Os Directores Pedagógicos apontam como primeira razão justificativa dos níveis de
sucesso educativo dos alunos o desempenho de papéis, referindo-se tanto ao papel do
aluno, como ao papel do professor. Em relação ao primeiro, volta a focar-se a
importância da atenção dada ao aluno enquanto centro do processo de
ensino/aprendizagem. Os alunos acabam por ser muito apoiados e seguidos de perto ao
longo do seu percurso escolar, o que contribui para taxas de sucesso educativo mais
elevadas. Afirma-se que existe, de facto, um acompanhamento pedagógico
individualizado, capaz de responder às necessidades de cada sujeito. Quanto aos
factores institucionais, também nesta categoria de entrevistados se refere que acaba por
existir uma monitorização do trabalho do professor, que leva a que estes tentem “fazer o
seu melhor.” (ADP) Esta preocupação em cumprir o melhor possível com as suas
funções é vista como contribuindo, em última instância, para o sucesso educativo dos
alunos. É também referida a tal cultura própria das escolas profissionais, que já tinha
sido mencionada nas entrevistas dos professores, afirmando-se que nestas escolas as
144
pessoas são imbuídas de uma determinada filosofia, que acaba por dar frutos ao nível do
sucesso educativo dos alunos.
São ainda apontados como factores propiciadores do sucesso educativo, a dimensão
relacional, a ligação ao tecido empresarial e a organização curricular. Quanto à primeira
refere-se, tal como nos restantes grupos de entrevistados, a importância do clima
familiar e de proximidade que se vive nestas escolas para um melhor conhecimento dos
alunos, que permite ir de encontro às suas necessidades. No que se refere à ligação das
escolas às empresas, destaca-se a importância de implicar as últimas no processo de
ensino/aprendizagem, o que possibilita uma adequação da formação às necessidades das
mesmas e um consequente intercâmbio entre escola e empresas, que se revela
extremamente aliciante e motivador para os alunos. Finalmente, em relação à
organização curricular, menciona-se a organização modular do currículo e a influência
que esta tem nos níveis de motivação do aluno, que vai progredindo, mesmo deixando
alguns módulos em atraso.
Após uma análise por grupo de entrevistados, no que diz respeito a esta última
categoria, entendemos ser relevante proceder a uma síntese global das opiniões de todos
os sujeitos. Para realizarmos esta síntese, recorremos novamente à contagem de
frequência das unidades de registo para cada subcategoria, mas desta vez na globalidade
das entrevistas. Desta forma surge o seguinte quadro:
Quadro 15
Síntese global dos factores que promovem o sucesso educativo nas escolas profissionais
1º) Organização curricular (24 ocorrências)*
2º) Clima/Dimensão relacional (23 ocorrências)*
3º) Desempenho de papéis (21 ocorrências)*
4º) Estratégias educativas (16 ocorrências)
5º) Factores institucionais (13 ocorrências)
6º) Ligação ao tecido empresarial (8 ocorrências)
7º) Função das escolas profissionais (7 ocorrências)
8º) Dimensão socio-educativa (2 ocorrências)
9º) Factores relativos aos alunos (1 ocorrência)
Estruturas e equipamentos (1 ocorrência)
*Categorias mencionadas em todos os grupos de entrevistados
145
VII. Conclusões
É chegada a altura de reflectirmos sobre as respostas que que obtivemos, relativamente
à questão central que deu origem à nossa investigação: Quais os factores que promovem
o sucesso educativo nas escolas profissionais? A primeira conclusão a tirar é a de que a
principal razão que se encontra na base de taxas de sucesso educativo mais elevadas nas
escolas profissionais, é a motivação dos alunos. Isto porque, as respostas dadas por estes
e pelos restantes sujeitos entrevistados no que diz respeito à última categoria do nosso
guião de entrevistas, não são mais do que explicações para o facto dos alunos se
encontrarem mais motivados nestas escolas. Há respostas que apenas referem uma
maior motivação, o “gostar” da escola: “Uma pessoa não se importa de vir para a
escola. É como vir dar um passeio. Eu acho que é assim.” (AFG); “Acho que acaba por
ser agradável vir para a escola, penso que é isso... acaba por ser agradável.” (BFG); “Eu
gosto de vir para a escola.” (CFG)
O facto do sucesso educativo dos alunos estar ligado, em primeira instância, ao grau de
motivação dos alunos, encontra eco no enquadramento teórico que realizámos no
capítulo III, mais especificamente no discurso de Marzano, que nos diz que existe uma
relação directa entre motivação e níveis de realização escolar, ou seja, quanto mais
motivados para a aprendizagem dos conteúdos estiverem os alunos, mais sucesso terão
no seu aproveitamento. (Marzano, 2005) O mais interessante é que, tal como vimos no
referido capítulo, apesar de Marzano categorizar a motivação como um factor relativo
aos alunos e não à escola, o autor afirma também que a última pode intervir neste tipo
de factores, atenuando os efeitos negativos de eventuais características dos alunos. De
facto, muitos dos alunos entrevistados afirmam que a sua atitude face aos estudos
mudou com a entrada na escola profissional, pois vieram encontrar um clima de maior
motivação. Tal vai ainda de encontro à afirmação de Vygotsky, que citámos no capítulo
IV, de que “O que educa os alunos é aquilo que eles mesmos realizam e não o que
recebem: os alunos modificam-se unicamente a partir da sua própria iniciativa.”
(Vygotsky, cit. por Trindade, 2002:58) Desta forma, penso que nos encontramos em
condições de dizer que os factores que promovem o sucesso educativo nas escolas
profissionais são os mesmos que fazem com que os alunos se sintam mais motivados
para a aprendizagem nestas escolas. Quais são, então, esses factores? Em primeiro
lugar, e numa análise mais geral, tal como vimos no capítulo anterior, diferentes grupos
de sujeitos valorizam mais alguns factores em detrimento de outros. No entanto, parece-
nos ser significativo que os três factores que se encontram no topo da tabela, no que diz
146
respeito à síntese global de opiniões, sejam referidos, com maior ou menor frequência,
em todas as categorias de sujeitos entrevistados. Isto significa que, para além de na
generalidade serem os três factores mais evidenciados em termos da sua ligação ao
sucesso educativo dos alunos, são também reconhecidos como relevantes por todos os
grupos de entrevistados, o que lhes confere bastante expressividade em termos de
resultados. A Organização Curricular, o Clima/Dimensão Relacional e o Desempenho
de Papéis são, então, as três ordens de factores às quais os entrevistados mais se referem
quando questionados quanto aos factores que promovem o sucesso educativo nas
escolas profissionais. Passemos, então, à leitura dos resultados obtidos.
Numa primeira leitura, mais imediata, a Organização Curricular apresenta-se como o
principal factor promotor de sucesso educativo nas escolas profissionais. Todas as
categorias de entrevistados acabam por mencionar a importância de que o tipo de
matérias eminentemente mais práticas e adequadas aos objectivos de formação, a
estrutura modular e o funcionamento por ciclos de aprendizagem se revestem para a
motivação dos alunos e, consequentemente, para o seu desempenho escolar. Esta
conclusão faz sentido à luz dos contributos teóricos de autores como Pacheco e
Sacristán, por nós referidos no capítulo III sobre Investigação e Sucesso Educativo, que
apontam para a importância do currículo enquanto elemento fulcral de qualquer sistema
educativo e em torno do qual se desenvolve toda a prática pedagógica. O facto de este
factor aparecer em primeiro lugar na tabela de factores que promovem o sucesso
educativo nas escolas profissionais vem corroborar a ideia de Sacristán, por nós
veiculada no mesmo capítulo, de que o fracasso escolar e a desmotivação dos alunos,
entre outros, “são preocupações de conteúdo psicopedagógico e social que têm
concomitâncias com o currículo que se oferece aos alunos e com o modo como é
oferecido.” (Sacristán, 1998:30) Assim sendo, o currículo das escolas profissionais,
eminentemente mais prático e ligado ao mundo do trabalho, oferecido aos alunos em
aulas tendencialmente mais práticas e/ou dinâmicas, parece ter, na óptica dos principais
inquiridos, um papel fundamental nos índices de motivação e consequente sucesso
educativo dos alunos que as frequentam. Segundo os sujeitos entrevistados, o tipo de
organização curricular das escolas profissionais contribui para a motivação dos alunos,
uma vez que, na sua generalidade, vai de encontro aos seus interesses e aspirações.
Alguns alunos afirmam ainda que tal não acontecia nas escolas por eles frequentadas
antes do seu ingresso na escola profissional, pelo que se sentiram desmotivados,
acabando por desistir ou reprovar por excesso de faltas. Estes dados reforçam a ideia,
147
também veiculada por Sacristán, de que quando os interesses dos alunos não encontram
algum reflexo na cultura escolar, é provável que se venham a verificar atitudes de
recusa, confronto, desmotivação, fuga, entre outros. (Sacristán, 1998)
Em suma, os testemunhos dos sujeitos da nossa investigação vão de encontro às ideias
veiculadas por autores como Perrenoud e Sacristán, por nós exploradas no capítulo
sobre Investigação e Sucesso Educativo, de que os ciclos de aprendizagem e a
organização modular do currículo permitem pôr fim a percursos escolares padronizados
e impostos, tornando possíveis percursos de formação individualizados, que vão de
encontro às necessidades e ao ritmo próprio de cada aluno. No entanto, convém referir
novamente que nas escolas profissionais a individualização de percursos escolares não
parece ter exactamente o mesmo significado que para estes dois autores. Sacristán
(1998) afirma que um tipo de organização modular do currículo permite a estruturação
do trabalho dentro da turma e na escola por grupos de nível e ritmo de progresso, o que
não nos parece ser prática comum nas escolas profissionais. Apesar de haver alguns
professores que referem trabalhar em sala de aula com grupos diferentes, de acordo com
o grau de progressão dos alunos na aprendizagem, esta não surge como sendo uma
estratégia recorrente. Tal como foi já referido, a individualização dos percursos de
formação consubstancia-se mais através de estratégias de recuperação de módulos em
atraso e da prestação de um apoio individualizado ao aluno fora do horário lectivo, do
que propriamente através de uma diferenciação pedagógica em sala de aula, sendo que
normalmente os professores se encontram a leccionar um mesmo módulo ao mesmo
tempo, para todos os alunos.
Após esta primeira leitura, que coloca a OrganizaçãoCurricular no topo da tabela dos
principais factores que proporcionam o sucesso educativo nas escolas profissionais,
decidimos centrar-nos nos dois factores que ocupam o segundo e terceiro lugar na
mesma tabela, ou seja, o Clima/Dimensão Relacional e o Desempenho de Papéis. Numa
leitura mais atenta e talvez mais profunda dos resultados obtidos, facilmente nos
apercebemos de que o factor Organização Curricular apenas lidera a tabela dos factores
que promovem o sucesso educativo nas escolas profissionais por diferença de uma
ocorrência relativamente ao factor Clima/Dimensão Relacional. (ver quadro nº 15) Mais
afirmamos que, em nosso entender, as categorias Clima/Dimensão Relacional e
Desempenho de Papéis são duas subcategorias muito valorizadas pelos entrevistados, e
que acabam por se encontrar também muito interligadas. Isto porque, obviamente, o
desempenho de papéis numa situação educativa se encontra intimamente ligado à
148
qualidade das relações interpessoais que se desenvolvem entre os sujeitos que nela estão
envolvidos. São, aliás, frequentes no discurso dos inquiridos, referências à importância
do relacionamento professor/aluno e do clima de escola, quando questionados sobre o
papel do professor nas escolas profissionais. Desta forma, parece-nos pertinente alertar
ainda para o facto de que, se somarmos ao número de ocorrências que obtivemos para o
Clima/Dimensão Relacional as referências ao Papel do Professor que se encontram
interligadas com a primeira, obteremos um número de ocorrências para esta categoria
bastante superior ao que obtivemos para o factor Organização Curricular.
De facto, com base na nossa reflexão teórica, o Clima/Dimensão Relacional e o Papel
do Professor são factores fundamentais para aumentar os índices de motivação dos
alunos e o consequente sucesso educativo dos mesmos. Relembramos a importância
que, por exemplo, Maria Rita Leal confere ao meio escolar, ao sentimento de pertença e
ao relacionamento interpessoal como condições essenciais para a aprendizagem. (ver
capítulo III) No que se refere às escolas profissionais, ao longo do discurso dos vários
entrevistados é possível entender que este “sentimento de pertença” à escola é algo de
muito forte e marcante, sendo que a comunidade educativa das mesmas se percepciona
como fazendo parte de uma família. Tal como podemos ler no capítulo anterior, a maior
parte dos professores afirma sentir-se bem na escola, manter um bom relacionamento
com colegas e alunos e desenvolver um trabalho de equipa com os primeiros. Por sua
vez, os alunos afirmam sentirem-se aceites, valorizados e reconhecidos pelos
professores. Este discurso ilustra os vários contributos teóricos que fomos mencionando
ao longo do capítulo III. Leal afirma que o fortalecimento do espírito de iniciativa e
auto-estima do jovem é essencial para o gosto de aprender e que a verdadeira prioridade
para assegurar o sucesso da tarefa educativa da escola reside em “tornar a instituição de
educação um terreno de vida e interacção social, onde se aprende a arte de comunicar,
de questionar e de se entusiasmar.” (GEP/ME, 1988:50) Já Marques destaca a
valorização da diferenciação pessoal como factor de motivação para os alunos,
afirmando ainda que a atitude dos professores face à escola é essencial para que esta
tenha sucesso (1993). Tal como vimos no capítulo anterior, há professores que falam
numa “cultura das escolas profissionais”, que parece fazê-los querer estar presentes,
envolver-se no projecto educativo, apoiar e incentivar constantemente os seus alunos,
numa tentativa de potenciar ao máximo as suas capacidades: “...É uma dinâmica
diferente no ensino profissional. Mais familiar, mais pessoal, é um ensino
personalizado, percebe? Ninguém fica com dúvidas. Se o aluno tiver dúvidas eu fico
149
com ele. É... há muito apoio. [...] Eu acho que nós aqui devemos fomentar as
características de cada um, percebe? Isto não pode ser „Tu és igual ao... a um milhão!‟
Não! Cada pessoa é um mundo à parte e eu tenho que potenciar as características de
cada um.” (AP2)
Autores como Formosinho (1988) falam-nos da importância da estimulação dos alunos
e do seu acompanhamento pessoal e académico como forma de atingir o sucesso
educativo, realçando a importância de que se reveste a relação interpessoal
professor/aluno, enquanto base natural da relação educativa de instrução, de
socialização e de estimulação. Os alunos por nós entrevistados afirmam que são
constantemente estimulados nos estudos pelos seus professores e que estes se encontram
sempre disponíveis para os ouvir, mesmo no que diz respeito aos seus problemas
pessoais: “Eu acho que há uma preocupação dos professores connosco em tudo,
mesmo.” (CFG); “Lá [na escola secundária] se tivesses negativa eles [os professores]
não andavam sempre em cima de ti, como aqui, a incentivar.” (BFG)
Os professores por nós entrevistados mostram-se, de facto, preocupados com o bem
estar pessoal e académico dos seus alunos: “O papel do professor... é... acompanhar da
melhor forma possível esta aprendizagem do aluno. Acompanhar e... e tem uma tarefa
muito importante, que é muitas vezes... estes alunos, muitos deles são problemáticos e o
professor tem que ser um amigo, uma mãe, um pai, tem que os acompanhar ao
máximo...” (BDC1)
Não podemos esquecer-nos de que, tal como explorámos no capítulo IV, a construção
pessoal do aluno se dá no seio de interacções sociais de carácter educativo. De acordo
com as respostas que obtivemos por parte dos inquiridos, a qualidade dessas interacções
sociais assume um papel preponderante nos níveis de motivação dos alunos e,
consequentemente, nos seus níveis de sucesso educativo. Na realidade, a reflexão
teórica que empreendemos remete-nos para o facto de que não podemos ignorar a
relação entre aspectos cognitivos e aspectos afectivos e relacionais. A capacidade de
atribuir sentido e significado às aprendizagens, condição sine qua non para que se possa
falar em aprendizagem, aparece-nos como estando intimamente ligada à motivação para
aprender, motivação essa que parece advir, em grande parte, do facto de os alunos se
sentirem tratados enquanto pessoas únicas e diferentes e não enquanto o colectivo
indistinto de uma turma ou escola. Esta personalização do relacionamento
professor/aluno, este “estar atento” por parte dos professores, acaba por influenciar a
qualidade das relações educativas que se vivem nas escolas profissionais e, ao mesmo
150
tempo, parece influenciar inequivocamente a qualidade das aprendizagens realizadas
pelos alunos. A auscultação de aspirações, interesses, problemas e desejos individuais e,
portanto, necessariamente diferentes, contribui indelevelmente para um sentimento de
auto-valorização que leva os alunos a sentirem-se importantes e reconhecidos e,
consequentemente, motivados para aprender. As queixas da maioria dos alunos
inquiridos relativamente ao relacionamento distante que a Direcção impõe, ilustra bem a
importância que estes dão à vertente relacional e afectiva, a ter alguém que os ouça, que
se preocupe com os seus problemas: “A Directora podia ouvir. Não era estar lá cinco
minutos e mandar embora!” (CFG)
O ambiente relacional que se vive nas escolas profissionais parece ser, então, um clima
de humanidade e cooperação, que em tudo facilita o papel que se espera que o professor
tenha nestas escolas. Este é um papel que, a partir da análise do discurso dos inquiridos,
vai também de encontro ao enquadramento teórico por nós realizado. O aluno parece
assumir, de facto, o centro da intervenção educativa, na medida em que o professor se
preocupa em partir das suas experiências, interesses e conhecimentos prévios,
funcionando como um mediador entre este e o saber. No entanto, tal como podemos ver
na interpretação de resultados, não obstante o aluno ocupar um papel central na
construção do seu próprio conhecimento, é mencionada no discurso dos professores,
Directores de Curso e Directores Pedagógicos a extrema importância de que se reveste a
ajuda dos primeiros ao longo desse processo de construção do conhecimento: “Muitos
deles vêm com grandes deficiências a nível da aprendizagem, só que eu acho que depois
de um esforço enorme por parte dos professores, muitos deles, e para nossa motivação,
alteram radicalmente a sua forma de encarar os estudos.” (CDC2)
O impacto do papel do professor nos níveis de realização escolar dos alunos fez também
parte da nossa reflexão teórica. Na abordagem que fizemos a Robert Marzano (2005) e
aos principais factores propiciadores de sucesso educativo destacámos que, para este
autor, o impacto individual de cada professor no aproveitamento dos alunos pode ser
superior ao efeito combinado de todos os factores relativos à escola, por ele
mencionados. Este facto é confirmado pelos dados que obtivemos com o nosso estudo,
que nos mostram como os alunos valorizam e se sentem motivados pelo constante
interesse demonstrado pelos professores não só na sua vida escolar, como também no
seu bem-estar pessoal. José Augusto Pacheco, ao referir-se à prática de uma pedagogia
diferenciada, (ver capítulo IV) alerta para a necessidade de professores capazes de
compreender o que se passa na mente dos seus alunos, por forma a “instaurar um
151
diálogo sobre o saber e a aprendizagem.” Mais afirma que um dispositivo de pedagogia
diferenciada pressupõe que “cada indivíduo ou cada grupo encontre, na hora certa, um
interlocutor bastante disponível e competente para assumir a situação e reorientar o seu
trabalho, se possível visando uma regulamentação não somente das actividades, mas
também dos processos de aprendizagem.” (Pacheco, 1999:73) Esta é a disponibilidade
que, como podemos ler no capítulo anterior, caracteriza os professores das escolas
profissionais na óptica dos sujeitos inquiridos, e que aumenta o grau de motivação dos
alunos para a aprendizagem.
O papel fundamental do professor no sucesso educativo dos alunos não é algo de novo,
havendo vários autores que destacam a sua relevância, consoante podemos ler no
capítulo sobre Investigação e Sucesso Educativo. Formosinho, citando Grácio (1981),
alerta para o facto de que o (in)sucesso escolar depende “muito menos do que se julga
das metodologias didácticas empregadas e muito mais da natureza e qualidade das
relações educativas que o professor polariza.” (GEP/ME, 1988:131) Por tudo isto, nos
parece não ser possível continuar a apostar em novas metodologias e reorganizações
curriculares para a partir daí nos desresponsabilizarmos pelo sucesso educativo dos
alunos, perpetuando a “naturalização do fracasso escolar” de que fala Perrenoud, por
nós mencionada no capítulo III. Não queremos, com esta afirmação, minimizar o efeito
positivo que tais factores podem ter na performance escolar dos jovens. Apenas
pretendemos alertar para o facto de, por si só, não serem suficientes para produzir
efeitos positivos ao nível do sucesso educativo dos mesmos. Conforme mencionado no
capítulo II, a forma de organização curricular das escolas profissionais surgiu como
sendo inovadora e orientada para os alunos. Contudo, após a análise cuidada dos dados
por nós obtidos ao longo do processo de investigação, entendemos que nos encontramos
em condições de afirmar que uma organização curricular assente numa estrutura
modular e em ciclos de aprendizagem, poderá funcionar positivamente recorrendo a
uma equipa de professores disponível e atenta às necessidades dos seus alunos. De
acordo com os alunos por nós entrevistados, os professores das escolas profissionais
estão constantemente a orientá-los e a (re)conduzi-los na direcção prevista. O sucesso
dos mecanismos pedagógicos adoptados parece, de facto, estar muito dependente da
qualidade e natureza das relações educativas. A atitude dos professores pode fazer a
diferença na aprendizagem e no sucesso escolar. Relembramos a afirmação de Javier
Onrubia de que “devido à peculiar natureza social e cultural dos saberes que os alunos
têm que aprender, esse processo activo, na escola, não pode ficar entregue ao acaso,
152
nem acontecer desligado de uma actuação externa, planificada e sistemática, que o
oriente e conduza na direcção prevista pelas intenções educativas que constam do
currículo.” (Coll et al, 2001:120)
Em suma, o clima relacional que se vive nas escolas profissionais é descrito como sendo
um clima de humanidade e cooperação, que em tudo facilita o papel do professor. Toda
a comunidade educativa parece trabalhar com o mesmo fim em vista: o sucesso
educativo dos alunos. Destaca-se ainda um maior investimento dos professores neste
tipo de escolas, que se traduz numa forma diferente de actuar, tanto ao nível relacional,
como ao nível pedagógico. Muitos dos professores entrevistados mencionam também a
existência de uma “cultura própria das escolas profissionais”, da qual os actores
educativos destas escolas parecem estar imbuídos e que acaba por assumir, na opinião
do corpo docente, um papel crucial no sucesso educativo dos alunos. De facto, como
pudemos ver, há professores que afirmam ter uma atitude diferente nas escolas
profissionais, sendo professores também nas escolas secundárias. Julgamos que poderia
ser interessante levar a cabo estudos que tentassem compreender o porquê desta
diferença de atitude, que acaba por ter repercussões a variadíssimos níveis, no que diz
respeito àquilo que podemos considerar a postura assumida pelos professores destas
escolas.
Em termos globais, as três subcategorias às quais acabamos de nos referir são as que de
um modo mais significativo parecem dar resposta à questão central do nosso estudo.
Contudo, não devemos descurar as outras subcategorias mencionadas pelos sujeitos
entrevistados, que acabaram por ir sendo exploradas e relacionadas com o sucesso
educativo dos alunos ao longo da interpretação dos resultados obtidos a partir da análise
de conteúdo das entrevistas que realizámos. No entanto, não nos podemos esquecer de
que, no que diz respeito às respostas à questão especificamente centrada nos factores
que contribuem para o sucesso educativo dos alunos, estas subcategorias parecem
assumir um papel secundário, pelo menor número de referências que a elas é feita.
Quanto à compreensão das principais especificidades das escolas profissionais à qual
nos propusemos ao encetar este estudo, parece-nos que essas especificidades acabaram
por ser focadas ao longo de toda a interpretação dos resultados por nós obtidos, uma vez
que os próprios guiões de entrevista aplicados foram construídos a partir de uma
cuidada revisão de literatura que nos conduziu, precisamente, às peculiaridades deste
tipo de escolas.
153
Finalmente, no que respeita aos objectivos específicos que apresentámos inicialmente,
de analisar o percurso escolar dos alunos que optam pelas escolas profissionais,
compreender os motivos que estão na base da escolha de uma escola deste tipo para
prosseguimento de estudos e compreender em que medida as escolas profissionais
promovem a aprendizagem, entendemos ter conseguido atingir também estes objectivos
específicos. O percurso escolar dos alunos que optam pelas escolas profissionais e as
suas motivações para a escolha deste tipo de instituições educativas encontra-se já
devidamente explorado no capítulo anterior. Quanto à aprendizagem nestas escolas, a
partir dos resultados obtidos, julgamos poder dizer que esta é promovida essencialmente
através de uma aposta muito grande num relacionamento próximo com os alunos, no
qual os professores se encontram muito atentos às suas necessidades e potencialidades,
na cedência do papel principal ao aluno ao longo do processo de ensino/aprendizagem,
numa constante ligação ao tecido empresarial e numa vertente essencialmente prática
dos conteúdos programáticos e estratégias educativas.
Resta-nos, ainda, dizer que, conforme explicado no capítulo V, a metodologia de
investigação por nós adoptada, que se insere numa lógica de investigação qualitativa,
não nos permite generalizar resultados. Contudo, tal não era, à partida, o nosso
objectivo. Caso contrário, teríamos certamente optado por um estudo de carácter
quantitativo e extensivo. Ao delinearmos o nosso estudo pretendíamos, acima de tudo,
compreender mais aprofundadamente as especificidades da realidade educativa concreta
que são as escolas profissionais, procurando “estudar objectivamente os estados
subjectivos dos (...) sujeitos.” (Bogdan & Biklen:1994, 67) Na realidade, a nossa
preocupação ao longo deste estudo não se centrou na possibilidade de replicação dos
resultados obtidos, mas sim na obtenção de resultados reais, fruto de uma boa
observação da realidade, objectivo que julgámos ter atingido, através do rigor pelo qual
pautamos toda a investigação.
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Alegre: Artmed Editora
158
Silva, A. S. & Pinto, J. M. (1989), Metodologia das Ciências Sociais. Porto: Edições
Afrontamento
Silva, J. M., Silva, A. S., & Fonseca, J. M., (1996), Avaliação do sistema das escolas
profissionais. Lisboa: ME
Tuckman, B. (2002). Manual de Investigação em Educação. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian.
159
Anexo I
Guião da entrevista aplicada a professores, Directores de Curso e Directores
Pedagógicos
160
A. Função das escolas
profissionais
1. Objectivos das escolas profissionais
2. Importância para o desenvolvimento nacional/regional e
para o desenvolvimento dos jovens
B. A escola profissional
e o processo de
ensino/aprendizagem
Desempenho de papéis
3. Papel do aluno no processo de ensino/aprendizagem
pedagogia activa (aprendizagem autónoma,
pesquisa)
envolvimento no estabelecimento de objectivos e
metas a atingir
consideração dos conhecimentos prévios e dos
interesses e necessidades dos alunos
responsabilização do aluno pela sua progressão na
aprendizagem
3.1. Papel do professor no processo de ensino/aprendizagem
tipo de acompanhamento pedagógico prestado (mais
ou menos individualizado)
contribuição para o desenvolvimento da autonomia,
iniciativa responsabilidade e capacidade de trabalho
dos alunos
Organização curricular
4. Matérias leccionadas
grau de adequação aos objectivos de formação
grau de interesse e utilidade para os alunos
tipo de matérias (teóricas, práticas)
5. Autonomia/flexibilidade curricular (como é posta em
prática)
6. Estrutura modular/ciclos de aprendizagem
motivação dos alunos
respeito pelos diferentes ritmos de progressão
(percursos escolares individualizados)
161
progressão escolar (“retenção”)
estratégias de recuperação de módulos em atraso
Estratégias educativas
7. Estratégias educativas utilizadas pelos professores
tipo de aulas (teóricas, práticas, pesquisa)
interacções na sala de aula (trabalho de
grupo/pares/individual)
recurso aos saberes/experiências de pessoas externas
à escola
saberes contextualizados (consideração do meio
envolvente)
Avaliação
8. Papel da avaliação
tipo de avaliação (diagnóstica, formativa, sumativa)
frequência da avaliação (avaliação contínua/exame)
instrumentos de avaliação utilizados (testes,
trabalhos, provas orais)
finalidades da avaliação (diagnóstico de
dificuldades, regulação do processo de
ensino/aprendizagem, atribuição de nota final)
papel da Prova de Aptidão Profissional
C. A escola profissional
e o clima/dimensão
relacional
9. Ambiente relacional que caracteriza a escola
alunos
professores
alunos e professores
alunos e direcção
10. Papel da direcção para incentivar um bom clima de
escola (reconhecimento de todos, ambiente positivo e de
estímulo, liderança pedagógica capaz)
11. Estabelecimento de regras e procedimentos (na
escola/na sala de aula) e respectivas sanções
162
D. A escola profissional
e a dimensão sócio-
educativa
12. Apoios económicos (incentivo aos alunos)
13. Actividades de complemento curricular
natureza e frequência das actividades
influência nos níveis de motivação dos alunos
E. A escola profissional
e as estruturas e
recursos tecnológicos
14. Caracterização das estruturas e recursos tecnológicos
existentes
dimensão da escola
infra-estruturas
espaços de convívio e lazer
equipamentos disponíveis
F. A escola profissional
e a comunidade
15. Ligação da escola ao meio envolvente
estágios
projecto educativo e necessidades regionais e locais
empresas (parcerias, protocolos)
experiências de contacto com o exterior (visitas de
estudo, seminários)
16. A escola e os pais dos alunos
mecanismos e frequência da comunicação com os
pais
formas de participação dos pais na vida escolar
(reuniões, festas, associação de pais)
G. A escola
profissional e o
percurso escolar dos
alunos
17. Percurso escolar na escola profissional
motivação
sucesso educativo
H. A escola
profissional e o sucesso
educativo
18. Razões para a existência de taxas de sucesso educativo
nas escolas profissionais superiores às das escolas
secundárias
163
Anexo II
Guião da entrevista aplicada aos alunos
164
A. Percurso escolar
anterior à escola
profissional e
motivações para a
escolha da mesma
1. Percurso escolar anterior à escola profissional
motivação
sucesso educativo
2. Razões para a escolha de uma escola profissional para
prosseguimento de estudos
B. Função das escolas
profissionais
3. Objectivos das escolas profissionais
4. Importância para o desenvolvimento nacional/regional e
para o desenvolvimento dos jovens
C. A escola profissional
e o processo de
ensino/aprendizagem
Desempenho de papéis
5. Papel do aluno no processo de ensino/aprendizagem nas três
áreas de formação
pedagogia activa (aprendizagem autónoma, pesquisa)
envolvimento no estabelecimento de objectivos e metas
a atingir
consideração dos conhecimentos prévios e dos
interesses e necessidades dos alunos
responsabilização do aluno pela sua progressão na
aprendizagem
5.1. Papel do professor no processo de ensino/aprendizagem
nas três áreas de formação
tipo de acompanhamento pedagógico prestado (mais ou
menos individualizado)
contribuição para o desenvolvimento da autonomia,
iniciativa responsabilidade e capacidade de trabalho
dos alunos
Organização curricular
6. Matérias leccionadas nas três áreas de formação
grau de adequação aos objectivos de formação
grau de interesse e utilidade
tipo de matérias (teóricas, práticas)
7. Estrutura modular/ciclos de aprendizagem
165
motivação
respeito pelos diferentes ritmos de progressão
(percursos escolares individualizados)
progressão escolar (“retenção”)
estratégias de recuperação de módulos em atraso
Estratégias educativas
8. Estratégias educativas utilizadas pelos professores nas três
áreas de formação
tipo de aulas (teóricas, práticas, pesquisa)
interacções na sala de aula (trabalho de
grupo/pares/individual)
recurso aos saberes/experiências de pessoas externas à
escola
saberes contextualizados (consideração do meio
envolvente)
Avaliação
9. Papel da avaliação
tipo de avaliação / finalidades da avaliação
(diagnóstica, formativa, sumativa)
frequência da avaliação (avaliação contínua/exame)
instrumentos de avaliação utilizados (testes, trabalhos,
provas orais)
papel da Prova de Aptidão Profissional
D. A escola profissional
e o clima/dimensão
relacional
10. Ambiente relacional que caracteriza a escola
alunos
professores
alunos e professores
alunos e direcção
11. Papel da direcção para incentivar um bom clima de escola
(reconhecimento de todos, ambiente positivo e de estímulo,
166
liderança pedagógica capaz)
12. Estabelecimento de regras e procedimentos (na escola/na
sala de aula) e respectivas sanções
E. A escola profissional
e a dimensão sócio-
educativa
13. Apoios económicos (incentivo aos alunos)
14. Actividades de complemento curricular
natureza e frequência das actividades
influência nos níveis de motivação dos alunos
F. A escola profissional
e as estruturas e
recursos tecnológicos
15. Caracterização das estruturas e recursos tecnológicos
existentes
dimensão da escola
infra-estruturas
espaços de convívio e lazer
equipamentos disponíveis
G. A escola
profissional e a
comunidade
16. Ligação da escola ao meio envolvente
estágios
projecto educativo e necessidades regionais e locais
empresas (parcerias, protocolos)
experiências de contacto com o exterior (visitas de
estudo, seminários)
17. A escola e os pais dos alunos
mecanismos e frequência da comunicação com os pais
formas de participação dos pais na vida escolar
(reuniões, festas, associação de pais)
H. A escola
profissional e o
percurso escolar do
aluno
18. Percurso escolar na escola profissional
motivação
sucesso educativo
I. A escola profissional
e o sucesso educativo
19. Razões para a existência de taxas de sucesso educativo nas
escolas profissionais superiores às das escolas secundárias
167
Anexo III
Análise de conteúdo das entrevistas realizadas
168
Análise de conteúdo das entrevistas realizadas aos alunos – focus group
0. Percurso escolar anterior à Escola Profissional e motivações para a escolha da mesma
Subcategorias / Indicadores Unidades de registo
Percurso escolar anterior à escola
profissional
-alunos pouco interessados/desmotivados
-alunos com frequência do ensino
“Eu? Eu sempre fui boa aluna.” (BFG)
“...era motivado e até tinha algum sucesso...” (CFG)
“Eu sempre fui uma aluna média.” (AFG)
“Mediano…um aluno mediano…nada de muitos excessos.” (AFG)
“Eu sempre fui o que sou agora, uma aluna normal.” (AFG)
“Eu fiz o nono ano…as notas foram assim médias.” (AFG)
“Fui uma aluna razoável...” (AFG)
“Era motivado, só que não tinha grande sucesso, portanto vim para aqui.” (BFG)
“...na escola secundária não era lá muito bom aluno.” (BFG)
“[Era um aluno] Razoável. Fazendo um apanhado geral das notas, a média é razoável.” (BFG)
“Era razoável. Não era muito boa aluna, mas também não era má.” (CFG)
“Eu era razoável...” (CFG)
“Também fui sempre uma aluna razoável...” (CFG)
“Eu cheguei ao 10º ano e fui para o Científico. Cheguei lá e espetei-me. Fui para Economia. Cheguei ao 11º e voltei-me a
espetar...” (CFG)
“...quando saí do 9º ano fui para uma escola pública e então... a Matemática e as Línguas, não eram muito favoráveis, ou seja, a
Matemática tirava zeros e a Inglês, tive que mudar para Francês.” (CFG)
“Eu era meio baldas...” (AFG)
“Eu só me comecei a interessar quando vim para aqui.” (AFG)
“Não gostava do curso e isso, e então nem aparecia à escola.” (AFG)
“Não achei nada de mais e vim embora [do 10º ano numa escola oficial].” (AFG)
“...depois não achei nada de interessante o décimo ano nessa escola...” (AFG)
“Na minha escola anterior faltava muito às aulas e isso.” (BFG)
“Eu era um aluno de sétimo e oitavo razoável. Depois, no nono comecei a baldar um bocadinho às aulas, a faltar...” (BFG)
“Sempre fui um aluno um bocado preguiçoso...” (CFG)
“...não fazia nada na escola, só ia lá passear...” (CFG)
“Não era desmotivado, pronto, era baldas!” (CFG)
“Então no 10º ano, não estava nada motivada...” (CFG)
“Eu já tinha um processo de faltas...” (CFG)
“Fui até ao nono ano, depois fui até ao décimo segundo numa escola secundária.” (AFG)
169
secundário
Motivações para a escolha da escola
profissional
-procura de saídas profissionais no final
do curso
-percepção de que nas escolas
profissionais é mais fácil ter sucesso
educativo
“Fiz o nono ano, depois tive na escola um ano, vim-me embora, tive outro ano sem fazer nada, depois é que vim para aqui.”
(AFG)
“...fui para o décimo ano só que depois desisti a meio.” (AFG)
“Eu andei até ao nono ano, depois fui para uma escola secundária e comecei o décimo...” (AFG)
“Eu andei até ao décimo primeiro em economia...” (AFG)
“...eu até já tinha estado no décimo segundo ano...” (CFG)
“...fui até ao 11º, mas quis desistir... fui trabalhar, quis ganhar dinheiro...” (CFG)
“Eu cheguei ao 11º...” (CFG)
“...cheguei a fazer o 10º ano numa escola pública, normal...” (CFG)
“...queria uma coisa mais profissional...” (AFG)
“A maior parte de nós quer ir trabalhar.” (AFG)
“...mesmo um curso tecnológico, vi que mesmo assim não dava muitas saídas profissionais e por isso é que eu optei por vir para
esta escola; porque, afinal de contas, nós acabamos por ter outras saídas profissionais, temos estágio, outro apoio que nos dá
alguns caminhos para nós seguirmos na nossa área.” (AFG)
“Eu optei por vir para aqui porque… mesmo pela perspectiva de emprego, de futuro.” (BFG)
“...também como não pretendia ir para a universidade, achava que era mais fácil vir para cá e chegava ao fim e tinha um curso e
estava já numa área mais específica e tinha melhores saídas lá fora.” (BFG)
“...optei por esta escola porque queria-me inserir mais rapidamente no mundo do trabalho e portanto, segui para aqui.” (BFG)
“Quero acabar o décimo segundo ano e inserir-me no mundo do trabalho.” (BFG)
“...não consegui entrar na Faculdade, desisti e vim para um curso técnico, talvez para ser mais fácil entrar no mercado de
trabalho.” (CFG)
“...tinham-me dito que as escolas profissionais tinham muitas saídas...” (CFG)
“A minha irmã falou-me desta escola. Disse que era melhor para mim, porque se eu fosse para o ensino público ia aprender
conteúdos que se calhar não me interessavam na vida real e… foi por isso que eu escolhi vir para aqui, por causa das saídas.”
(CFG)
“...vim para um curso profissional porque num curso profissional ficamos sempre mais preparados para o mundo do trabalho.”
(CFG)
“...gostava do curso e disseram que era mais fácil, que facilitavam mais, e optei por vir para aqui.” (BFG)
“Eu optei por vir para cá porque andava no liceu, no décimo ano, tinha feito o décimo, tinha passado para o décimo primeiro, mas
o meu pai achou que eu que me baldava demasiado. Não correspondia às expectativas que ele tinha e então optei por vir para cá.”
(BFG)
“Se calhar porque achei que era mais fácil.” (BFG)
170
-interesse pela área escolhida
-obtenção de uma qualificação de nível
III, para além da equivalência ao 12º ano
“Porque estas escolas têm uma certa fama de mais acessibilidade de ensino.” (BFG)
“Ó, diziam que era muito mais fácil, por ser técnico, em relação ao décimo ano era muito mais fácil.” (BFG)
“...como me disseram que a escola profissional facilitava mais, em termos da matéria era mais fácil, eu optei por este curso.”
(BFG)
“[Vim para esta escola] porque na pública não sabia se conseguiria levar os estudos até ao fim.” (CFG)
“...Viemos também por ser mais fácil...” (CFG)
“Vim, talvez pelo interesse pela área em que estou.” (AFG)
“Ó, [vim para esta escola] porque gostava do curso. Porque gosto do curso.” (BFG)
“Eu vim para cá porque gostei muito deste curso. Acho que é um curso interessante...” (BFG)
“[Vim para eta escola] Em primeiro lugar porque queria Contabilidade. Era o curso que eu queria seguir.” (CFG)
“...vim para aqui, que assim sabia que saia daqui já com um curso e não só com o 12º.” (AFG)
“Queria fazer o 12º ano e ao mesmo tempo ter um curso.” (BFG)
“...também [vim para uma escola profissional] porque tem mais saídas, uma pessoa pode chegar ao décimo segundo e decidir se
quer ir para a Faculdade ou ir trabalhar. Enquanto que noutro lado, não.” (CFG)
“Vim para aqui porque no fim se eu quisesse ia trabalhar, se não, podia ingressar na faculdade.” (CFG)
A. Função das escolas profissionais
Subcategorias / Indicadores Unidades de registo
Objectivos das escolas profissionais
-preparação dos jovens para o mercado
de trabalho
Importância das escolas profissionais
para o desenvolvimento
nacional/regional
-formação de mão-de-obra qualificada
“Acho que [o objectivo das escolas profissionais] é formar jovens que possam seguir uma carreira profissional...” (AFG)
“...as escolas profissionais dão-nos o estágio, permitem-nos nós estarmos no mundo do trabalho, apoiando-nos... e acho que é
uma porta que nos abre. Perguntam-nos se temos experiência e o nosso estágio é uma experiência.” (AFG)
“...inserir o aluno mais rapidamente no mercado de trabalho.” (BFG)
“Eu acho que o objectivo das escolas profissionais é formar profissionais. É nós podermos sair daqui e ingressar no mundo do
trabalho.” (CFG)
“O objectivo desta escola não é seguir a Faculdade, é sair daqui com um curso técnico e ingressar no mundo do trabalho…”
(CFG)
“Nós saímos daqui com... nós vamos daqui para o mercado e já somos mão-de-obra qualificada, já preparada para aquilo. Já
171
-preenchem uma lacuna existente ao
nível de técnicos qualificados
Importância das escolas profissionais
para o desenvolvimento dos jovens
vamos preparados daqui mesmo para... para tudo, pronto, para todas as eventualidades.” (AFG)
“Isto aqui prepara muito bem; prepara muito bem os alunos e isso depois é importante para as empresas.” (BFG)
“Os alunos saem daqui a saber trabalhar, o que vai ser bom para as empresas e para o próprio país.” (CFG)
“E depois também há falta de técnicos. Há mais engenheiros e pessoas formadas na universidade do que técnicos.” (BFG)
“[Os jovens] ficam com um curso, numa área já específica para o mundo do trabalho, na minha opinião. E depois... e tem ainda a
facilidade, entre aspas, de poder arranjar emprego ou entrar na universidade.” (BFG)
“...acho que temos vários professores que nos ensinam muito mais do que a matéria, não é? Ensinam-nos, preparam-nos para a
vida, no trabalho e não só.” (CFG)
“Nós aqui aprendemos mesmo, especificamente o que é que podemos fazer no nosso curso, no nosso trabalho, no nosso
emprego…” (CFG)
B. A escola profissional e o processo de ensino/aprendizagem
Subcategorias / Indicadores Unidades de registo
Desempenho de papéis
Papel do aluno
-alunos mais activos e autónomos
-alunos envolvidos no estabelecimento
de objectivos e metas a atingir
-consideração dos interesses e
necessidades dos alunos
“Aqui somos mais activos.” (AFG)
“Somos obrigados a aprender autonomamente.” (AFG)
“...dão-nos a base e a gente se quiser, pesquisa. Ultimamente vê-se muito isso; dão-nos a base e nós depois desenrascamo-nos.”
(AFG)
“Os alunos aqui têm que desempenhar o seu trabalho de forma mais autónoma, mais independente.” (BFG)
“Eu acho que o aluno aqui é mais activo. Lá está, a escola profissional dá-se mais à prática. Nas escolas normais o professor dá a
matéria e nós temos que saber aquilo. Não adianta, não é?” (CFG)
“Discutimos, os professores dizem: „Queremos que vocês façam isto.‟ E nós discutimos: „Ó professor, para isso precisávamos de
mais tempo…não percebemos bem aquilo…queremos isto dentro daquilo.‟…e depois chegamos a um ponto comum.” (AFG)
“Acontece muitas vezes nós falarmos com os professores sobre os objectivos. Aliás, os professores deixam sempre os alunos
opinar sobre todas as situações.” (CFG)
“...acho que sim, que os professores se preocupam bastante se os alunos estão satisfeitos com aquilo que estão a fazer.” (AFG)
“Às vezes [os professores] até nos pedem opiniões sobre como dar a matéria, como é que nós achávamos melhor dar aquela
matéria… E mesmo os métodos, os métodos que achamos melhor…” (BFG)
172
Papel do professor
-acompanhamento pedagógico mais
individualizado
-professores que incentivam e motivam
os alunos
Organização curricular
-matérias adequadas aos objectivos de
formação
-grau de interesse e utilidade das
matérias leccionadas
“...depois da aula, se a pessoa tem algum problema pode ir falar ao professor individualmente e ele explica e ajuda.” (AFG)
“ O apoio dos professores é dependendo da aprendizagem de cada aluno. Se for mais lento, logo desde aí vai ter que ter uma
atenção mais específica.” (AFG)
“O professor dá-nos ajuda; explica-nos fora das aulas…” (AFG)
“Há um apoio mais individualizado, mesmo na aula. (...) Às vezes também o professor disponibiliza-se, a ajudar o aluno numa
hora extra. (...) No caso de módulos em atraso, há horas extra para o professor rever a matéria e dar instruções para, para o teste.”
(BFG)
“O professor combina com o aluno, na sala ou assim, e explica aquilo que tem a explicar. Já aconteceu mais que uma vez. Por
exemplo a Inglês, que é o meu caso, há alunos com mais dificuldades e a professora sai um bocadinho do texto e vai atrás para
explicar o que for necessário, as bases e assim, para depois se conseguir acompanhar.” (CFG)
“...pelo modo como são dadas as coisas, acho que estão mais disponíveis e também mais motivados.” (AFG)
“A nossa turma a matemática teve aulas extracurriculares. Eles ficavam depois das cinco e um quarto por causa da prova.” (AFG)
“...aqui incentivam-nos mais do que lá [na escola secundária]. Se lá faltarmos, eles: „Olha, faltaram! Paciência! O problema é
vosso.‟ Aqui não. Motivam-nos mais para estar atentos às aulas, para perceber. Explicam-nos muito melhor do que lá, eu acho.”
(BFG)
“[Os professores] Motivam-nos bastante. Em minha opinião eles motivam bastante os alunos. Explicam muito bem, ensinam os
alunos de várias formas, tentam adequar as matérias aos alunos… pelo menos acontece comigo, no meu curso.” (BFG)
“...nas escolas normais muitas vezes os professores não querem saber de nós. É verdade, porque é, fazes, fazes. Não fazes,
paciência. Porque… estás aqui, és…és mais um. Aqui não. Os professores preocupam-se connosco.” (CFG)
“[Os professores] Motivam-nos. Bastante. Alertam-nos para, para o mundo em geral, para a vida. Muitos falam disso. Futuros
problemas, o modo de os resolver.” (CFG)
“[As matérias leccionadas] são mais viradas para o lado profissional, para nos... para nós estarmos mais activos, portanto, mais
cientes do que é o mundo do trabalho.” (AFG)
“As matérias vão sendo úteis... não se aprende sempre...” (AFG)
“A nível das disciplinas mais práticas, é útil, nas outras... nem sempre.” (AFG)
“A matemática, aquilo não nos serve de nada no local de trabalho!” (AFG)
“A dar programas de há vinte anos…” (AFG)
“O nosso professor tem a iniciativa, tenta-nos dar de uma maneira muito diferente, mas mesmo assim…” (AFG)
“Para as nossas necessidades lá fora, depois, [aquilo que aprendemos] é o ideal. É o ideal. Serve… serve bem.” (BFG)
173
-matérias mais práticas
-estrutura modular e ciclos de
aprendizagem
vantagens
“Aqui os professores não enrolam muito na matéria, vão direitos ao que interessa. Dão aquilo que é necessário. Não dão, entre
aspas, palha, não é? Enquanto que no secundário normal, não. É matéria, matéria, matéria. E não dão aquilo objectivamente. Não
dão os pontos cruciais.” (CFG)
“...a Matemática e Português dá-se coisas que não interessam para nada. Eu sei que tem que ser, por causa dos exames nacionais,
mas… se pudéssemos falar mais da actualidade, acho que era muito mais interessante.” (CFG)
“Por norma as matérias são mais práticas.” (AFG)
“O meu [curso] é prático, mas já é o décimo segundo ano, já é prático, mas também… ao longo do décimo ano, décimo primeiro
e décimo segundo tive práticas. Na maior parte das disciplinas o módulo estava dividido em duas partes: a primeira parte era na
teórica e a segunda na prática. E dávamos a teoria e depois íamos aplicar esses conhecimentos da teoria na prática. ” (BFG)
“Eu por exemplo, no caso do meu curso, de ano para ano as disciplinas teóricas vão reduzindo, vão sendo banidas do curso e as
práticas ficam. Por exemplo no último ano, onde eu sou finalista, a maioria das disciplinas são práticas.” (BFG)
“Nós aqui não damos só teórica, damos muita prática. E isso vai ser fundamental para o mercado de trabalho. Não vamos ter com
o patrão a dizer „Como é que se faz isto?‟ Eu tenho que fazer.” (CFG)
“...aqui o Inglês é mais adaptado a por exemplo tratar com o cliente.” (CFG)
“Enquanto no secundário engloba um ou dois testes por período, aqui somos capazes de dar três ou quatro. Mas mais vale assim,
porque a maior parte da matéria já demos, isso alivia-nos logo.”(AFG)
“E se falharmos numa parte, numa matéria, nós temos sempre… Se fosse numa escola normal, tipo, se falhássemos numa matéria
tínhamos logo uma nota baixa. Aqui, como é mais dividido, conseguimos ter sempre as matérias que nós percebemos boas e se
tivermos noutra mais dificuldade, conseguimos mais ou menos recuperar.” (AFG)
“Sim, [a estrutura modular] ajuda-nos porque é mais fácil. Não temos tantas matérias para fazer no teste. Damos uma, temos um
módulo, damos outra, temos outro módulo…” (BFG)
“É positivo porque pode-se voltar atrás e resolver o problema que se deixou para trás.” (BFG)
“...este curso é feito por módulos, ou seja, a matéria é muito mais pequena do que numa escola normal. Porque lá é muito mais
abrangente; então tens que estudar mais e tens muito mais dificuldades. Aqui não, aqui fazes módulos pequenininhos…” (CFG)
“Enquanto lá [nas escolas secundárias] damos meio livro e é ao calhas, será que sai isto, será que sai aquilo… estudamos metade
e outra metade fica por estudar e vemos se temos sorte, aqui não.” (CFG)
“A matéria que nós damos é mais resumida e facilita o estudo e facilita a compreensão das matérias.” (CFG)
“...porque se nós chegarmos ao meio do curso e desanimarmos é assim, eu andei aqui este tempo todo a olhar para o boneco?
Vou perder tudo? Não!” (AFG)
“Eu acho que me sinto mais motivada por saber que vou sempre avançando, mesmo que fique com módulos em atraso. Sei que
posso avançar e sinto que talvez consiga recuperar. Por isso acho que me motiva muito mais.” (AFG)
“Enquanto numa escola secundária tiramos um nove e é aquele nove e não há nada a fazer, aqui não. Podemos tirar um oito, um
sete, um seis, um cinco e depois, mais tarde, podemos recuperar até ao vinte.” (AFG)
174
estratégias de recuperação de
módulos em atraso
percursos escolares
individualizados
desvantagens da estrutura
modular e dos ciclos de estudos
“Acho mais justo, porque é assim, posso não estar interessada neste módulo, mas para o próximo módulo posso estar muito mais
interessada, muito mais empenhada e tirar melhor nota.” (AFG)
“É mais motivador porque nós pensamos assim, posso deixar módulos para trás, no entanto passo e posso chegar ao décimo
segundo nos três anos.” (CFG)
“...se não fosse muitos trabalhos de Física, a gente não se safava…” (AFG)
“...por exemplo, um aluno reprova um módulo. No próximo módulo só pode ter um máximo de quinze.” (AFG)
“E é mais difícil [a recuperação]. Se os outros passaram à primeira, a gente também podia ter passado. Dão-nos uma
oportunidade, mas não nos dão facilidades.” (AFG)
“São os professores que têm essas… que reúnem-se e tentam dar estratégias para o aluno recuperar os módulos mais facilmente.
Por exemplo, em vez de fazer um teste manda fazer um trabalho… assim outras coisas mais simples, para o aluno não ter que
andar atrás das matérias outra vez, ou a ter explicações. Facilita a vida ao professor e ao aluno. (...) As vezes é um trabalho, um
teste oral…” (BFG)
“Podemos fazer recuperações em qualquer altura. Combinamos com o professor.” (BFG)
“Se for no décimo segundo ano, já há um período de recuperação de módulos, nas férias… Nas férias de Natal e nas da Páscoa.”
(BFG)
“Quando os alunos fazem os módulos em recuperação, os professores baixam-lhes as notas, porque aplica-se mais o aluno que
passa logo à primeira. (...) É justo, porque não estava bem ter a mesma nota dos que passaram à primeira.” (BFG)
“Se o aluno tiver um módulo em atraso, o professor ajuda-nos para tentar que não haja esse módulo em atraso. Porque, para além
de a gente querer passar, os professores também querem.” (CFG)
“As recuperações costumam ser por exame ou por trabalhos.” (CFG)
“Enquanto que as nossas notas foram de zero a dezoito, as notas das recuperações só vão para aí até doze...” (CFG)
“Pode-se fazer recuperações em cada mês. É até dia 20 de cada mês... tem que se avisar com uma semana de antecedência.”
(CFG)
“Nós temos que pagar para fazer os exames, só que é assim, há professores que facilitam, não vamos estar a pagar os módulos
todos, senão...” (CFG)
“Seguimos todos o mesmo caminho, mas quem fica para trás tenta-se recuperar.” (AFG)
“Cada um segue o seu caminho mas depois… prontos… Como hei-de dizer? Ele não faz este módulo e o colega faz sempre à
primeira. Prontos, então vais ser penalizado, porque a nota dele vai ser sempre inferior, mais baixa. (...) Imagine que ele faz à
terceira vez e tira um dezassete, vai ter para aí um onze… Um onze ou doze.” (BFG)
“Todas as pessoas são diferentes. Há muitas que têm um módulo em atraso, há muitas que não têm nenhum... há outras que têm
trinta ou quarenta módulos em atraso...e acho que cada um de nós vai fazendo ao ritmo que tem.” (CFG)
“Mas acho que isso [avançar mesmo com módulos em atraso] também acaba por ser um bocadinho ilusão. Porque se calhar
temos ideia que passamos sempre e não sei quê, chegamos ao fim do ano, do terceiro ano e não se consegue fazer os módulos…
175
Estratégias educativas
-tipo de aulas
-interacções na sala de aula
-recurso aos saberes e experiências de
pessoas externas à escola
ainda vai ser um desânimo muito pior, ainda, do que chumbar um ano.” (AFG)
“…e os alunos facilitam um bocado. Porque já sabem que vão passar de ano na mesma e facilitam, não se aplicam tanto.” (BFG)
“Essa situação de deixar módulos para trás e continuar a passar de ano, vai chegar ao último ano e vai ter um acumulado de para
aí cinquenta módulos para fazer, ou seja, depois vai ficar mais dois anos a fazer coisas que já não se lembra de nada. Eu tenho
colegas na turma que vão um bocado nessa teoria „vou deixar um ou dois‟, mas nesta altura falta um ano para acabar e já vão para
aí com vinte módulos em atraso.” (CFG)
“Pois mas eu tenho um colega que desistiu por causa disso. No primeiro ano deixou dez, depois mais uns dez ou quinze…
desistiu. Porque já não valia a pena.” (CFG)
“[Os professores transmitem os conteúdos] de forma leve e tentam transmitir sempre de maneira diferente, dando-nos… fazendo
pesquisas na internet, mostrando-nos filmes, acetatos...” (AFG)
“Não é muito estático, nem monótono. Tentam sempre arranjar uma forma diferente de dizer a mesma coisa, de uma forma que
nos incentive.” (AFG)
“...temos que fazer pesquisa, vamos para a Internet pesquisar para fazer alguns trabalhos...” (BFG)
“...as aulas são dadas de uma forma mais dinâmica. Penso que no geral os professores tentam fazer isso, executar as suas tarefas
de uma forma dinâmica.” (CFG)
“Nas disciplinas técnicas as aulas são muito mais práticas. Tipo, teoria damos para aí 45 minutos e práticas, semanas inteiras.”
(CFG)
“Nas disciplinas da área sociocultural e científica é mais teórica. Mas agora os professores tentam mais abranger a parte
prática...” (CFG)
“Inglês, por exemplo, é sociocultural mas é muito prático. Fazemos muitos role plays.” (CFG)
“Sim, isso, fazemos muito disso [role plays na disciplina de Inglês] e vamos treinando como falar e tudo. Uma pessoa vai
experimentando e é uma diferença brutal! É totalmente falado.” (CFG)
“Trabalhamos muitas vezes em grupo.” (AFG)
“Eu é mais individual, mas às vezes é em grupo, pares...” (BFG)
“Há de tudo.” (BFG)
“Depende das situações, mas muitas vezes opta-se por trabalhar em grupo.” (CFG)
“Não é costume virem cá pessoas de fora. As workshops são quase sempre dadas pelos professores.” (AFG)
“Convidam empresas e há palestras sobre os assuntos dos cursos, electrónica… São pessoas de outras empresas que vêm cá dar
as palestras. É muito frequente.” (BFG)
“Por exemplo na Semana do Comércio convida-se as empresas e eles vêm cá dar um testemunho do que é a empresa. E também
explicitar um bocado o mercado de trabalho.” (CFG)
“Ano passado a stôra X trouxe aquele senhor para falar de contracepção...” (CFG)
176
-saberes contextualizados
Avaliação
-tipo e finalidades da avaliação
-frequência e instrumentos de avaliação
“Não se organizam muitos seminários. Pelo menos que a minha turma participe, são poucos. As turmas de 12º é que são
requisitadas para essas coisas, os de 10º fica tudo para trás...” (CFG)
“...o professor fala da vida real, como acontece. Isto faz-se assim, mas se calhar na vida real é um bocadinho diferente. E adapta
isso.” (CFG)
“Os professores tentam encaixar a matéria com a realidade.” (CFG)
“As fichas de trabalho servem para ver as nossas dificuldades.” (AFG)
“Avaliar o rendimento do aluno, para ele saber os seus conhecimentos e isso...” (BFG)
“Isso [a avaliação diagnóstica] é logo nos primeiros dias de aulas, que isso é porque o professor quer saber quais são os
conhecimentos que o aluno tem. (...) Dão-nos uma espécie de uma ficha sem ter leccionado qualquer espécie de matéria e
depois... depois ele vê, não é, os conhecimentos que o aluno… os conhecimentos que nós temos.” (BFG)
“Ou também se faz [avaliação diagnóstica] no início de cada módulo. Há módulos que são parecidos com outros, outras matérias
que já demos para trás, e então eles optam por fazer um teste diagnóstico para saber o que o aluno já sabe, ou o que é que não
sabe.” (BFG)
“Num caso ou noutro vão dando fichas para nós fazermos ao longo da matéria, ou do módulo… para nós sabermos aquilo que
sabemos. E também para nos prepararmos para o teste.” (BFG)
“Avaliação diagnóstica... foi-nos feita quando nós viemos há três anos. Foi-nos feita uma avaliação diagnóstica à turma toda.”
(CFG)
“No 12º, principalmente, como se está a aproximar o final, penso que os professores preocupam-se em avaliar o nosso estado,
aquilo que já fizemos, com o que vamos fazer e a organização dos nossos itens para a PAP. Isso é feito. Tirando esta situação,
não é muito comum haver avaliação formativa.” (CFG)
“...apresentamos bastantes trabalhos, os professores dizem: „Quero um trabalho sobre isto, isto e isto.‟ E nós temos que
apresentar à turma tudo.” (AFG)
“...na disciplina de Português a gente nem tem feito muitos testes. Tem sido mais à base de trabalhos durante as aulas, de grupo,
individuais, comentários e no final do módulo a nota do modulo é dada, da soma desses trabalhos todos.” (AFG)
“A avaliação depende dos parâmetros de avaliação de cada professor, porque há muitas formas de avaliar.” (AFG)
“Em economia a professora diz: a avaliação vai ser quinze por cento para o caderno diário, qualquer coisa para o teste, outra
coisa para o trabalho e... tipo, assiduidade, e depois nas aulas se fizer perguntas e nós respondermos ainda nos dá alguns pontos
também, e depois faz a soma daquilo tudo.” (AFG)
“Nalguns casos [a avaliação] é oral. E se calhar é muito mais fácil para nós.” (AFG)
“A participação, o comportamento, a assiduidade, a pontualidade... no final da nota conta muito. Os professores fazem para aí
setenta por cento o teste e o resto é para isso.” (BFG)
“Para além dos testes temos trabalhos, debates, apresentações, chamadas orais...” (CFG)
177
-avaliação contínua
-prova de aptidão profissional (P.A.P.)
“Nós somos avaliados desde que começamos um módulo, até ao fim. Mesmo em comportamento… em tudo.” (AFG)
“...os stôres dão aquelas fichas que se faz, trabalhos... e os stôres vão somando tudo, os trabalhos, o teste...” (AFG)
“Depende do módulo, podes fazer um trabalho, podes fazer um teste, até por exemplo os professores às vezes, dentro de um
módulo, dividem em vários testes para ser para nós mais fácil e somam tudo, mas depois é a nossa nota final, é a nossa nota do
módulo.” (AFG)
“Somos avaliados todos os dias, não é só aquela coisa do final, do teste, conta tudo.” (BFG)
“Na minha turma é assim, um teste de zero a dezoito e depois há aqueles dois valores que é para a participação, assiduidade,
interesse... Ficam sempre aqueles dois valores, o que é óptimo. Por exemplo, se eu tirar oito e até for bem comportada e não
faltar, consigo chegar ao dez. Eu ficaria com o oito, mas... dava para chegar ao dez.” (CFG)
“Aqui preocupam-se também com o que a gente faz nas aulas. Não é só o teste que conta.” (CFG)
“A P.A.P. é o terror! Porque é assim, se tirarmos negativa, não ficamos com o curso, e isso é muito mau.” (AFG)
“Eu acho que a P.A.P. é boa. É boa e é tipo, nós temos que mostrar o que sabemos e o que aprendemos.” (AFG)
“[A P.A.P.] serve para as pessoas poderem avaliar a nossa aptidão profissional; o que a gente aprendeu durante os três anos.”
(AFG)
“[A P.A.P. serve para] Aplicar os conhecimentos dos três anos e chegar ao fim e a prova ter sucesso, funcionar… (...) E mostrar a
todos que sabemos mesmo fazer aquilo que estivemos a aprender.” (BFG)
“Eu acho que [a P.A.P.] é onde se sumariza a aprendizagem dos três anos.” (CFG)
“É a aplicação dos nossos conhecimentos, eu acho.” (CFG)
“É quase comparável a uma prova global, ou um exame nacional. É o que nós aprendemos durante os três anos posto na prática.”
(CFG)
C. A escola profissional e o clima/dimensão relacional
Subcategorias / Indicadores Unidades de registo
Ambiente relacional que caracteriza a
escola
-relação entre professores e alunos
“...acho que os professores… eu noto uma grande diferença desde que estou aqui. São mais nossos amigos, mais chegados... Se
houver problemas vêm ter connosco, gosto muito.” (AFG)
“Se o stôr notar que estamos com problemas mesmo exteriores à escola, tenta sempre ajudar, tenta sempre... „Então, queres
falar?‟” (AFG)
“Eles [os professores] são os primeiros a ir ter com o aluno e ver se ele quer falar.” (AFG)
“...passamos mais tempo com os mesmos professores. E como as aulas são mais práticas, temos mais tendência a chamar mais o
178
-relacionamento entre alunos
stôr e a falar mais com o stôr.” (AFG)
“Além de professores são amigos.” (AFG)
“Nós temos sempre aquela coisa, como temos mais confiança com as pessoas, se precisamos de alguma coisa… temos mais
aquela confiança: não vai dizer que não, vai explicar-me, não vai ficar chateado.” (AFG)
“Não temos aquela coisa: „Iiiii! É melhor estar calada...‟” (AFG)
“O facto de nos darmos todos bem... nós e os professores parece que temos uma relação muito mais próxima...” (AFG)
“E também aqui, a relação aluno/professor é mais profunda. Há mais afinidades porque há professores que acompanham os
alunos durante os três anos. Isso é importante, especialmente porque começa a estabelecer-se uma relação amistosa, e depois... o
professor tem mais prazer a ensinar o aluno e o aluno em continuar na escola, também.” (BFG)
“...com os professores acho que [o relacionamento] é muito bom. Eu falo por mim, que nós temos uma relação muito boa com
todos os professores.” (BFG)
“...nós quando entramos numa sala de aula, aqui nós entramos, não é propriamente numa sala de aulas, é um sítio onde nós
podemos conversar sobre... dar a nossa opinião e ter ali um professor que pode esquecer um bocadinho a matéria para nos ouvir e
para partilhar as suas experiências também. Então não há aquela relação professor/aluno, quer dizer, tem que haver, não pode
deixar de existir, mas há mais ligação. Nós sabemos que estamos a falar para o professor, que podemos contar com ele, não só
para nos explicar a matéria mas para algo mais.” (CFG)
“Eu acho que há mais cumplicidade [entre alunos e professores].” (CFG)
“Eu penso que agora [a relação aluno/professor] está muito diferente, porque os professores eram efectivos e agora estão sempre
a mudar... É só a entrar e a sair...” (CFG)
“São só caras novas, professores a mudar... e já não é igual.” (CFG)
“...nós entramos no 10º com uma professora, depois no 11º entramos com a mesma professora. Entretanto, chegamos ao 12º e já
tivemos duas, três professoras de Gerir. A outra professora já sabia do que nós éramos capazes e o que nós sabíamos... agora
chegaram três professoras novas e não sabem nada sobre nós.” (CFG)
“...É... a relação já foi mais próxima... Acho, se calhar também por aquilo que eles disseram, se calhar esse entra e sai de
professores... é por isso.” (CFG)
“Ano passado a maior parte dos professores davam-me aulas. Eu conhecia-os todos e mesmo que não conhecesse, era „olá, e bom
dia!‟ Agora é professores que nem se conhecem, e passam e andam.” (CFG)
“...até com os próprios alunos de outras turmas e tudo, aprendemos a ser mais unidos.” (AFG)
“Entre os colegas há mais entreajuda. Se um não percebe uma matéria o outro vai lá, tenta ajudar...” (AFG)
“Também é uma escola em que todos se relacionam uns com os outros.” (AFG)
“Acho que [o relacionamento entre alunos] é razoável.” (BFG)
“Pelo menos zaragatas não têm ocorrido…” (BFG)
“Eu acho que é… que temos um bom ambiente. No secundário é diferente porque é mais disperso, as pessoas não se comunicam
tanto. Há vários grupos de pessoas… é mais disperso, a pessoa anda com quem mais se identifica. Aqui não, as pessoas passam
umas pelas outras e são capazes de se cumprimentar, mesmo não se conhecendo de ser amigos, ou ter alguma afinidade uns com
179
-relacionamento entre professores
-relacionamento entre alunos e Direcção
os outros.” (BFG)
“Eu acho que há diferença duma escola secundária normal, que é muito maior e é assim, a gente aqui encontra-se todos os dias.
Tirando uma cara nova às vezes que a gente nunca viu, mas aqui a gente conhece-se todos. Aqui somos mesmo obrigados a dar-
nos.” (CFG)
“Entre professores o relacionamento também já foi melhor... antes de começarem a mudar todos... Havia muito mais entreajuda.”
(CFG)
“Aí o relacionamento já é mais distante...” (AFG)
“Se tiver que nos puxar as orelhas puxa, e se nos tiver que ajudar também ajuda.” (AFG)
“E se nos tiver que elogiar, também elogia.” (AFG)
“Sentimos que há justiça e isso é que nos motiva. Dentro desta escola, são pessoas que gostam de ouvir as duas partes. Suponha
que há uma desavença entre um professor e um aluno. Ele ouve as duas partes, não é porque ele ser professor que à partida tem
razão.” (AFG)
“...sempre que há alguma coisa eles [a direcção] tentam ajudar da melhor forma. (AFG)
“Eu falo por mim, quando entrei foi para Informática e não era o curso que eu queria, mas a psicóloga disse-me que os outros já
estavam ocupados (...) E eu na altura falei com a directora e o professor também e os dois apoiaram-me cem por cento. Fizeram
tudo, os possíveis e os impossíveis, ligaram para a DREN, mesmo por causa do subsídio, e agora prontos… no segundo período
do décimo ano, passei para Multimédia.” (AFG)
“Eles [a Direcção] nas palestras perguntam se está tudo bem, mas nós fizemos um grande trabalho ano passado nas oficinas da
escola e não fomos reconhecidos por isso.” (BFG)
“Como por exemplo nós... eu sou de controlo alimentar e às vezes fazemos controlo de laboratório, não é, e vem gente de fora
para observar as experiências e tudo. Mas a Direcção eu acho que não dá o devido apoio, o devido valor, às nossas experiências.”
(BFG)
“Já no meu curso colaboram mais, porque é o curso de cozinha e às vezes fazemos almoços para eles. Então eles às vezes vêm-
nos dar os parabéns.” (BFG)
“Pois, quando são coisas que se relacionam com eles… De resto, coisas que se relacionem connosco...” (BFG)
“Não há assim um contacto… até porque o director pedagógico… prontos... é arrogante.” (BFG)
“Ainda outro dia lhe [ao Director Pedagógico] fiz uma pergunta e ele nem sequer respondeu. Estava mal disposto… Está
sempre!” (BFG)
“Ai eu praticamente nem os vejo [à Direcção].” (CFG)
“Eu só vou lá para fazer queixas. E para pedir visitas de estudo.” (CFG)
“Não, eu acho que não é uma relação assim muito... não é muito próxima.” (CFG)
“Acho que nunca houve uma relação próxima. É mais professores/alunos.” (CFG)
“Uma vez os meus colegas tinham umas queixas e eu fui falar com a Dra. X [Directora Pedagógica] e ela recambiou-me para o
Dr. Y [Director Financeiro]. E pronto, não era bem uma coisa da área dela, mas... não sei, podia ter ouvido, não é? Pelo menos
180
-papel da Direcção para incentivar um
bom clima de escola
Estabelecimento de regras e
procedimentos e respectivas sanções
para estar a par do assunto. Mas não, disse logo que não era nada com ela e mais não sei quê, e tive que me ir embora. Depois
disso nunca mais lá voltei.” (CFG)
“A Directora podia ouvir. Não era estar lá cinco minutos e mandar embora...” (CFG)
“Eu sempre que fui lá resolver problemas fui bem recebida.” (CFG)
“Eu sempre que fui à Dra. X [Directora Pedagógica] para resolver problemas da turma, não os meus, fui bem atendido.” (CFG)
“Eu acho que se ela [A Directora pedagógica] nem sequer sabe quais são os nossos problemas como é que vai ajudar? Primeiro
que tudo têm que saber quais são os nossos interesses e as nossas necessidades. Se tenta-se resolver sem falar com a Direcção e
os directores de turma é que vão resolver, se ela não sabe o que se passa como é que pode haver um bom ambiente na escola? No
curso onde eu estou eu aprendo que tem que haver comunicação na empresa senão não funciona. Se não houver, se ela não
souber, se é o órgão superior que trata de outros assuntos. Se a Direcção não sabe, acho que a escola nunca vai funcionar bem.”
(CFG)
“Antigamente havia uma equipa de professores e eram amigos e a própria Dra. X [Directora Pedagógica] andava sempre cá fora,
e isso motivava-nos mais. Agora não.” (CFG)
“...quando a Direcção não gosta de alguma coisa que nós fazemos, chama-nos logo à atenção, e os professores e tal. Ainda aqui
há pouco tempo um colega meu estava lá em baixo no carro com mesmo música aos berros. A stôra chegou à beira dele na sala,
„não deves fazer aquilo, não gosto, tal e tal‟. Depois ficou tudo bem. (AFG)
“É-nos dado o regulamento interno com o contrato.” (AFG)
“Se alguém não cumpre o regulamento é chamado à atenção. Se continuar, se exagerar, é convidado a sair. Ou então se não
quiser sair, sai na mesma.” (AFG)
“Quando não cumprimos as regras temos sermões!” (BFG)
“Somos chamados à Direcção e em alguns casos, mesmo expulsos, ou pelo menos suspensos. Mas na Direcção a maior parte dos
casos tem suspensão de dois dias… a maior parte dos casos.” (BFG)
“Logo no início do ano é-nos dado assim um maço de folhas, que eu levei lá para casa. Não faço a mínima ideia do que lá estava,
que eu não li. É óbvio, se me dão uma coisa daquela grossura para ler eu nem quero saber. Aquilo cheio de regras, nem vou
perder tempo a ler. Nem os meus direitos eu li, quanto mais as regras. Mas é o normal. Entre uma escola pública e uma privada...
o profissional não deve variar muito.” (CFG)
“Há algumas turmas problemáticas. Alguns casos que aconteceram este ano... Acho que vandalizaram as casas de banho, e as
paredes. (...) As sanções é que agora fecharam as casas de banho quase todas. Mas isso era apanhar as pessoas e castigar as
pessoas, não era privar toda a gente de ir à casa de banho.” (CFG)
“Recebemos um comunicado a dizer que os alunos iam ser expulsos, mas depois ninguém foi castigado.” (CFG)
“...às vezes estamos lá em baixo e voam latas cá de cima...” (CFG)
“Acho que isto não tem regras nenhumas. Quando acontece alguma coisa, nada é feito.” (CFG)
181
-regras na sala de aula
-importância da existência de regras e
sanções
“Umas [aulas] são mais rígidas, outras mais soltas. As disciplinas teóricas são mais rígidas e as práticas são muito mais liberais.”
(AFG)
“...para ser punido nesta escola, acho que é preciso fazer muita coisa, mesmo. (...) É preciso fazer perder a paciência ao
professor.” (AFG)
“Há regras da escola mas depois... também depende do professor, se é mais tolerante ou mais exigente. Às vezes depende da
personalidade do professor.” (BFG)
“Se o professor é mais tolerante depois às vezes a confusão instala-se e depois toma-se uma atitude extrema. Há aqueles que
avisam desde o início e depois o aluno respeita, outros não e depois tentam recorrer a… outros recursos.” (BFG)
“[As regras na sala de aula] é da responsabilidade de cada um dos professores. Há uns que dão mais liberdade e outros que não.”
(CFG)
“...a nossa turma no ano passado era muito má, mesmo, em comportamento. E várias vezes foi chamada à atenção e este ano... é
uma turma que se pode dar uma aula. De vez em quando dá-lhes, mas… melhorou muito desde ano passado. (AFG)
D. A escola profissional e a dimensão sócio-educativa
Subcategorias / Indicadores Unidades de registo
Apoios económicos
Actividades extracurriculares/actividades
de complemento curricular
“Não é isso que incentiva, receber mais ou menos dinheiro, aqui.” (AFG)
“O único incentivo é que se faltares, tiram-te o subsídio. (...) Sim, isso é verdade, é isso. A única motivação, é mesmo as faltas.
Porque as faltas, tipo, justificadas ou não, há um limite…por isso o pessoal, mesmo que queira faltar, já não falta. Faz-nos mais
responsáveis, se calhar.” (AFG)
“...há pessoas que faltam, perdem o subsídio e não se importam com isso. Há outras que até faltam e cortam o subsídio e depois
até voltam a receber, que houve agora um caso na minha turma assim, por isso depende; acho que é relativo.” (AFG)
“É claro que [os subsídios] nos motivam. Uma pessoa sabe que anda ali e vai recebendo.” (BFG)
“Mas também nos descontam se uma pessoa faltar às aulas.” (BFG)
“Eu acho que eles fazem bem em descontar, porque assim incentiva os alunos a não faltarem, se querem receber!” (BFG)
“À partida os subsídios deviam funcionar como um incentivo, só que é assim, o subsídio de almoço, ninguém almoça com esse
valor...” (CFG)
“E entre o que a gente recebe e o que paga... sobra pouco. Eu recebo oitenta, pago quarenta e três, quer dizer... E para pagar é até
dia oito, recebemos no dia quinze...” (CFG)
“...eles [uma das turmas da escola] fizeram um jogo de futebol; eles já têm a área de Educação Física, nós não tivemos. Se
quisermos combinar tipo, paint-ball, coisas do género, marcamos. Falamos com a Direcção a ver se eles dão-nos uma tarde ou
algo do género, combinamos com os professores e isso tudo, prontos! E vamos.” (AFG)
“Os professores até são eles próprios a tomar a iniciativa.” (AFG)
182
“Sempre que vamos a qualquer lado até ficamos assim... despassarados! E depois quando voltamos no dia a seguir já vimos mais
alegres, mais bem dispostos.” (AFG)
“Por exemplo, em Português… como é que se chama? o „Memorial do Convento‟, se calhar não se percebia nada, mas como
foram lá e viram aquilo, é muito mais fácil do que estar ali em frente a um livro e estar a falar. Acho que há diversas formas de
praticar o ensino.” (AFG)
“Fazemos visitas de estudo, demonstrações... Por exemplo, o meu curso é o de Cozinha e às vezes vamos fazer demonstrações
para fora, Lisboa, Coimbra, Braga...” (BFG)
“Também fazemos festas... no Natal, na Páscoa...” (BFG)
“No terceiro período não há festa, há baile de finalistas.” (BFG)
“...a gente paga actividades extracurriculares e quase que nem usufrui desse dinheiro para fazer actividades.” (CFG)
“Nós somos duzentos e tal alunos a pagar e depois ainda nos dizem que não há dinheiro para fazer as actividades!” (CFG)
“Aqui há tempos fomos à Alfândega, a chover torrencialmente para assistir a nada...Uau! Foi muito motivadora, essa acção.”
(CFG)
“Eu dou dezoito euros e tal todos os meses e até agora, eu nem consigo pensar aonde é que eu fui! Só me lembra de ter ido à
Alfândega e mais nada.” (CFG)
“E ainda por cima quando vamos fazer uma visita de estudo, depois temos que ter aulas extra para compensar as horas que a
gente faltou, quando saímos numa actividade da escola.” (CFG)
“Organizou-se aí o Dia do Surf, só que é muito engraçado, tem que se pagar dez euros! E da segunda vez vai ser quinze. Onde é
que uma pessoa que vem para a escola nas nossas condições vai pagar? Não viemos para a escola para ainda pagar quinze euros
por uma actividade extracurricular.” (CFG)
E. A escola profissional e as estruturas e recursos tecnológicos
Subcategorias / Indicadores Unidades de registo
-dimensão da escola
-infra-estruturas
falta de espaços de convívio e
lazer
-equipamentos disponíveis
“É uma escola pequena, por isso somos como uma família.” (AFG)
“É como dividir um apartamento... só que um apartamento grande, com muita gente.” (AFG)
“A escola é pequena e é mais em altura.” (CFG)
“Só nos falta mesmo o espaço de lazer, porque tipo, em relação a uma escola dita normal, falta-nos o recinto para desportos. (...)
Mas sem ser espaços fechados; um campinho de jogos, o dito recreio.” (AFG)
“[Espaços de convívio e lazer] não tem nenhuns.” (BFG)
“Temos o bar... com aquelas três mesinhas...” (BFG)
“Só temos mesmo o bar e um jardim pequenino.” (CFG)
“...não temos tudo de que precisamos, mas tipo, vamos tendo. Desde que a escola foi fundada, eu acho que os equipamentos que
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puseram na altura, que são os actuais, acho que eram muito bons para a altura. E agora temos mais alguns.” (AFG)
“Eu acho que a nível de equipamentos está muito bem equipada. Tem, por exemplo, as oficinas…” (BFG)
“Têm tudo. Têm uma cozinha!!! Muito poucas cantinas têm uma cozinha como o curso deles tem.” (BFG)
“Temos todos os equipamentos de que necessitamos para trabalhar.” (BFG)
“Os computadores são de há trezentos anos atrás, nem funcionam! Como o professor X [professor de Informática] está cá e faz
horas extra, já temos Internet, não é, senão não tínhamos...” (CFG)
“E os estores, já viram os estores? [Em tom irónico] Os estores estão um espectáculo!” (CFG)
F. A escola profissional e a comunidade
Subcategorias / Indicadores Unidades de registo
Ligação da escola ao meio envolvente
-estágios
abrem uma porta para uma
futura colocação profissional no
“...aprendemos muito mais, porque aqui temos três vezes por semana aulas práticas, lá fora, temos às vezes semanas inteiras!
Então, temos o ritmo de trabalho e aplicamos os nossos conhecimentos daqui para lá.” (BFG)
“Às vezes eles [as empresas] chegam mesmo a explorar os alunos… a mandar fazer actividades que não são adequadas.” (BFG)
“A minha turma, fomos estagiar recentemente e não houve queixas. Pelo contrário, gostaram muito dos estágios e até querem
voltar lá e estar outra vez nos mesmos locais.” (BFG)
“...eu falo bem do meu [estágio] porque fui eu que o arranjei. Não quis que ninguém me arranjasse e correu muito bem. Mas os
estágios que arranjaram para os meus colegas... pronto, acho que não se admite.” (CFG)
“Não dá para tirar proveito dos estágios, porque nós não vamos para lá para aprender. Vamos para lá para fazer o trabalho dos
outros, mesmo. Eu por acaso no primeiro ano fui para a [empresa X]. Fui para a [empresa X], cheguei lá e mandaram os
empregados de férias.”
“Pois, aconteceu isso [mandarem os empregados de férias quando recebem estagiários] na [empresa Y]. Na [empresa Y] no ano
passado estavam quatro estagiários aqui da escola, eu e mais três, e três funcionários de lá. Ou seja, eram mais estagiários do que
funcionários.” (CFG)
“A mim chegaram-me a dizer: „Não vale a pena ensinar porque vais estar aqui [no local de estágio] um mês.” (CFG)
“Eu no meu estágio, que é em Contabilidade, vou para lá meter facturas, atender telefones...” (CFG)
“Tem que se ter sorte. Eu já fiz dois estágios. No primeiro que eu fiz fui para a [empresa A]. Fui para a [empresa A], o gerente foi
espectacular, deixou-me até uma secção por minha conta, eu é que estava responsável pela secção, e foi óptimo o estágio. No
segundo ano fui para a [empresa B], em que estive lá a dobrar roupa.” (CFG)
“Por acaso quem me arranjou o estágio foi a escola, mas eu dei-me bem. Apesar de a empresa ser na área comercial, eu fui para a
parte administrativa e dei-me bem.” (CFG)
“O estágio se calhar é mais importante do que o curso porque, tipo, entramos lá e até nos pode correr mal, mas se uma pessoa for
a um estágio e até nos corre bem, podemos ter a hipótese de lá ficar. Tipo, eu acho que um estágio… se uma pessoa vai para lá e
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futuro
-experiências de contacto com o exterior
-parcerias ou protocolos com empresas
A escola e os pais dos alunos
-mecanismos e frequência da
comunicação com os pais
faz um bom trabalho, vamos ter um bom feedback. E tendo um bom feedback já é mais fácil...” (AFG)
“Eu acho que é importante, aliás, para o nosso futuro e para a nossa vida. Acho que o estágio, para além de… acho que é
fundamental para o nosso desenvolvimento social e principalmente hoje em dia, com o desemprego…” (AFG)
“Na escola não se fazem muitos seminários, mas por fora se calhar há alguns.” (AFG)
“Fazem-se visitas de estudo, mas são poucas.” (AFG)
“Temos as visitas de estudo e as palestras.” (BFG)
“Há protocolos, mas só para os estágios.” (AFG)
“Há empresas que pedem estagiários. „Um determinado número de estagiários para aqui, será que é possível?‟” (AFG)
“E hoje a escola arranja bons estágios para os alunos. Acho que muitos desses até conseguem ficar e têm casos de sucesso da
escola, que têm muito boa aceitação no mercado...” (BFG)
“...o pessoal de dezoito, dezanove anos já queria assinar justificações de faltas e do género, o que correu mal. Começou a correr
mal logo nos primeiros quinze dias e prontos, aí esquece! Não vale nada. Tens dezoito anos ou quê, mas não vale nada. Porque
para além de nós termos dezoito anos, continuamos a ser… dependentes.” (AFG)
“Falam com os pais por telefone, cartas registadas... mas só se houver algum problema.” (AFG)
“Mas os pais também tem sempre hipótese de ligar para o director de turma.” (AFG)
“Os pais que queiram vir à escola por qualquer motivo, têm uma hora marcada.”(AFG)
“Há reuniões com os pais no final dos períodos.” (AFG)
“Há reuniões com os pais todos os períodos, mas os pais podem vir ter com os directores quando quiserem. Há uma hora
marcada.” (BFG)
“Se o aluno se portar mal eles [os directores de turma] contactam os pais.” (BFG)
“E há por exemplo as cartas que os pais recebem no fim do período com as nossas notas.” (BFG)
“Eu acho que os directores só ligam para os pais para falar mal! Para dizer: „Eles estão a portar-se muito mal, a faltar muito...‟”
(BFG)
“É enviada uma carta aos pais no final de cada período, com as notas e a dizer como está o aluno, se é bem comportado, mal
comportado...” (CFG)
“No início do ano fazem uma reunião com os pais, mas aparecem poucos.” (CFG)
“Também é preciso ver que a maior parte de nós são maiores de dezoito anos e somos os próprios encarregados de educação. Eu
sou a minha encarregada de educação, então a minha mãe não vem cá fazer nada.” (CFG)
“Se um aluno falta muito, depende dos directores de turma, mas nós tivemos uma durante os três anos, e ela preocupava-se muito
com isso, por acaso. Os alunos, pronto, alguns faltavam muito e ela ligava aos pais a perguntar o que se passava e não sei quê. E
no meu caso quando estive doente, foi assim também que aconteceu.” (CFG)
“A minha turma em particular, como há alunos que faltam muito, a professora está sempre a telefonar.” (CFG)
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-formas de participação dos pais na vida
escolar
“Acho que os pais só vêm à escola para ver a P.A.P.. São convidados para vir, mas nós é que temos um papel fundamental nisso.
Alguns nem fazem ideia do que é a P.A.P..” (AFG)
“Eles [os pais] podem vir, por exemplo, para as nossas actividades do Natal e na Páscoa. Podem vir cá participar.” (BFG)
“Mas normalmente [os pais] não estão. Porque trabalham, a maior parte dos pais trabalham…” (BFG)
“Não me parece que os pais venham cá a não ser para falar com os directores de turma.” (CFG)
G. A escola profissional e o percurso escolar dos alunos
Subcategorias / Indicadores Unidades de registo
-mais interesse e motivação
“...acho que mudei muito; interesso-me mais pelas notas...” (AFG)
“Temos mais sucesso aqui e também, sentimo-nos mais motivados.” (AFG)
“Mudei em termos de comportamento, pensamento… e acho que sou mais aplicada aqui do que era lá [na escola secundária].”
(BFG)
“Eu dantes não vinha a aulas nenhumas… Faltava o dia todo e faltava ao respeito aos professores.” (BFG)
“Eu falo pela minha turma, eu acho que os alunos ganham uma certa maturidade por causa do curso, porque os professores
tentam incutir uma certa responsabilidade…” (BFG)
“Eu acho que vim para esta escola já com o objectivo de terminar. Porque numa escola normal está-se por obrigação ou porque
os pais queriam. Mas quando vens para uma escola profissional, já é com o objectivo de „vou acabar isto, depois vou trabalhar
ou prosseguir‟” (CFG)
“Porque nós que chegamos aqui, já tivemos todos experiências passadas e acho que quando vimos para aqui, vimos todos com a
visão de „eu tenho de fazer as coisas por mim‟. Nós na escola normal, com quinze anos temos aquela visão, se os nossos colegas
são bons vamos ser bons, se os nossos colegas são maus vamos ser maus, não é? E vamos ver quem é o pior ou quem é o melhor.
E aqui acho que, independentemente de toda a turma, nós somos o individual e tentamos lutar para sair daqui e não só sair, como
sair bem.” (CFG)
“Os alunos que andam aqui nesta escola é mesmo para desenrascar o 12º e ir trabalhar.” (CFG)
“A maior parte dos alunos que andaram aqui que eu conheço, agora andam na Faculdade, com boas notas e dão-se bem. Agora, o
problema que está a surgir é o facto de o 12º ano ser obrigatório. Acho que as pessoas vêm, agora, por obrigação. Por isso é que
há menos motivação.” (CFG)
H. A escola profissional e o sucesso educativo
Subcategorias / Indicadores Unidades de registo
Clima / dimensão relacional
-relação professor / aluno
“[O sucesso dos alunos nesta escola] tem, eu acho, muito a ver com a proximidade com os professores.” (AFG)
186
Organização curricular
-identificação dos alunos com os cursos
-estrutura modular
-conteúdos mais adequados aos
objectivos de formação e às necessidades
e conhecimentos prévios dos alunos
“A maneira como a gente se dá com os professores, com os colegas... acho que é muito importante.” (AFG)
“...convivemos bem com os professores e os professores connosco...” (AFG)
“É a motivação. Pelo menos eu acho que… A minha mãe acordava-me para ir para a escola e eu „não quero; quero ficar em
casa‟, porque ia para lá desmotivado. Aqui é diferente. Gosto dos professores, dou-me bem com os professores. Eu acho que é
isso… que me dá motivação… é por causa das pessoas.” (AFG)
“E acho que também é mesmo aquela relação que temos com os professores… também é importante para o nosso sucesso.”
(BFG)
“Os professores aqui são amigos.” (CFG)
“A relação professor/aluno, eu acho que é uma relação muito importante. Se a relação for um bocado distanciada, vai levar ao
distanciamento do aluno e ao mesmo tempo, da disciplina.” (CFG)
“Aqui o aluno tem mais confiança com o professor, está mais à vontade para tirar as dúvidas. Muitas das vezes o aluno não tira a
dúvida porque não tem confiança, tem vergonha de tirar a dúvida.” (CFG)
“...uma vez uma aluna estava mal disposta e a professora teve a preocupação de perguntar: „Então está tudo bem?‟ Eu acho que
há uma preocupação dos professores connosco em tudo, mesmo.” (CFG)
“Por exemplo, se nós temos problemas na escola vamos resolver com o director de turma. Se tivermos uma relação mais
próxima, se calhar até problemas exteriores à escola podemos confiar. E aqui têm essa preocupação, de nos ajudar.” (CFG)
“...corre o boato que as escolas profissionais são mais fáceis, mas não é bem assim. (...) As pessoas, obviamente, num curso
profissional e a entrarem numa coisa que gostem, eu falo por mim, tipo, se estiver a fazer uma coisa que goste não me canso. E
conclusão, é mais fácil para mim. (AFG)
“Estou motivado, porque gosto do que faço.” (AFG)
“Temos boas notas porque a gente gosta do que está a fazer.” (AFG)
“Se eu tivesse a vontade de estar aqui como tive na escola normal, tinha as mesmas notas. Mas como aqui eu gosto... Na escola
normal não gostava, não gostava, pronto… Era... era naquela. Aqui, a vontade é saber sempre mais!” (AFG)
“Temos oportunidade de, no mesmo módulo, recuperar com um teste. E assim sucessivamente. Podemos repetir as vezes que
quisermos.” (AFG)
“É mais fácil termos sucesso talvez porque temos mais oportunidades…” (BFG)
“O sistema também é mais fácil, o facto de nós darmos aquela matéria e fazermos logo teste.” (BFG)
“Eles lá [nas escolas secundárias], eles lá dão palha. Ou seja, tenho colegas que estão no ensino público e estão a pensar sair de
lá, porquê? Porque não estão a conseguir ter notas de jeito, porque estão a dar matérias que não interessam para nada. E se calhar,
uma pessoa que quer seguir Ciências agora está a dar História de Portugal. Não está a servir para nada e se calhar está-lhe a
estragar a média toda. Quando na verdade, o que a pessoa quer seguir não tem nada a ver com História.” (CFG)
“Eu quando cheguei aqui, eu tinha desistido de Inglês no 10º. Inglês foi logo para o tecto. Mas quando cheguei aqui a Inglês,
187
Estratégias educativas
-aulas práticas (aprender fazendo)
Desempenho de papéis
-papel do professor
disse logo que não tinha bases de Inglês, mesmo nenhumas. Então a stôra disse que ia voltar ao início, que ia dar revisões desde o
quinto ano. E então não tem nada a ver com o Inglês que eu tinha no décimo. Lá era, vais para o décimo, tens três anos de Inglês,
vais para o quarto. Sabes, sabes, não sabes, não sabes. E aqui tiveram a preocupação de nos voltar a relembrar o que demos no
quinto ano, para conseguirmos fazer o Inglês.” (CFG)
“Numa escola pública, se uma pessoa não foi com bases, mesmo sem ser porque foi um aluno descuidado, se calhar até esteve
doente ao longo de uma parte do ano lectivo, depois chega ao décimo ano e os professores andam com a matéria para a frente,
não querem saber.” (CFG)
“Lá está, porque nós, na secundária, era naquela onda, era capaz de faltar. Agora aqui, uma pessoa vem e tem, tipo... é outro tipo
de relações. As aulas práticas eu acho que para toda a gente passa a voar. A gente está a dar matéria multimédia, o stôr diz assim
„já passou hora e meia‟ e um gajo…” (AFG)
“Às vezes acaba e a gente não queria que acabasse. E se fosse na pública… „nunca mais acaba!‟” (AFG)
“...recordando o décimo ano, estávamos a dar a parte de diálogo, como se chama… discursos e debates. E saí daquelas aulas a
perceber... sem perceber o que era um debate. No fundo, não o fizemos. E aqui, no fundo, se calhar a gente... não falamos nem
explicamos o que era um debate; começamos a falar uns com os outros e chegamos ao fim percebemos o que era o debate. Se
calhar era a melhor forma.” (AFG)
“Um professor diz „ok, hoje vamos dar teoria‟ e outro dizer „hoje vamos para o laboratório. Vamos ver como é que funcionam as
coisas e não sei quê‟. O pessoal gosta mais e se calhar entusiasma-se mais.” (AFG)
“Numa escola secundária estamos mais... é teórica e aqui não. A gente tem a possibilidade de ter também a prática, ou seja, nós
depois temos os dois lados: temos a teórica e a prática.” (BFG)
“Nós aqui temos o prático e com o prático nós aprendemos! Vamos fazendo as coisas e vamos aprendendo. Vamos associando à
teórica.” (BFG)
“Aqui as matérias são dadas de outra forma.” (AFG)
“Eu andei numa escola que tinha doze horas por semana de uma disciplina técnica em que aprendia cerâmica, desde pintura... E
era um curso técnico. Era a mesma coisa que aqui, só que o método de ensino era completamente diferente. (...) A diferença é a
forma de dar as aulas.” (AFG)
“Damos a matéria mas não é aquele despejar da matéria. Damos a matéria mais calmamente. Se tivermos que falar falamos…”
(AFG)
“Para mim é importante a forma como se dá as aulas, a forma como os professores ás vezes brincam com as matérias...” (AFG)
“O nosso professor de Física, por exemplo, ele faz trinta por uma linha para nós gostarmos da matéria.” (AFG)
“Eu no início não gostava muito do curso. (...) Se fosse uma escola normal, os professores diziam logo: „Não gostas, azar o teu‟.
Aqui não: „Não gostas? Porque é que não gostas?‟ e tentaram, enfim, ajudar.” (AFG)
“...lá [na escola secundária] se tivesses negativa eles [os professores] não andavam sempre em cima de ti, como aqui, a
188
Ligação ao tecido empresarial
Função das escolas profissionais
-objectivos das escolas profissionais
Factores relativos aos alunos
-maior maturidade
incentivar.” (BFG)
“...se calhar os professores incentivam-nos mais do que noutra escola. Eu tenho a minha experiência lá em baixo [na escola
secundária], lá está, se tirasse negativa não me incentivavam tanto como aqui.” (BFG)
“Eu até tenho amigos que estão na oficial e que têm medo de tirar as dúvidas com os professores porque os professores são
horríveis. Eu tenho uma amiga que é péssima a Inglês, sempre foi e a professora em vez de insistir com ela, ela colocou uma
dúvida e a professora ainda lhe disse: „Ai, eu não te vou explicar, que isto é demais para ti!‟ Eu acho isto!...” (CFG)
“Aqui, se uma pessoa tiver dúvidas, os professores explicam, na boa.” (CFG)
“Eu também acho que um professor numa escola profissional está mais numa posição de „eu estou aqui para te ajudar, e não
para te estar a prejudicar. Se não perceberes vou-te ajudar.‟ E é capaz de perder quarenta e cinco minutos para explicar uma
coisa, enquanto que numa escola normal...” (CFG)
“Os professores aqui disponibilizam-se para ajudar os alunos.” (CFG)
“Os profs transmitem a experiência deles. Eles estão nas áreas que nós queremos seguir e transmitem um bocado se eles tiveram
sucesso…se eles gostam.” (AFG)
“Um [professor] tem uma empresa, tem trabalho, faz sites, tem tudo… e vai-nos dizendo o que acha, depois o que gosta nas
pessoas e o que não gosta nos trabalhadores...” (AFG)
“Eu acho que aqui eles tentam mesmo que os alunos tenham muito contacto com o mundo lá de fora. Por exemplo, eu tive um…
já com o professor da disciplina de Actividade Comercial, nós tínhamos um trabalho que era montar uma empresa. A turma toda
ia montar uma empresa. Contamos os Bancos que havia cá... Portanto, nós... cada grupo ficava responsável por ir a dois Bancos.
Então nós íamos aos Bancos pedir formas de financiamento para a nossa empresa e isso já era… já é um contacto com o mundo
lá fora, tentar saber mais…” (BFG)
“E eu penso que também é da formação, chegar ao fim do décimo segundo e ter um curso tirado. Eu no secundário, eu só tenho o
décimo segundo, se conseguir… E aqui temos o curso e o décimo segundo.” (BFG)
“Tenho mais motivação para andar aqui porque sei que quando acabar posso dizer que sou especialista em alguma coisa, que sei
fazer alguma coisa.” (CFG)
“A gente vem para aqui e já não tem quinze anos, já tem vinte. E sabe o que quer fazer.” (CFG)
189
Professores
A. Função das escolas profissionais
Subcategorias Unidades de registo
Objectivos das escolas profissionais
-preparação para a vida activa
Importância para o desenvolvimento dos
jovens
“…o primeiro objectivo da escola profissional... é essencialmente formar, neste caso, indivíduos ou alunos para a vertente
profissional” (AP1)
“...acho que eles ficam munidos, de facto, de um instrumento para entrar no mercado de trabalho.” (AP2)
“O objectivo é preparar os alunos para o mercado de trabalho...” (AP3)
“...ao mesmo tempo que proporcionamos a escolaridade obrigatória, proporcionamos também um certificado profissional, que é o
principal objectivo, formar os alunos para o mundo do trabalho.” (BP1)
“O objectivo da escola profissional é precisamente preparar os alunos, ao nível técnico, para terem capacidades para o mundo do
trabalho.” (BP3)
“O objectivo é formar profissionais capazes de integrar os quadros de uma empresa e desempenharem as funções nas áreas em
que têm formação.” (CP1)
“Qualificar alunos para poderem ingressar no mercado de trabalho após concluírem os seus estudos.” (CP2)
“…eles conseguem logo pôr em pratica aquilo que aprendem. Acho que isso é muito importante para os jovens, para eles se
desenvolverem, para saberem falar em público, para estarem à frente de um palco, saberem apresentar.” (AP1)
“Pretende-se dar-lhes conhecimentos muito mais técnicos, e muito mais aproximados do que as empresas estão à espera lá fora.”
(AP3)
“Eu acho que as escolas profissionais deverão dotar os alunos de competências mais práticas.” (CP3)
“...a nível do desenvolvimento dos jovens é uma experiência única. (...) Eles chegam aqui e ao fim de um ano ou dois são
pessoas novas. São pessoas com relacionamento social completamente... ehh... até enriquecido. Portanto acho que é um factor de
socialização importantíssimo, a Escola Profissional.” (AP2)
“...tentamos, além de lhes transmitir os conhecimentos técnicos, também passar os valores importantes para a sociedade, para
eles se irem inserir dentro da sociedade da melhor forma possível.” (AP3)
“A nível de desenvolvimento pessoal é idêntico às outras escolas. Nós funcionamos no mesmo sistema, praticamente. A única
coisa que mudamos é a pedagogia. E que se vê, que se lecciona especificamente para a profissão deles.” (BP1)
“Eu sou um felizardo que acompanha os alunos durante os três anos... e vejo a maneira como eles evoluem. Eles vêm para aqui e
são praticamente uns meninos e depois saem daqui... alguns praticamente já uns homens, com responsabilidades.” (BP2)
“...são jovens com alguma dificuldade ou de ordem económica, ou de problemas em casa e de nível de vida. Se eles tiverem a
possibilidade de terem uma actividade que eles gostem e que vão ter um trabalho que é realizável, eles dão muito valor a isso .”
(BP3)
“Estas escolas são muito importantes para o desenvolvimento dos jovens, na medida em que os preparam muito melhor para o
mundo do trabalho.” (CP1)
190
Importância para o desenvolvimento
nacional / regional
“Eu acho que lhes dá alternativas, de que no ensino regular não dispõem. Portanto, para eles também acho muito importante
disporem de uma oferta muito maior do que aquela de que dispõem no ensino regular.” (CP2)
“Eu acho que as escolas profissionais vêm dar uma percepção ou uma visão mais prática de como é o mercado de trabalho, uma
vez que há um estágio e portanto, os alunos têm consciência da profissão que eventualmente querem seguir ou não e aproxima-os
mais da prática, da experiência prática. E isso é positivo, porque às vezes o ensino das escolas secundárias é um ensino teórico
em que o aluno não tem uma visão de como são as coisas na prática e depois não gosta, ou conclui o curso e não gosta…” (CP3)
“…o curso de Multimédia é um curso ainda um bocado novo, mas que vai ter muita saída no mercado, e sobretudo na região do
norte.” (AP1)
“...penso que são cursos objectivos, que vão directos às necessidades, se calhar, do mercado de trabalho.” (AP2)
“...damos os cursos e as empresas até nos dão parecer, se sim, se está de acordo com o perfil que procuram no futuro
empregado.” (AP3)
“... temos a preocupação de o perfil do aluno ir de encontro às necessidades das empresas aqui à volta.” (AP3)
“...os nossos cursos são, de facto, escolhidos dentro do mercado que nós temos. Nós temos procura numa determinada área e é
nessa área que se formam os cursos. Não vale a pena estar a ter aqui alunos a tirar um curso que depois não tem... não tem saída.”
(BP1)
“[O objectivo principal das escolas profissionais] é formar técnicos para as empresas. Toda a gente hoje em dia ouve falar que só
há engenheiros, não há técnicos. E nós estamos a contribuir para preencher essa lacuna. Eu estou em contacto com muitas
empresas e eu noto que efectivamente, que eles estão sempre a pedir técnicos.” (BP2)
“...nós [o país] temos falta de pessoas qualificadas… e estas escolas servem para colmatar uma falha que existia.” (CP2)
“...aqueles que forem bons técnicos, têm a possibilidade de ficarem colocados a nível regional. Nós na área da electrotecnia
temos bastantes colocações, e claro que o impulso de terem bons técnicos vai ter impacto económico, não é? Portanto, a nível
nacional vamos notar os resultados.” (BP3)
“Eu penso que as Escolas têm bastante importância local e regional, porque formam por vezes profissionais, portanto, nas áreas
onde havia menos. (...) As Escolas Profissionais fornecem ferramentas adequadas para que os alunos possam colmatar algumas
deficiências que existem nas empresas.” (CP1)
“Eu acho que pode contribuir para o ressurgimento de algumas profissões que estão um bocadinho esquecidas ou
negligenciadas...” (CP3)
B. A escola profissional e o processo de ensino/aprendizagem
Subcategorias/ Indicadores Unidades de registo
Desempenho de papéis
Papel do aluno
“O aluno tem um papel mais activo, mas também mais dirigido... Tem que ser, de facto, muito acompanhado. Porque
infelizmente a maior parte dos nossos alunos são direccionados para as escolas profissionais porque não conseguem fazer o
ensino oficial. E então, nós temos que estar então de facto a fazer um ensino muito acompanhado.” (BP1)
191
-aluno como centro do processo de
ensino/aprendizagem
-aprendizagem autónoma
Papel do professor
“Eu acho que o aluno terá que ter um papel activo. Acho que tem que haver uma interacção entre aluno e professor… O aluno
deverá interagir mais e não ser um aluno com uma atitude muito passiva.” (CP3)
“...é um ensino, este aqui, centrado no aluno, não é no professor. A gente dá-lhe o papel principal. O actor é o aluno.” (AP2)
“…acho que nós tentamos essencialmente levar o aluno, por si só, a chegar ás coisas. (…) sobretudo para que o aluno consiga
autonomia para poder resolver problemas sozinho, sem ser sempre com a ajuda do professor.” (AP1)
“Acho que eles [os alunos] têm um papel bastante activo aqui.” (AP3)
“Há muitas coisas que nós pomos à disposição dos alunos para eles poderem... acho que construir o próprio saber.” (AP1)
“Há essa preocupação de tornar os alunos mais autónomos, mas... é difícil, é complicado... Não estão nada, nada habituados.”
(BP1)
“São alunos que... em princípio não são muito autónomos. Décimo, décimo primeiro, não. Salvo raras excepções, não é? No
décimo segundo, e com a introdução das PAPs, que é o projecto de aptidão profissional que eles têm de executar, eles começam a
ganhar mais responsabilidade, porque eles é que têm que fazer o projecto, eles é que têm de desenvolver o projecto... que criar o
projecto, que procurar os materiais que precisam... E eles já começam então aí a ter noção de que, de facto, têm que ser mais
independentes.” (BP2)
“[O aluno tem um papel] Activo, completamente, e autónomo. Aliás, nós temos por exemplo a experiência de que…por exemplo,
eu estou aqui e eles estão lá em cima e eu sei que estão a trabalhar…” (BP3)
“De facto o aluno tem um papel mais autónomo, mais activo, no sentido em que ele é parte integrante do ensino e como o ensino
profissional deve respeitar as capacidades individuais do aluno, portanto, é uma forma de ele se sentir parte activa e integrante no
processo de ensino/aprendizagem.” (CP1)
“Apesar de muitas vezes isso não acontecer, penso que a escola tenta trabalhar no sentido de incutir a autonomia de... o aluno ser
autónomo e ele próprio fazer descoberta e aprendizagem. Se bem que eu acho que grande parte dos alunos não está muito
interessada nisso...” (CP2)
“Damos uma certa autonomia aos alunos. Eles têm que ser autónomos para organizar o seu trabalho, para pesquisar, para...
estudar a apresentação dos seus trabalhos...” (CP3)
“O papel do professor é... é de orientador. É multifacetado. Repare, é um orientador, que também transmite matéria, que...
também existem aquelas aulas, em que a gente expõe, com certeza que sim. Mas cada vez mais o papel é do lado de lá. Cada vez
mais se pede à pessoa que seja extremamente interventiva.” (AP2)
“Aqui é um papel diversificado. (...) aqui é... o envolvimento do professor é diferente.” (AP3)
“[O papel do professor] nesta escola eu acho que é transmitir a experiência. Não estou agora a falar nas ciências e assim, mas na
parte prática é transmitir os conhecimentos práticos.” (BP2)
“Motivar os alunos. Essencialmente motivar os alunos e encaminhá-los para… precisamente para eles serem bastante autónomos.
Porque como eles vão sair para uma empresa, não é, vão ter… eles saberem que não vão ter… nós não vamos estar sempre lá
192
-responsabilização do aluno pelo
processo de ensino/aprendizagem
-envolvimento dos alunos no
estabelecimento de metas e objectivos a
atingir
-consideração dos conhecimentos
prévios e dos interesses e necessidades
dos alunos
para ajudar... E é muito importante dar-lhes auto-confiança.” (BP3)
“Se calhar [o papel do professor nestas escolas] é… é um bocadinho diferente, porque está a tentar prepará-los [aos alunos] para
ingressarem no mercado de trabalho. E acho que se calhar, é diferente. Porque eu acho que devemos trabalhar naquilo… na
melhor forma para lhes dar autonomia, para os responsabilizar... e a criação de hábitos, de horários de funcionamento…” (CP2)
“Há a preocupação, de facto, de o aluno ser crítico relativamente aquilo que aprende, para saber aceitar e discordar, mas
justificar, sobretudo justificar, e de facto a parte de porque é que se faz e porque é que não se faz, é importante para eles
construírem um bocadinho do saber deles.” (AP1)
“…é responsabilizá-los, essencialmente, pelo processo [de ensino/aprendizagem].” (AP1)
“A gente dá-lhe [ao aluno] os instrumentos, explica-lhe as metas, os objectivos, pois ele tem de saber o que está a fazer, mas a
partir daí é altamente responsabilizado.” (AP2)
“Desde o décimo ano, o nosso primeiro ano... que tentamos incutir-lhes essa... o sentido das responsabilidades. Apesar que hoje
em dia é um bocado difícil. Até porque eles, é só pedir, têm tudo o que querem. Mesmo na sua vida particular não são habituados
a grandes responsabilidades.” (BP2)
“...sobretudo com a época do estágio, portanto penso sobretudo nessa época, nós desenvolvemos muito a autonomia, no sentido
em que eles têm de se responsabilizar por cumprir horários, tarefas... e ao longo do processo formativo, também com os trabalhos
que lhes pedimos, com a realização de inquéritos de rua, de sondagens... Portanto, tudo isso é uma forma de os responsabilizar,
mas acho que a responsabilidade, na minha opinião, atinge o clímax no período de estágio...” (CP1)
“…no início de cada módulo discuto sempre com os meus alunos aquilo que eu proponho para a avaliação, como é que vai ser o
módulo em si, como é que eu vou construir o módulo… e fica sempre sujeito à opinião deles.” (AP1)
“Os alunos não estão muito envolvidos nisso [no estabelecimento de metas e objectivos a atingir] porque vem tudo definido já
pelo ministério.” (BP1)
“Os alunos não são muito envolvidos no estabelecimento dos objectivos... Portanto, nós seguimos o programa que é emanado do
Ministério da Educação e depois, claro, cada professor tem a liberdade de adaptar as metodologias, as estratégias, os conteúdos,
digamos assim, ao tipo de massa humana que tem pela frente, mas a grande linha orientadora são de facto os programas.” (CP1)
“Em princípio os alunos não são envolvidos nisso [no estabelecimento de metas e objectivos a atingir], mas pelo menos sabem
quais são os objectivos... não no sentido de lhes perguntar se estão de acordo ou não, mas de terem conhecimento do que se
espera deles.” (CP2)
“Inicialmente nós costumamos fazer de facto uma diagnose para vermos quem... o que temos à frente. É claro que não nos
podemos esquecer que temos vinte e muitos alunos na mesma sala, não é, as perspectivas são muitas vezes muito diferentes. Mas,
a gente para os motivar tem mesmo que levar isso [os interesses dos alunos] em consideração. Tem que ser.” (BP1)
“Não sei quantas vezes nós temos uma aula preparada, com determinado objectivo, eles colocam questões de outras situações e
nós... paramos a aula para tratarmos esse tema, dentro da matéria, não é? Debatemos esse tema e depois acaba-se por conseguir
dar o resto da matéria…” (BP3)
193
-apoio pedagógico individualizado
Organização curricular
-adequação dos programas aos
objectivos de formação e aos interesses
“Eu acho que [os professores] tentam levar em consideração os interesses dos alunos, e se não levam mais é porque os alunos às
vezes também não têm grandes interesses... e aí é complicado! Mas acho que qualquer professor tenta fazer isso.” (CP2)
“Eu tento ver quais os temas que eles [os alunos] gostariam mais de abordar.” (CP3)
“Aqueles alunos que eu vejo que já têm muitas dificuldades porque, ou trazem muitas lacunas dos anos anteriores, ou porque de
alguma maneira também posso não lhes ter feito chegar a informação que é necessária... eu costumo ao final do dia, aqui as aulas
por volta das cinco terminam, e eu quando chego ao final do dia, com esses alunos, fico cerca de meia horinha, uma hora, uma
vez, duas por semana, para tentar explicar de uma maneira mais individualizada aquilo que falhou, provavelmente, na aula. Neste
momento, por acaso é isso que eu ando a fazer com alunos do décimo primeiro, que é mesmo para que no final do ano não haja
muitos módulos em atraso. Mas isto acontece noutras disciplinas também.” (AP1)
“...é uma dinâmica diferente no ensino profissional, mais familiar, mais pessoal... É um ensino personalizado, percebe? Ninguém
fica com dúvidas. Se o aluno tiver dúvidas, eu fico com ele. É… há muito apoio. (...) ... às tantas há um teste, ou outra coisa
qualquer e têm cem por cento de sucesso, óptimo! Se não têm, marco imediatamente outro. Eu por acaso acho que, se estamos
numa escola profissional, isto funciona assim... isto... o ensino é personalizado.” (AP2)
“...por exemplo, Matemática e Português eles têm aulas... se não fizerem à primeira ou segunda vez, depois têm aulas
suplementares. O professor torna a explicar a matéria, pronto, para tentar por tudo que eles façam o módulo. Eles são muito
apoiados, nesse aspecto...” (BP2)
“...teremos também sempre que ter horas extras para se virmos que há alguma dúvida, algum… algum problema com um aluno,
fazer sempre um acompanhamento extra. Por exemplo, perdemos muito tempo com as PAPs, as provas de aptidão profissional,
em que fazemos um acompanhamento extra aos alunos. É assim, não ficam só restringidos às horas que têm que dar, porque em
qualquer altura nós podemos lhes dar apoio.” (BP3)
“...por exemplo, no meu caso, eu termino as aulas mais cedo e depois vou ficar só, por exemplo, duas ou três semanas a trabalhar
só com os alunos que têm mais dificuldades, e estou mais próxima deles, portanto é um ensino mais individualizado. E eu vou-
lhe portanto, se calhar, fornecendo ferramentas que possivelmente não terei fornecido aquando da realização dos módulos,
porque estou mais próxima deles, apercebo-me melhor das suas dificuldades e por isso posso acompanhá-los melhor...” (CP1)
“Não sei se isso [prestar um apoio mais individualizado ao aluno] tem sido muitas vezes feito, porque ter uma turma com
bastantes alunos e uma carga horária para cumprir... isso não é muito fácil. Torna-se complicado. Só criando horas próprias para
eles, para esse tipo de situações, é que haveria essa possibilidade.” (CP2)
“Há muitos cuidados por parte dos professores, de fazer testes de recuperação, de dar explicações, de estar disponíveis pós
período de aulas para qualquer esclarecimento ou qualquer dúvida que o aluno por qualquer motivo não tenha visto esclarecida
na sala de aulas mas o professor depois está disponível para dar esse apoio mais individualizado.” (CP3)
“…acho que os programas que saíram há dois anos estão muito adequados aos interesses dos alunos e aos próprios cursos; há uns
anos atrás estava muito desactualizado. Nós mesmos, professores, é que nos reuníamos uns com os outros para tentar ver como é
194
dos alunos
-tipo de matérias leccionadas
-flexibilidade curricular
que poderíamos organizar as sequências modulares. Mas agora não. Acho que aquilo que nos veio do Ministério da Educação
está muito bem. Está mesmo, de facto, pensado para cursos profissionais. (…) …eu julgo que o grau de adequação, neste
momento, é quase perfeito.” (AP1)
“Eu também acredito que estes cursos que saíram agora, desde 2004, já estão mais correctos, nesse aspecto. Os anteriores já se
encontravam muitas vezes desajustados, mesmo quanto a conteúdos...” (BP2)
“Sim, [os programas] são adequados, porque nem que não estejam bem, lá está, nós tentamos sempre puxar para a realidade.
Sempre.” (BP3)
“Alguns [conteúdos] não considero de facto que sejam adequados aos objectivos de formação. Falo pela minha disciplina, se
virmos pela perspectiva da cultura geral, eu digo que são adequados, pronto, a cultura geral não tem limites. Mas de facto, há
matérias que são leccionadas em termos da literatura, que eu acho que não nos fazem assim grande jeito para a vida profissional
em termos de fornecimento de saberes práticos, de fornecer aqueles utensílios práticos que nós precisamos para o dia-a-dia...
Claro que é de facto mais um conhecimento, faz parte da cultura geral, mas claro, há matérias umas mais interessantes que
outras... Há matérias mais de carácter literário, que eu penso que não têm assim tanto interesse para o aluno.” (CP1)
“Do que eu conheço penso que sim, que as matérias estão adequadas. Tem que se fazer um ajuste aqui ou ali, mas tem-se
trabalhado muito nesse sentido.” (CP2)
“Há conteúdos programáticos interessantes mas há outros que não têm qualquer tipo de utilidade para este tipo de alunos.” (CP3)
“Isso depende muito do professor... e das áreas. Na minha área é muito teórica. É literatura.” (BP1)
“[As matérias são] Mais práticas. Sempre. Tanto no científico, como sócio-cultural, sempre, sempre na prática.” (BP3)
“As matérias para mim, têm uma vertente teórica e prática, mas se for a analisar assim mais a fundo, diria que as matérias são
mais teóricas, pelo menos na minha disciplina.” (CP1)
“Mesmo nas áreas consideradas tendencialmente mais teóricas, acho que sim, que há uma tentativa de pelo menos torná-las mais
práticas.” (CP2)
“As matérias que são leccionadas aqui, eu acho que são bastante práticas.” (CP3)
“Há uns tempos atrás, de facto havia muita flexibilidade, porque é como eu lhe digo, eu achava que estavam um bocado
desadequados, os programas. Eram muito extensos, com matérias que já nem sequer se davam no oficial e eu tentei fazer um
ajuste. Agora, neste momento, eu não sinto necessidade disso. De há dois anos para cá reduziu a carga horária, os módulos são
muito mais condensados e portanto, é muito mais fácil seguir as directrizes que vêm do Ministério da Educação. Não há... eu não
tenho tido necessidade de fazer ajustes. Mas no caso de ser necessário, desde que devidamente justificado, sempre que se mude
algum conteúdo ou até a ordem sequencial dos módulos convém ficar sempre registado, mas temos essa flexibilidade.” (AP1)
“Aqui tem uma bússola que aponta o caminho, não é? A partir daí, gere. Imagine que tem quatro módulos para dar ao aluno...
tem uma liberdade formidável. Tem, imagine, trinta temas e daí selecciono dois por ano. Faço uma combinação.” (AP2)
“...há muitos projectos fora do âmbito do currículo que está imposto pelo Ministério. (...) temos alguma autonomia para,
eventualmente, fazer outros projectos e não só aqueles conteúdos. Portanto aqui, às vezes, tenta-se diversificar e, às vezes,
adaptar um bocado os currículos que estão no papel.” (AP3)
195
Estrutura modular e ciclos de
aprendizagem
-maior motivação para os alunos
“Não há, não há [autonomia curricular]. Algumas disciplinas vêm com alguma margem de manobra, nos programas. Os
professores podem optar, em algumas matérias, mas na minha, por exemplo, eu tenho que seguir um programa que é idêntico ao
oficial, porque os alunos se quiserem seguir os estudos, têm que fazer o exame nacional no fim do curso, por isso têm que estar
preparados para aquela matéria.” (BP1)
“Temos que seguir [os programas], não é, mas há certas matérias que não se dá assim tão aprofundadamente mas outras que se dá
mais aprofundadamente.” (BP2)
“Temos alguma flexibilidade. Cumprindo o programa vamos adaptando, até que falamos da realidade.” (BP3)
“Não, [as escolas profissionais] não têm [autonomia curricular]. O nosso currículo foi alterado há cerca de dois anos atrás,
portanto... sofreu uma alteração muito profunda. Quando vim para a escola há doze anos atrás, o currículo era mais... vá lá, mais
prático e se me permitem a expressão, um bocadinho mais fácil. Os alunos realizavam muitos módulos à base de trabalhos que
complementavam em casa e faziam. Actualmente, como o programa é igual em todas as escolas, eu acho que nós não temos
assim muita autonomia para escolher os conteúdos. No entanto, estamos atentos e vamos adaptando os conteúdos à turma que
temos pela frente, mas acho que não temos assim muita autonomia e flexibilidade, porque aliás, há alunos que querem ingressar
no Ensino Superior e se formos a ser flexíveis... „Ah! Esta matéria é difícil, fica de lado, em detrimento de outra...‟ acho que é
uma má prática, porque os alunos depois podem precisar dessas ferramentas para se candidatarem ao Ensino Superior.” (CP1)
“Eu no que conhecia antes, tínhamos essa possibilidade. Agora não sei se no caso da matemática… porque ainda não apanhei os
alunos que estão com os novos programas e eu penso que aí que não há flexibilidade. É para dar aqueles conteúdos e têm que ser
dados. Já não há tanta flexibilidade, porque nós anteriormente tínhamos isso, podíamos retirar um conteúdo colocarmos outro.”
(CP2)
“Acho que em termos de conteúdos programáticos podemos flexibilizar, indo de encontro aos alunos e orientando a matéria para
os objectivos do curso.” (CP3)
“Um aluno pode ter mais dificuldades numa determinada parte da matéria e depois noutra até ser razoável. E saber que uma coisa
não depende da outra, que até podem tirar uma fraca nota num módulo, mas que depois podem novamente subir no outro, eu
acho que isso os motiva.” (AP1)
“É mais motivador para eles saberem que podem continuar a progredir, mesmo com módulos em atraso, pois terão estratégias
para os recuperar.” (AP1)
“A gente a primeira coisa que diz é „Olha, isto é assim: tu se fizeres o décimo e o décimo primeiro, e não fizeres o terceiro, sais
com o nono ano.‟ A conversa muda de figura. Eles começam a perceber que isto é um todo. (...) Portanto, só fazer os três anos é
que interessa. Eu acho que isto lhes dá... eu acho que isto os prende, a ideia de que „Eu tenho de fazer três anos, senão é o mesmo
que nada!‟” (AP2)
“A vantagem [da estrutura modular] é que eles ficam responsabilizados. [Os alunos] Sabem que têm que fazer aquele módulo e
têm que tirar... ter uma avaliação positiva. (...) Havia sempre aquela ideia no ensino regular „Bem, tirei negativa no primeiro
período, mas depois recupero no segundo‟. Sempre ficou essa ideia, muitos anos, que o que interessava era a nota do terceiro; as
196
-eventual laxismo por parte dos alunos
outras não contavam para nada e aqui não funciona assim.” (AP3)
“Eu acho que é mais motivador. É sempre mais motivador para eles, pronto, não haver aquele fantasma da reprovação.” (BP2)
“...à medida que vai decorrendo o ano, mesmo que [os alunos] tenham facilitado um bocadinho, deixado um módulo ou outro
para trás, começam a ter noção de que precisam daqueles conhecimentos. A matéria também tem uma sequência. Eles de facto
acabam por se aperceber de que realmente há coisas para trás que lhes faltam. E eles próprios procuram, „Vamos dar aquele
módulo, vamos estar cá no dia tal para fazer aquele módulo.‟, porque sabem que tem uma sequência, e que não podem… São
três anos interligados. E depois a noção de que „Não vou chumbar‟, não é, porque não se chumba por causa de não fazer os
módulos, acaba por não os bloquear e até por os motivar, dar-lhes um incentivo.” (BP3)
“Eu acho que é mais motivador para os alunos porque é assim, apesar da matéria ser igual, nós realizamos muito mais vezes
testes. Portanto, dividimos a matéria em pequenos blocos, quatro ou cinco, conforme as necessidades e leccionamos um módulo e
logo a seguir avaliamo-lo. Depois realizamos o módulo seguinte e é avaliado, e penso que é mais atractivo para o aluno. Porquê?
Porque o aluno é avaliado a menos assunto de cada vez, portanto é menos assunto e uma nota não condiciona a seguinte. O aluno
num módulo, vamos supor, pode ter seis ou sete valores e no próximo, se calhar até é uma matéria de que gosta e pode ter uma
nota espectacular. Portanto, eu acho que isso é uma forma de motivar os alunos, porque é menos matéria, faz-se mais vezes teste
e é uma forma de os ajudar até a superar algumas dificuldades. (...) O facto de não haver reprovação é positivo porque se o aluno
ficar retido no mesmo ano, ele terá obrigatoriamente de ingressar numa turma, por exemplo, completamente diferente, com
pessoas que ele desconhece, possivelmente até com professores novos, com colegas novos, portanto uma estrutura nova. E eu
penso que nestes casos os alunos sentem-se um bocado descontextualizados e desmotivados e a alguns, até os leva a pensar em
desistir da Escola. Portanto, como o curso é visto como um ciclo de três anos, o aluno independentemente da realização dos
módulos vai acompanhando a sua turma e chega ao final do curso, se tiver necessidade, fica cá mais meio ano ou um ano a
realizar os módulos em atraso, mas o facto de ele acompanhar sempre os colegas penso que é uma forma do aluno compensar,
digamos assim, a falta de aproveitamento que tem e se sentir motivado para continuar.” (CP1)
“Eu penso que [a estrutura modular e os ciclos de aprendizagem] deveriam ser motivadores, apesar de que muitas das vezes não
sei se isso funciona. Mas pronto, eu acho que… que isso é benéfico para os alunos, porque permite que, se eles começam mal,
possam ir a tempo de recuperar… e de terminar bem!” (CP2)
“Se fôssemos a reter pelo facto de os alunos terem “X” módulos, também íamos ter maiores desistências, o aluno desligava-se
completamente… estes alunos são especiais! São alunos especiais, gostam muito de cumprir prática…e portanto se nós fôssemos
a reter, iríamos perder muitos desses alunos para o mercado de trabalho. (CP3)
“Um ciclo de estudos às vezes é um bocadinho negativo, porque eles [os alunos] sabem que se não fizerem passam na mesma de
ano e mais tarde podem-no a vir recuperar. (...) Há alunos que pensam „Resolvo isto para o ano... mais daqui a uns tempos...‟ e às
vezes começam-se a acumular demasiados módulos e depois, às vezes a situação é complicada mesmo.” (AP3)
“De facto [a estrutura modular] não me parece a forma mais ideal... visto que são alunos que estão em risco de abandono escolar.
Se não estão à partida motivados para aprender, para eles, fazer um módulo ou não fazer, é praticamente a mesma coisa. Pronto, e
sabem à partida que têm três anos para o fazer. Portanto, a preocupação deles só aparece no fim. Há a tendência para eles irem
deixando acumular. Tenho alunos no último ano com quarenta módulos em atraso...” (BP1)
197
-respeito por diferentes ritmos de
progressão
-recurso a estratégias de recuperação dos
módulos em atraso
“No entanto, também há essa dicotomia... Há alunos que têm módulos em atraso, no décimo segundo ano... têm módulos em
atraso do décimo ano! Apesar de os professores estarem sempre a alertá-los que é preciso estudar e fazer provas, prontos, eles
passam um bocado ao lado. Só que agora no fim vão ter que os fazer todos, se é que querem terminar.” (BP2)
“Também por um lado[o facto de se tratar de um ciclo de aprendizagem], pode levar os alunos a pensar: „Ah... eu deixei dois
módulos em atraso e não reprovo. Depois no fim do curso faço isso.‟ Pode ser uma forma de, sobretudo os alunos menos
aplicados, continuarem a pensar que a falta de estudo que não lhes traz assim, digamos, não lhes traz castigo nenhum...” (CP1)
“Acho é que os alunos muitas das vezes também não encaram isto [a estrutura modular] de maneira a poder utilizar o que lhes é
concedido… Às vezes eles não se interessam em recuperar mais tarde aquilo que não fizeram.” (CP2)
“[A estrutura modular] vai permitir que eles tenham diferentes ritmos de progressão. Portanto alguns fazem os módulos, outros
não. Nós podemos sempre dar-lhes fichas de trabalho e vir repescá-los um bocadinho mais atrás; eles não têm que andar todos ao
mesmo ritmo.” (AP1)
“Os alunos vão gerindo o seu percurso de acordo com os seus próprios ritmos.” (AP3)
“...nós temos alguns alunos com algumas dificuldades e sabemos que vão ter que ter mais tempo, vão ter que fazer mais
exercícios, que não vão fazer o módulo quando nós marcamos, mas que com mais tempo, mais fotocópias, mais individualizado,
eles vão conseguir. Portanto é... sem dúvida o funcionamento por módulos ajuda muito. Um aluno é quase… é um indivíduo e
nós temos... temos que acompanhar o ritmo. Há alunos que vão mais à frente, mas os que ficam para trás têm que ser
acompanhados.” (BP3)
“...nós, professores, respeitamos o ritmo de trabalho, de desenvolvimento e de aprendizagem do aluno.” (CP1)
“Eu acho que qualquer um de nós tenta fazer isso, respeitar o ritmo de aprendizagem, até porque de facto isto permite. Mas não
sei é se isso de facto, é realizado por todos. Por todos... eu quando digo todos, falo até nos alunos, porque o próprio aluno às
vezes tem um ritmo de aprendizagem, mas é ele até que o torna mais lento ou mais rápido, consoante quer ou não quer. Às vezes
não é uma questão de capacidade, mas de vontade.” (CP2)
“O facto de ser feito por módulos... o aluno por qualquer motivo não consegue fazer aquele módulo, não fica penalizado porque
tem sempre outro módulo, pode sempre pegar noutro módulo. E depois tem sempre possibilidade de fazer recuperação. (...) Os
alunos não têm todos as mesmas capacidades em termos de aprendizagem. O facto de funcionarmos por módulos faz com que os
alunos com mais capacidades, rapidamente, ou no tempo previsto, façam esses módulos. Os outros vão fazendo de acordo com as
suas capacidades. Isso é benéfico.” (CP3)
“…há uma recuperação, que poderá ser um trabalho, poderá ser efectivamente o teste, chamadas ao quadro... por exemplo, se um
aluno se situar entre o oito e o oito e meio, vamos supor que está quase na positiva, mas de facto também não lhe quero dar a
positiva, porque ainda não chegou aos nove e meio. Mas também poderei ver que parte da matéria até já demonstrou que sabe e
então faço-lhe uma chamada ao quadro, vai resolver uns exercícios, só da segunda parte, e isso será suficiente para obter a nota
mínima.”(AP1)
“E temos épocas de recuperação em Julho e em Dezembro, com exames.” (AP1)
“Em Setembro, quase todos os professores, antes de entrarem no novo programa e no novo ano, fazem sempre uma
198
Estratégias educativas
-tipo de aulas
recuperaçãozinha. (AP1)
“Eles têm uma avaliação normal num determinado módulo. Se por acaso reprovarem, têm uma aula de recuperação e tenta-se
novamente. Portanto, eles têm normalmente uma segunda tentativa. À posteriori, depois tenta-se marcar uma data, normalmente
nas férias, no Natal, na Páscoa, ou então depois em Julho, para tentar que eles façam novamente.” (AP3)
“O professor é livre de escolher as estratégias que quiser. Ou provas de recuperação, exames... pode não ser sempre... Eles fazem
as recuperações, como a gente lhes chama, mas também podem ser efectuados trabalhos suplementares, aulas extra, enfim...
Recorremos a todas as estratégias possíveis e imaginárias que possam fazer com que eles recuperem. (...) [A recuperação dos
módulos é feita] Quando o aluno quiser. Nós não queremos bem deixar que seja assim... mas à partida é quando o aluno estiver
preparado.” (BP1)
“Temos aulas! Durante as férias, por exemplo. Ainda agora, na Páscoa... e no Natal, tiveram aí uns dias que o professor veio,
explicou a matéria, fizeram os tais módulos de recuperação... Pronto, houve uns que passaram, a maior parte passaram.” (BP2)
“É assim, eles têm sempre oportunidade de marcar [uma recuperação] com o professor, mais para a frente, quando se sentirem
preparados. Normalmente nós damos mais exercícios, ou retiramos dúvidas... Se vemos um aluno que tem mais dificuldade, por
exemplo a nível de cálculo, tentamos que ele faça um trabalho… ou porque é muita teoria e ele é mais prático, tentamos
sempre… faz um trabalho de pesquisa… tentamos adequar ao aluno.” (BP3)
“Cá na escola temos as épocas especiais de exame para recuperar os módulos em atraso. (...) Uma outra estratégia para eles
recuperarem os módulos em atraso, por vezes funciona com a realização de trabalhos individuais e a sua respectiva defesa oral ao
professor. Outra forma é também, portanto, o facto de nós deixarmos as duas ou três últimas semanas do ano lectivo e ficar com
os alunos que têm módulos em atraso, a fim de os recuperar. (...) As recuperações só são feitas nestas épocas que estão previstas.”
(CP1)
“As estratégias de recuperação às vezes passam por dar uma segunda oportunidade às vezes… nos trabalhos que eles vão
fazendo. E é uma recuperação feita com os objectivos mínimos, em que nós tentamos levar o aluno a saber pelo menos o mínimo
para assegurar o módulo. Depois também há épocas formais de recuperação, as épocas de exames, que são normalmente três.”
(CP2)
“Existem testes de recuperação… as recuperações podem ser por teste, um trabalho, depende do professor… pode ser uma oral...
Portanto, há uma certa flexibilidade no método de recuperação. Há a possibilidade de fazer, por exemplo, um teste de
recuperação com os objectivos mínimos, em que se tenta recuperar os alunos com mais dificuldades, para atingir os objectivos
mínimos. E depois há sempre os exames no Natal, na Páscoa e no final do ano.” (CP3)
“…eu acho que a parte técnica é mesmo muito prática. As outras áreas vai depender, também, um bocadinho dos conteúdos. (…)
Os professores, mesmo das áreas menos técnicas, quando sentem que podem agarrar qualquer coisa para fazer uma aula diferente
eu acredito que todos nós fazemos isso, agora de uma maneira geral são sempre mais teóricas as nossas aulas do que a parte
técnica.” (AP1)
“Os miúdos querem saber para que servem as coisas. (...) Na nossa casa estamos contentes, porque as pessoas percebem que
aquilo tem que ter uma finalidade prática e tem que cativar os alunos. E tornamos uma disciplina teórica, se calhar, numa coisa
199
-ligação dos conteúdos à realidade
-consideração do meio envolvente
-interacções na sala de aula
que eles adoram. Agora, eles depois contam, „Olhe, eu vinha de um sítio em que, por exemplo, detestava Filosofia e eu consigo,
eu gosto de Filosofia!‟” (AP2)
“...a componente prática é muito... eu acho que é superior à parte teórica. E é isso que acho que, às vezes, está um bocado
direccionado e implica um bocado o sucesso dos alunos. (...) E tenta-se também que mesmo a parte das disciplinas da área sócio
cultural seja mais prática. Por exemplo, um caso em Português, eu dar o „Memorial do Convento‟... Nós fomos lá, a Mafra, viram
o Memorial, contaram a história e parte da avaliação final foi feita através disso.” (AP3)
“Temos de fazer de tudo. O menos expositivo possível, de maneira a que os alunos possam participar, mas estratégias, tento
sempre fazer o mais diversificado possível. Mesmo que uma estratégia resulte um dia, não quer dizer que no dia seguinte vá
resultar e... porque eles precisam de variar. São alunos especiais, digamos assim.” (BP1)
“No primeiro ano são mais teóricas. Depois ali a meio do ciclo, já começa a haver mais práticas. (...) ...converso com vários
colegas que fazem muitos trabalhos, buscas na Internet... Temos duas ou três salas com computadores, com ligação à Internet,
portanto...” (BP2)
“Eu nas minhas aulas faço um pouco de tudo. Quando os conteúdos justificam, pois vamos todos para a sala de informática, para
o Centro de Recursos e os alunos realizam muitas pesquisas. (...) Por outro lado, também realizamos aulas práticas, claro, e
bastantes nas línguas, pois eles fazem a produção de texto diversificado...” (CP1)
“Tento sempre dar aulas mais práticas, tentando utilizar o teórico mas em casos práticos. Portanto, não dar só teoria, tentar aplicar
a casos práticos a aplicação da teoria.” (CP2)
“Há a preocupação de levar ao contexto real das coisas; não é só ficarmos pela teoria e pelo abstracto.” (AP2)
“Não tenho dúvida nenhuma que a área técnica está extremamente bem adaptada à realidade.” (AP2)
“No fim dos três anos tenho que dar seis módulos e selecciono aqueles mais adequados até com o sítio onde a escola está
inserida.” (AP2)
“Na minha cadeira tenho um módulo que é precisamente para fazer um trabalho sobre a região.” (AP2)
“Eu funciono muito com trabalho aos pares. (…) Trabalhos, quando acho conveniente faço-os em grupo, se a matéria assim o
permitir. (…) Individual, só mesmo em caso de testes.” (AP1)
“...o trabalho de grupo é bastante utilizado, porque eu acho que os alunos mais fracos beneficiam muito, também.” (AP2)
“Nas minhas aulas, normalmente, faz-se trabalho de pares.” (AP3)
“Eu recorro a todos. Vario... tem que ser.” (BP1)
“É frequente fazerem trabalho de grupo, não é só trabalho individual.” (BP2)
“Ai, varia muito. Depende também muito da matéria que nós estamos a dar. Depende muito. Trabalho de grupo, trabalhos
individuais… depende muito, depende imenso.” (BP3)
“Comigo, sinceramente, é mais usual o trabalho individual. Eu sinceramente não gosto muito de trabalhos de grupo, porque no
grupo nós sabemos que há sempre alunos que deixam os outros trabalhar e eles se puderem evitar começar a trabalhar até o
evitam e como tal... Se bem que também realize, como é evidente, trabalho de grupo, mas dou mais valor aos trabalhos
200
-recurso aos saberes e experiências de
pessoas externas à escola
-saberes contextualizados
Avaliação
-recurso a diferentes tipos de avaliação
individuais, sem dúvida.” (CP1)
“Tenta-se variar. Faz-se de tudo.” (CP2)
“Trabalhos de grupo, vigora bastante. E também às vezes trabalho de par.” (CP3)
“Nós temos até no nosso projecto educativo uma rubrica que diz „Um dia com...‟. Esse „Um dia com...‟, pode ser um jornalista
que vem aqui falar de comunicação, pode ser um artista que vem falar de estética...” (AP2)
“... e depois chamamos pessoas externas, o que para eles... acham um piadão, não é?” (AP2)
“Nós temos aí, às vezes, uma actividade que é „Um dia com...‟. Volta e meia, tentamos que venha cá uma pessoa exterior, falar
sobre um determinado assunto e mostrar um bocado as suas experiências. Infelizmente, não se faz com muita regularidade,
porque isso às vezes envolve... às vezes não é fácil da parte da organização disso.” (AP3)
“Sim, tentamos trazer pessoas de fora, especialmente o mundo empresarial, onde eles serão inseridos no futuro.” (BP1)
“Nós costumamos organizar jornadas e que... nas jornadas fazemos sempre questão de trazer alguém ou um aluno, um ex-aluno
da escola com experiência, ou até da escola técnica, da antiga escola técnica e profissionais. Tivemos agora, na semana passada,
umas jornadas de electricidade e electrónica e vieram aqui de várias empresas vizinhas, da área.” (BP2)
“Há palestras. Por exemplo, nós fizemos as jornadas de electrotecnia que estiveram aqui empresas de fora… Ainda ontem
também veio um professor universitário fazer uma palestra.” (BP3)
“Por exemplo, tivemos agora a campanha de informação sobre a legalização do aborto, sobre a interrupção voluntária da
gravidez. A professora de Integração convidou várias personalidades para virem cá à Escola para poderem explicar aos alunos, os
prós e os contras desta lei ser ou não aprovada. Por isso, de vez em quando verifica-se. Não é frequente, não vou dizer que é
todas as semanas ou todos os meses, mas de vez em quando trazem-se cá pesoas para falar de um determinado assunto.” (CP1)
“Como estratégia assim em aula, não se faz muito. Mas eu penso que há isso com colóquios e conferências que se vão fazendo
naquelas semanas… nas aulas não. Trazer cá, se calhar, alguém para falar sobre determinado assunto, não é muito habitual. Mas
naquelas semanas temáticas, costumam vir cá à escola bastantes pessoas de fora falar.” (CP2)
“Trazer pessoas que vêm prestar o seu depoimento... que eu tenha conhecimento dos outros colegas… de vez em quando. Não é
uma prática recorrente.” (CP3)
“Nesta escola até temos a preocupação, muito, de tentar inserir o aluno dentro do contexto onde está. Por exemplo, a Semana do
Comércio… eu acho que é um bom exemplo porque pretende articular o que se faz aqui na escola com as práticas comerciais que
estão a ser desenvolvidas. E tenta alertar o aluno para o que se está a passar, para o que se faz lá fora.” (CP3)
“Eu nunca inicio o ano sem fazer um teste de diagnóstico. (…) a ideia é aferir mesmo aquilo que eles sabem.” (AP1)
“Quase sempre dou uma ficha de trabalho formativa duas três aulas antes do teste até para servir como revisão, mas também para
os preparar essencialmente para o teste, para verem como é que vai ser a estrutura do teste, „tá a ver... e tentar um feedback sobre
se eles estão ou não a entender aquilo que eu lhes quero transmitir, porque muitas vezes é uma surpresa no dia do teste.” (AP1)
201
-avaliação contínua
“Eu faço avaliação diagnóstica no início do ano. (...) Faço avaliação formativa mensalmente, normalmente para fazer um ponto
da situação, averiguar quais são os casos problemáticos, quais as estratégias de recuperação que têm que ser implementadas...”
(BP1)
“Pronto, essencialmente é sumativa, não é? É certo que nas minhas aulas também há a diagnóstica. Sumativa, só no fim de cada
módulo.” (BP2)
“No princípio do ano fazemos a avaliação diagnóstica para ver se os alunos trazem algumas ferramentas para poderem, digamos
assim, continuar a trabalhar. Depois a avaliação é basicamente sumativa, portanto no final da leccionação de um módulo o aluno
realiza um teste.” (CP1)
“Penso que recorremos mais à avaliação formativa e sumativa. Diagnóstica, não tanto. (...) A avaliação é feita ao longo e no final
do módulo. A formativa, ao longo, e a sumativa, no final do módulo.” (CP2)
“Penso que a sumativa é a mais frequente, portanto é a avaliação do final do módulo.” (CP3)
“A avaliação tem muitos elementos… são os testes, é a participação nas aulas... Eu ainda sou um bocadinho a professora que
manda trabalho para casa e que têm de ir ao quadro e que... portanto, eu registo isso tudo na minha caderneta, que é para não ser
mesmo só o teste, no final. (…) Na minha disciplina tudo conta para a avaliação.” (AP1)
“…faço muitos mini testes. (…) Tento avaliar progressivamente, para não deixar tudo para uma única etapa de avaliação.” (AP1)
“Tenta-se sempre ter uma avaliação contínua. Portanto, é analisado o que é que andaram a fazer nas aulas e quem participa mais,
quem contribuiu mais para o trabalho, e por aí fora. (...) Eles têm que cumprir objectivos ao longo do módulo.” (AP3)
“A nota do módulo não é a nota do teste. Considera-se tudo, comportamento, participação na sala de aula, pontualidade,
assiduidade, tudo.” (BP1)
“ A participação dos alunos, a própria postura deles… Nós aqui tentamos muito incutir o saber ser e o saber estar, que é
fundamental, não é, porque eles vão para um ambiente de trabalho. E às vezes até podem ser excelentes técnicos e se não tiverem
a postura adequada… acabam por não atingir os objectivos que pretendem e isso também é valorizado. A assiduidade, a
pontualidade… isso também é tudo tido em conta.” (BP3)
“A avaliação é contínua, porque o aluno é avaliado desde o momento em que entrou na sala, pela forma como entra, se tem
cuidado de tirar ou não o chapéu, pela educação que tem já de sua formação, se saúda os professores, os colegas, ou se entra
empurrando outros... Portanto, tudo conta, as atitudes, o facto de ele saber intervir na aula em momento oportuno e não de forma
atabalhoada... tudo isso é tido em conta na avaliação sumativa.” (CP1)
“Eu penso que sim, que a avaliação é contínua, até pelos próprios critérios da escola. Os valores que nós temos permitem que se
vá avaliando continuamente, ao longo do ano, o trabalho que o aluno vai fazendo. Os testes são cotados para dezoito e os
restantes dois valores são para essa parte de avaliar as atitudes... o empenho, a assiduidade, se o aluno está ou não está com
vontade de trabalhar.... No fundo, o saber ser e o saber estar.” (CP2)
“A motivação, o interesse, a pontualidade, a assiduidade, a participação, são pontos também da avaliação. E que às vezes… até
interferem bastante, porque aqui a escola tem um sistema de avaliação que vai de zero a dezoito e há dois valores que ficam para
esses pontos fundamentais. Portanto, isso serve também de incentivo para o aluno.” (CP3)
202
-recurso a diferentes instrumentos de
avaliação
-finalidades da avaliação
“…há uma recuperação, que poderá ser um trabalho, poderá ser efectivamente o teste, chamadas ao quadro...” (AP1)
“A avaliação é uma questão multifacetada, quer dizer, não há nenhum professor aqui que cinja a avaliação a uma coisa... o
clássico teste escrito... ninguém fica por isso.” (AP2)
“Normalmente a avaliação aqui divide-se em várias partes. Não é só os testes. Depois há os trabalhos, há apresentações de
trabalhos, há discussão dos trabalhos, há o envolvimento nas aulas, há a pontualidade, a assiduidade. Portanto, os critérios são
muito mais abrangentes e não é, simplesmente, a nota final que... às vezes é o que acontece um bocado nas escolas do ensino
regular, que não passa muito disso. Aqui tenta-se... há muitos módulos que a avaliação... nem sequer existe um teste. Passa
mesmo por um trabalho, discussão do trabalho apresentação perante a turma do trabalho. E portanto é diversificado.” (AP3)
“Posso recorrer a testes, provas orais, trabalhos, pesquisas...” (BP1)
“Os trabalhos e relatórios que eles fazem... e pode haver algum teste, sumativo ou não. Normalmente é mais prático.” (BP2)
“...nós também temos que ter em atenção quem realmente é aquele aluno. Por exemplo, nos testes, pode ser um aluno que só
chega ao oito… mas é um aluno que participa, é um aluno dedicado, ah, é sempre incentivado a continuar e a ter positiva no
módulo, para ele realmente continuar e ele não ficar desmotivado.” (BP3)
“O mais utilizado eu diria que é o teste, portanto são os testes, depois temos trabalhos, fichas de aula, mas mais... é o teste.”
(CP1)
“Eu penso que os instrumentos de avaliação mais frequentes são os testes e os trabalhos escritos.” (CP2)
“O mais frequente é o teste ou trabalhos de grupo.” (CP3)
“Nós temos uma turma de vinte, imagine, doze preferem teste escrito ou gostam de escrever. Eu acho que aqui devemos fomentar
as características de cada um, percebe? Isto não pode ser, „Tu és igual a um milhão!‟ Não! Cada pessoa é um mundo à parte e eu
tenho que potenciar as características de cada um. Se há um que me diz assim „Olhe professor, eu... uma prova oral para mim
estava óptimo, ou defender um trabalho...”, porque não? Porque é que eu não hei-de dar a opção, partir a turma e...” (AP2)
“Ver, portanto, se o aluno... se faz o projecto, se evoluiu, se não evolui, se evolui sozinho, se está sempre a pedir a ajuda dos
outros...” (BP2)
“A avaliação é uma forma de ponderar se os nossos conhecimentos estão ou não a... digamos assim, sortir efeito no aluno,
portanto ver se o aluno tem ou não as ferramentas que nós lhe fomos fornecendo. Portanto, a avaliação é um meio importante no
processo formativo, para que o professor verifique se o aluno tem ou não conhecimentos para poder trabalhar, sobretudo nas
áreas práticas.” (CP1)
“Eu penso que [o papel da avaliação] é certificar se o aluno aprendeu ou não... os objectivos que foram inicialmente propostos.”
(CP2)
“...uma das utilidades de fazer essa avaliação [formativa] é para se poder reverter o processo de ensino / aprendizagem. Nas
outras disciplinas não sei, mas eu faço isso muitas vezes… quando vejo que as coisas não estão a funcionar, eu tento inverter o
que é que está a falhar!” (CP2)
“Eu acho que a avaliação permite ao professor fazer um juízo sobre o desenvolvimento daquele aluno. A finalidade da avaliação
é tentar avaliar no final do módulo se o aluno adquiriu as competências que nós nos propusemos no início, os objectivos que
foram propostos.” (CP3)
203
-importância da Prova de Aptidão
Profissional
“A Prova de Aptidão Profissional para mim é essencial. Os alunos têm a possibilidade de demonstrar um trabalho inteiramente
feito por eles, com ideias próprias que desenvolverm com aquilo que eles foram aprendendo, em termos práticos e teóricos ao
longo dos três anos.” (AP1)
“...um aluno que andou um ano a desenvolver um projecto com um orientador, chega lá [ao dia da defesa da P.A.P.] e é mesmo
um dia de festa. Porquê? Porque é a despedida dele, chegou lá, é porque não tem módulos em atraso, ou tem uma percentagem
muito reduzida. Portanto, ele vai acabar o curso. (AP2)
“O nosso objectivo é tentar ver o que é que eles conseguiram ao longo dos três anos e ao longo, de uma maneira transversal, de
todas as disciplinas; é tentar ver o que é que eles conseguiram... como é que eles saem daqui e que conhecimentos é que
obtiveram. Da parte deles, também acho que é uma prova no final que eles fazem, uma avaliação global para eles próprios, uma
auto-avaliação.(...) E é isso [a P.A.P.] que muitas vezes serve até para eles como cartão de visita. Tenho alguns alunos que
mostram sempre o produto final deles, que é a P.A.P., depois numa empresa.” (AP3)
“Eles fazem um projecto prático, que é acompanhado por um professor da componente técnica... e vai ter um peso considerável
na nota final do curso. É um trabalho que deve ser individual, pelo menos o trabalho que vai sendo ao longo do ano, à partida
deve ser o mais autónomo possível.” (BP1)
“Eu acho que a avaliação... o mais importante é a PAP, é o projecto. A avaliação do projecto, portanto, dá-nos uma ideia que eles
estão aptos ou não para o mundo do trabalho. Claro que esse projecto engloba os três anos. Se bem que é um bocado complicado
um projecto englobar tudo, não é?” (BP2)
“...acho que [a P.A:P.] é o culminar e eles terem noção dos conhecimentos que têm. Que foi aquilo que eu há bocadinho disse,
que é, eles pensam que não sabem, mas quando são deparados com uma determinada dificuldade… conseguem perceber que até
conseguem resolver. E o facto de eles terem de fazer um projecto, desenvolver esse projecto, esse projecto ser realizado por eles,
dá-lhes uma auto-estima tremenda… leva-os a perceber até que têm que se dedicar nas disciplinas, têm que estar com mais
atenção e tudo o mais. E depois ver um trabalho feito por eles, que até é valorizado por pessoas de fora, é excelente.” (BP3)
“Eu acho que a prova de aptidão profissional tem sido encarada como o último, digamos assim, patamar... o último objectivo que
o aluno tem de atingir e aí ele vai pôr à prova todos os conhecimentos que adquiriu ao longo de todo o processo formativo,
sobretudo nas disciplinas que são mais práticas. Por isso eu acho que a prova de aptidão profissional reveste-se de extrema
importância.” (CP1)
“Eu penso que [a P.A.P.] é muito importante, porque é aí, de facto, que nós vamos ver se o aluno, em todas as suas componentes,
está ou não preparado para ir para o mercado de trabalho.” (CP2)
“Primeiro, eu penso que essa prova é uma avaliação à própria escola, porque… ao longo de três anos, o aluno vai ser sujeito a
muitos módulos, a muitas avaliações e os professores que leccionam essas disciplinas vão ter a sua avaliação final nessa prova.
Porquê? Porque aí vamos ter a certeza se o aluno aprendeu os conhecimentos que é necessário para aquele curso. Portanto, é uma
avaliação ao aluno, com certeza, mas também à própria escola e ao corpo docente. É importante, tem uma importância
fundamental. Também é muito bom para o aluno porque é o primeiro grande desafio de apresentar um trabalho perante um júri
que ele não conhece e defendê-lo com os conhecimentos que ele adquiriu nos anos transactos.” (CP3)
204
C. A escola profissional e o clima/dimensão relacional
Subcategorias/Indicadores Unidades de registo
Ambiente relacional que caracteriza a
escola
-relação de proximidade entre toda a
comunidade escolar
-bom ambiente relacional na escola
-relacionamento entre os alunos
“Eu costumo dizer que isto é uma família. É a vantagem de serem poucos alunos... são poucos alunos. O corpo docente também é
bastante reduzido, portanto nós somos uma família. Desde os funcionários à Direcção, os professores, os alunos… eu considero
que isto é uma família.” (AP1)
“...isto é uma família um bocadinho alargada. Eu sei o nome de todos os alunos, os meus e dos que não são meus,
eventualmente… humm... a nível humano, eu acho que nós somos tão fortes a nível humano como no resto. Mas a nível humano,
os profissionais são fortíssimos.” (AP2)
“...é [um ambiente] muito mais chegado e mais próximo do que nas escolas regulares.” (AP3)
“É um excelente ambiente, é um excelente ambiente... mesmo na sala de aula!” (AP1)
“...eu só dei aulas em escolas profissionais até hoje e para mim, é a relação quase perfeita...” (AP2)
“...o ambiente é muito saudável...” (AP3)
“Eu acho que a relação entre todos é boa. Funciona tudo... pronto, limando aqui ou acolá, mas funciona bem.” (CP2)
“Eu acho que esta escola em termos de relacionamento é fantástica. É a palavra mesmo que eu encontro.” (CP3)
“…era fantástico, acho, fazer-se um estudo dos alunos de como eles nos entram, no décimo ano e depois, como nos saem como
turma no décimo segundo. É quase como um doutoramento! (…) Fui professora de um décimo segundo ano de multiméd ia e foi
uma turma... entraram... eram vinte e cinco alunos e logo no início verificou-se que havia grupinhos, era o grupinho das meninas,
era o grupinho dos meninos e criaram-se imensas quezílias entre eles, mesmo uma certa inveja, e a rivalidade das notas... Neste
momento eles estão todos no mesmo barco, andam aflitíssimos com a Prova de Aptidão Profissional e eu muitas vezes lhes digo
„Quem vos viu entrar e quem vos vê agora a sair!‟ Agora é um todo.” (AP1)
“Eles vêem que a filosofia da escola que não é desintegrar, mas sim integrar e portanto, eles não vêm para aqui para trabalhar
individualmente, não é? Eles vêm sobretudo para se ajudarem, para criar um espírito de respeito e convívio, e eles vêem isso.”
(AP1)
“Eu julgo que é tudo muito... normal. Tudo muito dentro das idades. Os alunos dão-se de uma maneira que é de esperar deles...
Não é assim nada... não temos propriamente assim casos de muito... de muita preocupação.” (BP1)
“Os alunos normalmente dão-se bem. É assim, eu como disse, comecei nesta escola no início, praticamente. A escola ao longo
desses anos todos tem-se modificado. Quando era mais pequenina, havia muito mais união... Pronto, havia mais contacto, é
natural. Havia... agora não, as coisas já começam a funcionar mais por grupos.” (BP2)
“...também noto que há esse companheirismo. Porque, por exemplo, quando eles têm que fazer as PAPs, as provas, eles próprios
notam que têm que pedir ajuda aos colegas. Porque um já fez e o outro ainda vai começar a fazer aquela parte, vai pedir ajuda ao
colega. E acaba por haver essa solidariedade entre eles. Mesmo a fazerem módulos, a ajudarem-se, a estudarem juntos para os
205
-relacionamento entre os professores
-relação professor/aluno
testes, nota-se muito isso. A pedirem apontamentos… Há bastante companheirismo, de facto.” (BP3)
“Os alunos entre si relacionam-se de uma forma normal, salvo uma ou outra excepção, que é normal e natural no meio de miúdos
nesta faixa etária, portanto eu penso que não há assim nada de relevante a assinalar.” (CP1)
“Com certeza que há sempre pequenas divergências, porque eles são adolescentes, não é? Mas acho que não é [um
relacionamento] negativo. É um relacionamento natural, entre pessoas com algumas diferenças.” (CP3)
“...a nível de professores, julgo que é das melhores escolas em que eu já andei. O grupo de trabalho é de facto empenhado...”
(BP1)
“Também... temo-nos dado sempre bem, é preciso. Eu também dou aulas na escola secundária e não tem nada a ver. Estou mais
vezes cá do que lá e aqui tenho um horário de seis horas e lá, um horário completo.” (BP2)
“Há um ambiente excelente! Entre nós, é. Vir para a escola, é vir para um local bom. Não é vir dar aulas e já está. Não. Aliás, nós
não é estarmos na escola, porque pode-se fazer isto, pode-se fazer aquilo... E depois, há uma ajuda entre nós… espectacular! Se
eu precisar de uma coisa, tenho um colega que me vem ajudar. No dia seguinte já sou eu que vou ajudar outro colega.” (BP3)
“Em relação a nós, os colegas, de facto o ambiente já foi um bocado melhor. Portanto acho que há uma divisão muito notória
entre os que são amigos e os que são um bocadinho postos de lado e acho que isso é um bocado uma forma até de desprestigiar o
trabalho e uma forma até de contribuir para... vá lá... a nossa baixa estima pessoal.” (CP1)
“[O relacionamento entre professores] é muito bom. Há um sentimento de camaradagem muito forte e há respeito, também.”
(CP3)
“A relação professor aluno não é aquela relação que o professor quer, pode e manda e... não... há sempre uma partilha... há quase
uma negociação entre professor e aluno „Olha, hoje temos que trabalhar, tem de ser!‟”(AP1)
“...o professor é como aquele amigo mais velho, que está ali para ensinar, com respeito. Há sempre um muro à frente, eu sou
defensor disso. Não sou defensor da palmada nas costas entre nós... não gosto disso... A distância, uma certa distância, quanto
baste, faz muito bem em tudo.” (AP2)
“Aqui a proximidade entre os alunos e os professores é completamente diferente. Portanto, a qualquer momento eu estou em casa
e algum aluno me liga, porque está a desenvolver um projecto e tem um problema, e está a dar-lhe um erro, e liga-me a perguntar
se eu posso ajudar, manda-me por um mail. Portanto, há um contacto muito... muito chegado e mesmo fora de horas de... das
aulas e a qualquer momento, nos corredores... (...) Vão-se criando laços e amizades, às vezes, em alguns alunos e professores.”
(AP3)
“...até os contactos com os professores são muito mais facilitados, quer dizer... numa outra escola eles terem os contactos dos
professores não é muito normal, mas aqui a escola é pequena, eles têm os contactos e constantemente estão em contacto com os
professores.” (AP3)
“Tenta-se que seja o mais amistoso possível, mas dentro de alguns limites. Senão os alunos facilmente perdem noção dos limites.
Tenta-se com que eles percebam que há uma hierarquia que tem que ser respeitada... porque ao fim e ao cabo, o mundo do
trabalho é assim.” (BP1)
“Eu acho que não há problema nenhum... quer dizer, pode haver problemas, mas sempre se resolveram.” (BP2)
206
-relação alunos / Direcção Pedagógica
“É assim, eu acho que aqui não há aquela relação professor/aluno. É um ponto que eu tenho… há respeito pelo professor e tudo o
mais, mas há aquela sensação de que o professor também é um companheiro, porque está lá, está presente. Ah, eu por exemplo,
tenho situações de os alunos virem ter comigo para me contarem problemas pessoais, porque sabem que a pessoa que está ali e
que os vai ouvir. Até porque, como passam aqui oito horas, passam mais tempo aqui do que em casa. E então, interpretam-nos
como alguém que os está a ajudar, que os está a preparar para a vida lá fora e que até é capaz de os ajudar com algumas surpresas
da vida que têm, solucionar alguns problemas, às vezes até com a namorada…Vêm para a aula… é por isso que... que às vezes
nós temos que mudar a própria aula. Vemos que um aluno, ou alunos… aconteceu qualquer coisa, os alunos estão mais
agitados… „O que é que aconteceu? Pronto, já solucionamos isso.‟ Há um relacionamento, eu já dei aulas no ensino secundário,
que não existe lá. No ensino secundário é mesmo professor/aluno. Aqui não, há outra… há um companheirismo, acho que é
companheirismo. Com respeito, mas é companheirismo.” (BP3)
“Eu penso que a relação professor/aluno que é boa, porque aqui há um clima, eu acho, mais humano. Noutras escolas de grande
dimensão com às vezes vinte, trinta ou mais turmas, portanto, e eu falo com conhecimento de causa, nós passamos pelos alunos
saudamo-nos com um „Bom Dia!‟ ou „Boa Tarde!‟, mas a nossa conversa extra aulas não passa daí. Aqui, é uma escola mais
pequena e como temos menos turmas, portanto é uma forma de funcionarmos um bocadinho melhor, uma vez que somos menos
pessoas e como tal, conhecemo-nos melhor.” (CP1)
“Acho que é uma relação mais próxima, entre o aluno e o professor. O aluno sente-se à vontade para procurar o professor pela
escola toda e isso… acho que é muito bom, essa relação.” (CP2)
“Acho que é a relação entre alunos e professores é uma relação, não perdendo a autoridade, que é importante, é uma relação
muito próxima. E é preciso não confundir a informalidade ou relação próxima com a falta de respeito. (...) Eles sabem que da
nossa parte, e tenta-se passar isso e eles sabem, que da nossa parte há uma certa abertura por exemplo, de resolver eventuais
conflitos que surjam... e eles sentem-se à vontade para chegar à nossa beira e explicar e pedirem. E isso é o reflexo de que há um
bom relacionamento.” (CP3)
“Muitas vezes, quando eles gostavam que isto fosse de maneira diferente, ou dão uma sugestão, também sabem que podem vir
aqui [à Direcção Pedagógica] e só dizem: „Preciso de falar com a doutora X.‟ A porta está sempre aberta e ela recebe-os muito
bem e tenta resolver. Não vou dizer que se possa fazer sempre as vontades, mas está sempre aberta a essas sugestões e tenta
sempre resolver. Portanto, eles também não têm qualquer problema em vir cá e falar com ela.” (AP3)
“Em geral é assim um bocadinho de... temor. Mas, mas isto... eu acho que faz um bocadinho parte do sistema, é assim, mas... não
sei bem se respeitam, se têm medo.” (BP1)
“Também é muito boa, quer com o director pedagógico, estou sempre à vontade... O Dr. X vem aqui às salas falar com eles; não
há problema nenhum.” (BP2)
“Há um respeito e também sabem que quando precisam de alguma coisa, que podem recorrer a eles [à Direcção Pedagógica]. (...)
Mas eles têm um bocado a noção de que a Direcção não é só para dar castigos e se precisarem de alguma coisa vão, tomam essa
atitude eles próprios de ir ter com o director pedagógico e pedir alguma coisa…” (BP3)
“Eu acho que os alunos não têm contacto nenhum com a Direcção, é o que eu acho. Qualquer problema eles dirigem-se, mas isto
é a minha opinião, dirigem-se ao Director de Turma, que por sua vez pode pôr o assunto, se assim o entender, ao Director de
207
Papel da Direcção na criação de um bom
clima de escola
Estabelecimento e cumprimento de
regras
Curso. Portanto, eu acho que não há contacto nenhum dos alunos com a Direcção. Penso que quando há contacto, é mesmo numa
atitude de fazerem uma queixa, apresentarem uma queixa.” (CP1)
“A Direcção é fantástica, quando tem de lhes falar, fala. Quando tem de lhes ralhar, ralha. Portanto, eles começam... é muito fácil
de entrar no ambiente da escola.” (AP1)
“... tem que se ser sério, tem que se ter um sentido ético forte, tem que se ser justo... mas tem que se ser humano, ao mesmo
tempo. Tem que se perceber certas coisas, tem que se ser muito elástico, também... quer dizer, é tudo!” (AP2)
“O papel da Direcção, eu acho que tem que ser um bocadinho mais ingrato do que o dos professores (...) mas no entanto a
Direcção está sempre disponível para eles e nunca complica muito essas actividades [extracurriculares] mas depois tem aquele
papel que tem que ter, para aqueles casos mais complicados em que... em que tem que os chamar e tem que impor as regras, o
que é um papel complicado muitas vezes. Eu acho que a Direcção desenvolve muito bem esse papel.” (AP3)
“Iniciativas directas [para fomentar um bom ambiente escolar]... indirectas é que vai havendo, de facto: um acompanhamento dos
professores, tentar saber como é que as coisas estão a correr, tentar melhorar...” (BP1)
“É o de dar-nos condições. Agora, especificamente na minha área, o material todo que é preciso para executar as provas, os
projectos... Nunca ouvi dizer um não. Claro que as coisas também têm limites. Mas eles no que podem fazer, estão sempre à
disposição.” (BP2)
“Eu acho que a Direcção aposta um bocado em nós e atribui-nos determinadas tarefas. E ao fazer isso, é um incentivo. É um
incentivo porque se me escolheram para uma determinada tarefa, é porque têm confiança e porque eu sou a melhor, senão não me
escolhiam a mim. Portanto, há aí um incentivo. E depois acabamos por ver que as pessoas confiaram em nós, também nos
esforçamos mais. (...) Em relação aos alunos, acho que é tentando impor determinadas regras que... são respeitadas mesmo, na
íntegra.” (BP3)
“...a Direcção não fomenta muito a amizade e o respeito entre os colegas. Penso que deveria ter por vezes outra atitude, pronto,
haver situações mais justas, imparciais, para que toda a gente seja tratada com honestidade e da mesma forma, que nem sempre é
o que acontece.” (CP1)
“Da parte da Direcção há essa tentativa de criar um bom ambiente, que as pessoas se sintam bem… Eu penso é que têm de agir
quando os alunos ultrapassam determinadas marcas, tendo regras, e que têm de reagir disciplinarmente.” (CP2)
“Eu acho que a Direcção, a actual e a anterior, estão de parabéns nisso [em tentar promover um bom clima de escola]. Porque
sabe impor respeito, ordem, mas há um relacionamento muito próximo. (...) A Direcção não é uma Direcção fechada, elitista. É
uma Direcção aberta, disponível e muito receptiva a novas ideias. Isso facilita o envolvimento.” (CP3)
“Há um regulamento interno que todos os anos é dado a conhecer aos alunos. E eles sabem perfeitamente que se fizerem alguma
asneira, têm que ser contemplados com uma sanção, como é óbvio. (…) Não quer dizer que tenha que ser sempre uma sanção de
ficar em casa por suspensão, não... Há outras maneiras, trabalho comunitário... muitas vezes o castigo, por exemplo, se riscam as
mesas os próprios têm de as limpar…” (AP1)
“Eles têm noção de que as regras são para cumprir, muito cedo, e... a gente não tem muitos problemas. (...) Eles têm o
Regulamento Interno à frente, está tudo escrito, detalhadamente. A partir daí, é para cumprir.” (AP2)
208
“No início é-lhes [aos alunos] distribuído um Regulamento Interno que tem lá as regras gerais. Depois há algumas coisas, porque
nem tudo está escrito, não é, que fazem parte do bom senso. Mas antes é-lhes distribuído isso, é-lhes enviado julgo até que para
os pais, para casa, para dar conhecimento, no início do ano lectivo. Quando as regras não são cumpridas, isso às vezes fica um
bocado ao critério de quem... de quem vê que as regras não são cumpridas, não é? Às vezes... eu tento sempre resolver tudo
dentro do espaço da minha sala, até porque sou director de turma e portanto tenho que ter mais... tenho que conseguir resolver
mais alguns problemas com eles do que um outro professor qualquer da turma, mas às vezes passa por... Se for um professor, às
vezes, que não consiga resolver o problema, normalmente passa a informação ao director de turma. Se for uma coisa mais grave
então temos... falamos aqui à Direcção e portanto, passa um bocado por aí, pelos níveis hierárquicos que temos aqui. Mas aqui
costuma-se... eu pelo menos costumo resolver a maior parte das coisas dentro da sala de aula e acho que é positivo.” (AP3)
“Todos os professores cumprem, fazem cumprir as mesmas regras... porque senão depois há aqueles casos, eles „Ah, mas com o
professor A ou B eu faço isto e agora não posso fazer...‟ Tenta-se que seja tudo mais ou menos homogéneo. Não é fácil. Eh, e os
problemas que surgem também devem ser resolvidos dentro da sala de aula. Não expulsar alunos da sala de aula, o problema
deve ser resolvido com o professor. Se tiver que passar a instâncias superiores, passa, mas tem que ser resolvido na hora.” (BP1)
“Naturalmente [as regras] são cumpridas, nas salas de aulas... quando não cumprem, são castigados. Nessa altura depende da
gravidade da infracção, têm o respectivo castigo. Mas... o máximo que eu vi até agora, um ou dois dias de suspensão.” (BP2)
“As regras são homogéneas. Claro que depois cada professor tenta adaptar, mas tentamos homogeneizar um bocadinho para eles
se aperceberem que há regras na escola. Por exemplo, o uso de boné, sabem que não podem. Todos nós cumprimos isso. O
telemóvel, a chiclete na boca. São normas que eles se vão habituando e que sabem que são cumpridas por toda a gente. E depois
acaba por… já nem vou tentar, porque sei que as coisas já são assim. É claro que de vez em quando tem que se recorrer ao
director de turma; mas normalmente, as coisas vão correndo.” (BP3)
“Os alunos conhecem muito bem as regras porque quando se matriculam levam logo com eles um livrinho, onde explica os
direitos e deveres do aluno, portanto que são as regras de funcionamento interno da escola. Eles ficam com esse livrinho logo no
início do ano quando se matriculam e depois nós, Directores de Turma, também temos o cuidado de logo nas primeiras aulas
fazermos ver se há alguns itens que consideramos importantes, de os sublinhar, explicar e chamar a atenção. (...) Dependendo do
teor da regra e da sua importância, se o aluno não cumprir numa primeira fase, portanto, ele é chamado pela Orientadora
Educativa, que tem uma conversa individualmente com ele. Se não funcionar, entretanto chamamos os pais e temos uma
conversa um bocadinho mais alargada. (...) Eu acho que há mais uma homogeneidade de regras, pronto. Todos os professores
conhecem as regras da escola e cumprem. Depois, claro, há sempre umas nuances, cada professor na sua disciplina depois vai
alterando um ou outro item, mas eu penso que de uma forma geral há uma homogeneidade de regras.” (CP1)
“Eu penso que [quando os alunos não cumprem as regras] são sancionados. O problema que se levanta muitas vezes é identificar
quem é que são os prevaricadores, não é? Eles fazem asneiras, resta saber quem é que as fez! (...) Eu penso que cada professor
vai tendo as suas regras dentro da sua disciplina, respeitando algumas regras de funcionamento gerais e o regulamento interno.
Penso que essas regras são respeitadas por todos… como só poderiam ser, mas depois funciona muito por cada professor. (...)
Quando há um problema na sala de aula, eu penso que a pessoa tenta resolver logo ali o problema, falando com o aluno e
tentando que a situação não se volte a repetir.” (CP2)
“Tem que haver regras para as pessoas conviverem aqui neste edifício. Há regras que são cumpridas e quando são violadas, com
209
certeza que há… sanções. E tem que haver, porque senão, de outra forma não eram respeitadas, não é? (...) Os alunos têm noção
dos seus limites.” (CP3)
D. A escola profissional e a dimensão sócio-educativa
Subcategorias/Indicadores Unidades de registo
Apoios económicos
Actividades de complemento curricular
“Eu acredito que muitos deles que também vêm pelo subsídio. Porque nós acabamos por nos aperceber que eles têm muitas
carências financeiras e portanto acredito que isto é um apoio, de facto, para eles.” (AP1)
“Temos alunos que vêm de meios sociais baixos, e sem dúvida que, infelizmente, às vezes a minha percepção é que a apetência
pelo subsídio é maior do que pelas outras coisas. (...) Portanto, pode até gostar do curso, e tal... mas o saber que há um subsídio é
extremamente importante. Portanto, quando o perdem por excesso de faltas, aí sim, é problemático.” (AP2)
“Muitos alunos preocupam-se com o subsídio e não com o resto. O problema deles, a preocupação deles é saber se o subsídio vai
ser pago a tempo, e é o que lhes interessa e... pronto, não se preocupam em cumprir o resto. Eu não concordo que sejam
atribuídos subsídios. Acho que há alunos que vêm do ensino oficial só para terem o subsídio.” (BP1)
“Da minha experiência, noto que os alunos com mais dificuldades económicas são os que se aplicam mais.
São os que tiram melhores notas. Os outros já têm tudo.” (BP2)
“[Receber os subsídios] dá-lhes um bocadinho a tal autonomia. Por outro lado, também temos aqui alunos que são carenciados e
se calhar ao nível da escola secundária não tinham… Ajuda-os um bocadinho. E por outro lado, motiva-os em que aspecto? Eles
sabem que se faltarem, se tiverem faltas injustificadas, se existir alguma participação, esse subsídio lhes pode ser tirado, como
um castigo, também.” (BP3)
“Sim, [a atribuição de subsídios] funciona como um incentivo e eu digo isso porque me apercebo de algumas conversas em que
os pais, por exemplo, pagam-lhes a propina, pagam-lhes a alimentação, as despesas da escola e depois o subsídio que eles
recebem vai para a conta particular deles e os alunos movimentam esse dinheiro, compram, às vezes apercebo-me, ou umas
sapatilhas... CD‟s ... coisas que eles gostam e é uma forma de os incentivar, porque o dinheiro fica para eles.” (CP1)
“Existem casos de alunos na escola em que ter subsídio funciona como factor motivador, mas no geral, não tenho a percepção de
que funcione como factor de motivação.” (CP2)
“Eu acho que, pronto, os incentivos financeiros são importantes, ajudam a minimizar alguns problemas que alguns alunos
tenham… mas não é isso que motiva os alunos.” (CP3)
“Fazemos algumas actividades... visitas de estudo, a gala de entrega de diplomas…” (AP1)
“Primeiro eles têm bastantes viagens de estudo, onde vão a empresas, mas não só. Vão ver peças de teatro, vão a museus, vão a
feiras de design, e pronto.” (AP2)
“...mês a mês eles vão a qualquer lado. Em sócio-cultural vão por exemplo, em Português a uma peça de teatro. Veja, a
matemática, se houver um concurso qualquer para a matemática, também estão envolvidos. Na parte tecnológica, aí é que é
incrível! Eles estão sempre... por exemplo, participam em jornais nacionais, em concursos... humm... têm um dinâmica muito
210
-aumentam o grau de motivação dos
alunos
ampla. Se der uma vista de olhos ao projecto educativo, ele é enorme porque... tem muita coisa. Procuramos que eles estejam em
movimento...” (AP2)
“Eu costumo participar numa que eles gostam muito, que são os jogos de futebol. Portanto, de vez em quando pega-se em duas,
três turmas e aluga-se um pavilhão ou um campo e vai-se fazer jogos de futebol. Portanto, é um dia que eles adoram. No início do
ano faz-se sempre um dia ao ar livre, que é no parque da cidade, em que eles aproveitam para conhecer melhor os alunos que
entram e fazem uma espécie de praxe, como se fazia... como se faz na faculdade. Às vezes fazem... passeios de bicicleta, umas
pessoas que organizam passeios de bicicleta, fins-de-semana inteiros, portanto, há imensas coisas, que não estão directamente
relacionadas com os conteúdos. Com os conteúdos, depois também existe muita coisa, nomeadamente as feiras, visitas às feiras,
costumamos ir muitas vezes a Lisboa...” (AP3)
“Normalmente, todos os cursos apresentam o plano de actividades para o curso, que contempla visitas de estudo, palestras...
contactos directos com empresas, ou outras actividades de nível mais geral, que digam respeito à cidadania, ao Português, etc,
etc.” (BP1)
“Para além das visitas de estudo, que temos muitas, fazemos palestras... no caso de Electricidade, um concurso de protótipos na
área da electrónica...” (BP2)
“Fazemos visitas de estudo, jornadas, palestras, pessoas que vêm visitar a escola, ensinar os nossos alunos a trabalhar, que
respondem a questões… Quase todas as semanas temos bastantes coisas e diversificadas.” (BP3)
“Fazem-se as visitas de estudo, as conferências e seminários de que já falei... e anualmente realizam-se torneios de futebol, de
andebol...” (CP1)
“Eu penso que são feitas bastantes actividades extracurriculares… desde os colóquios, as conferências, aos… aos rallys, as visitas
de estudo...” (CP2)
“Têm-se realizado algumas actividades. Eu sei que também é uma questão de verbas... Se houvesse maior disponibilidade
financeira, realizavam-se mais actividades.” (CP3)
“Eles gostam imenso disso. É motivante para eles.” (AP1)
“Quando é um projecto que vai ser visto e analisado por todos, gostam de mostrar que „eu participei naquele projecto.‟” (AP1)
“Eles motivam-se muito... gostam! (...) Do ponto de vista humano é óptimo. E depois tem uma coisa muito importante, que o ser
humano também gosta, que é divertir-se. As pessoas gostam de fazer coisas sérias, mas a divertir-se.” (AP2)
“...por muito boa que a escola seja, por muito interessantes que sejam os conteúdos, há uma grande parte dos alunos que diz
sempre que não gosta de estudar, não é? Portanto, se tiverem aquelas actividades que às vezes é um escape do dia normal, porque
eles têm uma carga horária complicada... Eles gostam sempre e dá-lhes motivação para os próximos dias.” (AP3)
“Tem, porque por exemplo nos concursos eles depois querem sempre melhorar. No próximo ano dizem que vão ganhar e tal.
Também participamos no concurso de robótica, e depois num projecto... e fazer assim e assado, e eles ficam super-motivados...”
(BP2)
“Se for outra pessoa a falar… nós podemos dizer a mesma coisa, mas se for uma pessoa de fora, já parece que é diferente, não é?
Tem um impacto completamente diferente. Por exemplo, o professor universitário que esteve aí, esteve a falar sobre energias
renováveis, que eu já tinha dado essa matéria. Depois fizeram a comparação. „A professora também nos disse o mesmo.‟ Portanto,
211
eles próprios têm noção. Dá credibilidade.” (BP3)
“Os alunos gostam muito de sair da escola, gostam de ir com os professores a uma visita de estudo, e por vezes gostam de ver ao
vivo aquilo que está escrito nos livros. Por exemplo, eu falo do Memorial do Convento de Saramago, não basta falar aos alunos
que existe um palácio em Mafra onde vivia o Rei D. João V e a Dona Mariana de Áustria, portanto os alunos têm de ver de facto
como é que era o Convento, os aposentos do Rei, têm de ouvir a história... é uma forma de os motivar, sem dúvida. Aliás, todos
os alunos gostam de fazer visitas de estudo, gostam de sair da escola, de não ter aulas... de ter um dia diferente e para nós também
nos faz bem, para alterarmos a rotina diária.” (CP1)
“...acho que eles [os alunos] se sentem mais motivados, até porque se calhar, conseguem ver alguma aplicação prática das coisas
que aprendem na escola.” (CP2)
“[Fazer actividades extracurriculares] é uma forma também, de incentivar os alunos. Porque estarem sempre fechados aqui, neste
espaço… há uma certa saturação.” (CP3)
E. A escola profissional e as estruturas e recursos tecnológicos
Subcategorias Unidades de registo
Estruturas e recursos tecnológicos
existentes
-infra-estruturas
-equipamentos
“A escola funciona em dois pisos. Neste momento, como só temos seis turmas cá na escola, é fácil dividirmos, mas de facto tem
que haver esta divisão, senão o espaço é insuficiente para os alunos.” (AP1)
“Hoje pode-se dizer que temos uma escola, que não é grande, fisicamente, mas é uma escola... acho que para a dimensão e para o
número de alunos que tem, está perfeitamente dotada.” (AP2)
“Não é excelente porque de facto, temos algumas falhas... as instalações de Educação Física... não temos. Nós isso não temos.”
(BP1)
“Em termos de dimensão é uma escola pequena, é uma escola de espaço reduzido. Fica situada entre prédios na parte velha da
Cidade do Porto, portanto é uma Escola bastante pequena.”
“A escola é uma escola média. Não é grande, também não é muito pequena.” (CP2)
“A escola é uma escola pequenina, comparada com outras escolas… É bem aproveitada em termos de espaço, todos os espaços
estão aproveitados ao máximo, mas é uma escola pequenina, que deveria ser ampliada.” (CP3)
“As escolas profissionais, em termos de logística e de material, são muito bem equipadas, e portanto, os miúdos também acabam
por trabalhar com materiais, que se calhar nas escolas oficiais não deveriam fazer” (AP1)
“Temos bom software, a nível de computadores, temos máquinas gráficas… temos um quadro electrónico…” (AP1)
“...temos boas televisões na escola, computadores, projectores e existe isso tudo, para além dos computadores, claro.” (AP2)
“... o equipamento que temos, os materiais, ah! Acho que sim, estamos muito bem!” (AP2)
“Nós temos os equipamentos e estamos... e estão normalmente todos a funcionar, portanto, temos salas suficientes... quer dizer...
nós temos seis turmas e temos seis salas de informática, quase que dava para estar a ter aulas técnicas ao mesmo tempo.” (AP3)
212
-espaços de convívio e lazer
“Equipamentos vamos tendo. Temos muito equipamento de informática, na globalidade, temos muito material para vários
professores em simultâneo estarem a utilizá-los.” (BP1)
“Em termos de equipamentos, acho que está, está... pelo menos, tem tudo o que é preciso.” (BP2)
“A nível de equipamentos é muito bom. É muito bom. Nós se precisarmos de equipamentos e tudo mais, desde que cada um
justifique que é utilizado, e tentamos sempre utilizar, nós temos esse equipamento.” (BP3)
“Em termos de recursos, penso que a escola está mais ou menos bem apetrechada. Em termos de material informático ainda há
bem pouco tempo foram instalados novos equipamentos, computadores, impressoras... Portanto, eu penso que a Direcção está
atenta a esse facto e a Escola está bem nesse aspecto.” (CP1)
“Os recursos… acho que não está muito mal, conhecendo como algumas escolas são...” (CP2)
“Aqui nesta escola temos problemas de… não temos grandes possibilidades de informática. Só temos duas salas e estão sempre
ocupadas. Acho que devíamos ter mais disponibilidades em termos informáticos. (CP3)
“Têm uma sala de convívio no rés-do-chão, que é a sala do aluno onde têm um computador ligado à Internet, têm sofás, têm
mesas, têm cadeiras...” (AP1)
“Têm uma sala de convívio, de alunos. Têm lá televisão, têm lá computador... ehh... e eles costumam estar por lá.” (AP3)
“Temos apenas o bar.” (BP1)
“Em termos de espaços, talvez precisasse mais de um espaço em termos de lazer, interior. Eles em exterior têm um grande
espaço, mas isso quando está a chover é complicado. Depois em termos de laboratórios grandes também precisavamos... O que
temos...” (BP2)
“Espaços de lazer, podia ter mais um bocadinho. Acho que não tem assim tanto. O bar é pequeno e falta sala de convívio… É, aí
peca um bocadinho. Acabam os alunos por sair e ir aos cafés e podiam estar mais por aqui. Nesse aspecto falha um bocadinho.”
(BP3)
“A nossa escola é de espaço reduzido e portanto o espaço de convívio é praticamente inexistente. Temos apenas um Bar no
menos um, mas que tem um espaço muito reduzido e apenas convivem ali meia dúzia de alunos. O Jardim também não é
propriamente o melhor espaço para se conviver e portanto a nossa escola se tem algum aspecto mais negativo, é de facto a nossa
falta de espaço.” (CP1)
“Para os alunos, não [não há espaços de convívio e lazer]! Para os professores... pronto, há a sala dos professores… se
encararmos isso como um espaço de convívio… Para os alunos, só se for o bar, mas de facto não é muito em termos e eles andam
mais pelos corredores.” (CP2)
“...é uma escola que não tem grandes espaços exteriores e os alunos também não têm grandes espaços de lazer.” (CP3)
F. A escola profissional e a comunidade
Subcategorias Unidades de registo
Ligação da escola ao meio envolvente
-estágios
“Os estágios têm uma força enorme nessa ligação [entre a escola e as empresas]. Até porque, ainda durante o estágio ou no fim,
213
-existência de protocolos / parcerias com
empresas
-resposta às necessidades regionais e
locais
não raramente... nada raramente, o empresário está a perguntar „Não podia ficar já?‟ (...) [O estágio] é uma mais valia. Nem tinha
sentido um curso destes sem um estágio real. Nenhum.” (AP2)
“Eu também faço acompanhamento de estágio e vou às empresas e nessa altura do ano, eles dão-nos orientações... até porque têm
que avaliar o estagiário, dão-nos indicações do que é que ele foi capaz, do que é que não foi, do que é que deveria ser... Este novo
curso que vamos abrir tem muito a ver com as orientações que nós temos recebido das empresas.” (AP3)
“É essencial. Porque muitas vezes eles só têm mesmo noção do que é o mundo do trabalho quando vão estagiar. E... e isso
funciona muito como motivação para eles. Há alunos que são uma autêntica revelação no estágio.” (BP1)
“Para eles [o estágio] tem muita importância, porque é o meio para acabarem o curso e terem emprego. Logo por essa ideia, eles
vão para estágio, querem ter uma boa empresa, uma empresa que lhes dê... possibilidades. (...) Noventa por cento ficam depois
nas empresas onde estagiam, para não dizer mais.” (BP2)
“[O estágio] é um contacto muito próximo com a empresa, com uma realidade que aqui na escola não têm. (...) E também eles
saberem que… pode ser um futuro emprego para eles. Por outro lado, também tem estado a acontecer, que temos muitas
empresas a requisitar alunos. Isso dá-lhes mais motivação. Sabem que há falta, e que até costumam ser preferidos.” (BP3)
“Não podemos esquecer ainda os estágios, que é uma forma de projectar a escola nos empresários para futuramente, caso
necessitem de profissionais nesta área, poderem contactar os nossos formandos para os seus serviços.” (CP1)
“...os alunos quando fazem estágios, vão fazer estágios nas casas comerciais e empresas do meio envolvente.” (CP2)
“O estágio tem sido muito positivo. A maior parte dos alunos tem tido uma prestação muito positiva e cria-se aqui um espaço de
diálogo entre a escola e as empresas em que eles vão estagiar. Acho que é positivo até para uma boa imagem da escola.” (CP3)
“Há muitos projectos que nós fazemos em parceria com várias empresas da região” (AP1)
“É a nossa psicóloga que se envolve directamente com os estágios, portanto, estabelece os protocolos com as empresas que na
altura possam alojar os nossos alunos por algum tempo. Portanto, o protocolo é para benefício da própria empresa e para
benefício, neste caso, dos alunos e da escola.” (AP1)
“Existem protocolos mas é apenas para os estágios, de resto, assim a nível oficial... não estou a ver.” (BP1)
“Temos protocolos, parcerias com empresas, com bastantes empresas, devido à necessidade de realização dos estágios.” (CP1)
“Eu não sei, desconheço [se existem protocolos ou parcerias com empresas]!” (CP2)
“Há um curso que nós temos cá e vai ser substituído por um outro... porque, portanto... os dias mudam, o mercado muda e nós
tentamos de adaptar-nos.” (AP3)
“E muitas vezes são as empresas que procuram técnicos. Tivemos uma empresa, há um ou dois anos, que nos requisitou... dez,
doze estagiários. (...) Os cursos até são propostos, depois são aprovados pelo Ministério, mas para isso têm que estar
enquadrados, senão a certa altura o mercado ficava saturado.” (BP2)
“Os cursos que temos agora estão dentro das necessidades da região. Até temos as empresas que ligam para aqui, para a
psicóloga e falam, em termos deste curso precisamos de tantos estagiários...” (BP3)
“...o Porto foi desde sempre uma cidade comercial, daí nós optarmos pelo curso de comércio, porque estamos de facto inseridos
num meio social onde o comércio é a tónica dominante.” (CP1)
214
-experiências de contacto com o exterior
A escola e os pais dos alunos
-mecanismos de comunicação com os
pais
“Para além das visitas de estudo, fazem-se uns colóquios de vez em quando, chama-se aqui alguém para discutir um tema.”
(AP1)
“Quando nós fazemos visitas de estudo, são mesmo visitas de estudo. Não são passeios com os alunos...(risos)... porque, de facto,
nós levamos os alunos às empresas da área técnica deles. Para eles saberem o que os espera. (...) Para além das visitas de estudo
ainda esta semana houve na área de electrónica, houve jornadas. E há, nos vários cursos, há sempre actividades.” (BP1)
“Fazemos muitas visitas de estudo. Mas são mesmo visitas de estudo, não são passeios. Não é como nas escolas secundárias, são
visitas de estudo. Agora no dia 22 vamos, 21 e 22, vamos visitar várias empresas... em que eles ficam com um contacto mais
directo com o mundo laboral e depois até nas alturas de fazer projectos para as PAPs eles vão buscar coisas que já viram, na
empresa tal. Há sempre essa ligação. A nossa preocupação, uma das nossas preocupações, é mesmo fazer essa ponte, entre a
escola e o mundo... laboral.” (BP2)
“...levá-los a visitas de estudo... São fun-da-men-tais… fundamentais, porque eles vêem uma coisa, apesar de termos excelentes
equipamentos, não temos aqui todas… todos os equipamentos e o mais moderno que existe. Então com esse contacto... e muitas
vezes estamos na visita de estudo e eles: „A professora falou disto, não foi? Falou daquilo! Porque há coisas que eles acabam por
ligar.” (BP3)
“Na escola há, sem dúvida, a realização de seminários, conferências... Há na escola também a realização da Semana do
Comércio, em que foram convidadas várias empresas a virem cá à Escola, portanto, é uma forma também de dar a conhecer a
escola ao meio envolvente. (...) Visitas de estudo, realizamos bastantes, no 12º, basicamente no 12º ano, se bem que no 10º ano
também se realizam e no 11º... Tivemos há pouco tempo também uma outra actividade inovadora cá na Escola que foi a
Caminhada de Inglês, foi um sucesso em que os alunos percorreram a cidade do Porto, portanto foi uma forma... Deslocaram-se
cá várias escolas para participar e foi uma forma também de incluir os nossos alunos com o mundo exterior.” (CP1)
“…pelo menos três vezes por ano os pais são solicitados a virem à escola porque há informação depois das reuniões de avaliação,
ao fim de cada trimestre.” (…) Mas também há um horário de atendimento semanal em que todos os encarregados de educação
podem comunicar com o director de turma, ou via telefone ou aparecer mesmo cá e portanto, há sempre comunicação entre a
escola e os pais.” (AP1)
“Há reuniões de notas. Nem é preciso haver reuniões, há um problema qualquer e o director de turma imediatamente informa e o
pai vem cá. Há umas fichinhas que vão todos os três meses, de informação aos pais... portanto, principalmente é o director de
turma que faz a ponte. Há também uma reunião no início do ano para os pais das turmas novas.” (AP2)
“Nós além daqueles três períodos normais de contacto dos pais, por carta registada, que é dar-lhes estas notas no final de cada
período, os módulos que foram feitos e os que não foram feitos... Portanto, esses três são... toda a gente os faz. As cartas vão para
casa. (...) No início do ano também é feito, principalmente às turmas novas... o director de turma do décimo ano faz uma reunião
e pede para os pais virem cá, para mostrar a escola e dar conhecimento das regras, principalmente às turmas do décimo ano.
Depois há muitos contactos feitos. Cada director de turma tem um dia para estar cá, uma hora para estar cá a receber os pais. E
215
-desinteresse de alguns pais pela vida
escolar dos filhos
-formas de participação dos pais na vida
depois há muitos contactos feitos por telefone. Telefonicamente faz-se muitos contactos e é o que resulta melhor, na minha
opinião. Porque, mesmo na minha turma, aquele aluno que às vezes começa a faltar e o pai não sabe, nós temos sempre por
hábito avisar. E por telemóveis é agora muito simples.” (AP3)
“Deve ser feita sempre uma reunião com o encarregado de educação no início de cada período. Para comunicar a avaliação dos
alunos, apesar que... de ser enviada pelo correio, de qualquer das formas, a avaliação. De qualquer das formas é sempre
conveniente o contacto directo, com o Director de turma.” (BP1)
“Eles [os pais] têm um dia por semana, pelo menos, para virem saber dos filhos. Há... também se fazem reuniões para falar das
notas.” (BP2)
“Há um director de turma que faz esse contacto com os pais. Normalmente temos a reunião de avaliação e as notas são enviadas
aos pais, ou então há uma reunião de pais. Eh… faltas, faltas injustificadas, há sempre o contacto com os pais. Marca-se uma
reunião, pede-se para o pai vir aqui… sempre. Qualquer suspeita que a gente tenha de uma qualquer situação que não esteja lá
muito bem, o professor comunica imediatamente ao director de turma, a falar que o aluno estava mais esquisito ou mais triste,
qualquer coisa, mudou de comportamento, portanto, fala logo com o director de turma, o director de turma refere a situação e
comunica aos pais.” (BP3)
“Os contactos com os pais dos alunos são bastante frequentes e sempre que se justifiquem. No início de cada ano lectivo a escola
faz uma Reunião Geral de Pais, para que os pais conheçam os Orientadores Educativos e possam colocar questões do
funcionamento da escola. Mais tarde e sempre que o Orientador Educativo entenda que se justifica o contacto com os pais, fá-lo
telefonicamente. E ainda contactamos os pais por carta no final de cada período lectivo, a fim de se darem as notas.” (CP1)
“Eu julgo que os contactos com os pais são muito frequentes e dependendo da situação podem ser feitos por carta, por telefone...
e também há as reuniões marcadas com os encarregados de educação no início da cada período, ou se houver algum problema.”
(CP2)
“No início de cada ano lectivo convocam-se os pais para apresentar a escola e dar a conhecer aos encarregados os directores de
turma e os directores de curso. A partir daí os pais sabem quem está responsável pela turma do seu educando e depois há uma
conversa com o director de turma, em que se explica o funcionamento da escola e se dá informações… mas já há aí uma grande
disponibilidade. Por exemplo, se eventualmente aparecer um pai aqui sem ter marcado, sem ter telefonado, nunca vi um professor
recusar-se a receber. (...) O contacto com os pais é essencialmente telefónico e pessoal.” (CP3)
“...na minha turma, que é um décimo segundo, será aquela turma, se calhar, que tem menos taxa de participação dos pais, porque
muitos deles já... até os pais já dizem „Eles já sabem tomar conta deles!‟ e a taxa de participação dos pais não é tão grande. (AP3)
“Não há grande receptividade [da parte dos pais para virem à escola]. Porque trabalham, porque vivem longe, porque não há
transportes, ou porque não dá jeito... ou agora têm que fazer o jantar, ou o almoço... É muito complicado conseguir trazer os pais
à escola, muito complicado.” (BP1)
“...aparecem poucos pais... Também me dá ideia que à medida que eles vão crescendo e se aproximam dos dezoito anos, os pais
deixam de se interessar... Sabe como é... Nota-se que eles se afastam.” (BP2)
“Os pais participam sobretudo na PAP. Eles vêm assistir às PAPs porque é aberto. É aberto aos alunos, é aberto aos encarregados
216
escolar
de educação e familiares. Na altura da entrega de diplomas, na tal festa que nós fazemos, de entrega de diplomas, os pais também
são convidados e aparecem de uma maneira geral.” (AP1)
“Temos uma festa de fim de curso, em que há uma cerimónia muito bonita, feita pelos alunos de Multimédia, um espectáculo
multimédia... e vão convites para casa. (...) Infelizmente, o que se passa hoje em dia é que os pais também são pessoas muito
ocupadas e conciliar, às vezes, para vir a uma reunião é muito complicado. Temos que fazer ao sábado.” (AP2)
“Associação de Pais, eu julgo que não existe.” (AP1)
“Associação de pais não há.” (AP3)
“...a única participação que têm é mais no final, após a conclusão vão muitos pais, normalmente, à entrega dos diplomas. Aí
participam muitos pais.” (AP3)
“Os pais podem participar em tudo o que a escola fizer: jornadas, palestras... podem participar. São convidados, não sei se são
directamente... Não, mas sabem, porque os filhos falam com eles. Mas eles geralmente não vêm. É durante o dia, eles trabalham e
se calhar...” (BP2)
“Por exemplo, nós agora temos as jornadas e uns dias da jornada foi a escola aberta. E a gente diz aos alunos „Se os vossos pais
quiserem vir ver os vossos trabalhos, podem vir.‟ Qualquer ocasião, podem vir. A situação da comunhão pascal… às vezes eles
vêm assistir. Em determinadas situações, temos a escola aberta. O convite fica feito. Não aparecem muitos, mas…” (BP3)
“Penso que é um dos objectivos da Direcção querer formar a Associação de Pais. Penso que já deu os primeiros passos em frente,
mas o que é verdade é que actualmente ainda não existe. Os pais, penso eu por aquilo que conheço, que não têm assim muito uma
palavra activa na escola. (...) Tenta-se trazer os pais à escola, como disse, na Reunião Geral de Pais, no início do ano e Orientador
Educativo está sempre disponível e os pais podem vir à escola sempre que quiserem, saber informações acerca do aproveitamento
escolar dos educandos, mas não há de facto assim muito convívio entre escola e pais. (CP1)
“Não, associação de pais não existe. E convites aos pais também me parece que não…” (CP2)
“Eu acho que não há uma grande envolvência dos pais na educação dos filhos. Eles pensam, bem os filhos estão para a escola,
estão bem… quem tem que se preocupar? Isso é responsabilidade dos professores. (...) Os pais… há sempre uma desculpa,
pronto, compromissos profissionais... evitam de participar mais. (...) A escola tem feito algumas tentativas de trazer os pais à
escola, mas às vezes os próprios pais é que não se encaminham. Por exemplo, a escola já tentou uma vez criar uma Associação de
Pais, para que haja uma maior participação dos pais, só que a ideia não avançou, porque tem havido umas certas reticências de
alguns pais.” (CP3)
G. A escola profissional e o percurso escolar dos alunos
Subcategorias/Indicadores Unidades de registo
-escolha da escola profissional como
primeira opção
“Já temos uma boa parte de alunos que querem mesmo seguir o ensino profissional... não é só porque têm dificuldades na
Matemática ou na Física ou... é algo que tem vindo a mudar porque até há pouco tempo, a ideia que se criava era que vinham
para a escola profissional só aqueles que tinham muitas dificuldades, que não conseguiam sucesso no ensino normal. Não acho
que seja o caso.” (AP1)
217
-motivação e sucesso educativo
“Cada vez estamos a ter mais alunos novinhos, ou seja, mais alunos que por opção, estão a vir para escola. Vêm como primeira
escolha para um curso profissional, e não porque já vêm encaminhados, ou porque já tiveram retenções noutras escolas.” (AP3)
“Temos muito bons alunos.” (AP1)
“Os alunos de décimo ano quando vêm para aqui, como é tudo novidade, tiram sempre boas notas, querem estudar... Para eles, é
tudo novo e portanto a motivação é maior. Vêm de outra escola, começam a conhecer os alunos, os colegas pela primeira vez, os
professores, também… Sabe que… „Ah! esta escola é diferente!‟, eles dizem muitas vezes isso, pelo bom relacionamento que
têm com os funcionários, com os professores, acho que isso é importante para a motivação. Relativamente aos conteúdos,
também costumavam dizer que „Ah! Na minha outra escola não era assim!‟ (…) Depois também há aquela fase, no décimo
primeiro, já conhecem a escola, já conhecem os alunos, os colegas, os professores, já quase que não há nada de novo para eles. E
é aquela fase de brincar um bocadinho. (…) No décimo segundo ano têm um estágio para finalizar, têm a PAP, que é um projecto
para todo ano… Portanto, eles... eu acho que aí eles vêem que o sucesso é fundamental.” (AP1)
“Há um ou outro que fica e depois vem no ano seguinte acabar, mas a maior parte termina nos três anos que são propostos pelo
curso.” (AP1)
“É um percurso feliz. (...) ...no cômputo geral, têm sucesso. Não tenho dúvidas nenhumas. Tanto sucesso quanto a concluir o
curso, como depois até ao ingressar, se calhar, no mercado de trabalho e conseguir uma coisa compatível com a formação deles.
Não, não tenho dúvidas em dizer isto.” (AP2)
“A maior parte dos alunos conlui os módulos no período normal; após os estágios têm o curso concluído.” (AP3)
“A motivação depende muito da disciplina que estamos a falar, mas normalmente os alunos conseguem obter sucesso, mas num
nível médio.” (BP1)
“[Os alunos] são motivados e têm tido sucesso.” (BP2)
“O aluno típico é aquele que não quer muito Matemática, não quer muito Português… não quer muito assim essas disciplinas.
Quer é disciplinas práticas, não é? Para pôr… para fazer algo. Para estar entretido com alguma coisa e ver alguma coisa realizada.
Eles sentem muito essa necessidade, de ver alguma coisa realizada. Ah… é um aluno que deixa alguns módulos em atraso…
principalmente esses que ele acha que não têm tanto interesse. Porque eles gostam… principalmente nas disciplinas da área
científica, que dá-lhes disciplinas de electricidade e não sei quê, eles conseguem efectuar os módulos. Matemática e a Física, que
é da área científica, se calhar já ficam mais módulos. É, é este o aluno típico. Mas também sabe que efectuando determinados
módulos e os trabalhos, que consegue progredir e vai ser avaliado de uma forma global, não é? São alunos que não são excelentes
alunos, não são, mas são excelentes trabalhadores, excelentes técnicos. E terminam normalmente o curso nos tais três anos.”
(BP3)
“São alunos mais ou menos motivados, alguma outra excepção, são alunos motivados e vão tendo o sucesso educativo esperado.
Por vezes revelam algumas dificuldades, ficam cá na Escola às vezes mais dois ou três meses a acabar o curso, mas têm sem
dúvida sucesso educativo e são alunos motivados, claro tendo em conta as várias metodologias que nós utilizamos para os
motivar.” (CP1)
“Eu penso que há muitos alunos que nós temos que são muito motivados e que conseguem atingir facilmente os resultados,
portanto, conseguem chegar lá. Depois há um grupo de alunos que vão fazendo… com mais dificuldade mas vão fazendo. E
218
depois há um grupo, que é mais pequeno mas que existe, que são aqueles que não fazem... e também não fazem por querer saber
muito. E esses é mais difícil de lá chegar.” (CP2)
“O aluno médio desta escola, é um aluno motivado, empenhado, razoavelmente participativo, e que consegue finalizar os
módulos com sucesso.” (CP3)
H. A escola profissional e o sucesso educativo
Indicadores Unidades de registo
Factores institucionais
-turmas mais pequenas
-cultura ou dinâmica das escolas
profissionais
“...as turmas são mais pequenas. (...) O facto de uma turma ter vinte ou trinta, faz a diferença. Aí joga-se muita coisa.” (AP2)
“Em primeiro lugar, penso que nas Escolas Profissionais é entre aspas, mais fácil obter sucesso porque, primeiro fazemos turmas
mais pequenas. É logo um aspecto fundamental e com turmas mais pequenas é mais fácil trabalhar...” (CP1)
“Esta é uma escola de facto pequena, mas já dei aulas em escolas profissionais bastante grandes, em que de facto, era a mesma
coisa. Há uma cultura nas escolas profissionais... sem querer ou por querer... Há coisas que a gente não percebe bem como é que
nascem. São assim! É a natureza delas, não é? A gente tem coisas que vai buscar sei lá onde! São características. Gerou-se uma
dinâmica nas escolas profissionais, que elas são um bocado parecidas em certas coisas, e também são parecidas em termos de
sucesso.” (AP2)
“Porque eu acho que há uma motivação maior, porque… nós falamos aqui de formar pessoas, formar técnicos e deles saírem com
capacidades. E não é só uma única pessoa a trabalhar nisso; há um conjunto de pessoas que está a trabalhar. E eu sei que se eu
falhar, ponho em questão o trabalho dos meus colegas todos.
Portanto, há um trabalho de equipa, enquanto que numa escola secundária, não. O que há é um trabalho individual.” (BP2)
“Eu estive numa escola secundária durante um trimestre e falhou. E falhou porquê? Não senti precisamente o apoio dos colegas e
não conseguia ter a colaboração dos alunos. Enquanto que nós vimos para aqui para a escola e sabemos que os alunos são
aplicados, têm uma outra postura perante a forma como nós trabalhamos, e os próprios colegas, no ensino oficial não se nota isso.
É assim, apesar de eu ter dado aulas lá e aqui, eu dava as aulas de maneira diferente. Porquê? Porque toda a gente sabe que no
ensino oficial chega-se lá e despeja-se a matéria e só tem que se cumprir o programa… aqui não! Aqui há a preocupação de
ensinar a tal matéria mas que os alunos fiquem a perceber e que realmente eles consigam fazer e consigam atingir os objectivos
mínimos.” (BP3)
“Os professores aqui já estarão mais mentalizados e preparados para o tipo de alunos que nós temos aqui, enquanto que nos
cursos das escolas públicas, os alunos dos cursos técnico-profissionais, por exemplo, vão ter professores que dão aulas a alunos
em cursos da via ensino. E se calhar não estarão com a sensibilidade para este tipo de alunos. Portanto, neste tipo de escolas se
calhar há uma diferença de mentalidade também dos professores...” (CP2)
“Aqui os professores têm outra maneira de estar... têm outra postura nas aulas...” (CP3)
219
-estabilidade do corpo docente
Organização curricular
-conteúdos programáticos
-identificação dos alunos com os cursos
-vertente mais prática dos cursos
-estrutura modular e ciclos de
aprendizagem
Clima/dimensão relacional
“E depois, temos outro factor muito importante que é... a maior parte dos professores acompanha-os ao longo destes três anos.
Não é a mesma coisa que pegar numa turma agora, no décimo segundo ano. Portanto, sabe-se todo o conhecimento dos alunos,
mesmo individualmente. E isso também é um factor muito importante para o sucesso deles.” (BP2)
“Por um lado eu acho que o curriculum faz a diferença. Porque os programas são ligeiramente mais leves, mais... não abordam se
calhar de uma maneira tão profunda as matérias... são adaptados ao contexto do curso em que estão inseridos.” (AP1)
“A formação deles, de facto, é técnica e eles têm que ser muito bons na área técnica. E se eles gostam disto, eles têm motivação
para ir para a frente e continuarem. E portanto, daí eu achar que quando eles vêm e gostam mesmo daquilo que fazem, eles
incentivam-se e acabam por terminar o curso nos três anos.” (AP1)
“Aqui eles fazem muitos trabalhos, muitos trabalhos... portanto, a componente prática, para mim, acho que é muito importante, o
fazer a aplicação dos conteúdos e eles verem o produto final.” (AP3)
“A formação é uma formação mais prática, com disciplinas da componente técnica e isso é muito motivador para os alunos.”
(CP2)
“…eles [os alunos] vão fazendo os módulos, vão fazendo lentamente, conforme conseguem e portanto eles chegam ao final do
décimo segundo ano, têm a pressão, de facto, da PAP, mas não têm aquela pressão de que se não fizerem os exames nacionais,
não terminam o décimo segundo ano. Eu acho que também passa um bocadinho por aí.” (AP1)
“E depois eles, a nível de notas, como têm sempre possibilidade de irem recuperando, eles conseguem ir em frente.” (BP1)
“...por outro lado, sem dúvida a existência de uma estrutura modular, eu penso que é um aspecto que motiva mais os alunos,
porque como já referenciei, o facto do aluno fazer a avaliação mais vezes, mas a menos matéria, é uma forma de o aluno
interiorizar melhor a matéria, porque é menos, e de ter sucesso e como vai tendo sucesso, automaticamente se vai motivando para
os demais módulos e para as outras disciplinas.” (CP1)
“...o aluno é tratado duma forma, se calhar, mais humana. Anda-se muito atento em relação à vida do aluno. À vida do aluno, não
só directamente ligada à escola, mas lá fora. (...) Há uma relação pessoal extremamente salutar, uma atenção da parte dos
professores, de todo o corpo docente... da Direcção... (...) Também há algum carinho do pessoal, dos funcionários, um „Olá, como
é que estás?‟... „Ehh... hoje estás mal disposto! Queres um Ben-u-ron?‟ Acho que as grandes coisas às vezes resolvem-se com
coisas pequeninas.” (AP2)
“O relacionamento com os professores e com a comunidade em geral, na escola, também os funcionários, que também são
importantes. E com a direcção também; acho que também é importante.” (AP3)
“As pessoas colaboram entre si… eu acho que isso é fundamental. Um bom ambiente de trabalho… É quase como numa
empresa. Sem um bom ambiente de trabalho as pessoas não conseguem funcionar. E haver colaboração entre nós é fundamental.”
220
-apoio por parte da Direcção
Função das escolas profissionais
-inexistência da pressão dos exames
nacionais
-objectivo das escolas profissionais
Ligação ao tecido empresarial
(BP3)
“O ambiente destas escolas, o meio... os próprios professores também são diferentes, e isso também faz a diferença.” (CP2)
“Por outro lado, como somos uma escola pequena, portanto temos um contacto mais humano, é quase uma escola familiar. Todos
os dias nos cruzamos com os alunos, partilhamos com eles as suas preocupações, os seus problemas, tentamos estar próximo
deles, compreender e ajudar...” (CP1)
“Temos também outras condições, porque se eu quero ir numa visita de estudo tenho apoio para isso, enquanto que numa escola
oficial já não, não é? (...) Há um reconhecimento por parte da Direcção e isso é fundamental. Até porque, vão visitar as nossas
instalações, vão ver os trabalhos que nós estamos a fazer, dão-nos todo o apoio, quando nós pedimos as coisas realmente
fornecem-nos tudo o que nós precisamos…” (BP3)
“…porque não há aquela pressão de ter que se cumprir... eu estou a imaginar, por exemplo, na Matemática, aquela pressão que os
alunos têm para terminarem o décimo segundo ano nas escolas oficiais. Aquela pressão desde o início do curso „Eu tenho que
terminar, eu tenho que concluir!‟ „Eu só consigo acabar o décimo segundo ano se fizer exame e se tirar nota positiva ao exame,
porque senão não concluo o curso‟. Eles não têm aqui esta pressão…” (AP1)
“Julgo que a principal razão [para haver taxas de sucesso educativo mais elevadas nestas escolas] é porque temos um objectivo
diferente. Não é só atribuir um diploma de décimo segundo ano, mas é prepará-los para o mundo do trabalho. E eles vão sendo
integrados nesse mundo do trabalho ao longo do curso e isso já funciona como uma motivação. Eu acho que esta é a principal
diferença...” (BP1)
“Eu acho que o mais importante é haver um ciclo de três anos, e no fim do qual eles já têm um objectivo. Eles quando vêm para
aqui no décimo ano já têm o objectivo de ir trabalhar. (...) Eles quando vêm para a escola profissional, eles... é diferente a
maneira como eles olham para a escola profissional e como olham para a escola secundária. Eles ao virem para a escola
profissional eles, para mim, já têm um objectivo. Já têm qualquer coisa que lhes faz vir. „Isto aqui, vou estar estes três anos e
chego ao fim e vou ter qualquer coisa.‟ E na escola secundária, dá a impressão que eles estão lá, prontos, para acabar o décimo
segundo ano.” (BP2)
“Eu penso que a diferença está mesmo no percurso. São cursos mais direccionados para o trabalho, com disciplinas técnicas, se
calhar mais motivadoras, e se calhar fazendo com que os alunos fiquem mais motivados.” (CP2)
“Outro factor muito importante, lá está, é o caso desta relação com as empresas, quer no estágio, quer por outras vias.” (BP2)
“Eu penso que uma das razões para o sucesso é a ligação ao meio do trabalho, com os estágios… os alunos estão ligados a
empresas.” (CP2)
“...e o estágio também é um período muito agradável para os alunos, portanto os alunos gostam muito do estágio e aliás ficam
tristes pelo facto de ser só mais ou menos um mês.” (CP1)
221
Desempenho de papéis
-papel do aluno
Estratégias educativas
Dimensão sócio-educativa
-actividades de complemento curricular
-atribuição de subsídios aos alunos
Avaliação
-realização da Prova de Aptidão
Profissional
Estruturas e recursos tecnológicos
-existência de equipamentos adequados
“Para que haja sucesso é importante dar relevo ao aluno, é animá-lo, motivá-lo... passa por aí.” (AP2)
“O manual tem que ser ajustado ao aluno, as aulas têm que ser ajustadas ao aluno... e têm que ser ajustadas à idade e à
experiência que eles têm. (...) O professor só pode ajudar o aluno se tiver uma atitude mais igualitária, se for de encontro aos
interesses do aluno.” (CP3)
“Por exemplo, eu falo na minha disciplina, não é suficiente ler um texto com um aluno, um poema... É ouvida a gravação,
portanto, recorremos a meios audiovisuais por exemplo, a músicas inerentes àquele conteúdo... Também recorro à Biblioteca de
Turma... e acho que isto é também uma forma de os alunos se sentirem mais motivados e de contribuir para o sucesso educativo.”
(CP1)
“Os professores tentam ser muito práticos nas aulas, de forma a que o aluno consiga apreender o que lhe está a ser transmitido.
(...) Eu acho que o professor tem um papel fundamental no sucesso destes alunos e esse papel do professor passa por uma maior
abertura na forma como ele lecciona as aulas, muitas vezes terá que ir buscar exemplos para dar a matéria... Portanto, tem que ser
bastante prático.” (CP3)
“Algumas actividades extra-curriculares também acho que os motiva.” (AP3)
“Depois também o facto de os alunos receberem subsídio, parece-me a mim que é também uma forma de os motivar e os ajudar,
porque eles praticamente são os donos da sua conta e o dinheiro é para eles e é uma forma de eles pensarem que se faltarem à
escola, perdem o subsídio e eu sei que muitos deles não faltam à escola para não perderem o subsídio.” (CP1)
“...o próprio projecto, a P.A.P., acaba por também ser muito importante. Eles este ano não querem outra coisa. Vêem-me aí no
corredor, se não estiverem a fazer nada, vêm logo falar comigo. Isso dá-lhes uma motivação extra, que eu não vejo nas escolas
secundárias.” (BP2)
“Há coisas se calhar menos importantes mas que implicam [o sucesso educativo], não é? A nível do equipamento das escolas, há
escolas que têm cursos que estão a leccionar e muitas vezes são dadas matérias em que não se consegue mostrar, porque falta
aquele material. (...)Noutra escola onde eu estou a dar aulas a um curso tecnológico, agora há um módulo que é sobre
Mackintosh, não é? Mas nós não temos o Mackintosh na escola. Portanto aquilo vai ser dado só teórico.” (AP3)
222
Directores de Curso
A. Função das escolas profissionais
Subcategorias / Indicadores Unidades de registo
Objectivos das escolas profissionais
-preparação dos jovens para o mercado de
trabalho
-qualificar jovens com dificuldades de
aprendizagem
Importância para o desenvolvimento
regional/nacional
“Os objectivos das escolas profissionais são, antes de mais, formar os jovens e dar-lhes uma ferramenta, entre aspas, para eles
poderem, de alguma forma, vingar no mercado de trabalho.” (ADC1)
“Formar profissionais, acima de tudo; bons técnicos. Sem nunca ter a pretensão de elevarmos isto ao nível superior, como é
lógico, não é? Sabemos que não temos nem meios, nem capacidades duma universidade mas, acima de tudo, que sejam uns
bons profissionais de nível III.” (ADC2)
“Penso que é para os alunos serem uns bons técnicos, principalmente os quadros médios que as empresas procuram, e que não
há.” (BDC1)
“É preparar um técnico, de nível intermédio, para o desempenho das funções para as quais a nossa indústria e os serviços estão
carenciados.” (BDC2)
“Formar técnicos intermédios para desempenhar profissões de nível médio, com especialização numa determinada área.”
(CDC1)
“O principal objectivo das escolas profissionais é efectivamente preparar os alunos para ingressarem no mercado de trabalho.”
(CDC2)
“As escolas profissionais têm um papel fundamental em tentar abarcar jovens com algumas dificuldades de aprendizagem,
dificuldades de se enquadrarem, não é, e dar-lhes formação para singrarem no mercado de trabalho.” (ADC1)
“Estas escolas contribuem, acima de tudo, para o desenvolvimento regional.” (ADC1)
“Acho que há uma falta enorme de técnicos qualificados neste momento. Estamos com um deficit elevado de técnicos, neste
caso de nível III, qualificados. Não quer dizer que eles não existam, mas se são qualificados ou não, tenho as minhas dúvidas.
E aí as escolas profissionais têm um papel importante.” (ADC2)
“...as empresas cada vez mais procuram este tipo de funcionários, estes recursos humanos que vão estar bem preparados, no
contexto real do trabalho.” (BDC1)
“Estas escolas assumem um papel muito importante para o desenvolvimento regional, porque actualmente o mercado é
composto ou por profissionais sem formação, ou com formação superior. Isto leva a que se utilizem indivíduos com formação
superior em quadros médios... Por este facto é necessário um forte investimento em técnicos com formação média de nível
profissional e é aqui que as escolas assumem um papel muito importante.” (CDC1)
“Estas escolas pretendem formar quadros intermédios e hoje em dia, na minha opinião, existe uma falha nesse nível, na
formação intermédia, e portanto são sectores extremamente importantes a nível do desenvolvimento quer regional, quer a nível
local e mesmo a nível nacional. Portanto, vai colmatando essa deficiência a esse nível, na formação intermédia.” (CDC2)
223
Importância para o desenvolvimento dos
jovens
“Principalmente permitir que eles quando vão para o mundo do trabalho já vão preparados para desenvolver tarefas e serem,
por exemplo, terem competência, mostrarem saberes técnicos, para além de saber estar, saber ser, também o saber fazer, que é
muito importante.” (BDC1)
“Acho que é um papel global, quer a nível técnico, quer a nível de informação, de boas maneiras, costumes e educação,
basicamente.” (BDC2)
“Eu acho extremamente importante para o desenvolvimento dos jovens a questão da formação em contexto de trabalho. É uma
mais valia que eles têm quando um dia ingressarem definitivamente no mercado de trabalho. Quando comparados com outros
alunos do ensino regular, eu acho que eles já têm uma mais valia porque já têm experiência profissional.” (CDC2)
B. A escola profissional e o processo de ensino/aprendizagem
Desempenho de papéis
Papel do aluno
-pedagogia activa
-mais responsável e autónomo
“...o aluno tem essencialmente que vir para cá e ter a noção de que tem que aprender as bases práticas. Eles têm que ter a noção
que têm de adquirir competências na parte técnica e têm que aprender bem essas competências.” (BDC1)
“Há duas fases distintas. Há uma primeira fase em que o aluno é altamente orientado pela conduta da escola, em que a escola
tem determinadas directrizes e ele é obrigado e pronto, cumpre e segue-as. Depois passa para uma fase intermédia, que é no 11º
ano, em que ele está já numa fase de transição. E no último ano já é muito autónomo, o aluno. Ele gere o tempo, gere até
inclusivamente a forma de agir. Isso é mais até derivado do projecto, porque a parte final, já no projecto final, ele então gere o
tempo já em conformidade com as suas necessidades. (...) A P.A.P. está integrada já desde o início do ano e então eles aí têm
uma autonomia muito grande, começam já a consultar, a procurar, a pesquisar e mesmo ao nível de todas as disciplinas, não só
as técnicas, mas as científicas, as de componente sócio-cultural e tudo o mais.” (BDC2)
“O papel do aluno é de recolher e absorver a maior parte dos conhecimentos que os professores lhe passam e saber como
aplicá-los futuramente, no desempenho das suas funções profissionais.” (CDC1)
“...ele [o aluno] é uma parte importantíssima da condução do processo formativo e a aula decorre muitas vezes bem ou mal,
dependendo da participação mais activa ou mais passiva, da parte dos alunos.” (CDC2)
“É um papel mais activo, o do aluno.” (ADC1)
“...nós funcionamos por módulos e existem módulos que envolvem muita pesquisa. E então eles podem direccionar essa
pesquisa, essa investigação da melhor forma, ou... como entenderem.” (BDC1)
“...não é preciso estar ali „Trabalha, trabalha!‟, não! Eles sabem. Começam um projecto e vão andando, e vão andando e vão
pedindo ajuda quando é necessário.” (ADC2)
“...como têm muita componente prática, eles [os alunos] têm muita responsabilidade quando trabalham com todas as
224
-pouco envolvidos no estabelecimento de
objectivos e metas a atingir
-consideração dos conhecimentos prévios e
dos interesses e necessidades dos alunos
Papel do professor
ferramentas e todos os equipamentos que a escola dispõe. Eles próprios têm que ser um bocadinho responsáveis, autónomos...”
(BDC1)
“Eu acho que nesta formação o mais importante é dotá-los de autonomia e que eles possam quando entram no mercado de
trabalho, podem não ter aprendido todos os conteúdos, mas que possam ter as ferramentas para poder resolver situações no
contexto real do trabalho.” (CDC2)
“...é assim, num módulo tenho os objectivos e digo sempre: „Objectivo x, x e x.‟, não é? Então aquilo é... são os objectivos para
todos.” (ADC2)
“Eu acho que existem neste momento nas Escolas Profissionais e a nível de programas, existem um conjunto de disciplinas que
efectivamente os objectivos vêm pré-definidos pelo Ministério da Educação, nomeadamente à disciplina de Português,
Economia, para prosseguimento de estudos eles vão ter que ser sujeitos a um exame nacional. Mas mesmo nessas disciplinas,
acho que pode ser discutido o método. Os objectivos, se calhar, nesses casos vão ter que ser cumpridos, por isso os alunos
acabam por não ser muito envolvidos nisso.” (CDC2)
“Eles por vezes pedem-me é para focar mais uma determinada matéria... (...) Portanto, adaptamos sempre mediante algum
pedido: „Ó stôr, podemos falar disto? Podemos falar daquilo? E se fosse assim?...‟” (ADC1)
“...eles têm provas de selecção, também. E mostram aquilo que sabem. E a partir daí é que começamos a trabalhar com eles.”
(BDC1)
“Os conhecimentos dos alunos são levados em consideração, até porque são realizadas no início de cada ano lectivo provas de
diagnóstico às disciplinas de Inglês e Matemática e mesmo em termos de sensibilidade da área de formação escolhida, também
é feita uma prova.” (CDC2)
“O papel do professor... é... acompanhar da melhor forma possível esta aprendizagem do aluno. Acompanhar e... e tem uma
tarefa muito importante, que é muitas vezes... estes alunos, muitos deles são problemáticos e o professor tem que ser um
amigo, uma mãe, um pai, tem que os acompanhar ao máximo...” (BDC1)
“No primeiro e segundo ano [o professor] será um orientador, uma pessoa que tenta dirigir, vá lá, aquilo que se pretende a nível
de aprendizagem. No terceiro ano, é aquilo que eu digo, é um amigo, é um colega que vai tentar conciliar com os alunos a
efectivação do trabalho. E dar orientações, directrizes já definidas e trabalhar em conjunto com o aluno, orientando no
desenvolvimento da parte final do curso.” (BDC2)
“Por um lado o papel do professor passa por transmitir conceitos, conhecimentos e até experiências. Por outro lado, é
importante orientar o pensamento do aluno para a aplicação prática dos conteúdos aprendidos, na sua vida profissional futura.
Para além disto, o professor deve também preocupar-se em fomentar o espírito crítico nos seus alunos.” (CDC1)
“O papel do professor é tipo... um orientador. Não é só a transmissão de conteúdos, mas é dotar os alunos de um conjunto de
competências para além do saber saber, é o saber estar, acima de tudo, é muito trabalhado nas escolas profissionais e o saber
fazer e o professor portanto, deixa um bocado de fazer aquele papel só de... lá está, do método expositivo e de simples relato
dos conteúdos.” (CDC2)
225
-professor como tutor
-responsabilização do aluno pela sua
progressão escolar
-tipo de acompanhamento pedagógico
prestado ao aluno
Organização curricular
-adequação dos conteúdos programáticos
aos objectivos de formação
“O papel do professor é tentar ir ao encontro de cada aluno e da turma em geral, não é, mas de cada aluno em particular. (...) o
professor tem um papel quase de fazer um ensino tutorial que, ou seja, ir ao encontro das dificuldades de cada um e tentar
colmatar essa dificuldades.” (ADC1)
“...tentamos ao máximo tirar proveito, entre aspas, do aluno. Tentamos tirar dele o máximo possível, seja de que maneira for.”
(ADC1)
“Aqui eles [os alunos] são muito responsabilizados. Eles, numa escola pública, estão ali para fazer o décimo segundo ano. Vão
fazendo, basta controlar as faltas, ir às aulas, fazer uns testesinhos... e eles vão passando. Aqui não. Aqui nós incutimos a
responsabilidade. Eles têm um horário a cumprir, têm... têm trabalhos a fazer, datas para entregar, têm estágio até ao terceiro
ano... quer dizer, há muito mais responsabilidades.” (ADC2)
“...é da responsabilidade do aluno a sua evolução e o seu querer mais. Claro que eu insisto sempre: „Vamos fazer e não sei quê,
vamos lá... podes ir por aqui, podes ir por ali...‟, mas o cerne do seu desenvolvimento, acho que tem a ver com o aluno e a sua
capacidade de evolução, ao contrário das escolas públicas, onde estão sempre à espera da papinha toda. Aqui não. Tentamos
que ele seja um pouco auto-didacta, não é? Depois de lançarmos as bases, eles evoluem à maneira deles.” (ADC2)
“Essa parte é complicada [prestar um acompanhamento pedagógico mais individualizado ao aluno]. Complicada por uma
questão de horas... Eu não posso estar a retirar as horas dos conteúdos programáticos dos outros alunos, para estar com aquele
aluno, não é? O que eu costumo fazer é, às vezes, sacrificar um pouco do meu tempo, o tempo do aluno, mandar trabalhos para
casa, ver, guardar um bocadinho do final da aula para discutirmos as coisas. Temos uma época específica para recuperar
módulos, onde tentamos roubar uma, duas aulas ao ano total, portanto, não é muito. Não é muito para a turma, mas também
não é demais para aquele aluno que precisa, não é? (...) Esta é uma parte complicada da escola profissional, porque tem a ver
com aquelas horas, não é? Nós temos que dar x horas de... naquele módulo, x horas naquela disciplina... E elas já são poucas
para dar a matéria.” (ADC2)
“Há alunos que têm muitas dificuldades. E então têm que ter um acompanhamento muito grande.” (BDC1)
“Isso faz-se [prestar um apoio mais individualizado aos alunos]... se o aluno pretender... até por causa das recuperações.”
(BDC1)
“A escola até dispõe, disponibiliza algumas horas para se dar esse apoio a indivíduos que têm módulos, por exemplo, a
matemática, têm alguma dificuldade, eles criam grupos e têm esse apoio necessário para recuperarem.” (BDC2)
“Através da estrutura com que nós estamos a trabalhar, a estrutura modular, há alguns módulos que vão ficando por realizar
com alguns alunos e há depois uma grande preocupação em tentar recuperar os alunos desses módulos em atraso. E portanto aí
já há um acompanhamento muito mais individualizado do aluno.” (CDC2)
“Houve agora uma reforma e os currículos, como é óbvio, estão mais ligados às necessidades das empresas. (...) Neste
momento estão mais adequados, não quer dizer que estejam cem por cento adequados, mas eu diria que uns setenta e cinco por
226
-interesse e utilidade para os alunos
-tipo de matérias leccionadas
-flexibilidade curricular
cento estão adequados.” (ADC1)
“Nós tivemos agora a reforma. O ministério, com as escolas profissionais, reuniu as redes e meteu os coordenadores de cursos
das escolas, quem quis participar, a discutir uns com os outros, a ver o que é que íamos mudar, o que íamos manter e nós
fizemos... acho que foi um bom trabalho.” (ADC2)
“O que eu penso é que o Ministério está a tentar colocar nos currículos, no plano curricular dos cursos profissionais, o mesmo
programa... o programa é semelhante ao do ensino secundário. Eu falo pela minha disciplina, que é Biologia, em que eu tenho
que dar o programa para o exame nacional. Acho que isto é uma má aposta, porque estes alunos não estão a ser preparados para
o ensino superior. Esse não é o objectivo da escola profissional. Há aqueles... eu já tive alunos que prosseguiram os estudos e
que actualmente são os melhores alunos, a nível prático, na universidade. Porque eles já têm muita bagagem a nível de prática
e da componente técnica. Mas penso que os alunos de cá, os que querem seguir e têm capacidades, conseguem fazer o exame
nacional. Os que estão cá para concluírem o décimo segundo, para serem... para terem uma habilitação profissional, não
precisam desse tipo de programa.” (BDC1)
“Sim, de um modo geral os conteúdos estão adequados... Alguns conteúdos na área sociocultural, nomeadamente na disciplina
de Português... não sei até que ponto assim algumas obras serão muito importantes depois no perfil de saída que eles têm que
ter, mas eu acho, por exemplo na área técnica, que os alunos são muitíssimo bem preparados para o mercado de trabalho.”
(CDC2)
“A nível da componente sócio-cultural e científica [os programas] não precisavam de ser tão extensos. Eu acho que cada
escola, ou a rede, ou as famílias dos cursos profissionais, deviam adequar o Português ao que é necessário para o curso. O
Português técnico, o Inglês técnico. Não é o Inglês dado, que eles dão até ao nono ano. Tem que ser adequado com a
linguagem própria do curso e isso não... não está a ser feito. Dar obras literárias, isso não vale a pena.” (BDC1)
“De um modo geral acho que [as matérias] são interessantes... bom umas mais e outras menos, mas de qualquer forma, de um
modo geral, acho que está um curso muito bem desenhado em termos curriculares.” (CDC2)
“Os cursos profissionais pretendem ser o mais práticos possíveis.” (ADC1)
“Acho que as matérias dão para fazer as aulas teóricas, como dão para fazer as aulas práticas. Agora, mediante... cada professor
acho que dinamiza também mediante o grupo que tem para funcionar.” (ADC2)
“Penso que as disciplinas técnicas têm claramente uma tendência mais prática, ao passo que as de formação de base e
científica, continuam com uma orientação mais teórica.” (CDC1)
“Eu diria que no geral as matérias são mais práticas.” (CDC2)
“O currículo vem... é a nível nacional, é traçado em Lisboa. Os currículos são gerais e depois eventualmente cada escola
pode….mas tem pouca autonomia para alterar. (...) Dentro de cada escola profissional as pessoas…consegue-se…alguma
flexibilidade, não muita, mas alguma flexibilidade relativamente aos currículos.” (ADC1)
“O currículo nunca é estanque. Por exemplo eu, na minha disciplina e noutra, com um colega, tentamos participar em
concursos. Por exemplo, um concurso que se englobe na área daquele determinado módulo, ou que possa marcar um módulo
227
-estrutura modular e ciclos de
aprendizagem
maior motivação para os alunos
respeito por diferentes ritmos de
progressão
mais uma parte do que outra. Nós, em vez de fazermos um projecto para o módulo, pegamos no concurso e lançamos à turma.
E este módulo vai ser este concurso, e é uma maneira deles... de sentirem mais empenho. (...) Portanto, o currículo é o mesmo,
o trabalho é que é diferente. Nós temos aquela base e tentamos sempre adaptar, com coisas novas, para que para eles também
não seja sempre a mesma coisa.” (ADC2)
“Tudo o que está no programa, nós damos, mas podemos dar mais ênfase a uma parte da matéria do que a outra, tentar adequar
ou aprofundar mais uma matéria que achemos que será útil para o aluno em vez de outra, não é? Embora foquemos... mas
muito mais simplificado.” (BDC1)
“Nós aqui temos alguma liberdade ao nível de ajustar os programas em função das necessidades. Eu penso que... é muito difícil
neste tipo de ensino, em determinadas disciplinas, dar a matéria... tal e qual ela vem nos programas. Porque ela tem que ser
ajustada em função da qualidade dos alunos que temos. (...) ...vamos recuperando muitos que se tivéssemos uma orientação
mais apertada dos programas e em que fosse muito rígido, esse programa a ser leccionado, teríamos então dificuldades.”
(BDC2)
“Na área técnica acho que sim [que há flexibilidade curricular]. E nalgumas disciplinas da área sociocultural, nomeadamente
na disciplina de Integração. Outras, com a imposição dos exames, se calhar não têm tanta autonomia, são conteúdos que têm
que ser mesmo leccionados obrigatoriamente.” (CDC2)
“[A estrutura modular e os ciclos de aprendizagem] é muito mais motivador para os alunos, eu acho.” (ADC1)
“...por um lado é bom, porque eles têm aquela matéria, estudam, sabem, dominam, fechou; passam para outra. Aquela, claro
que vai ser base para mais tarde fazerem outro tipo de coisas, não é? Mas são coisas estanques. Damos aquela matéria, eles
passam, dominam, tudo bem, passaram. Se não, também não reprovam.” (ADC2)
“Eu penso que ser um ciclo de três anos motiva os alunos para concluírem.” (BDC1)
“Se eles têm avaliação negativa num determinado módulo, depois é muito mais fácil recuperar esse módulo. Eu para mim,
acho que é mais motivador... e ajuda-os porque eles deixam ficar pequenas unidades, não é? E essas pequenas unidades são
mais fáceis de recuperar, porque deixando ficar para trás grandes unidades, seria muito mais complicado.” (BDC2)
“O facto de se tratar de um ciclo de estudos é mais motivador porquê? Porque os alunos sabem que se não concluírem o ciclo,
em termos de habilitações, eles não vão ter habilitação nenhuma, não vão ter qualquer habilitação. Ou terminam o ciclo e daí
ficam com o décimo segundo ano mais a especialização na área em que se estão a formar, ou não terminando o ciclo, em
termos de habilitação vão ficar exactamente na mesma situação em que chegaram à escola e isso motiva-os a não desistirem a
meio, pois seria tempo perdido. (...) O facto de a matéria estar dividida em módulos e o facto de eles [os alunos] entrarem num
ritmo de avaliação mais intenso, acho que é mais fácil para eles e mais motivador que o sistema do ensino regular...” (CDC2)
“Os alunos, como é por módulos... os alunos têm a possibilidade de uns avançarem mais rapidamente, outros avançarem não
tão rapidamente e que no fundo ninguém é discriminado, o que é, cada um estuda mais ao seu ritmo. (...) Há alunos que
conseguem facilmente avançar nos módulos e há outros com alguma dificuldade e eles convivem perfeitamente e cada um leva
228
vantagens dos ciclos de
aprendizagem
o seu ritmo.” (ADC1)
“Acho que cada um gere à sua maneira. (...) Temos um aluno que a Matemática, é complicado. O mal dele é a Matemática.
Tudo o resto ele faz. Mas ele a matemática, não consegue. Física consegue, vai fazendo, tudo bem. Matemática não consegue.
Quer dizer, agora se fosse numa escola pública, ele estava barrado no décimo ano. Eu acho que se ele tiver Matemática, não
passa. Não passa, não é? Quer dizer, o percurso académico dele, ali, estava condicionado. E ele é fantástico! Ele faz as coisas
todas, só que precisa da matemática para acabar o curso. Então é preciso... o professor de Matemática começa... dinamiza
outras coisas com ele, depois temos o sistema de, no final, depois de terem a P.A.P. (Prova de Aptidão Profissional) aprovada,
tudo direitinho, se eles têm um máximo de cinco módulos, eles podem fazer um trabalho geral onde englobam os trabalhos
todos e os conteúdos, e eles num trabalho... num trabalho ou um texto, ou o que se decidir para aquele aluno... e faz... e
recupera cinco módulos, e acaba o curso. Tentamos dinamizar por aí e acho que um aluno vai gerindo o seu percurso mediante
o que quer.” (ADC2)
“...há alunos que aprendem o que eu transmito facilmente e há os que têm muita dificuldade. Esses alunos com muita
dificuldade, e como é por horas, eu posso até leccionar a matéria, eu posso pôr... enquanto que um que já está mais avançado
na matéria dar-lhe um exercício ou assim, e vou explicando a matéria mais individualizada, ou a um grupinho que está mais
atrasado. Quando tiver a noção de que estão preparados fazem o teste.” (BDC1)
“Eu acho que a estrutura modular está perfeitamente adequada a um sistema de percursos escolares individualizados. De outra
forma seria muito mais complicado. Assim, uns não têm vocação para uma coisa e deixam ficar para trás e mais tarde até
sentem necessidade de a recuperar porque notaram que, aquilo que eu efectivamente deixei ficar para trás até tem algum
interesse, e... então até estão motivados e fazem.” (BDC2)
“Não me parece [que possamos falar em percursos escolares individualizados], porque a estrutura modular no seu real
significado, é que os alunos estão dentro de uma turma mas podem estar com níveis diferentes e portanto o professor terá um
papel mais de acompanhamento, mais individualizado, vai junto do aluno que está por exemplo a realizar o módulo 1, outro
está a realizar o módulo 5, e portanto eles estão em níveis diferentes. Aqui nesta escola, embora trabalhemos com sistema
modular, o professor quando dá a aula ele está a dar aula apenas de um único módulo e portanto a única forma de ir
individualizando os percursos será através das provas de recuperação. Nessa perspectiva haverá respeito pelos diferentes ritmos
de progressão e neste momento é mesmo o verdadeiro significado da estrutura modular, só nestes momentos de recuperação...
porque até lá é um ensino mais homogéneo e estão todos a partilhar o mesmo nível, digamos assim.” (CDC2)
“Ao não haver essa figura, essa, da… da retenção, do chumbo, não é, para os alunos é o ideal; ajuda a aliviar, porque eles vêem
em termos de „Falta não sei quantos módulos, mas não estou chumbado.‟ e continua os três anos. E depois tem outra vantagem
que é a vantagem, quanto a mim, também depois das convivências. Porque as pessoas chegam aqui no primeiro ano... no
segundo ano estão perfeitamente adaptadas entre eles e quando há uma retenção eu acho que é extremamente doloroso para
quem fica, não é? E aqui, mesmo que a pessoa eventualmente tenha os módulos em atraso e podia ter sido retido, continua até
ao fim, ou seja, só na fase final e quando está... em termos de desenvolvimento mais velho, só a idade é que traz maturidade,
por muito que nós digamos, não há volta a dar…. aí, se calhar o ter que ficar mais um ano, ou o não ter conseguido concluir, já
se conseguem… as pessoas já conseguem ver aquilo de uma maneira diferente do que, do que se fosse no primeiro
229
recurso a estratégias de
recuperação dos módulos em
atraso
desvantagens da inexistência da
retenção
ano.”(ADC1)
“Na teoria, acho que funciona melhor do que na escola pública, porque lá eles são barrados, não é? São barrados no décimo
segundo ano porque não passaram a três disciplinas. Acho que aqui funciona melhor, porque eles vão tendo maturidade, vão
adquirindo maturidade e depois, mais tarde, fazem um esforço e recuperam o que está para trás. Portanto, não os obrigam a
estar parados, a fazer três disciplinas ou quatro...” (ADC2)
“...a escola adapta-se a isso [aos diferentes ritmos de progressão] e cria... cria épocas para os alunos com mais dificuldades
conseguirem recuperar os módulos...” (ADC1)
“...se o aluno reprova, não consegue fazer o módulo, tem... o professor, automaticamente, dá-lhe uma recuperação. Nessa
recuperação se ele não conseguir, então paramos. Ele vai fazer no decorrer do tempo lectivo. O professor dá, pelo menos no
meu caso, ele dá-lhe... dou-lhe trabalho. Ele vai fazendo em casa, vai mostrando, vou acompanhando... Se vir que ele não
consegue, então passa para a época extraordinária. Temos duas semanas, uma no inicio e outra no fim, de épocas. Uma no
Natal e outra no final do ano e eles fazem as recuperações modulares.” (ADC2)
“Posso falar, por exemplo, da disciplina de Matemática, que é a problemática. O professor dá-lhes aulas com fichas, com
exercícios, extra horário e depois faz vários testes de recuperação ao longo da semana, com calendarização prévia, para eles
recuperarem. Também há e foi aplicado este ano já, épocas de recuperação de módulos, que geralmente são nas férias. Pronto,
são nas férias de Natal, são nas férias de Páscoa, e provavelmente irá haver também agora no final do ano.” (BDC1)
“Aqui cria-se, no fim de cada período de estudos, um ou dois dias para eles fazerem essa recuperação, portanto há essa
possibilidade. Durante o ano já têm a possibilidade de fazer o pedido de certos módulos, de recuperar, mas depois também
temos uma data específica, em cada período, para fazerem então, também, a recuperação.” (BDC2)
“Para recuperar módulos em atraso podemos recorrer à realização de orais, por exemplo, estabelecimento de objectivos
mínimos e avaliação dos alunos a esses objectivos mínimos, testes de recuperação, épocas de exame especiais, portanto
elaboração de planos especiais de recuperação... as estratégias são muito variáveis.” (CDC2)
“Agora na prática... às vezes o volume de módulos começa a aumentar, a aumentar... e eles começam... chegam a meio do
segundo ano, ou ao terceiro ano, e já não... começam a não ter bases de sustentação, porque falharam módulos importantes,
falharam noutra disciplina... mais outro, mais outro... e então no terceiro ano, quando precisam das bases de sustentação fortes,
começam ali a tremer e aí... aí a queda pode ser fatal.” (ADC2)
“O facto de não haver retenção pode ser negativo porque se eles soubessem que havia uma retenção, alguns deles iriam
esforçar-se mais e também apercebendo-se que não há a figura da retenção... isso vai levá-los a facilitar mais nos estudos.”
(CDC2)
“O problema é quando eles começam a conhecer as regras do jogo! E então, aquela matéria... pronto! „Aqui eu posso baldar-
me mais um bocadinho, porque depois eu posso... posso fazer mais tarde... posso... depois vou ver esta matéria e no ano a
seguir eu recupero...‟”(ADC2)
“Não me parece que a estrutura modular tenha grande influência nos índices de motivação e sucesso dos alunos.” (CDC1)
230
Estratégias educativas
-tipo de aulas
-recurso a diferentes tipos de interacção na
sala de aula
“As aulas são aulas mais práticas, faz-se bastante pesquisa...” (ADC1)
“Eu lanço um projecto e as minhas aulas são práticas. Cada aluno vai evoluindo à sua maneira, vai-me perguntando coisas
diferentes, vai... porque são poucas horas para estar com eles. E então eles começam o trabalho, vão evoluindo, vão-me
perguntando... Claro que tenho que dar a teoria base.” (ADC2)
“Tentamos que eles... que eles tenham sempre relação com o exterior, pronto. Por exemplo... lá está, eu falo muito na minha
disciplina. Na minha disciplina eles têm o módulo de fotografia e o módulo de vídeo... e eu, quando é a parte de fotografia e
vídeo, eu mando-os para a rua: „Fotografem o Porto, é uma cidade bonita!” Portanto, vamos para fora, em vez de estarmos
dentro da sala de aula. Temos trabalhos, vamos para o exterior, vamos fotografar a Ribeira, vamos fotografar a Baixa, vamos
filmar, vamos pegar nas coisas... e depois voltamos.” (ADC2)
“...sou docente da componente técnica e da científica. Enquanto que na componente científica tem que ser uma exposição mais
oral, mais exercícios... explicar três, quatro, cinco vezes, mais trabalhos de casa, extensos... (...) na componente técnica, por si
só, já os cativa. Porque aí os módulos são específicos do curso... então eles já têm motivação, interesse, fazem trabalhos, fazem
aulas práticas, têm já uma motivação diferente.” (BDC1)
“Há a preocupação de tornar as aulas mais práticas. Eles fazem muito audiovisuais, coisa que eu observo, eles... penso até que
fazem algumas pesquisas na Internet, elaboram documentos e fazem pequenos dossiers... e até editam... editam alguns
trabalhos.” (BDC2)
“Penso que em algumas disciplinas se recorre a aulas teóricas, passando os conhecimentos de forma clássica. Noutras, talvez
mais na área técnica, há a preocupação de imprimir um maior dinamismo às aulas, recorrendo à aplicação prática dos
conhecimentos.” (CDC1)
“Por exemplo a área técnica tem aulas muitíssimo mais práticas. Nestas disciplinas fazem-se, por exemplo, visitas de estudo
nas quais eles vêem efectivamente, em termos reais de trabalho como é que as coisas funcionam. Na área científica, talvez haja
bastante pesquisa e pronto, também prática. Na área sociocultural, as aulas serão um bocadinho mais teóricas, mas acho
também que pelo próprio pendor das matérias.” (CDC2)
“...pode ser trabalhos de grupo, trabalhos individuais... há miúdos, alunos, que trabalham melhor sozinhos, outros trabalham
melhor em grupo…” (ADC1)
“...eu, por exemplo, num módulo se fizer três trabalhos, dois deles são individuais, um é de grupo. Ou os dois são de grupo e
um individual. Há que ter sempre as duas componentes, para que eles consigam desenvolver o seu projecto mas também
consigam estar com os seus pares.” (ADC2)
“Eu faço pouco trabalho de grupo. Porque nem todos os módulos se consegue fazer trabalhos de grupo. Por exemplo,
actualmente estão a fazer trabalho de grupo, mas há mais exercícios individuais ou então a pares.” (BDC1)
“Aqui na escola há, efectivamente trabalho em grupos, trabalho individual... um bocadinho de tudo. Há um bocadinho de tudo
e isso é bom porque os obriga a ter várias valências.” (BDC2)
“Acho que o trabalho de grupo é privilegiado e eu acho que tem toda a pertinência, no sentido em que eles vão trabalhar em
equipa no futuro.” (CDC2)
231
-recurso aos saberes e experiências de
pessoas externas à escola
-saberes contextualizados
Avaliação
-tipo de avaliação
“...se calhar não recorremos [aos saberes e experiências de pessoas externas à escola] tanto como deveríamos, não é? Como
sabe as empresas... o ritmo das empresas não dá muito para se adaptar ao ritmo das escolas. Chamamos alguém para falar sobre
não sei quê e as pessoas, quer dizer, não têm alguém para andar aí disponível a fazer palestras numa escola e outra.” (ADC1)
“...nós tínhamos no nosso mapa de actividades uma rubrica que é: „Um dia com...‟. Está pouco aproveitada. É certo que a ideia
era, por exemplo, especialmente no técnico de multimédia... era trazer um fotógrafo e fazer tipo um workshop, trazer um web
designer para fazer um workshop e eles tirarem dúvidas... A ideia era essa, para dinamizarmos essa parte, mas na prática temos
conseguido pouco, porque às vezes é complicado convidar, não estão disponíveis, depois como os professores não são internos
na escola, não estão cá do início ao fim, têm sempre... é complicado gerir os horários. Então temos optado por levá-los fora,
que é quando... em vez de termos aqui um designer, vamos a um gabinete, vamos às gráficas, levámo-los a ver exposições. Às
vezes é mais fácil pegar por aí.” (ADC2)
“Nós geralmente convidamos pessoas que estão... que trabalham na área, que façam pesquisa, que façam investigação, ou que
sejam mesmo da mesma área de formação deles, para virem cá falarem sobre um tema qualquer que se adeqúe, sobre o curso,
ou para testemunharem sobre um tema que até eles podem propor. O último tema, e visto que foi a pedido deles, foi sobre as
doenças... anorexia, bulimia, sobre esse tipo de... também tem a ver com o curso deles...e foi uma nutricionista que veio cá. (...)
...ou vêm cá técnicos, ou então também há imensas visitas de estudo.” (BDC1)
“Estamos sempre abertos aos conhecimentos de outras pessoas. Inclusivamente nós todos os anos, quando não temos trabalhos
de grande responsabilidade, estou-me a referir, por exemplo, num ano que não exista P.A.P.s... esse ano é dedicado
exclusivamente a... realizarmos jornadas. Nessas jornadas trazemos cá as empresas para fazer palestras, demonstrações...
Portanto, geralmente nessas ocasiões nós trazemos as empresas à escola.” (BDC2)
“Recorremos aos conhecimentos de pessoas externas à escola principalmente através de seminários. Por exemplo, foi agora a
Semana do Comércio e foram muitas as empresas que vieram retratar a sua realidade e transmitir isso aos alunos, portanto é
uma tentativa de fazer os alunos aperceberem-se da realidade.” (CDC2)
“Nós tentamos sempre que o projecto [da P.A.P.] tenha alguma utilidade, mesmo nos projectos de aula, não são todos, como é
lógico, não são todos... Mas há projectos que são... isto é para fazer para aquele cliente, para aquele produto, como... o cliente
alvo é este...” (ADC2)
“Nós fazemos a formação em contexto de trabalho, em que eles vão observar, por exemplo, uma manhã, vão a um lagar de
azeite. Outra manhã, vão aos lacticínios. Este ano foi um ano muito rico em experiências para eles, porque vêem em loco o que
se passa na indústria.” (BDC1)
“...só avaliação sumativa não, com certeza! Então neste tipo de escola, acho que seria um erro.” (ADC1)
“Nós temos também a avaliação formativa. Mas para além disso, o aluno até pode mesmo participar na sua avaliação ao... pode
comunicar com o professor que indica se ele progrediu, se regrediu naquele módulo.” (BDC1)
“No primeiro ano geralmente fazemos uma avaliação diagnóstica.” (BDC2)
232
-finalidades da avaliação
-avaliação contínua
-instrumentos de avaliação
“A avaliação nesta escola não é só uma atribuição de notas; é tentar que o aluno perceba quais são os saberes necessários a
atingir num determinado módulo, para avançar.” (ADC1)
“A avaliação é uma nota, apesar de não concordar. (...) Portanto eles têm dois, três, um trabalho por módulo, com testes, seja o
que for, e depois há ali um consenso de peso... tem mais um peso ali, mais um no comportamento, não é? O conjunto de todas
as situações dá uma nota no módulo, uma nota quantitativa. Agora, se é o melhor, se calhar não é. Se calhar optava por uma
nota mais qualitativa, com relatórios de trabalho... „Neste módulo tiveste...‟, apesar de eu fazer isso verbalmente com eles na
apresentação dos trabalhos: „Falhaste aqui... podias ter feito mais...‟ Aliás, há dinâmicas de grupo a nível dos colegas, de
intervirem: „Podias ter tido esta ideia... gosto menos daquilo...‟” (ADC2)
“A avaliação verifica ou não a progressão do aluno... e as carências que lhe vamos detectando, quer a nível de relacionamento
com os colegas, quer a nível de trabalho de grupo, quer a nível até de outras dificuldades que muitas vezes eles transportam de
casa para a escola. Nós estamos muito atentos e geralmente isso reflecte-se também na avaliação, não é, e nós temos que saber
o que é que está por trás.” (BDC2)
“A avaliação pretende avaliar a aquisição de conhecimentos e competências de cada aluno.” (CDC1)
“A avaliação é o reconhecimento do trabalho do aluno. É muito importante para eles terem o feedback do seu desempenho, até
em termos de motivação.” (CDC2)
“A avaliação é, acima de tudo, contínua.” (ADC1)
“A avaliação é sempre contínua.” (ADC2)
“Não é só essa prova, como por exemplo a realização de um teste, que dá a avaliação do módulo. O módulo tem que ser
avaliado ao longo das horas que constam nesse módulo.” (BDC1)
“...essa avaliação do módulo tem por trás muita coisa, não é? Desde a atenção do aluno, o desempenho... Portanto, é uma
avaliação que está a ser feita desde que entra na sala de aula, no início do módulo, até que ele termine. Portanto, não é só a
avaliação escrita ou prática daquilo que está a ser leccionado na altura, mas sim um todo, é uma avaliação global.” (BDC2)
“A avaliação é contínua, não é? A Avaliação que nós fazemos não é só dos conteúdos, mas sim das atitudes. Nós temos uma
escala de avaliação um bocado diferente das outras escolas e damos algum peso à questão das atitudes, do saber estar, do
comportamento, da participação... Portanto, o teste é cotado em termos de teste propriamente dito, de zero a dezoito e existem
dois valores que nós utilizamos para avaliar essas atitudes. Portanto, eles acabam por estar a ser avaliados todos os dias.”
(CDC2)
“Para além dos testes, recorremos muito a trabalhos.” (ADC1)
“A avaliação modular é determinada, não só... pode ser determinada por testes, por trabalhos de grupo, por participação, por
uma prova oral, por uma prova prática... pode ser determinada por várias formas.” (BDC1)
“Temos grelhas, mas grelhas que são preenchidas com muitas... a assiduidade, a pontualidade, o desempenho em cada uma das
aulas... Portanto, nós geralmente anotamos a até valorizamos, em parte, a assiduidade, a pontualidade, porque é importante...”
(BDC2)
233
-papel da prova de aptidão profissional
“É frequente recorrermos a diferentes instrumentos de avaliação, como testes, exames, trabalhos individuais ou em grupo...”
(CDC1)
“Mais frequentemente utilizados são os testes sumativos. Para além desses, em algumas disciplinas a avaliação oral,
nomeadamente nas Línguas e trabalhos, eventualmente, também. Há muitos módulos que são avaliados, alguns deles cem por
cento pelo trabalho, outros uma percentagem o trabalho e outra percentagem o teste escrito.” (CDC2)
“A função da prova de aptidão será juntar saberes. No fundo, é prepará-los para o mercado de trabalho. (...) É a aplicação
prática, sobretudo prática, dos três anos que estudam... dos conhecimentos adquiridos durante os três anos.” (ADC1)
“Quando eu chego à beira deles, porque sou coordenador, e peço-lhes o relatório de apresentação da prova, a candidatura à
prova de aptidão, eles tremem todos... Vamos começar o projecto e... pronto, tudo começa ali, não é? E então aquilo, a partir
daí, a responsabilidade, o querer saber, aquilo que nós andámos a batalhar nos últimos dois anos... Parece que lhes dá o „clique‟
e tudo funciona bem. (...) ...a Prova de Aptidão Profissional, para além de ser... não um teste, mas é... uma maneira de eles
mostrarem o que sabem, de mostrar que estão preparados para o mercado de trabalho. (...) ...para além de valer um terço da
nota final do curso; tem um peso... tem um peso enorme.” (ADC2)
“O papel... aquilo que eu tenho assistido é que [a P.A.P.] lhes dá... é um desafio e que lhes dá a muitos a motivação, a
adrenalina de concluírem, de poderem dizer „Isto fui eu que fiz!‟ Pronto, depois esmorecem de vez em quando, mas depois, de
súbito, tornam a levantar a cabeça, e „Vou acabar!‟, e é uma prova que eu penso que eles se sentem realizados, no final.”
(BDC1)
“Eu sou um bocado suspeito para falar disso, porque a prova de aptidão profissional tem para mim um valor muito especial e
alto. Eu tenho, tenho... muito contacto com empresas no exterior e muitas vezes sou solicitado pelas mesmas empresas e eles
dizem-me: „Tens que ver que eu quero... eu procuro um aluno com um determinado perfil.‟, e então aí eu sou um bocado...
oriento um bocado o aluno, vejo quem é, e... na parte final, da prova final, sem ele se aperceber, muitas vezes eu começo a dar
algumas dicas sobre os projectos a elaborar e tento depois enquadrá-lo nessa vertente, digamos, para ele já executar um
projecto final abordando esse tema. Aí já estou mais ou menos a trabalhar em sintonia com a empresa, para onde ele
futuramente poderá ir... (...) essa prova é muito válida por esse motivo, é que... além de eles desenvolverem um trabalho que
fica até para a própria escola, um equipamento didáctico, também os ajuda a orientar na vida futura. Temos por exemplo um
aluno que elaborou um quadro, uma mala didáctica de automação industrial e hoje está a chefiar uma parte de orçamento e
desenho de uma empresa de quadros eléctricos. E foi a empresa que disse: „Ó fulano, eu quero um indivíduo que perceba de
desenho, que saiba disto, que tenha os conhecimentos de automação industrial.‟, pois ele fez um trabalho que toda a gente
pode ver aí hoje, é válido, isto foi no primeiro curso, imagine, e hoje ainda trabalha... é um elemento didáctico para os nossos
alunos.” (BDC2)
“A P.A.P. acaba por ser... é o culminar do ciclo de formação destes alunos, através da qual eles demonstram que são capazes de
aplicar na prática muitos dos conhecimentos que foram adquirindo ao longo do curso.” (CDC1)
“A prova de aptidão profissional vai ser um projecto elaborado pelos alunos, em que vai reunir nessa prova um conjunto de
saberes que eles foram adquirindo ao longo dos três anos. (...) É a aplicação de um conjunto de saberes muito na área técnica,
mais direccionado para a área em que eles estão especializados.” (CDC2)
234
C. A escola profissional e o clima/dimensão relacional
Ambiente relacional que caracteriza a
escola
-bom ambiente relacional
-envolvimento de toda a comunidade
escolar no percurso do aluno
Relacionamento entre professores
Relacionamento entre os alunos
“[O ambiente relacional] É excelente. Não só nesta, mas penso que na maior parte das escolas profissionais há um
relacionamento, quer entre alunos, quer entre professores, professor/aluno, aluno/professor, professor/funcionário,
funcionário/professor etc., etc., muito… muito bom.” (ADC1)
“...a relação entre professores é óptima; a nível de alunos e professores também... naturalmente tivemos uma queixa ou outra,
mas nada de grave. Fazemos trabalhos no exterior, ficámos fora... se tivermos que ficar fora, ficamos. Nunca houve
problemas.” (ADC2)
“É uma Escola pequenina portanto isso promove a proximidade.” (CDC2)
“...os professores incentivam [os alunos]; os professores, os funcionários, a direcção… nas escolas profissionais eu acho que é
importante isso.” (ADC1)
“...eu já dei aulas numa escola pública, do ensino oficial, e não tem nada a ver. Nada, nada! Aqui há professores que vêm cá
dar estas horas, mas há outros que estão cá diariamente muitas horas. E nesse momento, há uma ajuda muito grande e um
companheirismo enorme, mesmo. Acho que todos os professores gostam de dar cá aulas. Mesmo quem está há muitos anos na
oficial, gostam de vir cá dar duas de treta, conversar, falar dos alunos... porque se torna... se calhar somos poucos mas... é uma
família. A meu ver.” (BDC1)
“Eu como coordenador... portanto, a minha relação é com toda a escola. (...) ...é pá, tenho uma relação óptima com todos.
Todos são profissionais e temos trabalhado todos em conjunto e sempre que há problemas, nós tentamos resolvê-los. Portanto,
aí, tudo bem. (...) No meu grupo, todos trabalhamos em sintonia. Muitas vezes disponibilizamos uma tarde em que estamos
com uma turma quatro ou cinco professores e cada um a dominar uma determinada área, e os alunos aí beneficiam muito mais,
porque quando há um determinado tema que está a ser orientado, numa... numa aula de projecto em que um professor está mais
vocacionado para esse tema, pois é ele que orienta. Mesmo não sendo ele o orientador do projecto, ou a pessoa responsável,
mas é ele que colabora. (...) ...há uma amizade que no ensino oficial, no qual eu trabalhei trinta e seis anos, não se verificava.”
(BDC2)
“Considero que o relacionamento entre professores é razoável.” (CDC1)
“Embora se veja muitos alunos em grupo, não é, eles fazem pequenos grupos; não é tudo um grupo grande. Mas... mas dão-se
bem, não há problemas.” (BDC1)
“Acho que os alunos são muito unidos.” (BDC2)
235
Relação professor/aluno
“Os professores entre si, de um modo geral, por aquilo que me apercebo, também é um clima de interajuda . Salvo raras
excepções, acho que os professores tentam ajudar-se mutuamente.” (CDC2)
“ ...os alunos estão muito próximos dos professores. (...) Os alunos conseguem perceber que o professor está ali para ajudá-lo,
não é para complicar, para marcar faltas disciplinares, não é para os pôr fora da sala de aula…” (ADC1)
“Nós temos aqui casos de alunos que eventualmente terminaram o terceiro ano à custa disso, precisamente à custa de, de… de
haver esse tipo de colaboração professores/alunos. Porque senão, se houvesse uma relação mais distante, esses alunos já com
certeza que teriam sido expulsos. Estou a dizer alunos, não serão muitos, mas uns três ou quatro casos que foram salvos, entre
aspas; que se não os tivéssemos aproveitado, noutras condições já estariam de fora.” (ADC1)
“Ainda meia hora atrás estávamos no café. Estávamos todos juntos, estávamos a conversar, um deles: „Então? Paga o café
hoje? É a sua vez!‟ Quer dizer... paguei o café... acabei por sair com outra professora, mas... há muito mais proximidade do que
uma escola pública, não é? Quer dizer, nós aqui tentamos... não temos o hábito de estar fechados na sala dos professores, nos
intervalos... Quer dizer, nós convivemos muito com os alunos, vamos ao café, eles estão lá, sentamo-nos na mesma mesa...
Saímos da sala de aula e não há aquela separação... Se calhar, é onde nós nos juntamos mais... é no café. Estamos ali, estamos a
conversar... É sempre um momento importante. Fala-se de trabalho, fala-se de outras coisas, assim... Portanto, esse nível de
professor/aluno acho que se perde um bocadinho e é um bocado importante. E depois, quando voltamos para a sala de aula, a
questão não é perder o respeito, mas a proximidade é maior e as coisas flúem mais, não é? Tive... já dou aulas aqui desde dois
mil e um e continuo a falar com os meus primeiros alunos. Continuo amigo deles. (...) Esse estatuto de professor/aluno existe,
como é lógico, e eles sentem isso. Mas não tão... de uma forma tão rígida, como existe nas escolas públicas.” (ADC2)
“...se um aluno num módulo, durante um período de tempo foi bom, esteve razoável… se ele chega a um certo período e desce,
sente-se, não é? E nós não somos assim tantos, ao contrário do público, nós somos... pouquíssimas pessoas. Portanto, eu sei o
nome deles todos, eu conheço-os todos, eu lembro-me deles todos, desde dois mil e um, também porque são poucos. E então
sente-se se eles... se eles se vão abaixo, se tiverem algum problema, se... basta-me faltar uma ou duas vezes na aula que eu dou
por ela, falo ao director de turma... quer dizer, há essa preocupação de estar sempre alerta.” (ADC2)
“Eu tenho uma estima muito grande pelos alunos, aliás defendo muito os alunos, como directora de curso. A relação é muitas
vezes eles querem desabafar e é connosco que se abrem e é... amizade não digo, mas... Quer dizer, há amizade, não é, mas...
alguém que está ao lado quando eles precisam. No meu entender, eu acho que é muito importante para eles. Eu com alunos
finalistas que já tive, chegámos a essa conclusão agora nas últimas aulas, que muitos deles, se não fosse eu, ou se não fosse o
director de turma que os orientou ou esteve lá quando eles precisaram, que não conseguiam concluir.” (BDC1)
“O ensino oficial... era aula, sala dos professores, sala dos professores, aula... e casa. Mas aqui não. Estamos sempre a ser
solicitados pelos alunos. Vamos a almoços, vamos... convivemos, vamos a visitas de estudo, vamos a empresas, vamos a
conferências, andamos sempre ligados. E eles vêm com muita frequência pedir a nossa ajuda e até muitos nos contam alguns
segredos e somos até confidentes deles. Portanto, há alguns que nos procuram mesmo para resolver problemas pessoais.”
(BDC2)
“O ambiente global da escola, em termos gerais é bastante positivo no que toca ao relacionamento entre professores e alunos.”
(CDC1)
236
Relação alunos/direcção
Papel da Direcção para incentivar um bom
clima de escola
Estabelecimento e cumprimento de regras
e procedimentos
“Aqui, os alunos quando vêm de outras escolas notam uma grande diferença. A escola é pequena, todos os alunos são
conhecidos pelo nome e há uma grande atenção e são todos notados. Portanto, não há ninguém que passe despercebido,
qualquer tipo de comportamento fora do normal, num aluno que nós conhecemos tão bem, é logo detectado... e eles sentem-se
muito bem com este tipo de abordagem por parte dos professores. Sentem-se apoiados e sentem-se seguros e se surge qualquer
problema recorrem facilmente aos professores.” (CDC2)
“A direcção cá tem um papel de muita disciplina. O que eu acho, concordo... e eles têm muito respeito, muito. Mas é um
respeito que, se um dos alunos for chamado à Direcção, o aluno sai de lá não revoltado, mas com consciência daquilo que fez,
e penso que se consegue não ser só a Direcção é que manda, não. Quando há uma abordagem é uma abordagem „Não devias
fazer isto, por causa disto, disto e isto.‟, é um bocadinho como a educação dos filhos... Não é só „Não, não, não!‟, é „Não,
porque...‟.” (BDC1)
“Eu acho que a Direcção está num plano assim um bocadinho... interfere quando são solicitados por nós, coordenadores. (...) A
Direcção está para gerir, não tem aquele contacto com os alunos como nós temos, não é? Que nós estamos na sala, que nós
vamos às visitas de estudo... e eles aprecem quando há necessidade, quando há festas da escola, quando há isto e tal... É nessas
ocasiões... e quando são chamados a intervir, quando o assunto é mais grave, pois. De resto não têm relacionamento.” (BDC2)
“Entre os alunos e a Direcção... eu acho que [o relacionamento] também é próximo. Às vezes até demais...” (CDC2)
“O papel da Direcção é fundamental para criar todas as... o ambiente necessário para que as pessoas se sintam bem. (...) Eu
posso, por exemplo, estar a dar uma aula e posso ir lá fora, se quiser. Posso ir lá fora não é passear, não é? Vou com os alunos
ver qualquer coisa e volto e a Direcção acha bem sem ter que estar a perguntar muitas coisas, porque eles têm confiança nas
pessoas e acima de tudo dão-nos máxima liberdade...”(ADC1)
“Eu acho tivemos sorte com a Direcção que temos. (...) ...se o corpo docente tiver uma relação aberta com a Direcção, que é o
que acontece, acho que isto flúi... flúi muito facilmente, não é? Eu, se precisar de alguma coisa, se preciso de uma viagem de
estudo que surgiu do nada, que surgiu para amanhã... posso marcá-la. Não a marco porque, por... por respeito, mas sei que se
marcasse nunca me diziam que não. (...) Tudo o que é projecto é bem aceite pela Direcção, sempre. A Direcção... protege
muito o corpo docente, protege os alunos, portanto, acho que funciona bem.” (ADC2)
“É criar este dinamismo que é próprio das escolas profissionais. Actividades que fogem até um bocadinho dos conteúdos
programáticos, dias disto ou daquilo.... Eles incentivam muito esse tipo de actividades e isso ajuda a criar um bom ambiente.”
(BDC2)
“[A Direcção] Deveria ser mais imparcial, no sentido de... aqui estamos a trabalhar, estamos num contexto de trabalho e como
tal devemos olhar para as pessoas enquanto profissionais. Provavelmente todos temos as nossas relações mais próximas e
menos próximas e de amizade, não é, mas acima de tudo acho que tinha que prevalecer um clima mais imparcial.” (CDC2)
“Há um conjunto de regras da escola e depois, cada professor, na sua sala de aula, tem o seu conjunto de regras. Há uma certa
flexibilidade dentro da sala de aula. Há o professor mais flexível, o professor menos flexível... isso faz parte da personalidade
de cada um. Quando essas regras não são cumpridas, os alunos serão chamados. Lá está a vantagem de ser uma escola
237
profissional, de ser uma escola relativamente pequena. São obviamente chamados à Direcção. Normalmente o professor chama
a atenção, como é óbvio. Depois, o professor fala com o Director de Turma, e o Director de Turma tem um papel também
fundamental, mas depois será encaminhado para a Direcção, não é? Como é uma escola pequena, facilmente a Direcção
consegue chamar os alunos e pronto! As coisas normalmente vão sendo resolvidas por aí.” (ADC1)
“Nós temos regulamento interno. É dado no início, a cada aluno. É explicado a cada aluno o regulamento interno. (...) Em
termos de sala de aula, cada professor tem as suas regras. Caso os alunos não as cumpram, temos que fazer um relatório. Se os
pusermos fora da sala de aula, temos de fazer um relatório para a Direcção. E tentamos que eles... se eles saiem, vão fazer
alguma coisa. E geralmente, temos os dossiers da disciplina, onde tem lá trabalhos... caso ele saia da aula vai fazer um
trabalho, vai fazer uma coisa qualquer... e funciona por aí.” (ADC2)
“...pode haver participações disciplinares, pode haver até, e já houve, uma expulsão. Já houve suspensão de alunos. Mas
geralmente resolvem-se esses casos através de... chamam-se cá os pais, tenta-se sempre... chama-se cá os pais e levá-los a
perceber da melhor forma que temos um regulamento interno e que tem que se cumprir.” (BDC1)
“...o coordenador é visto, não como um ditador, mas como alguém que impõe regras e que tem que cumprir objectivos. E esses
objectivos são passados para os professores. Desde cumprir com as indicações, não faltar, serem pontuais, nada de bonés, nada
de chicletes, tentar passar uma homogeneidade a nível de regras e fazer este consenso. (...) Essas regras têm que ser... temos
que remar todos para o mesmo lado, porque senão então, uns para trás, outros para a frente e eles ficam baralhados. E isso
acontece com a sociedade.” (BDC1)
“Nós temos um regulamento interno da escola, o regulamento dá todas as indicações. Quando entram no curso ele
normalmente é lido; todos ficam a saber por que linhas são cosidos...” (BDC2)
“Todas as regras são votadas em concelho pedagógico e aprovadas pelos intervenientes e depois, são transmitidas por
comunicado escrito ou verbalmente a todos os colaboradores. (...) Existem regras básicas de funcionamento que são comuns a
toda a escola e outras de funcionamento da disciplina, que são da responsabilidade de cada professor.” (CDC1)
“Ás vezes há confusão quanto às regras... principalmente neste ano porque em termos de Ministério também nos impuseram
regras diferentes e portanto nós estamos num período de adaptação. Este ano o Ministério obriga-nos a um conjunto de
procedimentos que não são muito fáceis de aplicar e portanto em termos de reestruturação não é muito fácil estabilizar e como
em todos os períodos de mudança, isso causa uma certa instabilidade. (...) As regras têm sofrido alterações e estamos ainda a
ver a melhor forma de as aplicar.” (CDC2)
D. A escola profissional e a dimensão sócio-educativa
Actividades de complemento curricular /
actividades extracurriculares
“Fazemos bastantes visitas de estudo, idas ao teatro...” (ADC1)
“Fazemos paint-ball, por exemplo, ou seja, actividades que não têm a ver directamente com as aprendizagens, mas com o
relacionamento entre as pessoas, que é o ideal, não é? Por exemplo, no início vão até ao parque da cidade. Vão até lá e fazem
uma espécie de recepção ao caloiro, aos do décimo ano. E isso traz as pessoas…” (ADC1)
“Nós já tentamos implementar aqui um clube de BTT. Alguns aderem, umas turmas mais que outras. De vez em quando
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-aspectos positivos
Apoios económicos como incentivo para
vamos, mas não temos assim nada de extraordinário a nível de extracurricular.” (ADC2)
“Temos muitas actividades, quer... eu refiro-me, por exemplo, ao nível de visitas de estudo, em que permanecemos no exterior
alguns dias, em que o convívio e a troca de contactos é bastante intensa... onde nós sentimos diferentes comportamentos que na
escola muitas vezes não nos apercebemos.” (BDC2)
“Na nossa escola fazem-se bastantes actividades de complemento curricular, desde visitas de estudo à organização de palestras,
seminários, semanas temáticas... Temos, por exemplo, a Semana do Comércio, que traz à escola representantes de várias
empresas.” (CDC1)
“As actividades extracurriculares, maioritariamente elas são visitas de estudo, em que os alunos saem da escola e efectivamente
vão de encontro às realidades profissionais no contexto real de trabalho. Também...a nossa escola tem organizado de há dois
anos para cá uma semana, a Semana do Comércio, em que convida um conjunto de empresas a vir até aos alunos, cá dentro de
escola, falar-nos da experiência e da sua realidade empresarial e transmitir esses conhecimentos aos alunos. (...) As actividades
desportivas também são muito promovidas aqui na escola... futebol, por exemplo... Eles fizeram este ano o Dia na Praia, com
surf e outras actividades desportivas...” (CDC2)
“Estas actividades são fundamentais, porque criam um relacionamento entre professores e alunos muito forte e isso é muito
importante.” (ADC1)
“Quando fazemos trabalhos no exterior, é um trabalho que eles... estão no exterior, estão mais libertos, têm espaço, motivam-se
muito mais. É diferente e pelo simples facto de ser diferente, já é bom para eles.” (ADC2)
“Para além de eles conhecerem as empresas que vão lidar, no futuro, que poderão lidar, também os ensina a compararem o que
dão no espaço de aula, a teoria, exposta, e a semelhança em contexto de trabalho, o real; eles fazem essa analogia e conseguem
ficar, ficam muito mais motivados, muito mais interessados, e até dão o seu testemunho na própria empresa visto que...ainda
recentemente numa industria de conservas, o engenheiro que andava connosco ficou bastante impressionado com os alunos
porque eles respondiam a tudo e questionavam.” (BDC1)
“Para mim essas actividades [de complemento curricular] é dos aspectos mais importantes, mais importantes. E a escola está
sempre... receptiva a qualquer tipo de saída. (...) Geralmente, quando nós vamos a empresas, que são na maioria de... empresas
de alta tecnologia, os alunos procuram é muitos ensinamentos. Mesmo ao nível de automatismos, ao nível de... de produção de
equipamentos, e isso dá-lhes também motivação para a elaboração do projecto final e ao mesmo tempo, para definir algumas
das dúvidas que têm relativamente ao futuro, porque os pode orientar e saber aquilo que efectivamente eles mais tarde poderão
fazer, na vida activa.” (BDC2)
“Estas actividades acabam por motivar bastante os alunos porque são formas diferentes de abordar as matérias, que os ajudam
a compreender na prática os conceitos e... por exemplo, no caso ads visitas de estudo, são actividades que os desligam
temporariamente do espaço físico da escola, o que também é importante para eles.” (CDC1)
“Estas actividades motivam muito os alunos... é uma coisa diferente, é o sair da escola, quebrar uma certa rotina... Só o facto
de eles fazerem uma coisa diferente, acho que é altamente motivador e eles aderem sempre muito bem.” (CDC2)
“Por exemplo, em termos de faltas, em termos do regime de faltas, pode-lhes ser cortado o subsídio durante um tempo, um
239
os alunos
mês... e depois pode-lhes eventualmente ser cortado o subsídio durante o ano todo. E claro, como percebe, para estes alunos,
nesta idade, cinquenta ou sessenta euros é muito dinheiro e eles... se calhar alguns fazem das tripas coração para se levantar
muito cedo e vêm. Que remédio, não é? O subsidiozinho é fundamental!” (ADC1)
“[A atribuição de subsídios aos alunos] É uma maneira também de os cativar dentro da escola. Porque eles perdendo o
subsídio, alguns é... não é com o que vivem, mas ajuda.” (ADC2)
“Os subsídios podem ser um incentivo aos alunos, sinto isso. Nós temos um concelho com cinquenta e oito freguesias, duas ou
três têm um nível de vida mais razoável, mas existem freguesias para o interior norte do concelho que são freguesias muito,
muito pobres, com pessoas muito, muito pobres, muito humildes. E que deixam vir os filhos estudar porque também têm
ajudas. Senão, não vinham estudar. Ficavam a trabalhar com os pais, ou a ajudar da melhor forma possível a família. Isso pode
ajudar a que os alunos não desistam, não abandonem.” (BDC1)
“...há os carenciados e que vêm para cá unicamente por esse motivo [pelos subsídios], mas agora também já se nota que vêm
pessoas com algum poder económico e que vêm mesmo porque gostam da escola profissional e porque gostam de ter uma
actividade prática...” (BDC2)
“Penso que a atribuição de subsídios não influencia os níveis de motivação dos alunos nem o seu aproveitamento.” (CDC1)
E. A escola profissional e as estruturas e recursos tecnológicos
Infraestruturas e equipamentos
“É uma escola pequena.” (ADC1)
“Em termos de equipamentos de lazer, se calhar podia estar melhor. Em termos de equipamentos de estudo, podia estar melhor,
mas não está mal, dado que é uma escola pequena, não é? Pequena, mas boa! Mas pronto, temos algumas dificuldades em
termos de…espaços físicos. Um espaço físico num andar não é a mesma coisa que um espaço físico numa escola com jardins.
Mas eu diria que, dadas as características desta escola, acho que tem espaços que…de alguma forma, dão. Não são excelentes,
mas são bons.” (ADC1)
“Estamos bem servidos [de equipamentos]. Temos... temos um estúdio, temos salas de computadores... bom, razoáveis... são
bons, podiam ser mais, mas são bons.” (ADC2)
“E depois... de infra-estruturas, o que temos... é complicado. Estar num prédio é complicado. Nunca é a situação ideal, não é?
Porque, quer dizer, se queremos estar mais à vontade, não podemos... se sairmos da escola, estamos na rua...” (ADC2)
“Eu acho que a nível de oficinas, a nível de laboratórios, estamos muito bem equipados.” (BDC1)
“Nós temos o que queremos. Não tenho mais porque não quero, neste momento. E não posso. Não quero porque sinto
necessidade primeiro, de criar condições para armazenar equipamentos e os guardar. (...) A nossa escola foi uma escola que
começou de muito baixo, mas evoluiu muito rapidamente. Passou de uma micro-escola para uma escola já com, com... e a
nível de electrotecnia nós tínhamos uma turma ou duas e agora temos muitas turmas a trabalhar com isto.” (BDC2)
“A escola é grande, mas já podia ser maior, para as nossas pretensões...” (BDC2)
“Penso que a escola tem instalações bastante aceitáveis, mas era necessário que houvesse algum investimento no parque
informático e uma reformulação completa do bar como espaço de convívio dentro da escola.” (CDC1)
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Espaços de convívio e lazer
“É uma escola pequena, disposta em termos de espaço na vertical. Em termos de equipamentos, acho que até está bem dotada.
Poderia estar melhor, porque acho que não há grande cuidado nos equipamentos, no manuseamento dos equipamentos...”
(CDC2)
“A nível de espaços de convívio e lazer, como estamos num segundo andar, é muito complicado. Temos lá em baixo... temos
uma sala do aluno, que não funciona minimamente. Às vezes quando eles têm um furo, que é raríssimo, eles vão lá para baixo,
mas às vezes preferem estar cá fora ou preferem ir para o café. Portanto, a nível de espaços de convívio estamos limitados.
Nesse aspecto... não temos um espaço de escola que é o pavilhão e assim... somos limitados.” (ADC2)
“Pondo-me no papel dos alunos acho que falta um bocadinho de apoio aos alunos. Apoio, tipo uma sala para eles. Isso faz
falta; já falei nisso, faz muita falta. Eu gostava, se fosse aluna gostava de ter...” (BDC1)
“Espaços de convívio e lazer não temos. Temos só um pequeno bar lá em baixo, em que houve anos em que nem sequer tinha
movimento. Este ano e ano passado começa a ter mais movimento, mas... é muito exíguo.” (CDC2)
F. A escola profissional e a comunidade
Ligação da escola ao meio envolvente
-estágios
-projecto educativo e necessidades locais
“...eu penso que o que eles mais gostam de fazer é chegarem a Maio ou meio de Junho e irem para estágio, mostrar aquilo que
aprenderam. E penso que isso é muito interessante e motivador para eles.” (BDC1)
“...geralmente o estágio é uma porta aberta para o emprego. Até porque há muitas empresas que exigem e pedem o mesmo
estagiário para continuar depois.” (BDC1)
“É o primeiro contacto com a realidade que eles depois vão encontrar. (...) O contacto directo com as empresas dá-lhes muito
mais capacidade de entender aquilo que mais tarde vão encontrar... e até ajuda a nível do projecto final.” (BDC2)
“A escola mantém ligação com o tecido empresarial da área envolvente ao nível do Comércio, Contabilidade e Marketing,
através dos contactos que estabelece com vista à colocação dos alunos nos períodos de estágio curricular.” (CDC1)
“[O estágio] É importantíssimo, é o elo de ligação. Os estágios são o elo de ligação que nós temos com o mercado do
trabalho.” (CDC2)
“Há a preocupação de adaptar os currículos ao mercado de trabalho adjacente à escola.” (ADC1)
“Nós temos a nossa bolsa de empresas para estagiar e temos de nos adaptar minimamente às necessidades dessas empresas.”
(ADC1)
“O que existe nesta escola, e penso que em quase todas, é a aproximação da escola ao tecido empresarial. Há uma ligação
muito grande e nós, os coordenadores, geralmente estamos constantemente a sermos solicitados. E então há transmissão de
determinadas carências e necessidades das empresas e nós sentimos também, ao mesmo tempo, as vocações dos alunos. E
então, há uma fase da formação em que nós tentamos mais ou menos orientar o aluno já para essas funções.” (BDC2)
241
-parcerias e protocolos com empresas e/ou
outras entidades
A escola e os pais dos alunos
-comunicação com os pais dos alunos
“Temos protocolos com as empresas acima de tudo para os estágios. Temos o gabinete de apoio, com a psicóloga, que dá ajuda
nesse aspecto de contactar as empresas...” (ADC1)
“...um dos projectos que já falamos, fomos falando, era se a escola poderia trabalhar para a comunidade, a nível de sites... (...)
Estamos sempre em contacto é com os concursos. Por exemplo, se abrir um concurso numa empresa. Abre um concurso para...
que seja a nossa área, portanto! Se for benéfico para o aluno e para a escola, tudo bem, entramos e dinamizamos nesse
aspecto.” (ADC2)
“Para além dos protocolos para os estágios, temos também com instituições, com organismos de cá. A escola funciona
também... porque tem o Auditório, nós quase todos os fins-de-semana temos actividades, seja da Misericórdia, seja da Câmara,
seja da casa da cultura...” (BDC1)
“Que eu tenha conhecimento, não há protocolos para além dos estágios. Mas agora está-se a pensar, por exemplo, fazer o
patrocínio por sala, isto é, a empresa dar-nos-ia se calhar um patrocínio para decorar uma sala e nós aí fazíamos publicidade à
marca e a empresa iria participar, se calhar com equipamento... portanto um intercâmbio... está previsto...” (CDC2)
“Pelo menos uma vez por período o director de turma comunica com os pais; são convocados para uma reunião e depois,
sempre que o director de turma acha necessário, chama os pais e tenta…e depois temos casos em que os pais vêm, temos casos
em que os pais infelizmente não vêm, mas isso… (...) Há pais interessados, há pais muito preocupados, há pais exageradamente
preocupados e há pais que se preocupam muito pouco e que deixam os alunos muito… muito entregues a si próprios.” (ADC1)
“O director de turma é responsável por essa área. Alguns já são... apesar de serem encarregados de educação deles próprios,
porque são mais velhos, nós temos sempre o contacto dos pais. E em último recurso, falamos com os pais e o director de turma
faz essa comunicação. E muitas vezes a Direcção, quando é um caso mais grave, a Direcção está presente e... fazemos essa
comunicação através do director de turma. Naturalmente, quando o director de turma não está cá ou apareceu um pai de
repente, se eu estiver falo eu, ou então fala um professor, porque estamos... como geralmente comunicamos uns com os outros,
sabemos mais ou menos o que é que se passa com o aluno. (...) Nós temos, como as escolas públicas, o horário de atendimento
aos encarregados de educação. Portanto, sempre que os pais necessitam de falar têm aquela hora e depois fazemos após as
reuniões de cada trimestre, nós comunicamos aos pais que vai haver uma reunião geral e depois, caso o pai não venha,
mandamos por carta as notas do aluno, o comportamento...” (ADC2)
“Há muitas formas de comunicar com os pais, desde cartas registadas com aviso de recepção, telefonemas, papéis para casa
sobre os alunos... horários de atendimentos a horas que sejam dignas para que os pais possam vir cá. Os directores de turma
dispõem-se a estar cá à hora de almoço se um pai quiser vir cá, ou de manhã cedo, ou à noite. Há esse esforço para que o pai,
os pais, os encarregados de educação venham cá. Há também aquelas reuniões que são impostas... para que os pais venham à
escola, no final de cada período, assinar e ver a progressão, as faltas, as notas...” (BDC1)
“O director de turma é a pessoa mais próxima dos alunos. Depois ele tem um dossier em que contempla várias informações,
que terão que ser comunicadas aos pais... E é a partir dessas comunicações e convocatórias feitas por ele, director de turma,
242
-formas de participação dos pais na vida
escolar
que faz chegar aqui os pais. Há dois processos, um é o processo individual, quando nota algum desvio menos aceitável num
dos alunos, comunica e os pais vêm, embora ele também tenha uma hora disponível, portanto, para todos os pais... para
atendimento. E há as reuniões, as convocatórias periódicas, não é? Onde há muito contacto. E nas quais eu também estou
presente.” (BDC2)
“A comunicação com os pais dos alunos é feita pelos Orientadores Educativos, sempre que tal se justifique, e pode ser feita
através de carta, telefone, ou mesmo presencial. Também são enviadas informações aos pais por carta no final de cada
período.” (DCD1)
“Nós fazemos uma reunião de pais logo no início do ano e depois há contactos via telefone e também marcações dos pais,
reuniões aqui dentro da escola para saberem informações do seu educando e também no final dos períodos, após as realizações
das reuniões, é enviado para casa o registo de faltas e a progressão escolar do seu educando, mas a qualquer momento essa
informação também pode ser enviada pelo Director de Turma, desde que solicitada.” (CDC2)
“Associação de pais, penso que não existe. (...) Relativamente a festas, temos a festa final dos três anos, que é bastante...
quanto a mim bastante conseguida. Os pais aí aderem e gostam de ver os seus filhos.” (ADC1)
“Não, nós não temos associação de pais. Nós somos muito independentes.” (ADC2)
“Não é frequente os pais participarem. E também não nos podemos esquecer muito do meio onde estamos inseridos. É
complicado trazer estes pais à escola. Só mesmo com o Director de Turma a ligar, a pressionar, e, e, e...” (BDC1)
“Por acaso foi até um aspecto que eu foquei na última... nas últimas jornadas do departamento electrónico. Eu disse aos alunos
„Convidem os vossos pais, convidem os vossos familiares para virem à escola e saberem aquilo que se faz cá, pronto, para eles
também sentirem a escola e estarem mais próximos.‟ Mas não é muito frequente. Não é muito frequente e é mau. Os pais não
aderem... sabe como é o tipo de vida que as pessoas têm, não é, sempre ocupados...” (BDC2)
“A escola tenta envolver os pais na vida escolar dos seus filhos, mas a maioria dos pais afasta-se deliberadamente da
progressão dos seus educandos.” (CDC1)
“Eu acho que há uma intenção de trazer os pais à escola... mas depois falha de parte a parte. Acho que fica muito no campo das
intenções por parte da Escola, depois não há assim em termos formais... um convite ou assim... mas acho que por parte dos pais
também haverá alguma indisponibilidade.” (CDC2)
G. A escola profissional e o percurso escolar dos alunos
Motivação e sucesso educativo “A maior parte [dos alunos] consegue concluir o curso no número de anos previsto... e são motivados. Se aparecem aqui não
motivados, nós motivamo-los.” (ADC1)
“...são alunos motivados que aqui andam. (...) O percurso escolar deles, geralmente é razoavelmente bom. Nós temos bons
alunos que acabam o curso com dezassete, dezoito a nível de média, temos alunos menos bons, como é lógico, mas a nível
geral... acabam uma média de oitenta a oitenta e cinco por cento, acho que conseguimos chegar lá.” (ADC2)
243
“No início [os alunos] estão na expectativa do que será. No décimo primeiro ano, noto-lhes uma ligeira desmotivação. E no
décimo primeiro ano é preciso lutar muito, muito, com diversas estratégias, com muitas actividades para os cativar. No décimo
segundo, uma motivação extrema, do acabar, de ir trabalhar, do projecto em que estão envolvidos. (...) Portanto, regra geral
acabam o curso nos três anos.” (BDC1)
“Regra geral, sim, é um aluno motivado. Embora nós também apanhamos aqui alguns alunos que querem é terminar o décimo
segundo ano e acabou e tal.” (BDC2)
“Eu desde que sou coordenador, os que iniciaram praticamente todos terminaram. Exceptuando ano passado. Tivemos alguns
problemas com matemática e tudo o mais, mas... não é costume.” (BDC2)
“O tipo de aluno que nos chega aqui à escola profissional é um aluno que de um modo geral, não digo que são todos assim,
mas que não tiveram sucesso no ensino regular e portanto, os psicólogos encaminham-nos para as escolas profissionais, por ser
uma coisa mais prática. E eles vêm muito com a ideia que isto é muito fácil, que é mais fácil e que aqui vão ficar com o 12º ano
de uma forma facilitada. Muitos deles vêm com grandes deficiências a nível da aprendizagem, só que eu acho que depois de
um esforço enorme por parte dos professores, muitos deles e para nossa motivação, alteram radicalmente a sua forma de
encarar os estudos... e revelam-se positivamente neste sentido e começam... „Ei professora, eu na outra escola nunca tirei uma
positiva a Inglês ou a Matemática!”, e chegam aqui e até conseguem começar a ganhar hábitos de estudo. Este é o perfil, mais
ou menos, dos alunos que nos chegam cá, mas a maior parte nós conseguimos agarrá-los e eles vão conseguindo fazer. Depois
quando vão para o contexto de trabalho, às vezes ainda nos surpreendem mais! Um aluno que até não é nada muito bom aluno,
em termos profissionais às vezes tem prestações excelentes e isso acontece muito frequentemente.” (CDC2)
H. A escola profissional e o sucesso educativo
Organização Curricular
-estrutura modular e ciclos de
aprendizagem
-componente técnica/prática dos cursos
“...acho que a estrutura modular consegue funcionar melhor do que na escola pública, porque eles não param. O simples facto
de eles saberem que não reprovam, dá-lhes motivação para continuar: „Eu deixei um módulo em atraso, mas não vou ser
penalizado, impedido de continuar a trabalhar.E depois, mais tarde vou recuperar.‟... e tudo bem.” (ADC2)
“Portanto, e um dos factores de sucesso desta escola é efectivamente esse. É, é... a possibilidade de recuperar o aluno, dando-
lhe se calhar até muito mais prática, onde ele evolui com muito mais facilidade, e depois ele próprio começa a sentir que, de
facto, aquilo que está para trás é necessário para acabar com todo o processo. Essa é para mim a principal virtude do sistema e
aquilo que leva a que este tipo de ensino tenha sucesso.” (BDC2)
“...acho que a componente técnica é muito boa, porque eles estão a fazer coisas reais, eles ali aprendem mexendo, não é aquela
coisa, isto é assim e falar e discutir, mas pratica-se. Temos claro a teoria das outras disciplinas, mas a componente técnica mais
prática motiva-os muito e faz trabalhar e muitas das vezes, eles com a componente técnica fazem os trabalhos todos das outras
disciplinas. Eles têm que fazer um trabalho sobre Antero de Quental para Português, fazem o texto, mas em vez de entregar em
244
-flexibilidade curricular
Desempenho de papéis
-papel do professor
papel põem aquilo a mexer e entregam ao professor...” (ADC2)
“A componente prática também é importante. Nas escolas secundárias há muita teoria. Os alunos... tudo bem, vão para o
décimo ano, querem acabar... mas depois desmotivam. E também... eu passei por isso. Os professores preparavam as aulas, há
dez anos que dão a mesma coisa, durante dez anos... chegam lá e metem a cassete, „tah, tah, tah‟, e mais nada. Sempre a
mesma coisa. Não pode ser!” (BDC1)
“...em três anos os alunos têm que estar preparados e dotados de competências para ingressar no mercado de trabalho. E
portanto, aqui trabalhamos um tipo de competências que não são trabalhadas no ensino regular. Porque eles podem não saber
um determinado conteúdo, mas sabem fazer qualquer coisa e portanto, é por aí. O saber fazer tem que ser valorizado. (...) ... os
conteúdos vão muito de encontro ao perfil profissional...” (CDC2)
“...os programas são mais flexíveis... nós aqui gerimos um bocadinho isso em função da matéria e do curso e das
necessidades.” (BDC2)
“Nós, professores, temos uma quota-parte no sucesso destes alunos. Porque eu já convivi com professores do ensino oficial e
convivo. E muitos deles quando chegam cá... Eu numa altura, tive um testemunho engraçadíssimo de uma professora que
leccionava cá e na escola secundária, uma professora da componente científica, e que não falava no laboratório! „Ah, isso dá
muito trabalho... preparar aulas!‟ E eu disse-lhe: „Pois, mas está numa escola profissional... Tem que ir para o laboratório!
Físico-química... como é que se explica só na teoria? Não pode! Tem que associar a teoria à prática!‟ (...) Eu acho que [nas
escolas secundárias] também há muita despreocupação em relação a se o aluno aprende, se não aprende, se está motivado, se
tem problemas em casa... A não ser o director de turma, que muitas vezes tem esse papel, mais nenhum professor desempenha
esse papel. E depois é, „Estou lá nas minhas horinhas e...sabe Deus! Venho-me embora.‟ E isso é muito desmotivante. Os
alunos, muitas vezes, „Preciso disto!‟ e vêm à sala dos professores: „Ó professor...‟, e lá estou eu... porque estou aqui desde as
oito e meia às sete, ou seis. Só vou a casa almoçar, acabo de almoçar e lá estou eu outra vez.” (BDC1)
“...os professores aqui, nas escolas profissionais, são professores, quanto a mim, mais dedicados. São professores que vivem
mais os problemas da escola.” (BDC2)
“Uma das razões para o sucesso é os professores. Os professores e a dedicação...” (BDC2)
“No ensino regular o professor chega, dá a aula... o aluno apanhou, apanhou; não apanhou é mais uma negativa... e nós aqui,
funciona de maneira muito diferente. Nós aqui promovemos efectivamente o sucesso, esforçamo-nos para isso, se calhar esse
esforço não é muito feito no ensino regular... (...) Nós aqui damos muita continuidade e estamos sempre muito disponíveis para
além das aulas propriamente ditas.” (CDC2)
Por exemplo, um aluno que tenha bastantes dificuldades ao nível da aprendizagem, do saber saber, digamos assim, nós quando
olhamos para um aluno, nós aqui na escola profissional, temos de fazer um esforço no sentido de vermos aquilo que ele pode
dar, quais são as suas potencialidades, puxar por ele, e ver o que é que ele pode efectivamente... o que é que pode ser
aproveitado, que pode ser melhor rentabilizado.”(CDC2)
“Nós temos essa facilidade de os cativar, de os motivar, de os orientar... e depois a facilidade também de terem a possibilidade
245
Dimensão relacional
-reconhecimento da identidade própria de
cada aluno
Estratégias educativas
de fazer os programas de forma mais individualizada, não é? Os professores no ensino oficial não estão dispostos nem
disponíveis para voltar atrás por causa de um aluno, porque ele ficou, ficou! Toda a gente sabe isso... Nós aqui, não. Portanto,
há um apoio mais... mais individualizado. Nós vamos à frente, avançamos, mas depois também recuamos, voltamos a puxar
por eles. Quer dizer, é um bocadinho isto.” (BDC2)
“Eles próprios[os alunos] percebem isso, percebem que não são números, não é? Percebem que são o Francisco, o José, a
Maria e que toda a gente os chama pelo nome e que quase toda a gente, mesmo que não seja o professor, que…que os conhece
e toda a gente os cumprimenta, seja aqui ou na rua…” (ADC1)
“É muito importante a questão de olhar pelo aluno como um indivíduo e não como uma turma que está ali, aprendeu, aprendeu;
não aprendeu, está na hora de ir embora... (...) Acima de tudo há aqui o relacionamento que se estabelece entre o professor e o
aluno. Acho que esse é um ponto importante.” (CDC2)
“Estes cursos dados numa escola profissional ou dados numa escola pública são... têm resultados completamente diferentes. Eu
tenho também a experiência da escola pública e digo-lhe que são completamente diferentes... Porque aqui o relacionamento é
completamente diferente. Uma escola pública tem cem ou cento e cinquenta professores. Aqui, numa escola profissional, nós
somos dez, doze. Os alunos têm... numa área técnica terão três professores. Mais o professor de Português e tal... seis, sete
professores, que os tratam por... não é? Que os conhecem, que sabem que eventualmente eles trabalham, que fazem um part-
time na FNAC ou seja onde for e tal: „Tens de te deitar mais cedo!‟ E que se calhar sabe que o aluno é de não sei onde e dá-lhe
um desconto se ele chegar ligeiramente atrasado. E quando o ensino é massificado, não se pode ter esse tipo de... nem que se
queira, não há tempo, percebe? Não há tempo para isso. Aqui há mais esse tempo. Há mais esse tipo... há mais essa
possibilidade em todos os aspectos. Em todos os aspectos: horários, módulos... Se os alunos não estão… suponha que temos
uma avaliação sumativa e os alunos não estão preparados. Não há razão nenhuma para não se poder adiar uma semana ou
assim. Se calhar noutro tipo de ensino é difícil, porque os outros professores também têm testes marcados, etc., etc. Aqui não
custa nada eu falar com o meu colega, abrir a porta do lado e falar com o meu colega e dizer: „Olha, afinal isto assim,
assim…‟” (ADC1)
“...a dimensão é importante. Conseguimos controlá-los melhor cá dentro, entre aspas. Sabemos o que é que se passa. Acho que
numa escola pública, um professor com duzentos alunos, trezentos alunos, acho que não consegue; é humanamente impossível
saber o que é que se passa. E aqui eu consigo saber o que se passa. Consigo eu e conseguem os outros professores. Consegue
saber o que se passa com o aluno, acho que a principal razão estará aí, é eu saber que o meu aluno está bem ou se está mal e
depois, a partir daí, consigo trabalhar com ele Se ele estiver bem, tudo bem, corre maravilhosamente bem a aula. Se ele estiver
mal, eu já sei que ele está mal, portanto não vou exigir se calhar, naquela aula, tanto dele. Depois de conversar com ele, vai
fazendo. Tudo bem, vem cá fora, vem apanhar ar depois volta.” (ADC2)
“A própria dimensão da escola faz com que haja um envolvimento e uma proximidade entre alunos e professores, que me
parece contribuir para o sucesso educativo destes alunos.” (CDC1)
“...dentro da sala de aula conseguimos... os professores conseguem dar de uma forma... não é contornar no sentido de alterar os
246
Função das escolas profissionais
-objectivos das escolas profissionais
Factores institucionais
-avaliação do desempenho dos professores
currículos, mas consegue-se de alguma forma dar… contornar alguma dificuldade do próprio, dos próprios conteúdos com
diversas estratégias de aprendizagem mais práticas.” (ADC1)
“...eu acho que o sucesso das escolas profissionais passa um bocadinho por isso, aligeirar a parte teórica...” (BDC2)
“As metodologias de ensino mais práticas também me parecem ser importantes para o sucesso dos alunos.” (CDC1)
“...nós aqui aplicamos imensas estratégias. Se uma estratégia falha, nós temos que arranjar uma outra que funcione, portanto
temos essa preocupação que não existe no ensino regular...” (CDC2)
“O facto destas escolas darem aos alunos a possibilidade de aprender uma profissão e de serem uma oferta formativa diferente
das demais é também importante para justificar os níveis de sucesso que atingem.” (CDC1)
“Porque nós temos que mostrar, temos que cumprir. Senão, vamos embora. É como uma empresa particular: cumpre
objectivos, cumpre. Fica. Não cumpre, vai embora. É a mesma coisa. Eu acho que todos os serviços públicos deviam ser
privatizados, por causa disso. O desempenho, a avaliação do desempenho.” (BDC1)
247
Directores Pedagógicos
A. Função das escolas profissionais
Subcategorias / Indicadores Unidades de registo
Objectivos das escolas profissionais
-preparação para a vida activa
Importância para o desenvolvimento
nacional/regional
-resposta às necessidades do tecido
empresarial local
Importância para o desenvolvimento dos
jovens
“o primeiro objectivo das escolas profissionais, além do objectivo geral de educar, é prepará-los [aos jovens] para a vida activa e
ingressá-los no mercado de trabalho” (ADP)
“Estas escolas surgem para dotar os jovens de uma certificação. Por um lado, dotá-los de uma habilitação académica, portanto
escolar, e por outro lado, de uma qualificação profissional que lhes permita a integração no mundo do trabalho.” (BDP)
“O principal objectivo será o de formar e qualificar jovens para o desempenho de profissões de técnicos intermédios
qualificados.” (CDP)
“na colocação dos alunos no estágio (…) temos sempre o feedback das empresas (…) e acabamos sempre por ter a noção, pelo
acompanhamento de estágio e pela avaliação, do que é que a sociedade precisa naquele momento, a sociedade local...” (ADP)
“Os objectivos destas escolas prendem-se com a qualificação de técnicos intermédios ou técnicos de nível III, de que a nossa vida
empresarial tem falta.” (BDP)
“Estas são escolas que acabam por funcionar como elementos intermédios entre as associações empresariais e sectorais, as
empresas e a própria sociedade civil. Por isso podemos dizer que elas actuam como monitores das necessidades do mercado e...
podem e devem propor soluções adequadas ao seu sector, o que inevitavelmente vai contribuir para o desenvolvimento local das
realidades onde estão inseridas.” (CDP)
“as escolas são importantes para o desenvolvimento dos jovens, preparam-nos para a vida em geral e para a vida activa em
particular.” (ADP)
“Pretende-se ir ao encontro do desenvolvimento integral do jovem, tanto a nível intelectual, como a nível profissional e social.
(BDP)
“Nós temos casos do arco-da-velha. Nós temos casos de ex-presidiários e que nós... gravidezes, de miúdas de quinze anos... e que
nós fomos integrando. Algumas delas já estão, já acabaram o curso de nível três. (...) Há todo um apoio à pessoa no aspecto
psíquico, social, e físico.” (BDP)
“Em relação aos jovens, estas escolas cumprem um papel diferente das escolas ditas regulares. Isto porque no fundo, privilegiam
formações técnicas e humanas mais abrangentes.” (CDP)
248
B. A escola profissional e o processo de ensino/aprendizagem
Subcategorias / Indicadores Unidades de registo
Desempenho de papéis
Papel do aluno
-processo de ensino/aprendizagem
centrado no aluno
-envolvimento no estabelecimento de
objectivos e metas a atingir
-aprendizagem autónoma
Papel do professor
-acompanhamento pedagógico mais
individualizado
Organização curricular
-adequação das matérias aos objectivos
de formação
“Nesta escola nós pretendemos que o papel... que o aluno seja o centro.” (ADP)
“Partimos do aluno, ele é o centro da formação (...)” (BDP)
“as metas são estipuladas pela escola, pela Direcção da escola, pela Direcção Pedagógica...” (BDP)
“temos uma vantagem que... estamos a tentar dinamizar um bocadinho mais, que é o [Escola A] online. Portanto, os alunos têm à
sua disposição um dispositivo, um serviço, uma escola para além.... uma escola virtual (…) [na qual] podem enriquecer-se
sozinhos... pronto, eles têm um caminho que podem percorrer sozinhos, autonomamente.” (ADP)
“...ao fazermos isto [considerar o aluno o centro da formação] é evidente que o temos de dotar de determinados princípios,
princípios de organização, de autonomia, em que ele consiga desenvolver, portanto, a sua aprendizagem. (BDP)
“Aqui o aluno deve ser autónomo e implicado na construção do seu próprio percurso de aprendizagem. Tenta-se, portanto, que o
aluno tenha sempre um papel mais activo. Mas... bem, isto nem sempre é possível, principalmente devido à falta de maturidade
de alunos, que às vezes acabam por se revelar incapazes de gerir o seu próprio percurso.” (CDP)
“Pretende-se que o professor assuma um papel activo na gestão do percurso do aluno, que o conheça e que vá delineando
conjuntamente estratégias que lhe permitam superar as suas dificuldades.” (CDP)
“Temos uma sala de apoio, (…) portanto há sempre um professor que está mais ou menos livre....” (ADP)
“nós temos aqui bons profissionais, de uma forma geral, e que quando vêem que um aluno precisa de ajuda (…) eles mesmos se
oferecem para dar uma hora.” (ADP)
“Partimos do aluno, não do grupo dos alunos, mas sim do aluno. E aí, portanto, temos que atender ao seu perfil, ao seu ... ao
estado em que ele se encontra, quer a nível de conhecimentos, quer a nível de princípios e valores.” (BDP)
“[As matérias] são, de uma forma geral, são adequadas [aos objectivos de formação].” (ADP)
“Na sua grande maioria [as matérias] são adequadas, embora em alguns domínios as matérias são idênticas; Embora analisadas
sob perspectivas diferentes.” (BDP)
“O grau de adequação [das matérias] aos objectivos propostos acredito que seja quase plena. Aliás, a nossa escola participou e
liderou a reorganização curricular dos cursos de comércio e marketing, juntamente com a Direcção Geral de Formação
Vocacional e também por essa razão, acreditamos nos programas e conteúdos curriculares.” (CDP)
249
-tipo de matérias
-autonomia/flexibilidade curricular
-estrutura modular e ciclos de
aprendizagem
maior motivação para os alunos
percursos escolares
individualizados
“...diria que oscilam metade entre aulas práticas, simulações de venda, programas de gestão comercial, visitas de estudo... e
depois uma componente menos prática nas disciplinas sócioculturais.” (CDP)
“Os módulos são, e nos programas novos já há o cuidado de o dizer, são módulos com cargas horárias de referência e com temas
de referência. (…) obrigatoriamente temos que ter alguma margem de manobra para adaptar às necessidades actuais. O facto de
ser um tema base e não ser tão restritivo e ter uma carga horária de referência, dá-nos essa margem de manobra. Também doutra
forma não fazia sentido a estrutura modular.” (ADP)
“Há uma certa... digamos, autonomia não existe, mas há é uma certa flexibilidade para adaptar os currículos às necessidades de
aprendizagem de acordo com os cursos que temos. (...) podemos apresentar propostas, discutir os programas nas reuniões ou nos
conselhos de turma, ou nos... e propor à direcção pedagógica a alteração, ou digamos, ou prioridades de leccionação deste
módulo ou de determinados conteúdos, não fugindo... daquilo que está estipulado, das orientações gerais.” (BDP)
“Existe alguma [flexibilidade curricular], mas não tanta como existiu no inicio da estrutura modular... Não podemos alterar
conteúdos, nem programas, nem cargas horárias, nem execuções,etc,etc.... Concluindo… existe alguma!! Mas não tanta como
gostaríamos… nem como o modelo em si preconiza.” (CDP)
“A estrutura modular relativamente à motivação do aluno e ao controle do seu processo de ensino/aprendizagem ele, em termos
de auto estima, e em termos de – „eu já consegui fazer este módulo, vou conseguir fazer o outro‟ - sem dúvida que resulta, sem
dúvida.” (ADP)
“eles [os alunos] vêem que devagarinho estão a ter um percurso.” (ADP)
“Se os directores de curso acompanharem os alunos, lhes chamarem a atenção dos módulos que têm em atraso, dos conteúdos,
das falhas em algum módulo e se fizerem reuniões constantes, isso [a estrutura modular] surte efeitos positivos. (...) acho que
para o próprio aluno, a estrutura modular ao longo do seu ciclo de formação, penso que é importante e que tem grandes
vantagens, desde que acompanhada por todos os professores.” (BDP)
“A influência ocorre mais nas estratégias de recuperação que [a estrutura modular] possibilita e menos na motivação. A estrutura
modular é muitas vezes entendida como facilitismo, ou facilitadora e menos como motivadora de reais desempenhos escolares.”
(CDP)
“Sem dúvida que a partir do momento em que temos numa sala de aula alunos que já fizeram o módulo cinco e alunos que
fizeram o módulo três, só pode haver percursos individualizados (…) até em termos de manutenção do próprio trabalho que o
professor faz, ele depende do percurso individual de cada um.” (ADP)
“A estrutura modular e o facto de se tratar de um ciclo de estudos permite percursos escolares individualizados. Agora, é
evidente, se dissermos que têm plena liberdade... digamos que não. Há aqui uns casos em que eu não me preocupo com os
alunos; eu esses não me preocupa. O problema é daqueles que têm dificuldades, daqueles que têm isto como segunda
250
recurso a estratégias de
recuperação de módulos em
atraso
eventual laxismo por parte dos
alunos
oportunidade, que têm esta modalidade de ensino como segunda ou terceira opção... e que já tiverem percursos, portanto, noutras
escolas e que vieram para aqui para procurar, digamos, fazer alguma coisa diferente ou tentar ver como isto é. E esses alunos, é
preciso ter muito cuidado com eles; é preciso apoiá-los, é preciso... porque os bons... vão progredindo autonomamente.Os outros
é que é... é que é um problema.” (BDP)
“Bem, não posso deixar de dizer que há algumas dificuldades de gestão diária de percursos diferenciadores. É que a própria
regulamentação financeira acaba por ser castradora da construção de percursos alternativos. No entanto, a metodologia modular
pretende que haja, de facto, percursos escolares individualizados... e os ciclos de formação permitem isso, permitem que ao longo
dos três anos as estratégias sejam individualizadas e adaptadas ao perfil de alunos que temos. Normalmente aproveitamos as
reuniões finais de ano lectivo para delinear propostas de actuação para com as diferentes turmas e realidades que vamos tendo...”
(CDP)
“Quando um aluno começa a deixar alguns módulos em atraso, há três tipos de estratégias que... que são habituais nesta escola.
Primeiro, o professor na sua hora, na sua aula, tenta doutra forma, fazendo outros trabalhos, hum… tenta que o módulo, não
marcando uma hora especial, tenta que o módulo seja concluído. Portanto, trabalhos, actividades diferentes, trabalhos diferentes
para o aluno, desde que não prejudique as aulas que estão a decorrer. Depois há outra… digamos que é a segunda hipótese. O
aluno não conseguiu, nós temos a sala de apoio a funcionar, o professor marca, normalmente temos uma bateria de trabalhos que
eles podem fazer com os professores, que estão muito disponíveis. Os alunos perguntam o que é que terão de fazer, etc., e depois
marcam uma hora, que o professor possa e o aluno, ou grupo de alunos, estar cá, desde que não faltem às aulas, e a essa hora para
ser avaliado depois de estabelecido o que é que vão fazer para ver se consegue superar esse módulo. Se isso não resultar, então
temos duas épocas de… recuperação modular, não é? Formais... uma em Julho e outra em Dezembro.” (ADP)
“...o aluno que tem... não atingiu os objectivos, os mínimos objectivos, quer dizer, os dez valores, portanto faz uma recuperação.
Estipulam a data e sujeita-se a nova avaliação. Mas isso, na maioria dos casos, é o próprio professor que faz isso.” (BDP)
“Temos várias estratégias de recuperação de módulos. Temos as épocas formais de exame por altura do Natal, da Páscoa e no
final de Julho e depois também há outro tipo de estratégias que os professores vão delineando com os alunos e que podem passar
pela realização de trabalhos, provas orais, etc, etc.” (CDP)
“por outro lado ... num instante um aluno, em dois meses e tal, três meses, fica com cinco, seis módulos em atraso, ou seja, senão
estamos atentos, eles... como não há aquele peso da retenção anual, é preciso uma atenção redobrada de todos nós.” (ADP)
“...se abandonarmos o aluno, se o deixarmos andar, portanto, que ele aprenda de acordo com as suas capacidades, com a
autonomia dele, sem lhe tentarmos chamar a atenção para o processo, o que é que acontece? O aluno vai... vai-se desleixando, vai
deixando módulos em atraso, vai acumulando... Ainda outro dia me telefonaram de uma escola, uma colega, que entrou em
pânico porque um aluno dela chegou ao 12º ano e tinha trinta a quarenta módulos em atraso...” (BDP)
“A retenção só é permitida no fim do ciclo, mas acho que em casos extremos, de alunos com muitos módulos em atraso, devia ser
accionada. A parte mais negativa da estrutura modular é que como muitos dos módulos têm precedências, se os alunos os vão
deixando por fazer... às vezes é muito difícil para os professores conseguir motivar todos os alunos ao mesmo tempo.” (CDP)
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Estratégias educativas
-tipo de aulas
-interacções na sala de aula
-recurso a saberes e experiências de
pessoas externas à escola
Avaliação
-papel da avaliação
“nós podemos dar matemática, dar economia, ou dar português de uma forma prática, não é? Com estratégias e actividades
práticas. (…) Essa tem sido um bocadinho a nossa luta, também.” (ADP)
“pelo menos uma vez por semana, todas as disciplinas, qualquer que ela seja, passam por uma aula com computadores, ou
passam pelo Estúdio de Som e Imagem, porque estes miúdos são virados para tudo quanto é computadores.” (ADP)
“os alunos de multimédia, como têm muito design, têm muitas saídas externas. Pelo menos uma vez por semana, eles fazem uma
aula prática, prática em termos de prática mesmo, hands on.” (ADP)
“alguns [alunos] estão a fazer pesquisa, outros estão a fazer a reportagem lá fora, outros a fazer gravações” (ADP)
“As aulas ministradas nesta escola são mais práticas. É isso que eu tento sempre. Aliás, até porque os alunos, a maioria deles, tem
uma dificuldade de concentração que se os deixarmos, se dermos umas aulas muito expositivas, então acontece que ao fim de
meia dúzia de minutos eles já estão é a tentar chegar ao telemóvel. E portanto as aulas são mais dirigidas para trabalhos. E
também se recorre muito a pesquisa.” (BDP)
“A escola tem alguma abertura em relação a estratégias educativas. Podemos ter desde aulas expositivas teóricas a metodologias
mais participativas, pesquisas...” (CDP)
“Faz-se um bocadinho de tudo, de acordo também com os conteúdos. Mas há trabalho individual, de grupo, pares... depende.”
(BDP)
“Recorre-se muito a trabalhos de grupo, de pares...” (CDP)
“[os alunos] fazem visitas não só a museus ou a exposições, mas também a empresas ou instituições onde, de alguma forma, se
vê aquilo que eles farão, ou que vão fazer, ou que é importante para a profissão futura” (ADP)
“À parte disso, nós temos aqui na escola uma actividade durante o ano, que se chama “Um dia com... .” Vem cá sempre uma
pessoa externa à escola, no máximo de dois em dois meses, mas normalmente uma vez por mês, vem sempre uma pessoa externa
à escola, que nos traz a realidade sob outra perspectiva.” (ADP)
“Nós completamos, digamos, a aprendizagem, com as visitas de estudo, fazendo visitas de estudo, portanto, com permanência de
uma noite, ou então quatro visitas de um dia.” (BDP)
“É uma grande aposta da escola promover a vinda de técnicos das diversas áreas da nossa formação à escola. Estas actividades
também são planificadas no início do ano; integram o plano de actividades. (...) Ainda tivemos ontem, cá, um professor da
Universidade do Minho, para falar sobre energias renováveis.” (BDP)
“A nossa escola organiza seminários, convidando pessoas do meio envolvente para falarem sobre os mais variados assuntos aos
nossos alunos. Mas de há dois anos para cá temos uma semana inteira dedicada ao comércio, a semana do comércio, e nessa
semana, todos os dias temos diferentes representantes das mais variadas empresas, que vêm cá dar o seu testemunho aos nossos
alunos sobre diversos assuntos.” (CDP)
“A avaliação é uma questão muito complexa... Em termos digamos, legais, o que conta é ter uma nota... mas não é esse que é o
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-tipo de avaliação
-envolvimento do aluno no processo de
avaliação
-recurso a diferentes instrumentos de
avaliação
-papel da Prova de Aptidão Profissional
objectivo, como é evidente. A avaliação vai de encontro a todo um perfil do aluno, ao desenvolvimento integral do aluno, que é o
que interessa. Não apenas que tenha uma classificação e que tenha um diploma.” (BDP)
“Normalmente a avaliação é feita como regulação do processo de ensino / aprendizagem e indicativa da nota final.” (CDP)
“Fazemos avaliação sumativa, como é óbvio e fazemos sempre a avaliação de diagnóstico. É importante; é um ponto de partida
para iniciar qualquer aprendizagem. E depois a formativa, que é essa que nos vai dar muitas vezes elementos para podermos
ajudar o aluno.” (BDP)
“Existe uma avaliação diagnóstica que é feita à entrada para a escola, portanto no 10º ano. Os novos alunos fazem sempre provas
de Inglês, Matemática e aquilo que nós chamamos de provas de sensibilidade à área, que servem para percebermos até que ponto
é que o aluno é sensível à área de formação que escolheu. E fazem também provas de psicologia, que involvem raciocínio verbal,
mental e numérico. (...) Ao longo do ciclo a avaliação é contínua e formativa e existem, obviamente, momentos específicos de
avaliação final sumativa.” (CDP)
“os alunos têm... e estão a adquirir cada vez mais, hábitos de auto avaliação do seu trabalho e da sua progressão. Portanto nessa
linha, acho que... acho que eles que... pronto... têm alguma palavra a dizer.” (ADP)
“luto um bocadinho, porque não, tenho que o dizer, luto um bocadinho com os professores que só avaliam com testes, utilizando
um só instrumento...” (ADP)
“portefólios não utilizamos (…) agora, utilizamos todos os outros” (ADP)
Os [instrumentos de avaliação] mais frequentes obviamente são os testes. Depois também há trabalhos de grupo, muitos trabalhos
de grupo, a participação em actividades organizadas... Por exemplo, os serviços comerciais organizaram uma feira... Há um
módulo que é de feiras, mercados e feiras e conta, portanto, como é que organizou, a participação, como é que contactou... Há
também orais, como é evidente. A assiduidade também é importante... e os comportamentos e a postura também é levado em
consideração. E mesmo porque, mesmo... há alunos mais limitados, e temos... que diversificar.” (BDP)
“Os instrumentos de avaliação são plurais. É claro que não nos cingimos aos testes. Muitas vezes a avaliação passa por trabalhos
interdisciplinares, apresentações de produto, participação em concursos, etc,etc.” (CDP)
“a defesa da P.A.P. é uma cerimónia pública a que damos todo o peso, e que normalmente, o júri é um júri interno e externo”
(ADP)
“eles [os alunos] sabem que aquilo [a P.A.P.] é um projecto que têm de começar desde o início, sabem que... pronto, que é muito
importante” (ADP)
“A importância... é muito, muito, muito importante. (...) nós apostamos imenso nas provas de aptidão profissional. Apostamos em
projectos, em produtos. Mesmo nos cursos que eu digo „de papel e tinta‟, eu como faço parte do júri, faz parte das minhas
funções na escola, eu quero sempre um produto. Não quero que me agarrem num tema com umas tretas e não sei quê e depois
venham apresentar num PowerPoint com determinados efeitos; isso não me interessa nada. Mas quero que me digam: „Eu fiz
isto!‟, „E fiz isto desta maneira, daquela, com estes meios e recursos.‟ Portanto, que saibam o que é um projecto. Uns projectos
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com início, meio e fim. E aí... isto é extremamente importante para o perfil profissional do aluno. Isto vai dotá-lo de uma série de
competências...” (BDP)
“A P.A.P. acaba por ser, digamos, o momento catalizador do curso. Pretende-se que o aluno agregue a pluralidade dos saberes
adquiridos e também que consiga, perante um júri externo, apresentá-la com sucesso, com pertinência e clareza.” (CDP)
C. A escola profissional e o clima/dimensão relacional
Subcategorias / Indicadores Unidades de registo
Ambiente relacional que caracteriza a
escola
-bom ambiente relacional
-clima familiar
Papel da Direcção para incentivar um
bom clima de escola
Estabelecimento de regras e de
procedimentos
“ [O ambiente relacional] tem que ser bom! Eu não posso ter aqui um mau clima na escola, nem um clima insuficiente. Aliás,
pelos resultados que temos tido, temos que ter um clima bom. Aliás, e se não o tivermos, se num determinado momento houver
um problema, nós temos que o resolver e temos que imediatamente estabilizar em termos de ambiente, porque senão é impossível
trabalhar.” (BDP)
“Acho que o clima é familiar com responsabilidade, com respeito.” (ADP)
“O ambiente relacional é forte e muito marcado pela proximidade que há entre os alunos, alunos e professores e mesmo com a
direcção. (...) Em relação ao alunos podemos dizer que o ambiente é familiar e amistoso, embora haja algumas dificuldades
acrescidas pela proveniência dos alunos que são... na globalidade são de contextos sócio-culturais muito distintos.” (CDP)
“Acho que [o papel da direcção] é ouvir as pessoas, ouvir os alunos, embora haja hierarquias na escola, mas dar atenção aos
alunos. Ouvir os professores, ouvir os funcionários, ouvir os directores de turma, portanto... prestar atenção. Ouvir o que eles
dizem, prestar atenção. É evidente que ir de encontro às pretensões das pessoas, dentro daquilo que é possível. E eu penso que
isso que é... que ajuda. Se há alguma coisa que está mal, e eu penso que isto também é uma questão de sensibilidade, de feeling,
se a pessoa percebe que um curso está a funcionar mal, que há alguma coisa... nós temos que nos aperceber disso. (...) É
fundamental, que a pessoa, que a direcção esteja sempre, sempre presente. E ouvir, que é... sinto que é importante ouvir. Dar a
palavra às pessoas... e naquilo que é importante, naquilo que se pode ajudar, que se pode fazer, muito bem. Naquilo que não
pode, „há estas limitações‟.” (BDP)
“O papel da Direcção tem sido... tem havido a tentativa de criar um ambiente participativo, um ambiente aberto em torno de um
projecto educativo comum. É importante também o reconhecimento perante o trabalho efectuado por todos. (...) A nossa escola é
uma escola participada, que ouve os seus alunos.” (CDP)
“Há um Regulamento Interno, há sanções, há um estatuto do aluno oficial, há um estatuto do aluno adaptado aqui na escola.
Todos os anos é mandado para a Direcção Geral, todos os anos é reformulado, assim como todos os regulamentos, e até discutido
na primeira aula que o Director tem com os alunos, ou uma das primeiras, conversam sobre o regulamento interno da escola.”
254
(ADP)
“é todo um trabalho feito com os directores de turma, com os alunos, com os pais dos alunos, com aqueles que vêm…e com a
própria direcção” (ADP)
“Começando pela questão do regulamento interno, estão contempladas acções. Portanto as regras... há regras, todas as regras de
funcionamento da escola e digamos, se não cumprirem, portanto, há sanções. No início de cada ano os directores de turma
lembram aos alunos e até no início do ciclo de formação, no décimo ano, dando aos alunos o regulamento interno para eles
saberem, digamos, as regras da escola. (...) É preciso o director também aqui, acho que o director tem um papel fundamental,
porque é o director de turma que tem a incumbência de constantemente chamar a atenção para as normas de funcionamento, da
postura, de todas estas regras da escola.” (BDP)
“Temos um regulamento interno, que é dado a conhecer aos alunos no início do ano lectivo. É distribuido aos novos alunos e
pede-se também aos orientadores educativos que tenham o cuidado de esclarecer os alunos relativamente a eventuais dúvidas.
(...) As regras da sala de aula são próprias de cada professor, num clima de abertura, de confiança e de bom senso.” (CDP)
“Portanto, as regras têm que existir, mas nós também temos que ser compreensivos. Também sei o que são brincadeiras. (...)
Aliás eu aqui evito sempre... eu digo aos professores que não é para marcar faltas aos alunos, é para ter os alunos dentro. É que ás
vezes há os professores que „Tudo lá fora!‟. Não é para os pôr lá fora; se é para os pôr lá fora, nem os admitíamos na escola. Eu,
quando me dizem, vem um professor e diz: „Eu pus fulano fora.‟, eu pergunto logo: „É alguma coisa grave?‟ (...) ...não é por „dá
cá esta palha‟, por alunos que chegam atrasados e „Tens falta!‟. Não, eu não admito isso.” (BDP)
D. A escola profissional e a dimensão sócio-educativa
Subcategorias / Indicadores Unidades de registo
Subsídios atribuídos aos alunos
-desincentivo ao absentismo
Actividades de complemento curricular
“Eles [os subsídios] funcionam como incentivo, para alguns.” (ADP)
“Eu penso que os subsídios são importantes, sobretudo para os alunos mais carenciados.” (BDP)
“Não, não penso que tenham qualquer interferência na motivação dos alunos ou no seu rendimento escolar. Poderão é preencher
outro tipo de motivações ou desejos paralelos à escola.” (CDP)
“e sabem que se deram mais que cinco por cento de faltas justificadas ou injustificadas… perdem o subsídio; portanto, serve
como incentivo” (ADP)
“nós aqui participamos em muitos concursos nacionais, normalmente com alunos de multimédia, ou em concursos de
programação, com os alunos de informática e gestão.” (ADP)
“nós temos um clube de BTT (…) quando há um aluno qualquer que vem de novo, que não se enquadre, que se sente... eu até
gosto de levar para o clube de BTT” (ADP)
“[os alunos] fazem visitas não só a museus ou a exposições, mas também a empresas ou instituições onde, de alguma forma, se
vê aquilo que eles farão, ou que vão fazer, ou que é importante para a profissão futura” (ADP)
“É muito frequente a escola organizar essas actividades, logo desde o início do ano escolar. O plano de actividades está recheado
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-maior motivação para os alunos
das mais variadas ofertas, desde visitas de estudo, organização de palestras e seminários, etc. Depois temos também a parte
desportiva. Na nossa escola organizam-se imensos torneios, das mais variadas modalidades desportivas.” (CDP)
“Os alunos ficam muito mais motivados porque… porque vão para fora da escola, porque vêem outras coisas.” (ADP)
“Por norma os alunos costumam gostar de participar nessas actividades e isso reflecte-se muito na aprendizagem. Porque eles
vêem de facto, foram praticar uma actividade que muitas vezes tem a ver directamente com os conteúdos e com as aprendizagens
da escola.” (BDP)
“As actividades que nós desenvolvemos permitem desde o contacto com a realidade empresarial, à possibilidade dos alunos
poderem, em contextos diferentes da sala de aulas, aprenderem novos conceitos e novas realidades e aplicar os conhecimentos
adquiridos em sala de aula. A maior parte destas actividades acaba por ser muito marcante para os alunos, actividades como o
planeamento e a preparação da Semana de Comércio, a organização de diversas actividades, a participação em visitas... Tudo isto
acaba por permitir aprendizagens significativas e marcantes para os alunos.” (CDP)
E. A escola profissional e as estruturas e recursos tecnológicos
Subcategorias / Indicadores Unidades de registo
Caracterização das estruturas e recursos
tecnológicos existentes
-infra-estruturas e equipamentos
Espaços de convívio e lazer
“… apesar de ser uma escola pequena…” (ADP)
“[A escola] é um prédio, não é? (…) Não temos bar, porque não temos espaço, porque é abafado, não temos cantina, temos
aquelas máquinas, que tento contratar com o senhor que ponha umas sandes saudáveis, e coisas assim, mas pronto... Mas em
termos de espaço, temos os espaços necessários com alguma dignidade, com luz e com tudo o que é legal.” (ADP)
“Eles [os alunos] se saírem, estão na rua, estão no passeio. Portanto, acho que essa é uma falha nossa, mas é uma falha estrutural
que... aí precisaríamos se calhar... continuando o financiamento, aí precisaríamos que alguém nos ajudasse.” (ADP)
“...eu acho que [as infra-estruturas] são boas mas poderiam... eu tenho outras ideias, poderiam ser melhores. Está muito
superlotada e precisávamos de mais espaços.” (BDP)
“...a escola não está equipada com todos os equipamentos que queríamos, nem às vezes os mais actualizados.” (BDP)
“[As infra-estruturas] São bem razoáveis. Houve melhorias significativas ao nível do parque informático, Serviços de Psicologia
e condições de trabalho para os professores. Necessitavamos de um maior investimento num centro de recursos, portanto, a
biblioteca e reformulações na área do bar e do jardim.” (CDP)
“...nós agora temos uma sala de alunos lá em baixo, onde os alunos estão, podem estar, têm um computador, têm um plasma, têm
sofázinhos... não tínhamos nada!” (ADP)
“Temos pouquíssimos espaços de convívio e lazer.” (BDP)
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F. A escola profissional e a comunidade
Subcategorias / Indicadores Unidades de registo
Ligação da escola ao tecido sócio-
empresarial
-experiências de contacto com o exterior
-estágios
A escola e os pais dos alunos
-mecanismos e frequência da
comunicação com os pais)
“aqui existe um orgão consultivo (…) com representantes do tecido sócio-empresarial da zona e da região local, para ver quais
são as necessidades mais prementes.” (ADP)
“queremos mudar o curso em termos de informática e gestão para gestão e equipamentos informáticos, exactamente porque as
necessidades das empresas, normalmente até as pequenas, já não está na informática/gestão já não está na aquisição de software e
de aplicações informáticas.” (ADP)
“Nós temos um serviço, o G.A.E que é o Gabinete de Apoio à Empresa. (…) as próprias empresas já sabem que se precisarem de
um programador, se precisarem de um técnico para a gestão, de um técnico multimédia, deixam aqui o nome.” (ADP)
“Eles gostam do nosso trabalho, gostam dos nossos estagiários, e depois já nos procuram.” (ADP)
“Temos a vinda dos técnicos aqui, para palestras e assim. É muito importante.” (BDP)
“...há uma empresa que se vai instalar aí, portanto, de um parque eólico. Andam aí a montar as colunas e as ventoinhas dos
parques eólicos... e quer doze serralheiros civis. Outra empresa quer sete estagiários.” (BDP)
“Nós vamos a tudo o que a comunidade nos solicitar. Por exemplo as mostras... em Março foi a feira franca. Lá foi a escola
profissional com os alunos, vender as coisinhas, os serviços comerciais e não sei quantos... Aqui, por exemplo nas colheitas, na
festa das colheitas, a escola lá está e ajuda, tudo aquilo com que pode. Muitas coisas, por exemplo, nos ralis, faz-se à volta da
escola e a escola portanto... está sempre envolvida em actividades que o meio proporciona.” (BDP)
“...nós temos aqui a área de hotelaria e em hotelaria nós temos aqui o curso de cozinha, empregado de mesa, etc. Portanto, as
Câmaras e as instituições existentes solicitam-nos muitos almoços, jantares, etc. e são os próprios alunos que se oferecem.”
(BDP)
“Tal como já referi, concentramos esforços cada vez mais significativos na relação com as empresas e com as associações
empresariais e sectoriais locais. Valorizamos muito as experiências de contacto com o exterior, quer trazendo à escola pessoas de
fora, quer indo de encontro à realidade que nos rodeia através, por exemplo, das visitas de estudo que realizamos.” (CDP)
“O papel dos estágios é importantíssimo, na medida em que eles vão trabalhar no futuro posto de trabalho. A maioria, portanto ,
oitenta a noventa por cento fica na empresa que lhes dá estágio.” (BDP)
“Temos, logicamente, protocolos com diversas empresas com vista aos estágios.” (CDP)
“Existe inicialmente sempre uma reunião de pais, no início de cada ano lectivo, com cada director de turma e comigo. (…)
Depois há o trabalho dos directores de turma. Todas as semanas eles têm horário de atendimento, e além do horário de
atendimento, uma coisa interessante, que eu luto contra isso mas que os professores dão... pronto, eles lá sabem! Eles dão o
telemóvel, os directores de turma dão o telemóvel próprio aos pais...” (ADP)
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-formas de participação dos pais na vida
escolar
“no final de cada período há uma reunião com os pais ordinária. e depois chamamos aqui os pais, por telefone, ou quando o caso
é mais grave, por carta registada já assinada por mim.” (ADP)
“o controle é um bocadinho grande, mas acaba por resultar...” (ADP)
“É o director de turma que geralmente comunica com os pais. São sempre contactados desde que se verifique um problema
qualquer com um filho. Se houver algum problema, quer até de saúde, ou que a gente veja que o aluno está afectado ou coisa do
género, o pai é imediatamente contactado. Também se fizer alguma asneira, como é evidente, se verificarmos que o aluno está a
ter insucesso... se faltar ou coisa do género, os pais são imediatamente contactados, quer por telefone, e eu dou sempre indicações
ao director de turma para mandar uma cartinha com aviso de recepção. (...) os directores de turma pedem aos encarregados de
educação para virem, informalmente, pelo menos uma vez por mês. Se vier vem, senão há sempre umas horas de atendimento.
Mas pelo menos por cada turma, uma vez por trimestre, em que se faz uma reunião com os pais, em que se comunica os
resultados da avaliação efectuada durante o período.” (BDP)
“Os mecanismos comunicação com os pais são dinamizados pelos Orientadores Educativos, que disponibilizam 2h por semana
para atendimentos e contactos telefónicos. Depois, também fazemos reuniões gerais de pais no início do ano lectivo e reuniões
parcelares, sempre que o Orientador Educativo ou os Directores de Curso acharem conveniente. (...) No final de todos os
períodos escolares enviamos informações pormenorizadas aos pais sobre a assiduidade, a progressão modular e mesmo sobre as
eventuais estratégias de remediação para o aluno.” (CDP)
“a cerimónia de entrega de diplomas é uma oferta que os alunos que estão na escola fazem para os diplomados, aqueles que
acabaram o curso e nós procurámos sempre que fosse uma cerimónia bonita, com coisas feitas pelos alunos e pelos professores,
mas com muita dignidade. (…) Nós convidamos os pais todos... no primeiro ano os pais não foram, no segundo foram, e neste
enchemos o auditório.” (ADP)
“...os pais muitas vezes, e então numa região rural, os pais muitas vezes, de um certo... ainda com... a nível intelectual com... com
umas certas... enfim, com fracas habilitações e tudo isso... As pessoas, os pais, deixam também muito os alunos, digamos, ao
abandono e somos nós aqui que temos muitas vezes a função de ser pais, professores e familiares para os ajudar.” (BDP)
“[Os pais] são convidados sempre a vir para a entrega de diplomas, para actividades que a escola desenvolve, mas muitas vezes
as actividades também são desenvolvidas durante o período laboral e como é evidente, eles não vêm.” (BDP)
“Tirando a comparência às reuniões que acabei de referir, não é muito frequente os pais virem à escola.” (CDP)
G. A escola profissional e o percurso escolar dos alunos
Subcategorias / Indicadores Unidades de registo
Percurso escolar na escola profissional “O aluno médio sente orgulho em ter andado [na Escola A].” (ADP)
“… são alunos que normalmente concluem o curso nos três anos previstos.” (ADP)
“Ao longo do curso os alunos começam... ganham motivação. Estão aí e gostam. Gostam, gostam do curso e há isto. E os alunos
envolvem-se em trabalhos, que são capazes de estar aqui o fim-de-semana e a obrigar as pessoas a estar cá, porque querem
trabalhar. E querem estar aqui.” (BDP)
258
“Alguns alunos acabam por ter um percurso sinuoso e pouco linear, muito marcado pelas dificuldades escolares excessivas que
transportam do básico. Agora, é claro que para outros a escola profissional é um momento de aprendizagem e de referência
marcante, até pelas próprias metodologias e abordagens que dinamiza. (...) São alunos que nem sempre é fácil motivar e que têm
poucos hábitos de estudo e de trabalho. De qualquer forma o nosso sucesso educativo situa-se numa taxa média por ciclo de cerca
de 70%, o que é significativo para a realidade do ensino secundário.” (CDP)
H. A escola profissional e o sucesso educativo
Subcategorias / Indicadores Unidades de registo
Desempenho de papéis
-papel do aluno
-papel do professor
Factores institucionais
-monitorização do trabalho do professor
-existência de uma cultura própria das
escolas profissionais
“O que eu acho que contribui enormemente para a taxa de sucesso educativo é a percentagem de atenção que nós damos ao aluno
enquanto centro; estamos todos muito atentos.” (ADP)
“E também [é muito importante ir de encontro] às necessidades dos alunos, o que é que eles querem, o que pretendem... e
pretendem uma formação, uma formação profissional e uma habilitação académica. E temos que lhes dar isso. Dá-me a
impressão que é isso que contribui para o sucesso.” (BDP)
“eles [os alunos] sentem que são seguidos e como são seguidos, são olhados, são controlados, no bom sentido” (ADP)
“Uma das coisas que a meu ver contribui grandemente para o sucesso educativo destes alunos é o facto dos professores estarem
atentos ao percurso individual de cada um deles.” (CDP)
“Primeiro, o ensino individualizado é uma das razões que contribui para o sucesso das escolas.” (BDP)
“Os professores sabem que o seu trabalho está a ser, se calhar, observado mais de perto e há consequências, há sempre
consequências. Repare, a Escola Profissional normalmente é.... é de regime privado, não é?” (ADP)
“nós avaliamos os nossos docentes (…) os próprios professores sabem que têm de desempenhar um bom trabalho, ou serão mal
avaliados, ou se calhar poderão eventualmente, não se fala disso, mas poderão eventualmente prescindir dos seus serviços e
portanto, tentam fazer o seu melhor.” (ADP)
“As escolas profissionais... isto foi criado e demorou muito tempo. E não vai ser transportado para as escolas oficiais. Porque eu
também sou professor na escola oficial. Não vai. Eu conheço as duas realidades. Isto custa muito tempo. Muito tempo às pessoas,
catequizar professores, funcionários, tudo isto. Imbuir as pessoas de um determinado sentido, de uma orientação... filosofia,
mesmo. É uma cultura das escolas profissionais, uma filosofia própria.” (BDP)
“A assimilação do projecto das escolas profissionais, com tudo o que isso engloba, pelos professores e por todos os
colaboradores, acaba por desempenhar também um papel fundamental. [no sucesso educativo dos alunos]” (CDP)
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Dimensão relacional
-reconhecimento do aluno enquanto
indivíduo
Ligação ao tecido empresarial
Organização curricular
-estrutura modular
“Aqui o aluno funciona enquanto aluno, enquanto a Maria ou o José…. e não enquanto a turma em si... portanto, não é a turma
1C ou a turma A ou a turma B, que é boa ou que é má, é na turma o aluno X ou Y que tem esta ou aquela característica, tem este
ou aquele problema e portanto vamos trabalhá-lo” (ADP)
“eu sei o nome de todos os alunos, mas também faço por isso. Eles ficam muito admirados, mas faço por isso. Essas pequenas
coisas são extremamente importantes, extremamente importantes...” (ADP)
“Depois, a proximidade das escolas com o mercado, portanto, com o tecido empresarial e digamos que identifica as necessidades
do meio, correspondendo a essas necessidades. Depois, também a própria necessidade da produção de técnicos, de técnicos
qualificados que as empresas começam a exigir, pessoas... já começaram a exigir pessoas com essa formação. E portanto as
pessoas começam a recorrer às escolas profissionais no sentido de vir adquirir uma... uma qualificação que lhes permita
corresponder aquilo que lhes é exigido no mercado de trabalho. (...) É muito importante ir de encontro às necessidades do meio.”
(BDP)
“Muito do sucesso destas escolas está, a meu ver, dependente da sua ligação ao tecido empresarial e por isso é fundamental que a
Direcção seja capaz de implicar as empresas no próprio processo de ensino / aprendizagem.” (CDP)
“o processo de aprendizagem ser em estrutura modular contribui, sem dúvida, para a motivação do próprio aluno; ele vê que
consegue e um aluno motivado é um aluno que tem mais resultados.” (ADP)
