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UNIVERSIDADE DE SOROCABA
PRÓ-REITORIA ACADÊMICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Fernanda dos Santos Ueda
ATIVIDADE PARTICIPATIVA NA FORMAÇÃO DE POLICIAIS:
O DIREITO E A EDUCAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR DO
POLICIAL CIVIL
SOROCABA/SP
2011
Fernanda dos Santos Ueda
ATIVIDADE PARTICIPATIVA NA FORMAÇÃO DE POLICIAIS:
O DIREITO E A EDUCAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR DO
POLICIAL CIVIL
Dissertação apresentada à Banca Examinadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Sorocaba, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Profª. Drª. Eliete Jussara Nogueira
Sorocaba 2011
Fernanda dos Santos Ueda
ATIVIDADE PARTICIPATIVA NA FORMAÇÃO DE POLICIAIS:
O DIREITO E A EDUCAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR DO
POLICIAL CIVIL
Dissertação aprovada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Sorocaba.
Aprovado em: 30/03/2011
BANCA EXAMINADORA:
Ass.:__________________________________ Pres.: Profª.Drª. Eliete Jussara Nogueira -
Uniso
Ass.:__________________________________
1º Exam.: Profª.Drª. Noêmia Celeste Galduróz
Cossermelli - UNIP
Ass.:__________________________________
2º Exam.: Profª.Drª. Maria Lúcia de Amorim
Soares - Uniso
Dedico este trabalho a minha mãe e a meu pai,
sinônimos de garra e perseverança, as minhas
irmãs e a Tel.
AGRADECIMENTOS
Pelos saberes generosamente partilhados agradeço a todos que contribuíram
para a realização deste trabalho.
Aos meus pais, Mára e Leonardo, os quais me ensinaram (mesmo algumas
vezes sob vigorosos protestos) que garra e perseverança são elementos essenciais
para lapidar um ser humano e moldar seus valores.
As minhas irmãs, Flávia e Fabiola, e meus “agregados”, pessoas muito
queridas e aos irmãos por adesão Márcia, Mariluci, Mauro e Armando. Por
caminharem comigo nessa família e pela solidária resignação nos extenuantes
relatos sobre a pesquisa. Ao Maurinho, Carol e Amanda pela luz que já são.
À Maristela, Tel, pela infinita paciência, pelo respeito, pela torcida! Por tudo o
que você representa para mim e pela pessoa que é.
À Sônia por todo zelo e por estar sempre pronta para um “cafezinho”.
À Profa. Dra. Maria Lúcia Amorim Soares, a qual afetuosamente recebe o
título “caótica”, que - em coautoria com minha querida orientadora - foi responsável
pela desconstrução de mim. Felizmente ambas se encarregaram recolocar as
coisas no seu devido lugar ao longo da trajetória deste mestrado.
À Profa. Dra. Noêmia Celeste Galduróz Cossermelli pelo desvelo, pela
atenção na leitura deste estudo e pelas valiosas contribuições feitas na qualificação
e na defesa.
À Profa. Ms. Patrícia A. Pannunzio Maranzano que recebeu a incumbência de
ser “anjo da guarda” e a cumpre com louvor.
Aos meus colegas de trabalho que suportaram esses longos anos de
mestrado. Desses recebe meu agradecimento especial o Prof. Ms. João Lúcio Pretti,
singular amigo e colega de labuta, que “inventou” essa estória de pós-graduação e
que me auxiliou a finalizá-la. Também aos meus dedicados Antônio Carlos Ferreira,
Anderson Góes e mais recentemente Daniela T. Dias.
A todos os integrantes do Grupo de Teatro Pedagógico, pois juntos
conceberam esta atividade participativa desde 2005. Minha reverência a “nossos
erros e acertos”. Agradeço a continuidade desta atividade e aos frutos que
eventualmente surjam. Minha gratidão especial aos amigos e professores Mário
Leite Barros Filho, Ana Paula Bittencourt Ribeiro, Eloísa Auler Bittencourt, Elza
Fernandes Marlet, Eron Veríssimo Gimenes, José Augusto de Barros Pupin, Norma
Bonaccorso, Rina Ricci Cagnacci e Vagner Bertoli. À Profa. Priscila Borelli Baptista
Sapienza e Wilson Roberto Vieira que ilustram muitas das fotos desta pesquisa. Ao
Prof. Júlio Gustavo Vieira Guebert que, além de se fazer presente nas ilustrações,
gentilmente autorizou a utilização de vasto material de avaliação deste estudo de
caso. Às amigas Profa. Leolar Emília de Souza e Profa. Maria Cristina Moreno
Queiroga que estão desde o início e ainda lutam pela seqüência da atividade.
À Academia de Polícia Coriolano Nogueira Cobra (ACADEPOL) local que
permitiu a criação e o florescimento desta atividade participativa, assim como,
posteriormente, a realização deste estudo de caso. Agradeço atenciosamente à
Diretoria da ACADEPOL e mais diretamente à Secretaria de Cursos de Formação.
Ao Setor de Psicologia, mais especificamente, a Profa. e psicóloga Sônia Cangussú
pelo encaminhamento do material por eles arquivado. A Profa. Ms. Tereza Cristina
Albieri Baraldi no auxílio e pelo idealismo.
Postumamente, agradeço aos meus avôs e à Dona Mércia, grandes e
amargas perdas, que infelizmente não puderam ver a conclusão desta tarefa.
Por fim a minha orientadora, Profa. Dra. Eliete Jussara Nogueira, pelo carinho
e o cuidado que dedicou ao desenvolvimento e aos arremates desta empreitada!
Meu imenso reconhecimento por demolir “pré-conceitos” sobre Educação que eu
antes possuía por ignorância e desconhecimento. Obrigada por ter me aceitado
num projeto cercado pela dificuldade de encadear uma narrativa que uniu áreas tão
distintas: Direito e Educação. Agradeço a paciência com que lidou com minha
pouca familiaridade na linguagem e por enveredar no terreno espinhoso que escolhi
estudar (pensar sobre Educação na formação de policiais civis). Não há palavras
para agradecer sua experiência e a sabedoria que compartilhou comigo nestes
anos.
O essencial é não perder a direção.
(García Márquez, 2010, p. 53)
Palavras fogem carregando pensamentos. Vão
procurar você, que eu nem conheço.
Minhas palavras fogem de mim. Como este
livro, que agora encerro.
Já não é meu...
(Boal, 2000, p. 339)
RESUMO
No mundo contemporâneo em que prevalecem as incertezas, buscar
caminhos alternativos para fazer o outro falar e ser ouvido, demonstrou ser
importante na formação de pessoas, em específico de policiais que irão interagir
com pessoas muitas vezes em situações limites. Essa dissertação teve como foco
um estudo de caso no cotidiano escolar para a formação de policiais civis. A
ACADEPOL, Academia de Polícia Coriolano Nogueira Cobra, que pertence a Polícia
Civil de São Paulo, foi o locus de uma experiência educacional utilizando como
referência o teatro do oprimido de Augusto Boal em atividades participativas. A
presente pesquisa abrangeu os anos de 2005 a 2007, período de elaboração e
implantação experimental, por um grupo de professores, de dramatizações de
situações do cotidiano do policial civil com enfoque no Direito Administrativo. O
estudo de caso foi analisado a partir de dados coletados com professores, alunos,
fotos e documentos do processo de criação e implantação das atividades. Utilizou-se
de referencial interdisciplinar para entender o processo das encenações. O estudo
de caso como um todo mostrou o envolvimento de professores com a necessidade
de mudar o cotidiano escolar, a busca de alternativas não convencionais e os
resultados nas falas de alunos. Os resultados das avaliações com os alunos
envolvidos no teatro na sala de aula apontaram para um reconhecimento positivo, no
que refere a aprendizagem, a empatia, interação, e o entendimento do conteúdo de
forma interdisciplinar.
PALAVRAS-CHAVE: Cotidiano escolar. Formação de policiais. Práticas
pedagógicas.
ABSTRACT
In our contemporary world where uncertainties prevail, seeking alternative
ways to make the other say and be heard has been important in people’s
professional formation, in specifically that of police officers who will interact with
people, many times, in limit situations. This essay has as its focus a study case in a
school daily routine for the education of civil police officers. ACADEPOL, Academia
de Polícia Coriolano Nogueira Cobra, which belongs to the Civil Police of São Paulo,
was the locus of an educational experience using as reference “O Teatro do
Oprimido” of Augusto Boal in participative activities. The current research was held
from 2005 to 2007, period of elaboration and experimental implantation, by a group
of teachers, through the role-play of the police officers’ daily life situations with an
emphasis on Administrative Law. The study case was analyzed from the data
collected with teachers, students, photos and documents of the process of the
creation and implantation of the activities. An interdisciplinary referential was used to
understand the acting process. The study case as a whole showed the involvement
of the teachers with the need to change the school daily routine, the search of non-
conventional alternatives and the results in the students’ speech. The results of the
evaluations with the students involved in the drama in the classroom led to a positive
acknowledgement, when it comes to learning, empathy, interaction and the
understanding of the content by an interdisciplinary way.
KEY-WORDS: School Quotidian. Police officers’ Education. Educational Practices.
LISTA DE FIGURAS
Fig. 1 A instalação denominada “Materialista”............................................... 19
Fig. 2 Augusto Boal ....................................................................................... 26
Fig. 3 Reunião do Grupo de Teatro Pedagógico .......................................... 49
Fig. 4 Reunião do Grupo de Teatro Pedagógico .......................................... 49
Fig. 5 Peça “Cavalo-doido” ........................................................................... 61
Fig. 6 Peça “Carcereiro envolvido com mulher de preso” ............................. 61
Fig. 7 Peça “Carcereiro envolvido com mulher de preso” ............................. 62
Fig. 8 Peça “O escrivão de polícia e o jeitinho brasileiro” ............................. 62
Fig. 9 Peça “O escrivão e a estelionatária” ................................................... 63
Fig. 10 Peça “A traficante Maria-do-Pó” .......................................................... 64
Fig. 11 Peça “O empresário espertinho” ......................................................... 65
Fig. 12 Peça “Erro em necropsia” ................................................................... 66
Fig. 13 Abertura da aula para turma de carcereiros ....................................... 69
Fig. 14 Abertura para Turma de Carcereiros do Deinter 7 .............................. 70
Fig. 15 Dinâmicas na Turma de Peritos-Criminais........................................... 70
Fig. 16 Turma de Peritos-Criminais no jogo do andar..................................... 71
Fig. 17 Turma de Carcereiros durante o jogo do olhar.................................... 72
Fig. 18 Turma de Médicos-Legistas no jogo do olhar...................................... 72
Fig. 19 Turma de Carcereiros no “passar o zip” ............................................. 73
Fig. 20 Turma de Escrivães no “zap” .............................................................. 73
Fig. 21 Turma de Peritos-Criminais no jogo do andar..................................... 74
Fig. 22 Jogo do andar...................................................................................... 74
Fig. 23 Turma de Peritos-Criminais no jogo do espelho.................................. 75
Fig. 24 Turma de Peritos-Criminais no jogo do espelho.................................. 75
Fig. 25 Turma de Peritos-Criminais no jogo do espelho.................................. 75
Fig. 26 Apetrechos de cena............................................................................. 79
Fig. 27 Apetrechos de cena............................................................................. 79
Fig. 28 Traficante pede a esposa que seduza o carcereiro............................. 80
Fig. 29 Recaptura do traficante........................................................................ 80
Fig. 30 Prisão do carcereiro............................................................................. 81
Fig. 31 Alteração da encenação: revista na bolsa da mulher do preso........... 83
Fig. 32 Alteração bem sucedida....................................................................... 83
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Aprendizagem e Direito Administrativo disciplinar.............................. 88
Gráfico 2 O teatro como recurso didático e ferramenta...................................... 88
Gráfico 3 Interesse no Direito Administrativo Disciplinar por causa do teatro.... 89
Gráfico 4 Socialização e integração com os outros alunos................................ 89
Gráfico 5 Socialização e integração com os professores................................... 89
Gráfico 6 Participação no teatro.......................................................................... 90
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 14
2 MUNDO LÍQUIDO E COTIDIANO ESCOLAR ...................................................... 16
2.1 Modernidade líquida ......................................................................................... 18
2.2 Cotidiano escolar .............................................................................................. 22
2.3 O Teatro do Oprimido ....................................................................................... 26
3 CURSO DE FORMAÇÃO PARA OS POLICIAIS CIVIS ........................................ 32
3.1 ACADEPOL ....................................................................................................... 32
3.1.1 O lugar e o tempo em que se constituiu ........................................................... 34
3.2 Carreiras, alunos e professores....................................................................... 37
4 O TEATRO COMO ATIVIDADE PEDAGÓGICA NA ACADEMIA DE POLÍCIA DR.
CORIOLANO NOGUEIRA COBRA – ACADEPOL: UM ESTUDO DE CASO ......... 44
4.1 Objetivos ............................................................................................................ 44
4.2 Procedimentos .................................................................................................. 44
4.3. Resultados e análises ...................................................................................... 46
4.3.1 Percurso até a escolha do teatro como atividade participativa........................ 46
4.3.2 Tentativas e erros para a ação pedagógica..................................................... 50
4.3.3 Sinopses para o Teatro Pedagógico................................................................ 57
4.3.4 Atividades participativas – o plano e a encenação.......................................... 67
4.4. Avaliação dos alunos....................................................................................... 84
4.4.1 Análise das avaliações dos alunos................................................................... 86
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 103
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 105
APÊNDICE A – Resultados quantitativos somados das 25 turmas ........................ 109
APÊNDICE B - Relatos das autoavaliações ........................................................... 112
ANEXO A – Matérias do edital de concurso de delegado de polícia ..................... 135
ANEXO B – Modelo de avaliação do grupo de Teatro Pedagógico ........................ 139
14
1 INTRODUÇÃO
É engraçado como as linhas da vida se cruzam, se distanciam e voltam a se
unir. No ano de 1998 fui aprovada no concurso público de Delegado de Polícia do
Estado de São Paulo. Para o efetivo exercício do cargo, é necessária a freqüência e
aprovação em Curso Profissionalizante na área fornecido pela Academia de Polícia
Civil Coriolano Nogueira Cobra – ACADEPOL - cuja sede está localizada na cidade
de São Paulo dentro do campus da Universidade de São Paulo (USP). Outros
núcleos de ensino estão espalhados pelo interior do Estado de São Paulo. Durante
as aulas, algumas vezes, eu divagava pensando em um dia poder retornar; mas,
como docente e não mais aluna. Naquelas pequenas digressões, ainda achava, que
o ensinar/aprender eram ações dissociadas e que os sujeitos, alunos e professores,
beiravam o antagonismo. Mal sabia como a cultura cotidiana da aprendizagem,
produzida pelos diferentes modos de inserção dos sujeitos nos diversos espaços-
tempos de interação social, é totalmente emaranhada. Passam-se os anos, e fui
aprovada, em 2001, para o cargo de Professor de Legislação e Administração de
Trânsito na ACADEPOL.
Em 2005, foi possível participar, com um grupo de professores, na
ACADEPOL, de um processo de se pensar e colocar em prática, atividades
diferentes das aulas expositivas, que aqui denomino de participativas. Retomo a
esse processo como foco do estudo desta dissertação, que tem como objetivo
principal estudar o processo de elaboração e as práticas, no formato de teatro,
desenvolvidas no período de 2005 a 2007, dentro do curso para a formação de
policiais civis.
O objetivo geral de compreender e analisar essas atividades desenvolvidas
por um grupo de professores, que se arriscaram em mudar a metodologia de ensino,
levou ao estudo do contexto social que estamos inseridos. Para tanto, um
levantamento bibliográfico de cunho sociológico me conduziu ao mundo líquido
descrito por Zygmunt Baumam que abordo no capítulo dois, a conceitos sobre
Educação, do sistema rizomático, com aportes em Sérgio Gallo e Giles Deleuze.
Neste capítulo trago, ainda, uma sucinta exposição da biografia do dramaturgo e
15
teatrólogo Augusto Boal. Demonstro os pontos utilizados do conjunto de sua obra
conhecida como Teatro do Oprimido que foi sistematizado no final do século XX.
Boal com seu sistema de jogoexercícios serviu de referencial teórico para o
desenvolvimento da atividade participativa Teatro Pedagógico.
No terceiro capítulo irei traçar uma breve descrição do locus, dos sujeitos
envolvidos nesse estudo de caso e dos conteúdos programáticos afetos a atividade
policial. Trago enumeradas as noções de Direito com reflexo na atividade
pesquisada limitando – frente a nosso ordenamento jurídico - que é vasto e variado -
qual a legislação aplicável e em estudo na ACADEPOL com ênfase na Disciplina
Direito Administrativo Disciplinar, Ética e noções de Direito Criminal. Essa
delimitação, esgotada no Apêndice A, é forçosa para que se entenda a parte técnica
das sinopses aplicadas aos alunos.
No quarto capítulo procuro detalhar os processos das atividades práticas,
realizando pesquisa documental, entrevistas e conversar informais, assim como
materiais avaliativos e de planejamento disponibilizados por mim e por professores
envolvidos nesse período com as práticas participativas. De acordo com tal
procedimento de coleta de dados, identifico essa pesquisa como um estudo de caso.
Neste capítulo busca-se a completa descrição da prática educacional do Teatro
Pedagógico desde a sua criação, implementação até sua mobilização, com fim de
compreender a relação de uma atividade participativa em sala de aula na formação
de policiais civis.
16
2 MUNDO LÍQUIDO E COTIDIANO ESCOLAR
Medo
Medo, escorre entre os meus dedos Entre os meus dedos
Eu lambo os dedos E saboreio meu próprio medo (2x)
Medo de ter, medo de perder
Cada um tem os seus E todos tem alguns
Suando frio, as mãos geladas Coração dispara até sufocar
Só tememos por nós mesmos Ou por aqueles que amamos
Homem que nada teme É homem que nada ama
Medo, escorre entre os meus dedos Entre os meus dedos
Eu lambo os dedos E saboreio meu próprio medo (2x)
Paranóia high-tech é sindrome
Contagioso, manipulador Antiga batalha:
O homem e seu pavor Nocivo se paralisa
(PITTY, 2009)1
Este capítulo pretende entender um pouco sobre o mundo contemporâneo,
acreditando que as mudanças sociais e contextos de rápidas transformações,
inseguranças e medos generalizados, fazem parte de uma nova maneira de se
relacionar, e que, portanto, se faz presente na escola, nas relações entre
professores, alunos e na formação de policiais civis.
Quando se estuda o momento presente, o contexto em que ainda estamos
vivenciando, há uma dificuldade em classificar, ou determinar qual o melhor termo
para identificar esse período. Muitos estudiosos fizeram essa tentativa, cada qual
com o intuito de diferenciar o momento presente com o período definido de
1 PITTY. Música Medo. Lançada no álbum Chiaroscuro produzido por Rafael Ramos e masterizado
por Bernie Grundman. Chiaroscuro: origem do italiano e significa literalmente “claro-escuro”. Também designa uma técnica de pintura renascentista, usada, por exemplo, por Leonardo Da Vinci, e se caracteriza pelo uso do contraste entre luz e sombra para representar um objeto, criando um efeito tridimensional. Deckdisc. 2009
17
moderno. Segundo Esperandio (2007), o debate sobre a pós-modernidade, nas três
últimas décadas, envolveu a discussão sobre a continuidade ou não da
modernidade. O pensador David Harvey interpreta o momento atual como uma
condição pós-moderna, Zigmunt Bauman utiliza o termo “modernidade líquida”, para
referir que ainda estamos na modernidade, porém saímos de uma modernidade
sólida para uma fase líquida.
Aparte da pertinência ou não de termos mais corretos para identificar essas
mudanças, o contexto pós-moderno; ou a modernidade líquida, mostra a
representação de pensamentos de oposição e crítica aos dogmas da modernidade:
metanarrativas, verdade absoluta, ciência neutra, razão como princípio para atingir,
igualdade, solidariedade e liberdade. Como a razão não ofereceu melhores
condições de paz ao ser humano, vivemos hoje a crise do ideal moderno.
(ESPERANDIO, 2007)
Pós-Modernidade – em suma – é um movimento de indagação sobre o futuro,
que se sustenta na negação do Modernismo. No fim do século XX, foi possível
identificar mudanças em diferentes áreas: nas tecnologias de comunicação, na
genética, na eletrônica, na religião, nos sistemas econômico-financeiros, nas
Instituições governamentais e não governamentais, que devido à velocidade e
quantidade de mudanças, transformou as relações interpessoais, o modo de vida de
muitas sociedades.
Nas artes, utilizou-se mais comumente o termo Pós-Modernismo, num afã de
caracterizar o esgotamento do Movimento Modernista, muito mais ligado a condição
estética. No Brasil, isso pode ser verificado, por exemplo, pela semana de arte
Moderna, e pelo tropicalismo. (ESPERANDIO, 2007)
Como apoio no olhar do mundo contemporâneo nesse presente trabalho,
escolhi o sociólogo Zigmund Baumam e sua denominação de modernidade líquida
para pensar sobre o mundo contemporâneo e estabelecer relações com a educação.
18
2.1 Modernidade líquida
Pós-modernidade foi um termo relutantemente utilizado por Bauman “por falta
de nome melhor” até se dedicar a conceber outro título, Modernidade Líquida. O
autor demonstra inconformismo com a nomenclatura e desconstruiu seu significado
através de três premissas. A primeira era que o “pós” tem um sentido de fim, mas
observou que a Modernidade em vários aspectos ainda permanecia intacta. A
segunda afirmação era que alguns autores impuseram a Pós-Modernidade uma
significação depreciante ao conceito, ressaltada pelo “caráter negativo” aos
paradigmas ditos “sólidos” na Modernidade - um sentido de “lado oposto” - a
sociedade seria o avesso e o sociólogo observou que a realidade não confirmava
esse antagonismo. E, por fim, que o termo – por si só – não descrevia o momento
contemporâneo que tinha como mais evidente característica a mudança perpétua e
constante como ponto de apoio da forma de viver.
Uma forma de vida digna de nota, sobretudo por sua reconciliação com a idéia de que. Assim como todas as substâncias líquidas, também as instituições, os fundamentos, os padrões e as rotinas que produzimos são e continuarão a ser como estas, “até segunda ordem”; que elas não podem manter e não manterão suas formas por muito tempo. Em outras palavras, que entramos em um modo de viver enraizado no pressuposto de que a contingência, a incerteza e a imprevisibilidade estão aqui para ficar. Se o “fundir a fim de solidificar” era o paradigma adequado para a compreensão da modernidade em seu estágio anterior, a “perpétua conversão em líquido”, ou o “estado permanente de liquidez”, é o paradigma estabelecido para alcançar e compreender os tempos mais recentes – esses tempos em que nossas vidas estão sendo escritas. (BAUMAN, 2010 b, p. 12-13)
Nesses tempos líquidos, o medo é generalizado. Diante de uma sensação de
instabilidade e incerteza, diante do sentimento de que nada é estável e contínuo,
paira uma permanente ansiedade e essas ameaças podem eclodir no tempo e no
espaço. Utilizando dos objetos cheios de espaços vazios do mexicano Damián
Ortega na sua instalação denominada “Materialista” (figura 1), exposta no Galpão
Fortes Vilaça, em São Paulo, tentamos entender esse ambiente líquido-moderno.
Tal qual a Modernidade-Líquida, na obra, temos apenas um delinear da realidade
colhida através de indícios do que existe. A partir de peças isoladas preenchemos o
entendimento do todo. Com o pensamento fragmentado forma-se a concepção de
19
idéia e de mundo. Ou seja, dos espelhos, para-choques e para-lamas criamos o
caminhão, ou outra coisa, depende de cada um.
Figura 1. A instalação denominada “Materialista”, do mexicano Damián Ortega. Fotos de divulgação publicada no jornal A Folha de São Paulo de 14 de março de 2009
Na sociedade fragmentária – são trabalhados os medos derivados (aqueles
que surgem germinados dos perigos concretos e simbólicos) que contaminam o
cotidiano escolar. A temática do medo na sociedade líquida é configuradora das
relações sociais, os medos derivados têm forte assento em situações descritas por
Bauman (2008, 2009a, 2009b) como reflexo da sociedade atual e é assunto
frequentemente retomado ao longo de várias obras. Especificamente na sua obra
Medo Líquido, Bauman (2008), dedica-se com esmero aos temores da humanidade.
Descreve “os perigos dos quais se tem medo (e também os medos derivados que
estimulam”, especificando-os em três tipos. Quais sejam: 1) ameaça ao corpo e as
propriedades; 2) medos de natureza geral, que recaem sobre a durabilidade da
ordem social; 3) os receios a açoitar os status social do individuo.
Os medos derivados somados a idéia explanada por Oliveira (2007) “de que
há, em cada um de nós, uma cegueira epistemológica” agigantam uma
impermeabilidade na relação bilateral dos atores professor-aluno. Tal cegueira
ressalta Oliveira (2007), é “oriunda da parcialidade de nossa visão desenvolvida no
seio de uma cultura, também sempre parcial (SANTOS, 2003), e de experiências
singulares.”
20
O medo real é exemplificado diuturnamente de todas as suas formas (diretas
e derivadas). A violência física, “vis absoluta”, efetivamente perpetrada contra si ou
contra terceiros ou vista na dilapidação do patrimônio (destruição de prédios
públicos, agressões), às lesões corporais de lado a lado (independentemente dos
sujeitos/objetos), do homicídio. A coação moral pela ameaça aos indivíduos; ao ser
humano e ao meio que lhe rodeia.
E o decorrente do medo real ou o surgido inexplicavelmente pelo imaginário
coletivo e/ou singular (fruto da “psique” daquele indivíduo). O medo incorporado ou
derivado esticando seus tentáculos no cotidiano escolar. Em sua primeira instância
ameaça ao corpo e as propriedades. Visto pela incansável cobrança para
apropriação de bens. Num segundo instante, explicito os medos de natureza geral,
cujo foco é a durabilidade da ordem social. Os espaços/tempos do cotidiano escolar
explodem quais gêiseres. Bauman (2008, p. 10) sinaliza que da ameaça ao corpo e
as propriedades “depende a segurança do sustento (renda e emprego) ou mesmo
da sobrevivência em caso de invalidez ou doença”.
Por fim – e ainda mais emblemáticos – tratemos dos receios a ameaçar o
status social do individuo. As constantes lutas por poder - por uma identidade -
como uma “imunidade à degradação e à exclusão sociais” criam tensões dispersas
na cotidianidade. Os medos que ameaçam o status social do policial ficam mais
evidentes nas problemáticas ligadas ao poder e ao seu exercício. Como por
exemplo, se visualizarmos a desconstrução do estereótipo criado do policial,
anteriormente entendido como detentor da “razão” e da “verdade” que se enxerga na
modernidade líquida em descompasso com os regramentos do ordenamento
jurídico.
A temática do medo pode ser permeada pela arte. O potencial criativo de
Regina Parra aflorou numa instituição de ensino. Declarou - “a pintora dos
flagrantes”, em artigo Paulistânia, que
[...] a idéia de reproduzir cenas de monitores de segurança veio quase sem querer. Eu ainda era estudante e estava na praça de alimentação da FAAP, comendo um sanduíche, quando de repente vi uma câmera quase na minha cara. Fiquei sem graça. Em seguida, preocupada com minha imagem, olhei
no espelho para ver se não estava com a boca suja. (FRANÇA, 2009)
21
Segundo o relatado na reportagem a pintora contou quantas câmeras havia
no caminho da lanchonete até sua sala de aula. “Contei 30”. Expõe telas a óleo
demonstrando que o medo derivado instiga na arte o “incômodo interno”. Pela
necessidade da afirmação do homem através de sua posição no quadro social com
primazia na realização pessoal conforme os objetos matérias que amealha durante a
vida.
A Educação Moderna é una, almeja a eficiência, a racionalidade dos métodos,
das técnicas, dos instrumentos, do conhecimento pronto e universal. Na maioria das
vezes busca uma hegemonia, nos discursos, nos conhecimentos, na maneira de se
fazer ciência.
Não é o saber transmitido aos educandos, mas a atmosfera de adestramento, rotina e previsibilidade total sob a qual a transmissão do saber seria conduzida, eis a condição que mais importava. (BAUMAN, 2010b, p. 107)
É de vital acuidade a protestar que a “Educação Líquido-Moderna” não
implicou na extinção da Moderna. Muito pelo contrário, esta ainda se vê viva, porque
não podemos olvidar que métodos educacionais modernos ainda serão utilizados, e
se vêem presentes, inclusive, neste estudo. Assim, traçarei alguns aspectos da
“Educação Líquido-Moderna”. Esta é sumamente crítica de si e dos sujeitos a quem
se dirige. Não se preocupa exclusivamente com os conteúdos, que precisam ser
significantes. Remete-se a um caráter prospectivo e é intersubjetiva.
A “Educação Líquido-Moderna” direciona-se a pluralidade dos saberes-
conhecimentos, não se limita a passar eficiência e racionalidade. Trabalha com
finalidades que somam aos conteúdos o simbolismo emocional, o rush emocional,
como a alegria, o belo, a esperança e tem como conceito chave e principal arma a
equidade, numa busca da igualdade sem eliminar as diferenças. Prioriza a
autonomia para acelerar a capacidade de autogoverno. E, em síntese, trabalha com
diálogos de culturas e multiculturalismo.
A confluência entre o embrutecimento da modernidade líquida e dos medos
derivados induz, portanto, a impermeabilização da cultura ensino-aprendizagem. O
22
solo do cotidiano escolar faz-se encharcado, pesado. Para Oliveira (2007), não
temos meios para compreender e poder, a partir daí, crer e ver/ler/ouvir
determinadas classificações, ou forma de compreender o mundo, que possibilite
raciocinar objetivamente.
Na busca de respostas para a questão do medo no cotidiano escolar, Soares
e Nogueira (2010) apresentam estudo com professores relatando seus maiores
medos, dentre eles os medos relacionados ao desempenho dos alunos, a
indisciplina e a insegurança no ensinar. Segundo as autoras, o medo pode provocar
interações diferentes do esperado na educação, relações mais individuais,
egocêntricas, menos humanas e solidárias.
Num movimento de oposição soam reverberantes os ensinamentos de Giles
Deleuze, reproduzidos por Sherér (2005):
[...] o impulso inicial e permanente do pensamento de Deleuze consiste em liberar todo pensamento daquilo que o entrava e o deforma. Impulso de liberação, de desembaraçamento, igualmente válido naquilo que chamamos de prática da vida cotidiana ou na política: desembaraçar-se das divisões e regras artificiais, dos poderes, das instituições, dos impedimentos, das representações, das idéias feitas, dos clichês; de tudo que desvia e bloqueia os processos postos em movimento. Desembaraçar-se de tudo o que imobiliza, que sedentariza: palavra-refrão.
Destarte, o movimento, a fluência, em antagonismo a impermeabilização e
engessamento dos medos derivados no meu, seu, nosso espaço/tempo.
Atualmente os sujeitos/escola estão sendo impulsionados - pela modernidade
líquida – para o desenvolvimento de uma educação crítica. Esta com vista de
práticas emancipatórias caminha para achar instrumentos superadores da
cotidianidade.
2.2 Cotidiano escolar
Vida Cotidiana segundo Henri Lefebvre, sempre existiu, impregnada de
valores, ritos, mitos, o autor diferencia cotidiano de cotidianidade: o cotidiano na
23
modernidade, objeto comandado pelo mercado, pelo marketing e publicidade. A
Cotidianidade é o mundo da manipulação e da instrumentalidade, com respostas
funcionais às situações vivenciadas, onde o homem se movimenta com
instintividade mecânica e com sentido da familiaridade e das ações banais.
(SOARES, 2001, p. 133)
Em continuidade a autora, com influência de Lefebvre, ressalta que “Cotidiano
não é uma parcela isolável do social. Não pode ser caçado a laço quando cavalga
diante de nós.” [...] “Nos diferentes espaços-tempos cotidianos de prática social,
entre os quais está a escola, a vida cotidiana é complexa, enredada em estruturas
sociais, regras e valores.” E ainda segundo a autora, é necessário se traçar uma
aproximação das reflexões da vida cotidiana de Lefebvre sobre o cotidiano escolar
por três razões:
Primeiro, porque sendo conhecido é possível conquistá-lo e planejar ações que permitam transformá-lo, assim como lutar por mudanças institucionais no sentido desejado.
Segundo, porque o cotidiano, sendo conhecido, pode fornecer informações e gestões institucionais democráticas que queiram tomar medidas adequadas para facilitar o trabalho ao nível cotidiano das escolas e melhorar a qualidade de ensino aí realizado.
Terceiro, porque permite a compreensão de que a sociedade capitalista engedra no processo da produção do conhecimento, a separação da teoria e prática em pólos opostos, teoria e prática que embora com características diferenciadas constituem uma unidade indissolúvel. A teoria e a prática se fundem mutuamente como se uma não pudesse existir sem a outra. (SOARES, 2001, p. 137)
O essencial é que escola/aula/professor/aluno permaneçam sempre em estado de apetite. A atitude científica resulta de uma conquista ao longo de experiências e para tanto faz-se necessária uma metodologia de ensino que propicie oportunidades para serem desenvolvidas as qualidades de curiosidade, objetividade, dúvida metódica e análise crítica. (SOARES, 2001, p. 147)
O filósofo contemporâneo francês Gilles Deleuze não escreveu diretamente
para e sobre Educação. Mas seus questionamentos suscitaram provocações sobre
questões educacionais e geraram o despojamento de falsas verdades e certezas
profundas arraigadas no “pensar a educação”. Afirma que “a filosofia é a teoria das
multiplicidades” e não do Uno. Gallo sintetiza o conjunto de conceito como um
instrumento assinado (já que todo filósofo lhe dá ressignificado), uma multiplicidade
(que totaliza seus componentes de um todo fragmentado, representado pelo
24
caleidoscópio), criação oriunda em razão de problemas, nascido com uma história
(alimentada por suas fontes, filosófica ou ciência e arte), uma heterogênese (“uma
ordenação de seus componentes por zonas de vizinhança”), um incorporal (um
devir), absoluto e relativo e não discursivo, não proposicional. (GALLO, 2008)
Assim, o conceito não deve ser procurado, pois não está aí para ser encontrado. O conceito não é uma “entidade metafísica”, ou um “operador lógico”, ou “uma representação”. O conceito é um dispositivo, uma ferramenta, algo que é inventado, criado, produzido, a partir das condições dadas e que opera no âmbito mesmo dessas condições. O conceito é um dispositivo que faz pensar, que permite, de novo, pensar. O que significa dizer que o conceito não indica, não aponta uma suposta verdade o que paralisaria o pensamento; o conceito é justamente o que nos põe a pensar. Se o conceito é produto, ele é também o produtor: produtor de novos pensamentos, produtor de novos conceitos; e, sobretudo, produtor de acontecimentos, na medida em que é o conceito que recorta o acontecimento, que o torna possível. (GALLO, 2008, p. 43, grifo nosso)
Os conceitos redirecionados para o plano de imanência da educação criam
“possibilidades” para novos pensamentos. Através do deslocamento dos
pensamentos filosóficos de Deleuze para que se permitisse pensar a educação num
processo de devir, como um acontecimento. Nos dizeres de Silvio Gallo,
“desterritorializar conceitos da obra de Deleuze e de Deleuze & Guattari, para
reterritorializá-los no campo da educação.” (GALLO, 2008, p. 54) Gallo transporta
conceitos deleuzianos em quatro deslocamentos: 1. A Filosofia da Educação como
criação conceitual; 2. Uma “educação menor”; 3. Rizoma e Educação; e 4. Educação
e Controle.
Retomo, aqui, um interesse preferencial pelo deslocamento que iniciou a idéia
de Rizoma e Educação. Pela utilização da metáfora do rizoma que pensa a cultura
dos saberes tal qual a
[...] uma miríade de raízes emaranhadas em meio a pequenos bulbos armazenatícios, colocando em questão a relação intrínseca entre as várias áreas do saber, respresentadas cada uma delas pelas inúmeras linhas fibrosas de um rizoma, que se entrelaçam e se engalfinham formando um conjunto complexo no qual os elementos remetem necessariamente uns aos outros e mesmo para fora do próprio conjunto. Diferente da árvore, a imagem do rizoma não se presta nem a uma hierarquização nem a ser tomada como paradigma, pois nunca há um rizoma, mas rizomas; na mesma medida em que o paradigma, fechado, paralisa o pensamento, o rizoma sempre aberto faz proliferar pensamentos. (GALLO, 2003, p. 76)
25
A metáfora eleva a idéia das várias conexões possíveis dos saberes,
desmistificando a regra da unilateralidade do conhecimento em prol das
multiplicidades, do acesso por várias entradas. Defronte da metáfora de
conhecimento em rede, ilustrada pela raiz rizomática (multifaceta e interconectada),
o modo de ensinar e os conceitos segmentados revelam-se desarticulados e
insuficientes, pelo enfoque positivista, concentrado no racional e por ignorar o
contexto relacional entre o todo e as partes.
O rizoma rompe, assim, com a hierarquização – tanto no aspecto do poder e da importância, quanto no aspecto das prioridades na circulação – que é própria do paradigma arbóreo. No rizoma são múltiplas as linhas de fuga e portanto múltiplas as possibilidades de conexões, aproximações, cortes, percepções etc. Ao romper com essa hierarquia estanque, o rizoma perde, porém, uma nova forma de trânsito possível por entre seus inúmeros “devires; podemos encontrá-la na transversalidade. (GALLO, 2008, p. 78)
Gallo reafirma que a noção de transversalidade na prática dos saberes e
proporciona o corte dos verticalismos e horizontalismos. As várias ciências e os
conhecimentos que delas advenham se entrelaçariam num cruzamento
aparentemente sem lógica, mas que a seu final se constrói num acontecimento.
A transversalidade rizomática, por sua vez, aponta para o reconhecimento da pulverização, da multiplicização, para a atenção às diferenças e à diferenciação, construindo possíveis trânsitos pela multiplicidade dos saberes, sem procurar integrá-los artificialmente, mas estabelecendo policompreensões infinitas. Para a educação, as implicações são profundas. A aplicação do conceito de rizoma na organização curricular da escola significaria uma revolução no processo educacional, pois substituiria um acesso arquivístico estanque ao conhecimento que poderia, no máximo, ser intensificado pelos trânsitos verticais e horizontais de uma ação interdisciplinar que fosse capaz de vencer todas as resistências, mas sem conseguir vencer, de fato, a compartimentalização, por um acesso transversal que elevaria ao infinito as possibilidades de trânsito entre os saberes. O acesso transversal significaria o fim da compartimentalização, pois as “gavetas” seriam abertas; reconhecendo a multiplicidade das áreas do conhecimento, trata-se de possibilitar todo e qualquer trânsito por entre elas. (GALLO, 2003, p. 97)
Utilizar o processo transdisciplinar na organização dos currículos é tema
controverso e espinhoso, até mesmo pela questão estrutural de como as escolas
estão disciplinarmente organizadas (matriz, regras, avaliações dos órgãos
governamentais). A construção dos saberes, todavia, pode ser incentivada a se
articular de forma transdisciplinar para impor o enfrentamento da cotidianiedade
pelos sujeitos. As idéias, quando interiorizadas, não são pastas ou caixinhas que
26
podem ser organizadas isoladamente do contexto no qual se inserem. Esses
saberes entram em ebulição e formam novos conhecimentos, os quais podem criar
outros saberes-ação. O processo transdisciplinar na totalidade ainda é uma
construção do amanhã. Mas a atitude antifragmentária do conhecimento, sim, deve
se constituir de um “transver” ou uma busca além do ordinário, um ver além dos
olhos, uma ânsia pela obtenção daquilo que os olhos, num primeiro momento,
deixam passar.
O essencial é que escola/aula/professor/aluno permaneçam sempre em estado de apetite. A atitude científica resulta de uma conquista ao longo de experiências e para tanto faz-se necessária uma metodologia de ensino que propicie oportunidades para serem desenvolvidas as qualidades de curiosidade, objetividade, dúvida metódica e análise critica. (SOARES, 2001, p. 147)
2.3 O Teatro do Oprimido
As atividades participativas desenvolvidas no curso de formação de policiais
civis, analisadas nessa dissertação, tiveram inspiração no Teatro do Oprimido de
Augusto Boal. Portanto consideramos pertinente conhecer um pouco deste contexto
através da vida, numa concisa narrativa de sua biografia, e da obra de Boal, através
de pontos do Teatro do Oprimido.
Figura 2. Augusto Boal (1931-2009). Fonte: Acervo Idart/Centro Cultural SP. Registro fotográfico autoria desconhecida, 1981.
27
Augusto Pinto Boal nasceu no Rio de Janeiro em 1931 e morreu em 2009 na
mesma cidade. Doutorou-se em Engenharia Química, mas aos vinte e cinco anos de
idade optou por sua paixão, o Teatro. De acordo com Evelyn Grumach, na capa do
livro Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas, Boal estudou na School of
Dramatics Arts da Universidade de Columbia, nos Estados Unidos, onde foi aluno do
dramaturgo John Gassner. No desenrolar de sua carreira concebeu sua derradeira
obra - o Teatro do Oprimido, expressão genérica para um conjunto de exercícios,
dinâmicas, técnicas e jogos que ajudam as pessoas a se descobrirem. Tal princípio
transforma o espectador em elemento ativo, protagonista do espetáculo. (BOAL,
2010)
Entre 1971 e 1986, quando Boal esteve exilado por motivos políticos,
desenvolveu experiências teatrais em diversos países, merecendo o reconhecimento
do público, da crítica, dos estudiosos e do meio teatral. Para o jornal inglês “The
Guardian”, Augusto Boal reinventou o Teatro Político e é uma figura internacional tão
importante quanto Brecht ou Stanislawsky. (ANDRADE, 2005)
Boal dirigiu o Teatro de Arena de São Paulo, onde houve a estréia, em 1960,
de sua peça Revolução na América do Sul, protagonizada pelo homem do povo
José da Silva, vítima de todas as explorações da classe dominante. Nessa peça deu
claros indícios de sua inspiração na estética de esquerda, colocando como
protagonistas empregadas, trabalhadores em geral, sem cursos de atores. Conforme
o dramaturgo “Todo mundo atua, age, interpreta. Somos todos atores. Até mesmo
os atores!” (BOAL, 2001, p. ix)
Boal lançou mais de vinte livros sobre o seu fazer teatral, alguns dos quais
foram traduzidos em diferentes idiomas. De modo geral sua obra reflete os aspectos
políticos e estéticos da sociedade brasileira da década de 60 do século XX.
Até 1964, aos trancos e barrancos, o dramaturgo e ensaísta ainda teve
alguma liberdade para criar, como se pode observar das várias peças montadas
pelo Teatro de Arena e dos Seminários de Dramaturgia, onde davam aulas Sábato
Magaldi e Gianfrancesco Guarnieri. Contudo, com a instauração do Ato Institucional
28
n. 5, em 1968, passa a se dedicar a experiências mais sigilosas, como na forma do
Teatro-Jornal. Cassado em 1971 ele é exilado. Narra sua experiência na prisão nas
suas “memórias imaginadas”. (BOAL, 2000, p. 273-286) Foi solto por pressão
internacional, saiu do Brasil e se refugiou em Portugal em 1976. Em seu exílio, o
escritor sistematizou e criou um conjunto de jogos teatrais destinados a apresentar
fórmulas distintas do “encenar”. Com a proposta de que qualquer grupo, assim o
desejando, possa se utilizar do teatro para falar de questões do seu interesse, com
um viés mais importante ainda, possibilitando não só o debate, mas buscar saídas
de transformação através da cena. Seu trabalho rompe com a linearidade do
sistema.
O Teatro do Oprimido investe no combate a dupla opressão (individual e
coletiva) com mostras a desprender o espectador da sua condição inerte. A técnica
investe na transformação do espectador, de um receptáculo, ser passivo e
depositário, para o protagonista da ação-dramática. O conjunto de dinâmicas não se
contenta em excitar o espectador somente a refletir sobre o passado ou o presente,
mas para preparar para o futuro.
No ano de 2008, Augusto Boal foi indicado ao Prêmio Nobel da Paz, em
virtude de seu trabalho com o Teatro do Oprimido. Foi professor da Sorbounne e
Doutor honoris causa da Nebraska University. Já em março de 2009 foi nomeado
pela Unesco embaixador do teatro.
O dramaturgo faleceu em 2009 no dia 2 de maio, aos seus 78 anos, no
Centro de Tratamento Intensivo do Hospital Samaritano, em Botafogo, no Rio de
Janeiro. Recebeu reconhecimento internacional e muitos aplausos merecidos.
Boal relata no Teatro do Oprimido um plano em etapas para a conversão do
espectador em ator e sistematiza o esquema em quatro etapas: 1) para incentivar o
conhecimento; 2) “tornar” o corpo expressivo; 3) Teatro como Linguagem; e 4)
Teatro como Discurso. (BOAL, 2010)
1) A primeira etapa busca desconstruir as estruturas musculares dos
envolvidos, ampliando as possibilidades e as limitações do organismo.
29
2) A segunda fase (“tornar-se o corpo expressivo”) é para fazer o corpo se
expressar sem utilizar a palavra, forma usual de comunicação.
3) Teatro como Linguagem: desenvolve uma história a partir de um tema
proposto, onde haja uma problematização, e possibilidades de resolução, pontos de
vista;
Esta etapa se divide em três partes, significando cada uma um grau diferente e progressivo de participação direta do espectador no espetáculo. Trata-se de fazer com que o espectador se disponha a intervir na ação, abandonando sua condição de objeto e assumindo plenamente o papel do sujeito. (BOAL, 2010, p. 198)
Primeiro Grau: Dramaturgia Simultânea – o público-dramaturgo
interfere na ação dramática, interrompendo o jogo para propor diferentes
possibilidades de resolução ao problema apresentado em cena; “os espectadores
“escrevem”, simultaneamente com os atores que representam.” (BOAL, 2010, p.
189)
Segundo Grau: Teatro-Imagem – cada participante constrói com
seu corpo a sua imagem referente ao tema proposto, e segue-se uma série de
dinâmicas que ajuda na criação de cenas. O jogo com imagens oferece muitas
possibilidades. O importante é sempre analisar a viabilidade de transformação. “[...]
os espectadores intervêm diretamente, “falando” através de imagens feitas com os
corpos dos demais atores participantes [...]” (BOAL, 2010, p. 189).
Para que se entendam e se possam praticar as técnicas do Teatro-Imagem, é necessário ter em mente um dos princípios básicos do Teatro do Oprimido: “A imagem do real é real enquanto imagem.” Quando, usando meus atores e objetos disponíveis, faço uma imagem da minha realidade, essa imagem, em si mesma, é real. Devemos trabalhar com a realidade da imagem, e não com a imagem da realidade – é bom repetir. [...] Uma imagem não requer ser entendida, e sim sentida. (BOAL, 2002, p. 233-234)
Terceiro Grau: Teatro-Debate – qualquer participante poderá
intervir na cena apresentada, ocupando o lugar do “protagonista” para transformar a
história, conforme seu ponto de vista. No teatro-debate o espectador se torna ator
para mostrar, teatralmente, a sua solução para o conflito da cena. “[...] os
30
espectadores intervêm diretamente na ação dramática, substituem os atores e
representam, atuam!” (BOAL, 2010, p 189)
[...] No teatro-debate não se impõe nenhuma idéia: o público (o povo) tem a oportunidade de experimentar todas as suas idéias, de ensaiar todas as possibilidades e de verificá-las na prática, isto é, na prática teatral. [...] Esta forma teatral não tem a finalidade de mostrar p caminho correto (correto de que ponto de vista?), mas sim a de oferecer os meios para que todos os caminhos sejam estudados [...] (BOAL, 1991, p. 163 –164).
4) Teatro como Discurso: “formas simples em que o espectador apresenta
o espetáculo segundo suas necessidades de discutir certos temas ou de ensaiar
certas ações.” (BOAL, 2010, p. 189) Dos vários teatros discurso foi estudado
somente o teatro jornal.
Teatro-Jornal – através de artigos de jornais, os participantes
debatem temas e representam teatralmente estas situações. Com diferentes
dinâmicas, criam-se distintas possibilidades de apresentar e refletir os assuntos lidos
nos jornais.
Facilmente pode se observar que os “teatros” de Boal não são excludentes
entre si. Muito pelo contrário. São técnicas que conversam, se inter-relacionam e
vivem em paz entre si, morando todas juntas numa “habitação coletiva” de muitos
cômodos. No conjunto do Teatro do Oprimido, a manutenção da atitude criativa e de
liberdade para os participantes modifica as estruturas e cria novos exercícios e jogos
para dialogar com os envolvidos.
Aprender por meio de jogos e de situação problema está presente na prática
pedagógica piagetiana. Segundo Macedo, Petty e Passos (2000), o princípio do
desafio, nos problemas propostos, enfatiza a ação no processo de aprendizagem. “O
conhecimento, portanto, não é dado a priori, deve ser construído e depende da
relação que o sujeito estabelece com o objeto”. (p. 49)
Nessa perspectiva, o processo de aprendizagem com atividades
participativas, em situações-problema, desenvolve a capacidade crítica dos alunos.
A oportunidade de uma comunicação simbólica entre as pessoas, como ocorre com
31
o teatro, oportuniza vivências que desencadeiam processos de desenvolvimento de
autonomia e integração social.
32
3 CURSO DE FORMAÇÃO PARA OS POLICIAIS CIVIS
Para desenhar os contornos da pesquisa, se faz necessário descrever o curso
de formação de policiais civis, pois as atividades participativas fazem parte do
contexto dessa formação. Primeiramente a definição do seu espaço, seu locus
estreitando sua identidade de base. Ou seja, qual é essa escola e quais são suas
variáveis.
3.1 ACADEPOL
A Academia de Polícia de São Paulo é uma escola de cursos gratuitos
mantida pelo Poder Público e se encontra na estrutura organizacional do Poder
Executivo do Estado de São Paulo (Decreto n.° 39.948, de 08 de fevereiro de 1995).
Possui nível de Departamento dentro da Polícia Civil e, esta, se insere na pasta da
Secretaria da Segurança Pública. (ACADEPOL, 2010)
Anteriormente chamada Escola de Polícia recebeu a denominação de
Academia de Polícia, por força do Decreto n° 52.213, de 1969, quando passou a ter
por sede o atual prédio, fruto de parceria firmada através de convênio celebrado com
a Universidade de São Paulo (USP) em 1970. Em 1975, pelo Decreto n° 6.919,
recebe a denominação ACADEPOL. Posteriormente, em 1983, pelo Decreto n°
20.872, esta escola foi elevada à categoria de Departamento de Polícia. Desde
1988, a Lei n° 6.315 dispõe que a Academia de Polícia do Estado de São Paulo
denomina-se “Dr. Coriolano Nogueira Cobra”, em homenagem a um de seus
professores, sem prejuízo da manutenção da sigla que permaneceu em uso e neste
trabalho será reproduzida. Em agosto de 2009, houve a inauguração do Campus II –
Mogi das Cruzes, destinado pelo Decreto n° 53.083/08, que se somou aos nove
núcleos de ensino espalhados pelas sedes de departamento do interior do estado de
São Paulo.
33
A ACADEPOL é considerada órgão de apoio aos demais órgãos de execução
e tem um rol de atribuições vasto. Mas resumidamente é possível afirmar que é sua
responsabilidade a seleção, ensino, treinamento e aperfeiçoamento dos policiais
civis do Estado de São Paulo. Todos os policiais serão submetidos ao curso de
formação técnico-profissionalizante (CFTP).
As atribuições desta escola estão previstas no art. 25 do Decreto estadual
20.872/83:
a) realizar concursos públicos para provimento dos cargos das carreiras
policiais civis;
b) concursos e processos seletivos de professores, efetivos e temporários;
c) planejar, programar e controlar as atividades a serem realizadas nos cursos
de formação técnico-profissional para todas as carreiras policiais civis;
d) ministrar cursos complementares de aperfeiçoamento, especialização,
treinamento, atualização e reciclagem para os policiais civis em geral, e estruturar o
Curso Superior de Polícia;
e) entabular e realizar atividades extracurriculares como simpósios, palestras,
seminários de interesse público, por determinação do Delegado Geral de Polícia,
para policiais civis, para corpo discente específico ou, ainda, para o público em geral;
f) editar a revista "Arquivos da Polícia Civil de São Paulo" – ISSN 1808-3358;
g) pesquisar no campo de ensino de suas atribuições;
h) executar outras atividades, no campo de ensino;
A instalação da sede principal, em 2010, fornece como estrutura mais de 40
salas de aulas, com capacidade para 45 alunos cada, todas as unidades equipadas
com computador e projetor fixos, salas de informática em rede com os sistemas
operacionais de investigação e registro de ocorrências, estande de tiro, auditório e
mini-auditório, biblioteca, estacionamento e abriga o Museu do Crime.
No Diário Oficial do Estado de 12 de março de 2010, foi publicada a
homologação do credenciamento da Academia de Polícia “Dr. Coriolano Nogueira
Cobra”, pelo Conselho Estadual de Educação (CEE), para ministrar cursos de pós-
graduação – lato sensu – em “Polícia Judiciária e Sistema de Justiça Criminal”. A
deliberação do CEE foi homologada pelo então Secretário de Educação, Paulo
34
Renato Souza pelo prazo de 5 anos.2 A primeira de turma de pós-graduação iniciou
em agosto de 2010.
A ACADEPOL possui normas reguladoras de seu funcionamento. Por se
inserir dentro da estrutura da Administração Direta, em vínculo administrativo-jurídico
com o Poder Executivo de São Paulo, se pauta por todo ordenamento legal disposto
para o funcionalismo público: Constituição Federal, Constituição Estadual, Estatuto
do Funcionário Público, regras do Direito Civil, Penal e Administrativo. Contudo,
ressalto que, como estamos falando de um local de exercício de práticas
educacionais, rege-se também por um Regulamento Interno (Resolução da SSP -
104, de 5 de julho de 1983). Este Regimento Interno Disciplinar dispõe sobre as
estruturas de ensino-aprendizagem, organização, os deveres e obrigações dos
alunos e dos professores, claramente dando diretrizes de comportamento para o
corpo docente e discente. O Regimento destaca em suas linhas iniciais que a
principal responsabilidade da ACADEPOL é o ensino policial-civil e traça princípios
básicos que irão nortear aquela Instituição. Dos quais destaco o cuidado com os
Direitos Humanos na Investigação Policial, atenção a Ética e o princípio da Educação
Continuada.
3.1.1 O lugar e o tempo em que se constituiu
Historicamente o Brasil passou por processo de redemocratização
exponencial na segunda metade do século XX. Período que abrangeu o tempo em
que a Modernidade Líquida de Bauman se configurou e se assentou como
representação de uma sociedade em acomodação.
2 Secretaria da Educação. Resoluções, de 11/3/2010
Homologando com fundamento no artigo 9º da Lei 10.403, de 6 de julho de 1971, o Parecer CEE 77/2010, que aprova, com fundamento nas Deliberações CEE nº 03/2000 e 09/1998, o Credenciamento da Academia de Polícia Dr. Coriolano Nogueira Cobra, da Polícia Civil do Estado de São Paulo, pelo prazo de cinco anos, com os Cursos de Especialização em Polícia Judiciária e o Sistema de Justiça Criminal. Disponível em: <http://www.imprensaoficial.com.br/PortalIO/DO/BuscaDO2001Documento_11_4.aspx?link=/2010/executivo%2520secao%2520i/marco/12/pag_0115_DP51E898OTQUReALDK3VQ0NCALJ.pdf&pagina=115&data=12/03/2010&caderno=Executivo%20I&paginaordenacao=100115> Acesso em: 09 nov. 2010. Disponível em:<http://www2.policiacivil.sp.gov.br/x2016/modules/news/article.php?storyid=677> Acesso em: 03 nov. 2010, grifo nosso.
35
Surgida como fruto de uma evolução irrefreável da cultura e dos saberes, em
1988, foi promulgada a atual Constituição Federal. Conhecida como Constituição
Cidadã pelo forte amparo que fornece aos princípios e Direitos Humanos, frente a
uma liberdade política e de pensamento. A Magna Carta trouxe uma estruturação e
detalhamento inédito nas atividades da Segurança e da Polícia como se vê da
simples leitura do art. 144 da Constituição Federal.
CAPÍTULO III DA SEGURANÇA PÚBLICA
Art. 144. A segurança pública, dever do Estado, direito e responsabilidade de todos, é exercida para a preservação da ordem pública e da incolumidade das pessoas e do patrimônio, através dos seguintes órgãos:
I - polícia federal; II - polícia rodoviária federal; III - polícia ferroviária federal; IV - polícias civis; V - polícias militares e corpos de bombeiros militares.
[...]
§ 4º - às polícias civis, dirigidas por delegados de polícia de carreira, incumbem, ressalvada a competência da União, as funções de polícia judiciária e a apuração de infrações penais, exceto as militares. (BRASIL, 1988, grifo nosso)
Esse caminhar conduziu a uma política governamental proposta com base no
Plano Nacional de Segurança Pública, intitulado “Projeto Segurança Pública para o
Brasil”. (BRASIL, 2003) 3 Esse projeto traça um banco de idéias e experiências que
acabaram por criar um olhar arguto sobre como o trabalho policial estava sendo
feito.
As políticas governamentais desembocaram por questionar como a atividade
policial deveria se adequar a nova configuração do país: um estado democrático de
direito que exigia padrões de qualidade-eficiência, moralidade, legalidade e
cidadania.
O Plano Nacional de Segurança Pública - “Projeto Segurança Pública para o
Brasil” - fomentou questões ligadas diretamente ao modo e instrumentos
3 Disponível em: <http://www.seguranca.mt.gov.br/UserFiles/File/PNSP.pdf>. Acesso em: 03 nov.
2010.
36
pedagógicos utilizados na formação desse policial. Um agente público que é
diferenciado pelas peculiaridades da sua profissão.
Esse agente público necessita de instrução a qual deve estar comprometida
com a paz e a cidadania e conectada com os avanços da ciência. Só assim será
possível desenvolver a construção de conceitos teóricos e práticos de segurança
pública, da construção de saberes pelos educadores da Polícia Civil, que expressem
os vetores de comportamento, as garantias e princípios constitucionais a
engrandecer o sentido de ordem para o Estado Democrático de Direito e para a
sociedade organizada. (SILVA, 2007)
Silva (2007) continua aventando que, como desdobramento do Plano
Nacional de Segurança Pública, houve uma proposta de modernização das polícias
estaduais pela SENASP – Secretaria Nacional de Segurança Pública nos elementos
conceituais da formação do policial.
Facilmente é observável que a ACADEPOL encontrava-se num momento de
transformações. Ao dedicar-se à Educação, o autor relata que o Plano no que trata
da ACADEPOL ressalta que a escola dedicada ao ensino policial:
Deve se estruturar segundo as diretrizes e bases da educação nacional, buscando constituir-se em centro de excelência do conhecimento universal aplicado à investigação. Vai buscar um intenso diálogo com as universidades e disciplinas científicas, tanto na área das ciências humanas e sociais, quanto no campo das ciências naturalísticas. [...] A Academia de Polícia deve ofertar, permanentemente, eventos pedagógicos, viabilizando o processo de recrutamento interno baseado em sistema de pré-requisitos, aberto a todos, indistintamente, gerando benefícios para a qualidade e a eficiência da instituição, bem como créditos pessoais para o servidor, advindos do respectivo aproveitamento. As escolas de polícia devem promover a contínua formação e capacitação dos quadros policiais e administrativos, difundindo o conhecimento teórico com a respectiva aplicação prática, participando ativamente da atividade finalística, na pesquisa e no estudo de casos, manuseando estatísticas e promovendo a atualização da grade curricular. O conhecimento deve ser difundido de forma a possibilitar que o policial possa agregar valores das ciências naturais e sociais, especialmente aqueles necessários às atividades investigativas, tais como: locais de crimes, lógica, ética, direitos humanos, meio ambiente, entre outros, buscando evitar o empirismo e o imediatismo. A meta é o investimento permanente em capacitação, de modo sintonizado com as modernas tendências de gestão de recursos humanos, instituindo-se o sistema de mérito apurado pela avaliação de desempenho, incorporação de novas habilidades, aperfeiçoamento cultural e técnico-científico. [...] Por esse motivo, a Academia de Polícia deve se organizar
37
sob as diretrizes e bases nacionais da educação, capacitando-se a viabilizar cursos e outros eventos pedagógicos em todos os níveis, inclusive em âmbito de pós-graduação. (SILVA, 2007, p. 141-142, grifo nosso)
3.2 Carreiras, professores e alunos
Para nosso presente estudo, serão necessários esclarecimentos sobre os
policiais que passaram pela ACADEPOL e a forma de ingresso na Instituição
durante os anos 2005 a 2007.
A Polícia Civil é composta por várias carreiras distintas, organizadas conforme
suas atribuições. A divisão de tarefas de alguns cargos, em 2011, encontra-se em
processo de alteração. Há uma forte discussão legislativa para se votar a
reestruturação da Polícia Civil do Estado de São Paulo. O projeto de lei
complementar, ainda em trâmite inicial, traz a extinção de algumas carreiras policiais
e mudança nos critérios eliminatórios do concurso de ingresso.
Nos termos do artigo 12 da Lei Orgânica da Polícia Civil do Estado de São
Paulo (LC nº 207 de 05/01/1979), existem 14 (quatorze) Carreiras Policiais na
Polícia Civil, que estão assim divididas:
AUTORIDADE POLICIAL
Delegado de Polícia
CARREIRAS POLICIAIS
Escrivão de Polícia
Investigador de Polícia
Agente Policial
Agente de Telecomunicações Policial
Carcereiro Policial
38
CARREIRAS TÉCNICO-CIENTÍFICAS 4
Desenhista Técnico Pericial
Fotógrafo Técnico Pericial
Atendente de Necrotério Policial
Auxiliar de Necrópsia Policial
Perito Criminal
Médico Legista
Papiloscopista Policial
Auxiliar de Papiloscopista Policial
CARGO ADMINISTRATIVO
Oficial Administrativo
As condições de provimento do cargo são devidamente ilustradas no edital de
cada concurso público. São requisitos gerais:
ser brasileiro, estar no gozo dos direitos políticos;
estar em dia com o serviço militar;
ter capacidade física e mental para o exercício da
função (exames médicopsicossomático e
toxicológico);
ter conduta irrepreensível na vida pública e privada;
ter sido habilitado no concurso.
O concurso público se compõe de provas e títulos. Ou seja, o candidato para
provimento do cargo de caráter efetivo se submete a três etapas distintas,
eliminatórias e sucessivas. A primeira fase consistente na prova preambular:
questões objetivas de múltipla escolha; a segunda é a prova discursiva e a terceira
fase é a prova oral em sessão pública. As demais avaliações: exame psicotécnico e
físico (TAF - teste de aptidão física) não são eliminatórios.
4 Cargos, ainda, pertencentes ao quadro da Polícia Civil, mas a serviço da Superintendência da
Polícia Técnico-Científica, órgão desvinculado pela Lei Complementar 756/94).
39
Por sua vez, a escolaridade mínima necessária para ingresso na carreira
pode variar conforme a exigência do cargo. O delegado de polícia deverá ser
portador do título bacharel em Direito. O médico-legista ser portador de diploma de
graduação em Medicina e ser inscrito junto ao Conselho Regional de Medicina do
Estado de São Paulo. O perito-criminal deverá ser portador de diploma de
graduação. A educação formal exigida para os demais cargos era o certificado de
conclusão no ensino médio (Quadro 1).
Para todas as carreiras o diploma pode ser expedido por escola oficial ou
reconhecida e devidamente registrado, nos termos da Lei nº. 9.394/96 (estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional). Foi mencionado somente o
denominador mínimo. Para os escrivães e investigadores de polícia houve uma
alteração substancial em 01 de dezembro de 2008. A partir da introdução no
ordenamento jurídico estadual da lei complementar n.° 1067, de 01/12/2008, para
ingresso nessas carreiras exige-se diploma de graduação de nível superior ou
habilitação legal correspondente.5 No quadro um podemos observar um resumo
demonstrativo das condições genéricas de provimento durante os anos 2005 e 2007.
A partir dos concursos públicos de 2009 para ingresso nas carreiras de investigador
e escrivão foi exigido o diploma de graduação.
CARREIRAS POLICIAIS CONDIÇÕES DE PROVIMENTO
Todas
Ser brasileiro, Estar no gozo dos direitos políticos; Estar em dia com o serviço militar;
Ter capacidade física e mental para o exercício da função (exames médico-
psicossomático e toxicológico); Ter conduta irrepreensível na vida pública
e privada; Ter sido habilitado no concurso;
Delegado de Polícia
Portador do título bacharel em Direito
Médico-Legista
Portador de diploma de graduação em
Medicina e ser inscrito junto ao Conselho Regional de Medicina do Estado de São
Paulo.
5 Disponível em :
<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei%20complementar/2008/lei%20complementar%20n.1.067,%20de%2001.12.2008.htm>. Acesso em: 28 nov. 2010.
40
CARREIRAS POLICIAIS CONDIÇÕES DE PROVIMENTO
Perito-Criminal
Portador de diploma de graduação.
Demais carreiras
Portador de certificado de conclusão do ensino médio
QUADRO 1. Condições genéricas de provimento nos anos 2005-2007
Findo o concurso público de ingresso, os candidatos nomeados e
empossados serão admitidos para o Curso de Formação Técnico-Profissional
(CFTP) da carreira que pleiteiam de acordo com as normas da Resolução SSP-
14/88 e do Regulamento da Academia de Polícia.
O CFTP é obrigatório e seu aproveitamento determinará a escolha da sede de
exercício dentre as unidades de polícia territorial relacionadas pela Delegacia Geral
de Polícia. A não obtenção do certificado de conclusão do CFTP acarreta na
exoneração do profissional, assegurado, no devido procedimento legal o
contraditório e a ampla defesa (art. 4º, § 4º da Lei complementar estadual 1064 de
13 de novembro de 2008.6
Os alunos efetivos da ACADEPOL são os candidatos aprovados em concurso
público de ingresso, policiais em educação continuada (cursos de inglês ou língua-
portuguesa) ou em aperfeiçoamento. Eventualmente, público externo em palestras,
seminários, atividades em convênio ou mera parceria com outras escolas ou centros
universitários e convidados em geral.
Os professores da Academia de Polícia de São Paulo são também, tais quais
aos alunos, selecionados em concurso público de provas e títulos. Neste caso, as
matérias selecionadas para inquirição serão direcionadas para disciplina pretendida.
Como exemplo: professor temporário de legislação e administração de trânsito terá
em seu edital de concurso conteúdos voltados ao Sistema Nacional de Trânsito,
normas, veículos, processo de habilitação, infrações administrativas e penalidades
de trânsito, legislação pertinente ao tema e ordenamento infralegal, resoluções,
6 Disponível em: <http://www.legislacao.sp.gov.br/dg280202.nsf/589653da06ad8e0a83256cfb0050146b/b6291727de03cfc903257501004e144e/$FILE/C-1064.doc>. Acesso em: 11 nov. 2010.
41
portarias. Os docentes sendo selecionados dentre profissionais ligados a área da
segurança pública. Na sua enorme maioria são os delegados de polícia que
compõem o corpo educativo, em paridade com membros do Poder Judiciário,
promotores, médicos-legistas, peritos criminais, escrivães, investigadores,
papiloscopistas e outros servidores públicos estaduais. Ser servidor público é
requisito básico para a inscrição nos concursos de seleção de professores.
O Curso de Formação Técnico-Profissional fica a cargo da Secretaria de
Cursos de Formação e tem conteúdo programático previamente determinado
conforme a categoria policial. A carga horária destinada a cada matéria é vinculada
a carreira (ex: a disciplina Criminalística para escrivães contava com 22 horas-aula e
para investigadores 66 horas-aula, já Ética tinha a mesma carga horária para ambas
carreiras com 12 horas-aula).
Há disciplinas essenciais e outras atividades pedagógicas em formato de
palestras. As primeiras têm critérios de avaliação do conteúdo, as segundas podem
prescindir de avaliação quantitativa do aluno a critério do docente.
Independentemente da existência de avaliação do conteúdo programático, todos os
alunos policiais civis tem obrigatoriedade de freqüentar as aulas, nos termos do art.
23 do Regimento Interno Disciplinar encontrando-se em estágio probatório nos
termos da LC est. 1064/08.
Do exame das diretrizes que permeiam a construção do conteúdo
programático dos cursos de formação é observável uma clara aproximação com os
pilares estruturais da Educação Profissional. Trata-se de curso com currículo criado
a partir de competências perseguidas para o bom exercício da atividade profissional.
Visa se articular e complementar a educação formal. Exigida no nível médio e
superior, mas que por si só não prevê as capacidades para a atividade policial. A
formação quer no currículo flexível estabelecer um “link”, um vínculo, permanente
entre o trabalho e a prática social.
Os conteúdos programáticos foram fixados pelo eixo estrutural que ampara a
própria Academia de Polícia. Pelo Regimento Interno Disciplinar, a ACADEPOL tem
preocupação com os Direitos Humanos na investigação policial, cuidado com a Ética
42
e a Educação continuada. Essas são disciplinas obrigatórias e presentes em todas
as carreiras policiais.
O Direito como ciência se vê presente na matriz de todas as carreiras, quer
disposto na essência, quer como meio para atingir outra disciplina. Como fonte
principal de estudo (Direitos Humanos, Direito Penal, Direito Administrativo
Disciplinar, Estatuto da Criança e do Adolescente, Legislação e Administração de
Trânsito, Medicina Legal, Juizado Especial Criminal) ou como destinatário da
disciplina (Criminalística, Criminologia, Defesa Pessoal, Ética Policial, Inquérito
Policial, Gerenciamento de Crises, Polícia Comunitária, Redação Policial Oficial ). E
onde estava a Ética? Não somente agrupada em disciplina independente, ela estava
pulverizada e compreendida em toda a matriz curricular.
Independentemente de ser pré-requisito de admissão os conhecimentos
citados no edital, a ACADEPOL reforça no curso de formação as competências
requeridas em matérias agora voltadas ao ensino contextualizado e a prática
profissional.
A Polícia Civil possui como principal legislação sua Lei Orgânica, LC 207/79,
com alterações estabelecidas pela LC 922/02. Em decorrência de sua importância:
serão reforçadas em aula as noções preliminares da lei, prestadas informações
sobre o sistema organizacional disciplinar da Polícia Civil e serão tecidos
comentários sobre o período de estágio probatório. Daí sim, o professor explicitará
os deveres funcionais e as transgressões disciplinares, suas responsabilidades e
conseqüências. Em seguida, o programa determina o estudo das penalidades, da
extinção da punibilidade e das providências preliminares que poderão ser tomadas
em caso de infração disciplinar. Por fim, lecionam-se os saberes acerca do
Procedimento Disciplinar, passando para a sindicância, o processo administrativo e
se finda com os recursos e revisão.
O Direito e a Ética, juntamente com valores morais e de conduta, são
conhecimentos anteriormente colimados. O saber formal se juntará as experiências
pessoais de cada um dos alunos para formar um novo conjunto. A Ética, então,
43
deixa de ser vista como estudo dos juízos morais referentes a conduta humana e se
desloca para o modo como o indivíduo se constitui a si mesmo.
É deste contexto temporal, sob o ponto de vista da política governamental e
sob aspecto sociológico, que nasceram inquietações que vieram por justificar as
práticas pedagógicas participativas que serão descritas nesta pesquisa.
44
4 O TEATRO COMO ATIVIDADE PEDAGÓGICA NA ACADEMIA DE POLÍCIA DR.
CORIOLANO NOGUEIRA COBRA – ACADEPOL: UM ESTUDO DE CASO
Este capítulo pretende relatar e analisar algumas experiências com o teatro
como atividade participativa em sala de aula num curso para formação do policial
civil na Academia de Polícia de São Paulo.
4.1 Objetivos
Esta dissertação tem como objetivo geral: compreender a relação de uma
atividade participativa em sala de aula na formação de policiais civis no mundo
líquido. Para tanto, desenvolveu uma pesquisa qualitativa que teve os seguintes
objetivos específicos:
1) Relatar algumas das sinopses (baseadas em casos reais) que foram
utilizadas como exercício na formação dos policiais civis do Estado de São Paulo,
entre 2005 e 2007.
2) Descrever os procedimentos utilizados para as atividades participativas,
com uso do teatro.
3) Analisar o contexto interdisciplinar das atividades com o exercício
profissional.
4) Analisar avaliações realizadas com alunos que vivenciaram a experiência
teatral participativa.
4.2 Procedimentos
A fim de cumprir os objetivos propostos foi realizado um levantamento
bibliográfico utilizado de autores contemporâneos, principalmente Zygmunt Bauman,
a fim de compreender as características do mundo em que vivemos e o contexto
escolar.
45
Para cumprir os objetivos específicos, privilegiou-se a pesquisa qualitativa e o
procedimento de estudo de caso. Segundo alguns autores, o estudo de caso, não é
escolha metodológica, mas uma escolha de objeto a ser conhecido, no qual pode
ser estudado em profundidade um fenômeno. (YIN, 2005; STAKE, 1994; ANDRE,
2005)
As abordagens qualitativas de pesquisa se fundamentam numa perspectiva que valoriza o papel ativo do sujeito no processo de produção de conhecimento e que concebe a realidade como uma construção social. Assim, o mundo do sujeito, os significados que atribui as suas experiências cotidianas, sua linguagem, suas produções culturais e suas formas de interações sociais constituem os núcleos centrais de preocupação dos pesquisadores. Se a visão de realidade é construída pelos sujeitos, nas inserções sociais vivenciadas em seu ambiente de trabalho, de lazer, na família, torna-se fundamental uma aproximação do pesquisador a essas situações. De acordo com esses pressupostos, o plano inicial da pesquisa vai assumir contornos mais definidos no contato do pesquisador com a situação a ser investigada. (ANDRÉ, 2005, p. 47-48)
Nos moldes do estudo de caso etnográfico adianto que, após imersão nos
elementos da pesquisa por mais de dois anos, providenciou-se um distanciamento
para as conclusões.
Para a coleta de dados sobre as atividades utilizadas na Academia de Polícia
“Coriolano Nogueira Cobra” - ACADEPOL - no que se refere às atividades
participativas com uso do teatro, foram utilizados: conversas informais, relatos de
memória, documentos administrativos, fotografias e gravações em vídeo.
Instrumentos que possibilitaram descrever todo o período da prática do Teatro
Pedagógico, da discussão até sua implantação, ressaltando que participei de todo
esse processo e, portanto, alguns documentos foram por mim guardados e agora
foram analisados.
Os procedimentos éticos, de sigilo quanto aos alunos participantes foram aqui
utilizados. Os arquivos digitais, de foto e vídeo, apresentados neste presente
trabalho, foram desfocados para preservar a imagem dos envolvidos, salvo aqueles
que expressamente autorizaram sua utilização. A narrativa etnográfica foi utilizada
também por seu valor heurístico, no intuito de não somente descrever de maneira
asséptica a atividade, mas para incentivar a compreensão da situação investigada e
das conclusões do relatório-final.
46
O locus de observação e investigação para essa pesquisa foi a ACADEPOL,
Academia de Polícia “Coriolano Nogueira Cobra”, que forma os policiais civis do
Estado de São Paulo. Foi realizado um recorte temporal do segundo semestre de
2005 até 2007, pois concentra o envolvimento de professores na busca de práticas
pedagógicas capazes de envolver o aluno na sua atividade prática/diária. Neste
período também ocorreu a implantação da prática de teatro (inspirado em Boal), e
algumas avaliações e percepções dos alunos que participaram dessa metodologia
pedagógica.
4.3 Resultados e análises
Os resultados e análises, para compor este estudo de caso, serão
apresentados em etapas. Para o encadeamento lógico dos fatos, inicialmente será
feito o percurso do Grupo de Dramatização. Inicia-se com a criação do grupo e pela
escolha de seus membros. O estudo continua pela narrativa das tentativas e dos
erros cometidos para o desenvolvimento da prática, obviamente demonstrando-se
os critérios de capacitação dos integrantes. Por fim, vem a prática do Teatro
Pedagógico, propriamente dimensionada.
4.3.1 Percurso até a escolha do teatro como atividade participativa
He procurado más bien transmitir, sin rodeos, mi opinión sobre la distancia que separa el exceso de los discursos de la pobreza de las acciones y de las prácticas. La conciencia aguda de este «foso» nos invita a encontrar nuevos caminos para una profesión que, al comienzo del siglo XXI, vuelve a adquirir una gran relevancia pública. (NOVOA, 2009) A minha opinião, sem rodeios é que há uma distância enorme entre o excesso dos discursos e a pobreza das ações e das práticas. A consciência aguda deste fosso convida-nos a encontrar novos caminhos para uma profissão que, no começo do século XXI, volta a adquirir uma grande relevância pública. (NOVOA, 2009, tradução Luis Marques).
7
7 Trecho de indicações de um documento recente da OEI (2021 Metas Educacionais – La Educación
que queremos para La generación de los biocentenários)
47
Em 2005, aproximadamente no mês de julho, eu entregava algumas provas
na Secretaria de Planejamento da ACADEPOL quando encontrei outro professor, Dr.
Mário Leite de Barros Filho. Começamos a conversar e ele mencionou que iria ser
montado um grupo de trabalho por ele capitaneado, por orientação dos Dr. Cláudio
José Meni e Dr. Haroldo Ferreira, para estudo de práticas pedagógicas baseadas
em saberes-ação, e acabou por me convidar a integrá-lo. Aceitei imediatamente e
aguardamos o início dos encontros. Na fase exploratória iniciamos a capitalização
do material ao elencarmos todos os documentos utilizados e as etapas de criação da
prática, produção e da forma avaliativa que forneceu fragmentos de relatos dos
alunos. No momento de minha adesão o grupo contava com 12 membros.
Durante o período de recorte temporal para esta pesquisa houve o ingresso
de vários professores, os quais foram sendo convidados pelos coordenadores. As
entradas foram paulatinas ao longo dos meses nos quais o Teatro Pedagógico foi
criado e implementado. Em decorrência dos trabalhos executados principalmente
na fase exploratória houve adesões, mas também algumas desistências. Pelo
menos três professores abdicaram do grupo. As razões foram variadas, quer por
falta de tempo, quer por conflitos internos, mas principalmente por discordância
ideológica. Um deles quando de sua saída proferiu um discurso de seguinte teor, o
qual será reproduzido de memória. Relatou que não acreditava que o Teatro
Pedagógico poderia moldar caráter ou alterar a personalidade de um adulto. Por
não acreditar no trabalho como um todo preferia se retirar.
No segundo semestre de 2005 o grupo de trabalho iniciou seus encontros. A
equipe foi composta por professores da Academia de Polícia “Dr. Coriolano
Nogueira Cobra” - ACADEPOL. A seu final os trinta componentes aceitaram o
encargo para representar e entrelaçar experiências das mais diversas categorias de
profissionais-policiais. Todos eram professores e como tal foram previamente
concursados para as múltiplas disciplinas que são lecionadas na ACADEPOL. Em
caráter exemplificativo: Direito Administrativo Disciplinar, Administração e Legislação
de Trânsito, Relações Públicas, Polícia Comunitária, DNA, Prática e Ética,
Criminalística, entre outras disciplinas.
48
Os professores envolvidos trabalhavam, na sua maioria, em carreiras
policiais, ou seja, acumulavam funções, sua principal e a docente. Todos tinham
mais de cinco anos de profissão e alguns já estavam em vista de obter
aposentadoria. Assim sendo o grupo abrangia desde professores iniciantes até
integrantes com carreira de muitos anos de docência. Neste contexto, o grupo
envolvido se aproxima da figura do “professor militante”.
Segundo Silvio Gallo (2008), o “professor militante” é um deslocamento dos
trabalhos do filósofo e cientista político Antonio Negri. Gallo afirma que o professor
militante seria “aquele que procura viver as situações e dentro dessas situações
vividas produzir a possibilidade do novo.” Aquele que vivendo entre os alunos busca
“construir coletivamente” para encontrar instrumentos de libertação no cotidiano
escolar. (GALLO, 2008, p. 61)
A composição final do grupo foi de 30 pessoas com o seguinte perfil: 21
delegados, seis peritos criminais; um agente de telecomunicações; um
desembargador e uma psicóloga. Os delegados trabalhavam em setores
operacionalmente distintos. Eram 11 homens e 10 mulheres e estavam espalhados
pelos vários departamentos da Instituição, alguns na capital, outros no interior e nos
órgãos especializados. Havia delegados representantes da Corregedoria, do
Departamento de Homicídios e Proteção a Pessoa, das Delegacias de Defesa da
Mulher, da Delegacia de Polícia da Infância e da Juventude, de Delegacias de
municípios, de titulares de Cadeias Públicas, e de circunscrições de trânsito e dos
órgãos departamentais. Os seis peritos criminais eram compostos por cinco
mulheres e um homem, e a psicóloga representava o Núcleo de Psicologia da
ACADEPOL nas reuniões. Para aplicação das aulas houve inclusão de outras
psicólogas num revezamento entre aquelas profissionais. As reuniões ocorriam em
salas de aula ou em auditório como se pode observar nas fotos 3 e 4.
49
Figuras 3 e 4 . Reunião dos Membros do Grupo de Teatro Pedagógico na ACADEPOL. As fotos são parte de acervo pessoal catalogado e foram obtidas em 2005 e início de 2006.
Todos os membros que foram localizados e concordaram com a postagem tiveram sua imagem preservada. Fotos de arquivo pessoal.
O grupo recebeu o nome provisório de “Grupo de Dramatização”. Reuniu-se
semanalmente, por volta de três meses, no segundo semestre de 2005. As
discussões eram sobre a necessidade de introdução de outras práticas pedagógicas
e sobre como angariar informações dos instrumentos e meios do “como fazer” uma
aula mais prática com envolvimento dos alunos.
Obviamente vários questionamentos surgiram. Como se deu a evolução dos
saberes-conhecimentos na cultura do ensino-aprendizagem? Como esse processo
construiu novas práticas? E quais poderiam, ou não, ser utilizadas na ACADEPOL já
que esta escola tem toda uma particularidade na formação educacional
profissionalizante que presta? Para quem iria ser aplicada a prática? Todas as
inquietações eram decorrentes de diálogos e relatos entre os integrantes do grupo.
Às vezes, estas perguntas não se formulavam num sentido técnico e preciso. Mas a
seguir o desassossego que decorria do senso comum dos docentes trouxe as suas
falas um caminho empírico para a atividade prática a ser criada.
Após algumas semanas, os professores envolvidos tomaram duas decisões
por consenso:
1. O exercício da dramatização e encenação como pura reprodução de obras
teatrais não era a finalidade do grupo de trabalho. Seria um ponto de partida,
mas não constituiria um fim por ele mesmo.
50
2. A atividade seria aplicada aos alunos do Curso de Formação Técnico
Profissional (CFTP).
4.3.2 Tentativas e erros para a ação pedagógica
A ACADEPOL atinge a variados alunos em razão das diversas atividades que
desempenha. Portanto, o grupo decidiu para uma primeira experiência trabalhar com
alunos do Curso de Formação Técnico-Profissional (CFTP), ou seja, os recém-
nomeados policiais civis. Estes, para efetivamente atuarem no exercício profissional
policial, precisavam ser aprovados no curso de formação, o qual presta disciplinas
afetas à área da segurança pública. Um dos requisitos de admissão desses sujeitos,
já descritos no terceiro capítulo, deverá ser retomado - a escolaridade mínima
indicada para o cargo. Nada impedia que pessoas com escolaridade acima do
exigido ingressassem. Assim, não era incomum encontrarmos salas de aula com
diversidade cultural (educandos oriundos de cursos nas áreas das biológicas,
humanas e exatas) em razão de conclusão no ensino superior, misturados aos
concludentes do ensino básico.
Na composição das turmas, entre 2005 e 2007, em geral muitos tinham nível
superior. Tal fato decorreu da lei complementar nº. 929/02 que alterou a
escolaridade necessária para ingresso em cargos da Polícia Civil por meio de
concurso. Esta fixou como escolaridade mínima o nível superior completo e foi
publicada no Diário Oficial do Estado no dia 25 de setembro de 2002. Em 2004, o
Governador do Estado de São Paulo, Geraldo Alckmin, autorizou a abertura de
concurso público para carreiras policiais com base nesse novo ordenamento jurídico,
contudo a LC n.º 929/02 foi considerada inconstitucional por vício insanável de
iniciativa, já que somente poderia ter sido criada pelo Chefe do Executivo Estadual e
não por obra da Assembléia Legislativa. Desta forma, apesar de ter sido permitido o
ingresso de concludentes do ensino médio, na prática as salas continham maioria de
diplomados com o ensino superior.
51
A evolução da prática de saberes empregada no ensino de formação de
policiais fomentou a necessidade de aplicação de outras técnicas na cultura de
formação voltada à atividade profissional. A redemocratização e as políticas
governamentais levaram a uma procura por métodos diferenciados a fim de interagir
com os modelos ortodoxos no ensino. Estes já rotineiramente empregados no
cotidiano educacional do policial. Contudo, impingir qualquer modificação nos
esquemas expositivos, aulas em que o educador expõe e o aluno escuta, tem em si
alguma polêmica. Gera certo incômodo pela alteração daquilo que se entende como
um método infalível de ensino. A mera memorização mecânica do conteúdo da
disciplina e a repetição autômata de atividades, pouco significativas para o
educando, convergem para uma desconexão entre o ensinar e o aprender.
Modificar era preciso, mas como conter esse desassossego?
Durante as reuniões vários professores reiteravam seu “desconforto” com os
resultados obtidos em sala de aula. Algumas frases são exemplificativas da
inquietação que podem ser reproduzidas de memória: “A gente fala, fala, fala e não
adianta nada!” “De que vale a gente explicar se o aluno vai lá fora e faz tudo do
avesso?” “Nós precisamos pensar num modo de humanizar esse aluno [...]” Naquela
época surgiu, portanto, à baila a questão? Como o grupo poderia propor ou fazer
uma mudança? E qual método – diferente do expositivo - seria utilizado para atingir
uma melhoria no ensino-aprendizado? Como quebrar o paradigma? O “por que
fazer” já existia, era inegável e imperativo, mas “o como fazer” ainda precisava de
muitas respostas.
Como olhar para a ação educativa, enraizada na cotidianidade de espaços-
tempo coletivos da escola? De relações e vínculos estabelecidos, de práticas e
ações deflagradas, buscando uma dinâmica capaz de entender e desvelar os
saberes e conhecimentos preexistentes, edificados, mobilizados, significados e suas
designações, de que maneira tudo isso é possível?
As perguntas estavam levando a respostas inquietas. Isto estimulou os
componentes do grupo e propôs de antemão um desafio, o qual exigiu atenção,
sensibilidade, esmero ao detalhe, ao pequeno. Tudo aquilo que não se apresenta
preestabelecido num primeiro instante. Os professores, através da reflexão, iriam
52
agir não como meros executores de um sistema já formatado, mas antes como seus
co-construtores. A caça do método adequado partia de alguns pontos apresentados,
postos principalmente pelos espaços-tempos e pelos sujeitos envolvidos.
Certos integrantes eram e, em 2011, ainda são professores universitários. Os
relatos de experiência destes, o levantamento bibliográfico sobre novas construções
no ensinar-aprender e as diversas discussões, efetuadas durante várias reuniões,
deram norte a estruturação de uma atividade.
Primeiramente, foi decidido em conjunto que a prática deveria ter uma
finalidade específica, nos moldes da atividade policial, buscando nos sujeitos
envolvidos (professores e alunos) as habilidades necessárias ao enfrentamento de
questões éticas através de um impacto emocional. Foi nesse momento que o grupo
definiu a alteração de seu nome e passa a se reconhecer e ser conhecido como
Grupo de “Teatro Pedagógico”, visando à preparação dos integrantes da Polícia Civil
para evitar ou enfrentar problemas e questões de ordem funcional e particular
decorrentes das peculiaridades de suas atribuições.
A finalidade específica da prática seria a de ativar os saberes preexistentes
sobre normas de conduta e ética propendendo à prevenção e repressão da infração
administrativa e penal. Igualmente, demonstrar, por intermédio da arte teatral, as
consequências da violação de tais regras, mediante a exibição de um caso concreto,
que inspirou o enredo da peça. Assim, os educadores tinham um “porque fazer” (o
desconforto do modelo expositivo de educar-aprender) e um “para quem fazer”
(policiais em curso de formação).
Para a vivência da reflexão houve escolhas a serem tomadas. Primeiro ponto:
aproveitando-se da premência de obter valores emocionais, da necessidade de
direcionar-se para sensibilização do policial como ser humano social, o Grupo optou
por encetar maiores esforços na coleta de referencial bibliográfico na área teatral. A
seleção de material perdurou aproximadamente três meses, sendo o segundo
semestre de 2005 e início de 2006, o período de discussão e realização de leituras.
Várias linhas teatrais foram discutidas, mas restringiu-se a escolha a dois
teatrólogos: Bertolt Brecht e Augusto Boal. Por fim, como resultado desse esforço o
53
grupo optou e obteve acesso ao uso da didática e material de apoio do renomado
diretor, dramaturgo e ensaísta Augusto Boal.
Mas, por que Boal? Quais foram as estruturas que fizeram definir esse
teatrólogo para a atividade que lentamente nascia? Pautando-se nos estudos de arte
cênica, foram conglomeradas múltiplas linhas teóricas de atuação que pudessem
propiciar aos participantes o fazer teatral. A equipe queria um arsenal de
ferramentas que construísse uma reflexão e causasse a intervenção na realidade
onde estamos inseridos. O grupo se limitou, então, a dois teatrólogos: Bertolt Brecht
e Boal. Somente por ressalva, gostaria de mencionar que a arte teatral de ambos
não é excludente e sim cooperativa. Mas há certas características particulares que
definiram a adoção da doutrina de Boal.
O conjunto do trabalho de Bertolt Brecht faz emergir, sim, as reflexões e se
permite vasta utilização na Educação, mas não fornecia um sistemático plano de
ferramentas de mudança. Segundo ponto: os docentes anteviam certas limitações
ou dificuldades. E quais seriam as limitações existentes? Primeiro, os policiais não
eram e não pretendiam ser atores teatrais, portanto faltava-lhes vontade. Bem como
a grande maioria era desprovida de experiências teatrais formais, assim faltava-lhes
passado. Não só a eles, nem todos os professores tinham conhecimentos prévios no
fazer teatral de modo sistemático.
Como se vê, os equipamentos desse “experimentar teatral” precisavam ser
fortes e já esquematizados para uso no individual (exercícios) e no coletivo (jogos).
Os meios, para tatuar nos alunos o devido impacto emocional a fim de retirá-los da
cotidianidade autônoma, tinham de possuir um alcance científico comprovado não
baseado somente no empirismo.
Os educadores do grupo queriam obter as “ferramentas” para acentuar na
memória o momento presente com o impacto da apresentação dos casos concretos
descritos nas sinopses. O Teatro do Oprimido de Augusto Boal veio em resposta às
necessidades daquele contexto.
54
O presente, em nós, está sempre carregado de passado e de futuro: do que fomos, das memórias que temos, do caminho e das escolhas que fizemos; e daquilo que gostaríamos de ser, ou ter, ou fazer. O presente para nós, não é um lugar para estar. É uma breve passagem a caminho de outra breve passagem. Sempre e sempre e sempre até a despedida final. (COUTINHO, 2009)
Finda a inicial coleta doutrinária, os professores do Grupo partiram para sua
capacitação prática com profissionais especializados. Os integrantes cursaram um
workshop de 16 horas sob a orientação de Beatriz C. Fortes, que se deslocou até a
ACADEPOL. A diretora de arte cênica é diplomada pela Universidade Federal de
Curitiba em Artes Cênicas e, em 2005, no SENAC de Sorocaba lecionava elementos
de interpretação teóricos e práticos sobre as diversas linhas de atuação.
Essencialmente dinâmico, o workshop se dividiu em duas partes complementares.
A primeira consistiu em jogos de interação, presença e preparação corporal e a
segunda em jogos dramáticos propostos pelo Teatro do Oprimido.
A linguagem teatral, segundo seu criador Augusto Boal, permite aos atores e
não atores, isto é, a todos nós, ensaiar nossas ações, e visualizando-as, podemos
refletir sobre estas, debater com outros sobre possíveis pontos de vista e refazê-las.
Tal possibilidade, veio em encontro com os objetivos do grupo de professores para
as atividades participativas na formação de policiais.
O conjunto da obra de Boal já havia sido escolhido pelos integrantes do grupo
durante as reuniões. Agora coube à professora Beatriz Fortes a escolha detalhada
de quais “jogoexercícios” melhor se adaptariam a proposta do Teatro Pedagógico. O
workshop foi dividido em dois dias consecutivos, e houve a participação da grande
maioria dos professores que iriam implementar a atividade. Todos efetivamente
“fizeram” cada dinâmica como participante enquanto a professora Beatriz conduzia-a
como diretora. Conforme os jogos iam sendo interpretados o grupo decidia em se
era uma exercício pertinente e possível de ser aplicado com os alunos.
O critério de escolha de certas dinâmicas pertencentes ao Teatro Pedagógico
considerou: o espaço adequado (sala ampla, plana, boa acústica, entre outros
aspectos físicos dentro das instalações da ACADEPOL); e os sujeitos participantes
(pessoas sem os supostos conhecimentos prévios na arte teatral). No workshop com
55
os professores foi possível vivenciar um exemplo de jogo não selecionado para a
atividade: o jogo “sentar na perna do outro”, que pertence a série do cego (BOAL,
2001) no qual um participante de olhos abertos se ajoelha e outro, de olhos
fechados, senta em seu joelho por sete segundos até o diretor dar-lhe uma ordem. O
“cego” se levanta e dá sete passos e retorna de costas. O participante ajoelhado,
com seu corpo, deve impedir a queda do “cego” se este sentar em local errado.
Este jogo trazia a dificuldade de lidar com toque físico, o qual poderia ser
interpretado erroneamente dentro de uma atividade com tempo delimitado e não
voltada a interpretação como seu fim e sim como meio. Ao término do workshop os
professores escolheram alguns jogos para iniciar o Teatro Pedagógico.
Um problema recorrente nos encontros era decidir sobre a construção das
problemáticas a serem enfrentadas pelos alunos. A forma acabou tendo sido
deliberada, durante as reuniões do Grupo, através de sinopses de casos concretos,
escolhidos com base em fatos reais. As sinopses seriam direcionadas para cada
turma a ser trabalhada. As carreiras policiais possuem características peculiares ao
serviço técnico a que se destinam. Os policiais civis não tem as mesmas atribuições
de forma genérica em razões das funções pertinentes a cada cargo.
De tal modo, primeiramente o grupo mencionava ocorrências vividas com
base na experiência profissional de seus membros e, no geral, se observava quais
relatos eram mais frequentes e quais personificavam maior interesse público.
Definida a temática a ser discorrida era redigida uma sinopse. A equipe de
educadores ateve-se – mormente – para as infrações administrativas mais
recorrentes. A problemática não era somente abordada no âmbito da Instituição
(Polícia Civil), mas também no aspecto afetivo, quer pessoal, quer familiar ou de
vertente criminal, em suma o ethos era fornecido, mas a dianoia seria de criação e
justificativa dos discentes. Para não perder o fio da meada, há que se esclarecer
pormenorizadamente a criação dos elementos do roteiro. A verve emocional era
primordial para o impacto que era necessário nos sentidos, como corporifica Boal
(1991).
O personagem atua e a sua atuação apresenta dois aspectos: ethos e dianóia. Juntos, constituem a ação desenvolvida pelo personagem. São inseparáveis. Porém, para fins didáticos, poderíamos dizer que o ethos é a
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própria ação e a dianóia a justificação dessa ação, o discurso. O ethos seria o próprio ato e a dianóia o pensamento, que determina. [...] Podemos igualmente definir o ethos como “o conjunto de faculdades, paixões e hábitos”. (BOAL, 1991, p. 48-49)
Buscava-se com isso o combate a harmatia (falha trágica), do defeito ou da
impureza. Da causa mor da geração da lide, do conflito, cuja motivação
impulsionava o protagonista.
Sem nos esquecermos da necessidade, pela generalização do assunto, de
trazer empatia na sinopse. A empatia seria o ponto de reconhecimento dos alunos
com o protagonista, com seus sentimentos e suas angústias.
A empatia opera fundamentalmente em relação ao que o personagem faz, à sua ação, ao seu ethos. Mas existe igualmente uma relação empática diano-ética: dianoia (personagem) – razão (espectador), que equivale a relação ethos-emoção. O ethos estimula a emoção, a dianoia estimula a razão.” (BOAL, 1991, p. 50).
Da empatia também surge o que John Gassner chama de enlightenment ou
esclarecimento.
Em suma, praticamente uma sinopse, uma estória bem sucinta, pouco
detalhada - a fim de ser aberta e flexível – era elaborada para ser entregue aos
alunos.
Na construção da atividade primeiramente foi utilizada a nomenclatura roteiro
para descrever as estórias a serem encenadas. Em seguida, após consulta mais
técnica da terminologia, o Grupo passou a utilizar a denominação sinopse. Aboliu-se
o nome roteiro por este delinear, mais pormenorizada e detalhadamente, uma idéia
ou argumento. A construção da atividade previa o desenvolvimento de uma estória
com o início e fechamento do argumento. Contudo, não o fazia de forma hermética a
ponto de estipular diálogos, marcações ou cenários fixos. Assim, a designação
sinopse foi considerada mais adequada por ser mais maleável: dada sua natureza
pela restrição de detalhes, e por dever se sujeitar e permitir alterações no seu
transcurso.
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A sinopse deveria preencher alguns requisitos:
1. Ser feita para cada carreira policial. Os integrantes do Teatro Pedagógico
optaram por abdicar o uso de questões genéricas;
2. Ser sucinta. Não haveria: detalhamentos, interrupções, marcas, inserção de
sentimentos, pensamentos ou pausas e estratificação de cumprimento
obrigatório em cenários;
3. Conter parágrafos e nunca diálogos;
4. Ser flexível e comportar diversas possibilidades de alteração durante seu
transcurso.
Saliente-se que foi evitada ao máximo a repetição dos temas. A motivação
era manter a perpetuidade da atenção e, principalmente, a de buscar imprimir
surpresa aos alunos, pois é cediço que os estudantes conversam entre si
espalhando novidades das aulas. Caso houvesse um prévio conhecimento do tema
por uma turma que ainda viria passar pela atividade acarretaria na decomposição da
essência da prática.
A intenção era que tal medida restringisse o amortecimento dos sentidos e
das emoções pela cotidianiedade. A repetitividade autômata e desprovida de
consciência ficava afastada desses saberes/conhecimentos através da vontade de
empregar o novo pelo movimento. Com isso perseguiu-se um contínuo estado de
atenção e de adrenalina, um rush por parte dos professores contra a “estética
anestésica”.
4.3.3 Sinopses para o Teatro Pedagógico
Durante o período estudado (2005 a 2007), os professores não conseguiram
estimar exatamente quantas estórias foram elaboradas e encenadas, mas eles
relataram que mais de 40 turmas se submeteram a atividade do Teatro Pedagógico,
neste período.
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O Curso de Formação Técnico-Profissional (CFTP) de policiais tem duração
variável, podendo se estender de seis meses até um ano conforme deliberação da
ACADEPOL. Com o término do CFTP os alunos assumem suas funções nas
repartições policiais, para as quais foram designados, se desligando da Academia. A
repetição de temas foi evitada principalmente se as classes estivessem estudando
concomitantemente. Mas em decorrência da renovação dos concursos algumas
sinopses puderam ser reencenadas, reaproveitadas, pela impossibilidade dos alunos
terem tido conhecimento da temática previamente.
Os primeiros trabalhos do Teatro Pedagógico foram feitos em turmas de
carcereiros-policiais em janeiro de 2006. Das discussões sobre as sinopses algumas
preocupações foram preponderantes pela função principal dessa carreira que é a
guarda dos presos provisórios. Cuja custódia ocorre durante a instrução criminal até
o término do processo penal pela sentença. E quais eram os maiores medos e
ansiedades que acabavam por redundar nas infrações administrativas ou penais?
Na maioria das vezes, negligência no trato diário com o preso pela displicência
resultando em quebra das regras de vigilância; envolvimento com familiares ou com
o próprio preso na esfera afetiva; corrupção policial, entre outros comportamentos
inadequados.
Nessa pesquisa buscaram-se os rascunhos, ou as sinopses, na íntegra que
foram usadas nas atividades, porém houve a perda de muitos casos. Os professores
de modo geral não se preocuparam em guardar ou arquivar sistematicamente as
sinopses, já que usavam casos relatados em jornais e nas suas vivências
profissionais, tornando a atividade sempre atualizada com o momento presente.
Dessa forma não se tem o número exato dos casos apresentados, mas, foi possível
resgatar 11 casos em forma de sinopses. As 11 sinopses (Quadro 2) foram
elaboradas expressando situações rotineiras, conflitos. Cada uma recebeu, para
esta pesquisa, um título exemplificativo para facilitar sua identificação:
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TÍTULO SINOPSE TURMAS
TRABALHADAS
1. Peça do
“cavalo-doido”
Um jovem carcereiro demonstra desprezo pelos ensinamentos recebidos na ACADEPOL, principalmente na guarda e vigilância dos presos. Um traficante preso determina a outro preso que renda o carcereiro desleixado propiciando uma fuga em massa, chamada “cavalo-doido”. O policial é subjugado pelos encarcerados e ocorre a fuga coletiva. Ele acaba preso pela Corregedoria em razão de sua negligência e de possível corrupção.
Carcereiro
2. Carcereiro
envolvido com mulher de
preso
Um jovem carcereiro se vê assediado pela companheira de um preso durante as visitas semanais. Seduzido pelos “encantos” da mulher acaba por iniciar um relacionamento afetivo com ela. Decorrente desse envolvimento pessoal, o carcereiro acaba por permitir a entrada de uma arma na Cadeia Pública. A arma é usada numa fuga generalizada e outro carcereiro morre durante a evasão.
Carcereiro
3. Policial e corrupção
O policial “A”, recém empossado, observa o comportamento corrupto e imoral de outro policial “B”. Receoso de enfrentar questões éticas como delação e querendo integrar-se ao ambiente de trabalho não toma qualquer conduta. Durante uma escolta de presos o jovem policial morre em meio a um tiroteio, pois o policial corrupto havia planejado com o traficante que escoltava que o libertaria em troca de dinheiro.
Investigador
Carcereiro
Agente Policial
4. O escrivão de
polícia e o “jeitinho
brasileiro”
Um jovem escrivão se vê endividado e - incitado por um colega corrupto e inescrupuloso - se apodera de valores de fiança criminal para pagar suas dívidas. Constatada a falta do dinheiro o escrivão é preso.
Escrivão
5. O escrivão e a estelionatária
Uma sedutora estelionatária convence um jovem escrivão de polícia a não efetuar seu indiciamento. O escrivão não efetua a lavratura do ato, e, de forma irregular, recebe uma quantia em dinheiro por isso. Ante a irregularidade administrativa e penal, o policial é descoberto e preso em flagrante delito por policiais da Corregedoria.
Escrivão
6.
O escrivão e veículos
apreendidos
Um escrivão de polícia recém-nomeado é convencido por outro policial a pegar um veículo que fora apreendido por estar envolvido em crime e dele se utilizar para transporte pessoal. Surpreendido de posse do veículo sem autorização, o policial é preso.
Escrivão
7. A traficante
“Maria-do-Pó”
É efetuada a prisão em flagrante delito de uma traficante de drogas, a conhecida Maria-do-Pó. Para a Autoridade Policial poder lavrar o auto que formaliza a prisão provisória é necessária a prova da materialidade delitiva através do laudo de constatação de drogas. Os policias apresentam as drogas ao perito responsável no Instituto de Criminalística. Este troca as drogas por material inócuo possibilitando a liberdade de um traficante em razão de acordo financeiro com o crime organizado. O perito já era investigado numa interceptação telefônica e é preso por policiais da Corregedoria da Polícia.
Perito Criminal
8.
O empresário espertinho
Empresário que oferece dinheiro ao perito para modificar a mecânica dos fatos em um acidente de trânsito com vitima fatal. A simulação de local de crime diverso do encontrado viria a impedir que o empresário fosse considerado culpado ao dirigir seu veículo em alta velocidade.
Perito Criminal
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TÍTULO SINOPSE TURMAS
TRABALHADAS
9.
O perito preguiçoso
Um inquérito policial investiga o crime de sonegação fiscal. O perito designado para elaborar a prova técnica é incentivado pelo autor do crime a retardar a confecção de uma perícia contábil. Além de retratar corrupção retrata a deslealdade para com os demais de companheiros de trabalho que se vêem sobrecarregados com o excesso de serviço.
Perito Criminal
10.
Erro em necropsia
O corpo de uma criança chega ao Instituto Médico-Legal (IML) com possíveis sinais de violência sexual. O médico-legista abandona seu plantão para atender uma grávida “enlouquecida”, sua cliente, na sua clínica particular. Os procedimentos são iniciados por um auxiliar de necropsia, carreira que não possui capacidade técnica para realização daquela perícia. Em decorrência das observações do auxiliar o médico concluiu que houve violência sexual contra uma criança. Em razão disso, o padrasto da menina quase vai preso em flagrante delito. A prisão somente não ocorre em razão da presteza de uma colega que constata o erro e avisa a Autoridade Policial.
Médico Legista
11.
Médico-legista ganancioso
Um médico-legista está trabalhando em um plantão lotado de corpos para realizar necropsias. Ao mesmo tempo recebe chamado de um cliente particular em sua clínica. Para acelerar a realização da perícia uma família oferece ao médico certa quantia em dinheiro para “passar na frente” o corpo de um parente que morreu em acidente de trânsito.
Médico Legista
QUADRO 2 - Relação de 11 sinopses, para atividade de teatro
Cada sinopse foi elaborada, em discussão pelo grupo de professores,
considerando as especificidades das funções para as quais os alunos estavam se
formando. Por exemplo, no caso da formação de carcereiros, as sinopses – “cavalo
doido” e “carcereiro envolvido com mulher de preso” - retratam ocorrências do
cotidiano do carcereiro surgidas com fim de desviar sua atenção da função principal
de vigilância. Seja pelo oferecimento de dinheiro para realização de uma atividade
ilícita, ou pela distração de uma mulher, o carcereiro permitia a entrada de arma no
estabelecimento prisional e fruto da sua negligência ocorria uma fuga generalizada.
Nessas sinopses, a função do carcereiro é reforçada pelas conseqüências
desastrosas provenientes da ausência de vigilância, e os alunos se envolveram na
trama dramatizando vários papéis. Para exemplificar tal envolvimento serão
apresentados fotos de acervo pessoal (obtidas em 2006), sem identificação das
pessoas, mas com evidências da dramatização feita pelos alunos nas atividades
propostas de teatro.
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Figura 5. Cena da peça “cavalo-doido” – carcereiro recebe dinheiro para facilitar fuga.
Figura 6. Cena da peça “carcereiro envolvido com mulher de preso”. A foto retrata o momento do encontro da mulher com seu marido preso pelo crime de tráfico de
drogas.
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Figura 7. Peça “carcereiro envolvido com mulher de preso” A cena retrata o instante da recaptura do traficante que, após sua prisão, delata o carcereiro que
permitiu a entrada de objetos dentro da cadeia pública.
Nas sinopses para o cargo de escrivão de polícia foi priorizada a
responsabilidade do escrivão em lavrar os documentos administrativos, de
constituição dos inquéritos policiais e procedimentos criminais diversos, assim como
a guarda de objetos apreendidos na fase do inquérito policial, inclusive valores em
dinheiro. A temática da vigilância e custódia de objetos foi adotada na peça do
escrivão endividado que se apodera dos valores de fiança criminal8 para saldar suas
dívidas pessoais. A figura 8 mostra a interpretação dada para o “jeitinho” na fala e
gestual do escrivão, simbolizado por um “vai-e-vem” das mãos do aluno. A intenção
era acarretar num evidente desvio das quantias que deveriam ter sido depositadas
judicialmente em clara infração administrativa e penal.
Figura 8. Cena da peça “o escrivão de polícia e o jeitinho brasileiro”.
8 O conceito de fiança origina-se do vocábulo “confiança”. Consiste no depósito de dinheiro ou
elemento de valor economicamente apurável ao Estado, com fim de assegurar a liberdade do indiciado ou réu e, secundariamente, garantir o pagamento de custas processuais e ônus a que se submeter o sujeito ativo do crime. A fiança pode ser concedida durante o inquérito policial, nos casos de infração punida com pena de detenção ou prisão simples (CPP, art. 322), salvo nos crime de sonegação fiscal e contra a economia popular.
63
Já na peça “O escrivão e a estelionatária” a trama questionava a quebra da
relação de confiança na lavratura de importante documento de constituição de
inquérito policial. Nela o escrivão é convencido por uma mulher acusada pela
prática do crime de estelionato, art. 171 do Cod. Penal, a deixar de proceder ao
indiciamento9 desta em troca de dinheiro. A estelionatária o “persuade” a praticar
uma conduta ilegal no exercício de seu cargo de escrivão em troca de suborno. O
momento em que a estelionatária inicia seu logro ao policial é demonstrado na foto
9. A imagem traz mostras do contentamento expresso no gestual da aluna que
interpreta a estelionatária.
Figura 9. Peça “o escrivão e a estelionatária”. Momento em que a “estelionatária” convence o escrivão a substituir o indiciamento por ato de menor relevância probatória.
Para as carreiras de peritos e médicos-legistas, as atividades tiveram como
foco a função da Polícia Civil que atua na fase pré-processual para apurar a autoria
as infrações penais e sua autoria (CPP, art. 4º). Assim a finalidade principal da
investigação é coletar a prova da existência da infração e os indícios de quem seja
seu possível autor. E como se colem os meios de prova? Através das perícias
também chamadas de prova técnica.10 A análise do conjunto de elementos materiais
9 Indiciamento é a imputação a alguém, no inquérito policial, da prática do ilícito penal, ou “o resultado
concreto da convergência de indícios que apontam determinada pessoa ou pessoas como praticantes de fatos ou atos tidos pela legislação penal em vigor como típicos, antijurídicos e culpáveis” [...] O suspeito, sobre o qual se reuniu prova de autoria da infração, tem de ser indiciado; já aquele que contra si possuía frágeis indícios não pode ser indiciado pois é mero suspeito.” (PITOMBO apud MIRABETE, 2007, p. 73) 10
Perícia é o exame realizado por pessoa que detenha “expertise” sobre determinada área de conhecimento – o perito -, a fim de prestar esclarecimentos ao juízo acerca de determinado fato de difícil compreensão, auxiliando-o no julgamento da causa.
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(corpo de delito)11 relacionados ao crime por profissionais fornece respostas aos
questionamentos surgidos durante a elucidação de um fato relevante. As
conclusões se materializam através de um documento denominado laudo. Este é
instrumento formal e se reveste de uma série de formalidades de estrutura
(preâmbulo, descrição, conclusão e encerramento) e de prazo de encerramento.
Os peritos formam as perícias basicamente sobre locais, objetos,
instrumentos que tenham relação com a infração penal. A eles foram destinados os
temas ligados a lisura e honestidade na elaboração dos resultados de análises
técnicas e as forças externas que instigam e auxiliam os erros ou as deturpações.
Por exemplo, na sinopse sete, “A traficante Maria do Pó”, aborda-se a questão da
importância das provas para o trabalho policial. Nesta encenação é efetuada a
prisão em flagrante delito de uma traficante de drogas, a conhecida Maria-do-Pó.
Para a Autoridade Policial poder lavrar o auto que formaliza a prisão provisória é
necessária a prova da materialidade delitiva através do laudo de constatação de
drogas. Na sinopse os policiais apresentam as drogas ao perito responsável no
Instituto de Criminalística. Este troca as drogas por material inócuo, possibilitando a
liberdade de uma traficante em razão de acordo financeiro com o crime organizado.
Figura 10. Cena da peça “A traficante Maria do Pó”. A foto retrata o momento da entrega do material apreendido (drogas) para realização de perícia
Os peritos, auxiliares da justiça, assessoram o juiz em questões que exigem conhecimentos especializados fora do âmbito jurídico. Podem os peritos ser: oficiais (funcionários públicos concursados) ou particulares [...] (BONFIM, 2009, 4 ed., p. 330) 11
O corpo de delito não se refere apenas ao corpo humano e sim a qualquer objeto a ser examinado pelo perito: o cadáver, o documento falso, o corpo humano no crime de lesão ou de estupro. [...] Exame de corpo de delito é o meio ou o instrumento de verificação do corpo de delito. Assim, no homicídio, o cadáver é o corpo de delito. A necropsia é ao exame. (ISHIDA, 2009, p. 121-122, grifo nosso)
65
Na peça “O empresário espertinho”, figura 11, se observa um empresário que
oferece dinheiro ao perito para modificar a mecânica dos fatos, logo após um
acidente de trânsito com vitima fatal. Este fato dá início a uma investigação do crime
de homicídio culposo na direção de veículo automotor. A simulação de local de
crime diverso do encontrado viria impedir que o empresário fosse considerado
culpado ao dirigir seu veículo em alta velocidade.
Figura 11. Peça “O empresário espertinho” Momento da alteração do local de crime com adulteração do local do acidente
A peça do perito preguiçoso versava sobre desatenção e descuido no
cumprimento das tarefas policiais. O perito é incentivado pelo autor do crime a
retardar a confecção de uma perícia contábil. O objetivo da peça era retratar
corrupção, mas também narrava ações voltadas a demonstrar deslealdade para com
os demais de companheiros de trabalho. Em razão do comportamento indolente do
protagonista os demais profissionais se vêem sobrecarregados com o excesso de
serviço.
Os médicos-legistas são técnicos que atuam principalmente nas perícias
sobre pessoas (exames de corpo de delito e necropsia). Nas turmas de médicos-
legistas foi apresentada a problemática dos diversos afazeres daquela classe
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profissional com possível acúmulo de cargos em detrimento das atividades policiais.
Os casos concretos escolhidos que deram ensejo as peças foram:
“Erro em necropsia” que buscava abordar como temática o relapso no trato
diário com as tarefas policiais. Neste caso o corpo de uma criança chega ao Instituto
Médico-Legal (IML) com possíveis sinais de violência sexual. O médico-legista
abandona seu plantão para atender uma grávida “enlouquecida”, sua cliente, na sua
clínica particular. Os procedimentos são iniciados por um auxiliar de necropsia, cuja
carreira que não possui plena capacidade técnica para realização daquela perícia.
Em decorrência das observações do auxiliar, o médico, sem estar presente, concluiu
que houve violência sexual contra uma criança. Em razão disso, o padrasto da
menina quase vai preso em flagrante delito. A prisão somente não ocorre em razão
da presteza de uma colega médica-legista que constata o erro (a morte foi acidental)
e avisa a Autoridade Policial.
Figura 12. Peça “Erro em necropsia”. Momento em que o médico-legista abandona seu plantão para atender uma paciente no consultório
particular
De modo geral as sinopses tiveram a preocupação de elucidar diretamente
situações-problema e ou procedimentos ligados a função de cada carreira de policial
visando o envolvimento emocional dos alunos e integrando teoria e prática.
67
4.3.4 Atividades participativas – o plano e a encenação
Na tentativa de deixar claro como ocorreram algumas das atividades de teatro
propostas, escolhemos algumas peças para serem descritas como exemplo das
etapas de trabalho em sala de aula.
A divisão do tempo e organização das etapas foi construída nas discussões
no grupo dos professores. Isto se constituiu de uma aprendizagem a parte, pela
necessidade de organizar o tempo, pela diversidade das tarefas (dinâmicas, ensaios
e apresentações) e trocas de experiências. Assim chegou-se a uma estrutura final
de ação com os alunos apresentada no quadro 3.
ETAPAS Horas/aula
Fase expositiva 1 h/a
Dinâmicas de interação. (Término com a divisão das turmas)
3 h/a
Exposição da sinopse do teatro com escolha do elenco que vai representar o drama; Criação e ensaio dos diálogos.
2 h/a
Apresentação da primeira peça. Apresentação da peça alterada. Discussão temática (debates)
2 h/a
Total 8 h/a
QUADRO 3 – Organização para a atividade do Teatro Pedagógico
O sistema de exercícios e jogos do Teatro do Oprimido de Boal foi utilizado na
fase do uso do corpo e principalmente na última etapa da prática. A decisão de
alterar a peça foi proposta pelos professores para surpreender a turma que iria
representar o conteúdo fechado.
A prática do Teatro Pedagógico não foi uma fiel reprodução de nenhum dos
teatros de Boal tendo sido estruturado o mais próximo do que se vê no Teatro-
Debate. Sua aproximação com esta técnica consistiu na modificação pelos
participantes da ação dramática. Mas a cena que se propõe na configuração do
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Teatro-Debate já cria de pronto a solução proposta da história contada de um
problema político ou social.
Na atividade do Teatro Pedagógico o enredo resumido pela sinopse já era
dado com base em caso concreto da carreira específica (os participantes não eram
os fornecedores do tema) e as diversas “soluções” deveriam – após discussão – ser
reunidas pelo consenso democrático numa única apresentação.
Durante a execução da atividade sempre permanecia o grupo de professores
em sala. A divisão das tarefas foi se estabelecendo naturalmente pelas aptidões de
cada um. A equipe de educadores presente no decorrer da atividade foi uma medida
criada para incentivar o atendimento das dúvidas. Estas poderiam ser prestadas
individualmente com o professor que fosse mais empático ao aluno. Mais de um
professor em sala também tinha como finalidade o estreitamento das relações
interpessoais professores-alunos. O Teatro Pedagógico foi um saber-ação em
construção e seu foco em diversos conhecimentos teóricos e valores morais
ensejava respostas complexas.
A ACADEPOL é um órgão com uma estrutura hierárquica rígida e
estabelecida sobre pilares de subordinação, respeito e cumprimento de normas.
Como tal possui protocolo de conduta e regras de vestuário determinados através de
Regimento Interno. Para atuar nas aulas teóricas comumente os educadores
adotaram trajes formais condizentes a atividade jurídica. Porém para o Teatro
Pedagógico optou-se pela roupa informal, para estreitar o contato e viabilizar a
participação nas dinâmicas, consistente em camisa pólo vermelha com identificação
da escola.
Cada sala somente atuou uma única vez com o Teatro Pedagógico ao longo
de um dia de aula. Durante o CFTP não havia um momento certo e determinado
para a execução da atividade. O Teatro Pedagógico podia ser implementado no
começo, no meio ou até mesmo quase ao término do curso, independentemente,
inclusive, das matérias Direito Administrativo Disciplinar, Ética e Direitos Humanos
terem sido ministradas. No geral a atividade acabava, por imperativo lógico, sendo
feita mais no fim das aulas.
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Para encenação, a atividade participativa do teatro teve a seguinte divisão: a)
uma breve abertura expositiva apresentando as diretrizes de trabalho da prática,
esta fase ainda em sala de aula, através de recurso áudio-visual (projeção); b)
dinâmicas em grupo consistentes nos jogos de ação (atividades de descontração e
aquecimento), em sala plana e ampla; c) separação da turma em duas metades
distintas; d) divisão dos personagens e estudo do caso e; e) montagem dos diálogos
pelos alunos e – por fim - ; f) apresentação da peça com as modificações.
a) Breve abertura - continha apresentação do plano para as aulas e da equipe
de professores. Nesse momento todos os professores se faziam presentes, com um
coordenador para essa breve abertura. Havia utilização de projetor com recurso
audiovisual (aula montada em arquivo para projeção do tipo powerpoint) que
antecedia aos jogos corporais de preparação e aquecimento. Duas imagens abaixo
exemplificam as formas da abertura feitas por professores distintos (Prof. Mário Leite
de Bairro Filho e Prof. Júlio Gustavo Vieira Guebert). Essa variação era permitida
pelo revezamento existente entre os integrantes do Grupo de Teatro Pedagógico
para poderem exercer múltiplas funções ao longo da atividade.
Figura 13. Abertura da aula de Teatro Pedagógico para turma de carcereiros conduzida pelo professor Mário Leite de Barros Filho
70
Figura 14. Abertura para Turma de Carcereiros no Núcleo Auxiliar do Deinter 7 – Sorocaba conduzida pelo professor Júlio Gustavo Vieira Guebert (de costas).
Após a breve abertura, os alunos eram convidados a mudar de sala e seguia-
se a etapa de dinâmicas.
b) Dinâmicas de interação: exercícios e jogos
Os alunos passavam muito tempo sentados e os exercícios desta fase tinham
por função injetar “oxigênio” nos músculos para dar sequência a atividade como se
vê na próxima imagem de dinâmica. Para Boal seria a reunião das etapas para
desenvolver a capacidade de se expressar através do teatro.
Figura 15. Inicio das dinâmicas na turma de Peritos-Criminais: ao centro os professores Wilson Roberto Vieira e Priscila Borelli Baptista Sapienza.
71
As dinâmicas de grupo consistiam em jogos de interação e preparação
corporal. “Os jogos [...] tratam da expressividade dos corpos como emissores e
receptores de mensagens. Os jogos são um diálogo, exigem um interlocutor, são
extroversão.” (BOAL, 2001, p. 87) Foi a fase de aquecimento e de ações e reações
entre os membros da turma. Sempre ministrada em sala plana e ampla para
incentivar a liberdade de movimentos, respeitando-se o espaço necessário para
cada exercício. Cada turma por si foi peculiar. Isto acarretava mudanças na escolha
dos jogos. Cada aula era por instinto dos professores considerada única, portanto
deveria ir sendo moldada na medida da necessidade, já que a atividade estava
sendo criada juntamente com a prática. Os sujeitos envolvidos foram os principais
alteradores do momento, pois tanto professor quanto o aluno exerceu vital força no
contorno final do aprendizado. Assim sendo, aqui estão apresentados somente os
principais jogos utilizados durante o período de recorte.
Figura 16. Turma de Peritos-Criminais durante o jogo do andar em início de dinâmica.
[...] O olho é a parte mais vulnerável do corpo humano! Por isso procuramos recatados, esconder nossos olhos em momentos de emoção ou oferecê-los em momentos de amor. Os atores devem-se oferecer seus olhares. É no olhar que se cria a estrutura do espetáculo. É no olhar que nascem os personagens. É no olhar que se descobre a verdade. Não basta o olho aberto: falo do olhar profundo do qual até os cegos são capazes. (BOAL, 2000, pg. 143, grifo nosso)
Jogo dos Olhares: os participantes em roda; o diretor inicia o
jogo olhando para uma pessoa e indo ao seu encontro, tomando seu lugar na roda;
72
esta pessoa segue tomando o lugar de outra; quando alguém percebe que foi
olhado, já pode saindo do seu lugar para que seja ocupado e indo ocupar o lugar de
outra(o). É necessário manter um andamento constante nas locomoções; ninguém
deverá falar ou ser tocado, ocupando o lugar do outro(a) apenas com o olhar; Este
“jogueexercício” decorre da segunda série do arsenal do Teatro do Oprimido.
(BOAL, 2001, p.102) A imagem retrata a necessidade de interação entre as duplas
participantes.
Figura 17. Turma de Carcereiros durante o jogo do olhar.
Figura 18. Turma de Médicos-Legistas no jogo do olhar.
73
Jogo do zip-zap-zum: os participantes em roda, simulam com
as mãos e braços um “raio”, que se chama zip, e irá percorrer a roda em um único
sentido, passando por cada participante; para repassar o raio é necessário recebê-lo
e na seqüência, passa-lo ao próximo; o zap é o “raio” da direção contrária ao zip; e o
zum é um raio extra, que não segue a seqüência da roda, podendo interromper o
circuito, direcionando-se a qualquer participante da roda, desde que o seu condutor
se locomova de seu lugar e leve este raio até a pessoa que irá recebê-lo.
Figura 19. A imagem demonstra o exato instante do “passar o zip”. Turma de Carcereiros
Figura 20. Turma de Escrivães. A foto traz frame do momento do “zap” no qual inverte o movimento do “zip
Vídeo de acervo pessoal.
74
Jogo do Andar: caminhando pela sala, todos devem se olhar
sem se tocar, alternando velocidade, intensidade e níveis, ocupando todo o espaço,
sem deixar buracos; caminhar em duplas, em trio; Explorar o lugar, ampliando o
espaço. (BOAL, 2001, p. 171) O toque era permitido conforme a dinâmica acontecia
ao comando do professor dirigente.
Figura 21. Turma de Peritos-criminais durante o jogo do andar formando trios.
Figura 22. O jogo do andar. Turma de carcereiros no Núcleo do DEINTER 7 – Sorocaba.
75
Jogo do espelho: em duplas, um de frente para o outro, uma
pessoa será o espelho e outra o condutor; primeiro com a face, fazem caretas e o
“espelho” deverá reproduzir o condutor como um espelho de verdade; depois com o
tronco, até o corpo todo; alternam-se as funções, condutor vira espelho e vice-versa.
(BOAL, 2001, p. 178)
Figuras 23 e 24. Turma de Peritos-Criminais Alunos e professores realizando a dinâmica do jogo do espelho
Figura 25. Turma de Peritos-Criminais Jogo do espelho realizado em por alunos Peritos-Criminais
Entravam em ação elementos de motivação.
Na psicologia temos que a motivação é “um conjunto de variáveis intermediárias que ativam a conduta e/ou orientam em um sentido determinado para a consecução de um objetivo.” (Dicionário das Ciências e da Educação, 1995, p. 975, apud KAROLCZACK, 2009, p. 36)
76
Ainda sobre motivação, segundo Stoner:
A motivação e uma característica da psicologia humana que contribui no grau de compromisso da pessoa. Incluem fatores que ocasionam, canalizam e sustentam a conduta humana em um sentido particular e comprometido. Motivar é o processo administrativo [termo não utilizado no sentido tecnicamente jurídico] que consiste em influir na conduta de pessoas, baseado no conhecimento do que faz as pessoas funcionarem. (et al, 1996. p. 36, apud KAROLCZACK p. 484 2009)
A conduta humana possui sim uma zona cinzenta que funciona entre os atos
conscientes e complexos e os atos reflexos, como um mero piscar de olhos. No dizer
teatral de Boal (2001) é preciso desconfigurar, desconstruir, a pessoa de seu
comportamento usual e cotidiano e fazer com que ela possa assim interpretar outras
pessoas. Somente com quebra do gestual repetitivo que o “espectador” se libera de
sua condição e passa a ser de testemunha a protagonista.
Um fenômeno humano que envolve todos os órgão dos sentidos e que leva a conhecer fatos, pessoas ou coisas. Ela é influenciada pela nossa capacidade de prestar atenção, pelos nossos motivos, por fatos que vivemos e pelo estado emocional, ma percepção é sempre uma interpretação de um evento externo. É um registro ativo do que ocorre no mundo, em dado momento. (FRANÇA, 2006, p. 30)
Nos termos de França (2006, p. 31 apud KAROLCZACK, 2009, p. 41):
[...] a quantidade e a qualidade da informação a respeito de um determinado fato podem determinar uma percepção mais precisa com assertividade de decisões, ou, ao contrário, uma percepção deturpada e, consequentemente um mau entendimento, uma reação incongruente à situação que se apresenta [...] As variações da percepção ocorrem porque o “olhar” é seletivo e obedece a algumas leis:
A percepção é sempre seletiva;
Percebemos o que nos interessa;
O interesse é influenciado pelas necessidades pessoais;
Os valores e as crenças consolidam, as características do que foi percebido;
Há situações em que nossa percepção “é enganada” por estímulos externos ou necessidades internas
Utilizando-se os conceitos colhidos por KAROLCZACK (2009) e dos
ensinamentos do próprio BOAL, num contexto intrínseco a toda obra deste, o afeto
deve ser resgatado como instrumento motivacional. A motivação e, por conseguinte,
os sentimentos baseiam-se muito na afetividade. Aqui se inicia o desafio de propor
77
aos alunos um projeto de vida. Não se podem alavancar arroubos de afetividade
num átimo de tempo. Para se chegar às emoções existe um caminhar e isto
demanda tempo disponível para a concretização do relacionamento interpessoal.
O Teatro do Oprimido incentivou a força criativa e mostrava que as
movimentações corporais não poderiam/deveriam estar atreladas a um livro de
receitas e fórmulas. Nesse espírito, as dinâmicas foram se modificando ao longo das
turmas e houve a introdução de outros elementos como música e jogos e exercícios
diversificados baseados na infância ou com aportes em outras construções
motivacionais. Aqui foram expressos somente os principais “jogos-exercícios” a título
ilustrativo da atividade como um todo.
Encerrada a fase de aquecimento, era determinada aos alunos a divisão da
turma, formando-se, assim, dois grupos menores para continuidade das tarefas.
c) Apresentação da sinopse da peça, ensaio e montagem
Os professores se separavam e, em cada grupo, iniciavam o estudo com os
alunos para interpretação dos personagens. Os grupos menores, formados da
divisão da turma (geralmente cindidos pelos números pares e ímpares) doravante
serão chamados de turma sem modificação (TSM) e turma com modificação (TCM)
para melhor identificar os alunos. Um dos grupos permanecia na sala e a outro se
deslocava para trabalhar em outro local. Mantendo-se o ambiente com as mesmas
características do início da prática (um local amplo e plano).
Foi a fase de maior aplicação das técnicas do Teatro do Oprimido de Boal.
Aqui os docentes agiram meramente como controladores do uso do tempo
disponível e tentaram, ao máximo, se abster de efetuar intervenções na construção
da interpretação. Não houve direção de cena. Essa etapa se iniciava com a leitura
da peça pelos professores.
A TSM devia interpretar a sinopse fornecida, mantendo-se a estrutura e o
destino dos personagens, mas tinha liberdade para criar: os diálogos, outros
personagens (se achavam necessário), as interações entre si e o gestual. Os alunos
78
da TSM acreditavam que somente eles iriam atuar e os demais permaneceriam
como espectadores.
A TCM recebe a incumbência de alterar o destino dos personagens de acordo
com a decisão do grupo. Aqui os alunos deveriam usar os conceitos previamente
obtidos no Direito Administrativo Disciplinar, no Direito Penal, nos Direitos Humanos,
nas normas regulamentares, na Ética e – destacamos - nas suas vivências pessoais
e em seus internalizados valores morais e afetivos. A idéia era que os alunos
transformassem o final trágico, fornecido pela sinopse, e alterassem a ação
dramática. O momento em que iriam impor a virada, o modo que a efetuariam, quais
os critérios morais que iriam utilizar, eram requisitos escolhidos de acordo com a
criatividade e o senso democrático dos participantes.
Após rápida leitura era solicitado aos discentes que apontassem quem iria
representar. As turmas com modificações normalmente precisaram de maior
quantidade de tempo para indicar o elenco para os personagens. Porque –
necessariamente - precisavam definir antes o instante da virada para estabelecer a
criação dos papéis.
Sucessiva e continuamente, a questão da ascensão social através da
propriedade de bens de consumo surgiu nas apresentações. Os roteiros
assinalavam um indício presente no imaginário dos professores, o consumo
desenfreado, mas que era facilmente interpretado pelos alunos sem oposição. A
qualificação “mulher e filhos ambiciosos”, que apareceu em várias sinopses, como
sinal do sistema capitalista predatório não causou sinal de espanto aos discentes.
De memória posso citar alguns diálogos representativos. Um aluno do curso de
escrivães em junho de 2006 ao representar a “esposa ambiciosa” utilizou
repetidamente: “Eu preciso ficar bonita. Eu preciso de dinheiro para ir no salão, no
cabeleireiro. Eu preciso de roupas boas pra ficar bonita.”(sic)
De acordo com a complexidade do assunto ínsito na sinopse era a fase que
ensejava as discussões mais ferrenhas, que variaram do inconformismo de alguns
alunos com a conduta do policial apresentada como eixo central até em qual instante
79
deveria ser modificada a peça para causar efetivamente surpresa nos outros
colegas.
As contendas variaram dos freios que iriam fazer o policial enfrentar o dilema
moral (família, dificuldade que enfrentou para passar no concurso, identidade moral,
senso comum, regras do Direito) até o momento em que a transformação
aconteceria. Vários alunos sustentavam que se a virada fosse feita no início da peça
acabar-se-ia com a “surpresa”. Enquanto outros achavam irrelevante o momento da
virada se o retardo fosse somente para causar impacto, já que se apoiavam em
travas anteriores que surgiriam no começo do desenrolar da sinopse. Notadamente,
por exemplo, numa estrutura familiar mais voltada aos vínculos emocionais e de
convivência (presença de amor nas relações afetivas) do que por convenção social
(da esposa que cobrava ascensão social para a esposa que resolve trabalhar para
obter outra fonte de renda para a família); na existência de outros policiais
comprometidos com a ética profissional do que por um súbito arrependimento do
protagonista.
Para a caracterização das personagens criadas pelos alunos alguns
assessórios e figurinos foram colocados a disposição, a fim facilitar “entrar” no
personagem. Era critério dos alunos optarem ou não pela utilização dos apetrechos
de cena.
Fotos 26 e 27. Apetrechos de cena Modelos de algumas das vestimentas utilizadas pelos alunos para composição das personagens
80
d) Primeira apresentação da TSM (turma sem modificação)
Inicia-se a primeira apresentação, com encenação feita do início ao fim nos
moldes ditados pelos professores, ou seja a turma encena sem modificação (TSM).
As cenas a seguir são da peça “Carcereiro envolvido com mulher de preso” na qual
aborda-se o envolvimento pessoal de um carcereiro recém-nomeado com a
companheira de um preso. Este fato, o relacionamento proposital e arquitetado,
conduz a um plano criminoso para efetivar a entrega de uma arma na cadeia
pública.
Figura 28. Traficante pede a sua esposa que seduza o carcereiro e o convença e ser desleixado na revista. Consequentemente, ante o relapso nas atribuições de revista, uma arma entra nas
dependências da Cadeia, permite o domínio do carcereiro e ocorre uma fuga em massa
Foto 29. O traficante é recapturado e informa que recebeu a arma do carcereiro recém-nomeado.
81
Figura 30. O carcereiro que se deixou “seduzir” é preso por policiais da Corregedoria.
Durante os atos das peças – na execução das primeiras práticas - eram
projetadas imagens de fundo para auxiliar a criação de ambiente - cenário virtual.
Logo este recurso foi extinto para permitir flexibilidade de movimentação aos alunos.
Tal medida viabilizou a utilização de todo o espaço, não mais somente o local de
projeção que limitava a atuação.
Essa primeira apresentação é assistida por todos, incluindo a turma que já
modificou o final da sinopse, e irá expor na segunda apresentação.
e) Segunda apresentação da TCM (turma com modificação): peça alterada
Terminada a primeira apresentação, os alunos que acabaram de representar
(TSM) são surpreendidos com a notícia que assistirão a uma outra peça, ainda
desconhecendo que foi criada livremente pelos alunos da mesma turma (TCM).
A seguir, passavam a ser encenadas as modificações no enredo com fim –
eventualmente - de impedir-se o fim de uma ação delituosa praticada pelo
personagem principal. Aqui temos uma modificação do destino do protagonista, e,
em conseqüência, dos demais coatores. Inobstante o inegável caráter legalista,
calcado nos princípios constitucionais e de Direitos Humanos, os roteiros não
serviam como vetores inquestionáveis de ordem e conduta moral. Porquanto
deliberadamente imprecisos na movimentação e destino dos personagens da peça
alterada.
82
Os alunos não detinham grande quantidade de tempo para estabelecer com
exatidão as falas, entradas e gestual e se observou muita improvisação durante a
execução. Não se tratavam de meras peças de virtude, mas da representação da
visão dos discentes sobre a temática.
Em uma das turmas de escrivão de polícia, para surpresa da equipe de
professores, me recordo de um grupo (TCM) que simplesmente disse não desejar
atuar. Já que, nos termos dos alunos, a negativa da conduta – por si só – impediria
qualquer tragédia. De súbito, me vi dentro do conto de Bartleby, o Escrivão, do
escritor Herman Melville (1819-1891). Cuja história foi publicada pela primeira vez,
de forma apócrifa, na revista americana Putnam's Magazine, cindida em duas
metades. O conto foi relançado no livro The Piazza Tales em 1856. Neste conto o
personagem principal, Bartleby, se nega a cumprir toda e qualquer tarefa até a
completa paralisação de suas funções sociais e físicas, repetindo uma frase
“preferiria não fazer” a todas as demandas a que é confrontado. O “preferiria não
fazer” aventado pelos discentes foi inusitado e inesperado. A negativa da conduta, o
não querer interpretar, rompeu frontalmente com toda esquematização prevista de
incentivo do uso do corpo para experimentar a visão dos novos policiais. Para esses
alunos houve necessidade de maior questionamento sobre a problemática para que
utilizassem o corpo como forma de linguagem.
As alterações foram voluntárias e criadas pela deliberação majoritária dos
alunos. Decorreram do confronto de idéias, da reflexão e do entendimento da
maioria. Os professores agiam como meros mediadores do produto final,
incentivando a participação de todos, com vista a evitar influências desnecessárias.
Na peça aqui exposta, a TCM decidiu que a peripécia ocorreria pelo
intermédio de uma outra policial que impediria o ingresso na cadeia da arma.
83
Figura 31. Alteração: revista no interior da bolsa da mulher do preso pela diligente carcereira impediu a entrega de arma. Impediu-se a morte de outro policial de plantão. A policial inicia um discurso em que expõe alguns paradigmas éticos de conduta sobre coleguismo e que o seu parceiro possui uma
vida familiar.
Figura 32. Alteração bem sucedida: a esposa do policial o recebe de volta em casa e a esposa do traficante sai do local toda ofendida.
84
f) Debates
A representação da TCM e os levantamentos feitos na fase de ensaio e
montagem das sinopses apontaram os caminhos e motivos a serem discutidos no
debate final. Um professor previamente designado, de acordo com os
conhecimentos envolvidos nas sinopses, era o que coordenava o debate após todas
as apresentações.
No debate o professor coordenador abria para a fala espontânea dos alunos
sobre o que foi apresentado. Os alunos dialogavam de forma geral sobre o ocorrido
nas atividades e posteriormente, com base em seu aprendizado, apresentavam
algumas soluções para as situações de conflito propostas pela atividade. Os
saberes, previamente recebidos, e a perfil pessoal de cada sujeito-aluno instituíram
as ferramentas para lidar com os casos práticos. Isto exigiu uma ação interdisciplinar
utilizando-se de conhecimentos de todas as disciplinas oferecidas pelo curso de
formação e também experiências pessoais e profissionais.
Na etapa do debate, foram colocadas dúvidas pelos alunos e debatidas entre
professores e os discentes. No fechamento da atividade os alunos eram
incentivados a avaliar a atividade proposta do Teatro Pedagógico. Eram distribuídos
questionários com questões abertas e fechadas sobre a prática. O preenchimento
era posterior ao término da atividade e a identificação do aluno era opcional.
Foi possível resgatar todas as avaliações de 2006, mas algumas questões
surgidas do material resultante serão analisadas nesse trabalho para entender um
pouco a opinião dos alunos que participaram da atividade de teatro na formação de
policiais civis.
4.4 Avaliação dos alunos
No transcurso de 2006 é que foi estabelecida uma forma de avaliação da
prática do então nominado Teatro Pedagógico, através de um questionário em
85
ordem crescente de satisfação dos estudantes ou de completude dos objetivos da
atividade empregada. A autoanálise tinha como título de abertura Grupo de
Dramatização, e, como essa avaliação foi implementada com a atividade em
andamento, as primeiras turmas não foram atingidas por este instrumento. O
conteúdo do questionário não foi desenvolvido naquela época com fim de ser
utilizado em pesquisa na área educacional. Sua finalidade era possibilitar uma
contínua reestruturação da prática.
Foi possível o acesso a avaliação (Anexo B), no formato de um questionário,
com questões que permitiam uma avaliação pontuada de 1 a 5 (1 - ruim; 2 – regular;
3 – bom; 4 - muito bom e 5 - excelente), como numa régua de gradação crescente.
Assim como era possível responder por escrito com críticas, observações e/ou
sugestões, pois logo abaixo da menção havia espaço para comentários e sugestões
pertinentes a pergunta imediatamente acima. Por fim, vinha o espaço para
identificação do aluno, cargo ao qual fora nomeado, telefone e e-mail, caso quisesse
se identificar e eventualmente submeter-se a processo continuo de avaliação.
Não se utilizou o horário da atividade para o preenchimento, pois era
permitido a não identificação do aluno, segundo – exclusivamente – seu
discernimento e vontade. Competia ao representante de sala da semana agendar
data para o recolhimento da série de questões, reunir as avaliações num montante
único e entregar o pacote no Núcleo de Psicologia da ACADEPOL. Após o término
da prática não havia contato deliberado entre os professores mediadores dos
saberes-de-ação em exame e os discentes. Isto com fito de não dar ensejo a
contaminação das respostas por qualquer outro estímulo que não os recebidos
durante as aulas. Num exemplo mais concreto, no ato da entrega, se as
autoavaliações fossem levadas a um dos professores isto poderia causar inibição de
ambas partes às críticas mais ácidas.
As questões da avaliação ficavam assim distribuídas:
1ª O Teatro Pedagógico contribui para seu aprendizado na disciplina
proposta, Direito Administrativo Disciplinar?
2ª O que você achou da utilização do Teatro Pedagógico especificamente
como recurso didático e ferramenta de avaliação?
86
3ª O Teatro Pedagógico pôde contribuir para seu interesse pela disciplina de
Direito Adm. Disciplinar?
4ª Avalie o Teatro Pedagógico como ferramenta de socialização / integração
com os colegas de classe.
5ª Avalie o Teatro Pedagógico como ferramenta de socialização / integração
com os professores.
6ª Como você avalia sua participação nas aulas de dramatização,
independentemente de ter participado ou não como ator.
7ª O Curso de Dramatização busca complementar a matéria de Direito
Administrativo Disciplinar, transmitindo aos alunos a “vivência” de casos concretos.
Você gostaria de que houvesse a mesma oportunidade em outras disciplinas?
Quais?
4.4.1 Análise das avaliações dos alunos
Para nossa análise, vamos considerar as respostas graduadas de 1 a 5 e as
observações abertas que os alunos responderam nessas avaliações, portanto uma
análise descritiva quantitativa e uma análise qualitativa das respostas.
Para a análise quantitativa, as respostas, de cada turma, foram tabuladas e
construídos gráficos ilustrativos. Foram analisadas 25 (vinte e cinco) turmas, com
apresentação de gráficos totalizantes. A análise qualitativa utilizou-se dos relatos de
563 (quinhentos e sessenta e três) alunos, todos constantes do Apêndice B. Entre
2005 e 2007 algumas outras classes passaram pela prática. Nem todos os dados,
contudo, puderam ser somados para esta pesquisa.
Muitas avaliações foram descartadas dessa análise final pelos seguintes
motivos: a) Autoavaliações misturadas com impossibilidade de se apurar a qual
turma pertencia. Não era possível distinguir o dia em que a atividade foi feita. b)
Compêndios desprovidos das autoavaliações pela ausência de arquivamento, pelo
decurso do tempo algumas classes tiveram suas autoavaliações descartadas após a
coleta dos resultados. c) Incompatibilidade dos cômputos. Apesar de identificada e
87
devidamente compilada, a planilha de fins apresentava incongruência sem
possibilidade de recontagem. d) não entrega em razão do término do curso de
formação técnico profissional. A apresentação das autoavaliações era feita ao aluno
representante de sala (é um designado por semana) e este era o responsável de
levá-las ao Núcleo de Psicologia da ACADEPOL. Algumas salas tiveram os saberes
de ação quase findo o curso e não houve tempo hábil para entrega.
Um notório caso de informações descartadas encontra-se na classe de
carcereiros na qual a prática foi realizada no dia 21 de março de 2006. O arquivo de
fotografias daqueles alunos encontrava-se preservado permitindo a inserção neste
estudo (figuras 7 e 8). Contudo foram expurgadas suas menções avaliativas pelo
descompasso encontrado na segunda questão da tabela a seguir. Havia 18
avaliações e na segunda questão a tabela traz somente 17 respostas. A inexistência
dos originais, ou seja, das avaliações, inviabilizou a recontagem. Não se pode
constatar se houve erro de cálculo ou aferir se a discrepância é decorrente de
abstenção deliberada de um aluno que deixou de responder a segunda questão.
Diante da disparidade os dados foram retirados.
Avaliação da Turma de 21.03.2006 1 2 3 4 5
contribuição aprendizado 9 9
recurso didático e ferramenta de avaliação 2 6 9
Interesse prévio pela disciplina Dir. adm Disc 1 8 2 7
Interesse posterior pela disciplina Dir adm. Disc. 2 7 9
Ferramenta de socialização/integração colegas 2 2 14
Ferramenta de socialização/integração profs. 1 1 1 15
participação individual 2 9 7
recurso didático aplicado a outras disc. 1 17
Ruim regular bom muito bom Excelente
Quadro 4 – Avaliação da Turma de Carcereiros
Fonte: Grupo de Teatro Pedagógico da ACADEPOL
Nota: Grifo dado pela autora para demonstrar o erro.
88
Para este estudo temos compiladas 25 turmas: 13 de escrivães, 4 de agentes
de telecomunicações, 3 de peritos-criminais, 2 de médicos-legistas, 2 de auxiliares
de papiloscopistas e 1 de papiloscopistas, totalizando 563 alunos.
Os gráficos gerados a cada questão e totalizados num resultado único
(Apêndice A) apresentaram configuração favorável à atividade em todas para as
questões propostas.
Os gráficos 1, 2 e 3 apontam as avaliações da dramatização relacionada a
disciplina de direito administrativo disciplinar, e as respostas foram positivas,
considerando o teatro muito bom e excelente para a aprendizagem desse conteúdo.
Gráfico 1. Respostas sobre aprendizagem em Direito Administrativo disciplinar
Gráfico 2. O teatro como recurso didático e ferramenta.
89
Gráfico 3: Interesse pela disciplina Direito Administrativo Disciplinar por causa do teatro.
Quanto a avaliação sobre a socialização e integração entre os alunos, o
gráficos 4 aponta avaliação muito bom e excelente
Gráfico 4. Socialização e integração com os demais alunos.
Os alunos nesse atividade participativa, tiveram mais integração entre si e
com os professores, assim como avaliam positivamente a própria participação de
modo geral, gráfico 6.
Gráfico 5. Socialização e integração com os professores.
90
Gráfico 6. Participação no teatro.
Na avaliação de 61,28% dos alunos, a atividade de teatro deveria ocorrer em
outras oportunidades e ou outras disciplinas, apenas 30,91% responderam
negativamente e 7,81% não responderam.
De modo geral, os gráficos demonstraram que a prática obteve aprovação
dos alunos em todos os quesitos elencados no questionário. O Teatro Pedagógico
como ferramenta para contribuir para o aprendizado do Direito Administrativo
Disciplinar recebeu 75,13% de menções muito bom e excelente. Como recurso
didático e instrumento de avaliação houve 79,76% de receptividade. A atividade
como forma de despertar o interesse pela disciplina obteve 67,32%. Os dados
recebidos pela observação do caráter instrumental da atividade: primeiramente
como ferramenta de socialização/integração com os demais colegas de sala teve
88,99% e com os professores 82,95% de menções. A sexta pergunta girava em
torno da própria participação do aluno nas aulas de Dramatização em razão de seu
interesse quer tivesse ou não interpretado algum personagem, e aqui, notamos
72,12% de marcações nas notas 4 e 5.
Para análise qualitativa os relatos decorrentes dos comentários de cada
pergunta seguem separados por carreira. As reproduções, na íntegra, se devem a
sua origem e estão capituladas no Apêndice B. As respostas podiam ou não ser
identificadas. Essa liberdade permitiu que o educando escrevesse notórios elogios e
também críticas ferozes. Certo é que houve uma vontade manifestada daquele
sujeito/aluno de se expressar que confluiu num pensamento mais detalhado do que
91
vivenciou. Não podemos esquecer que o discente podia meramente expressar seu
desgosto ou apreço pela numeração. A mera marcação do grau de satisfação foi o
que aconteceu na maioria esmagadora das classes. Em razão dessa maior energia
que o aluno dispensou para se expressar sobre a atividade, a pesquisa reproduziu
os relatos discursivos das autoavaliações, as quais foram devidamente destacadas
no texto para melhor observação.
O retrato colhido da totalidade dos comentários denota uma receptividade da
introdução de novas práticas no cotidiano policial civil. Em todas as questões houve
vários indícios da aceitação pelos alunos da atividade desta pesquisa como um
recurso didático válido tanto para a matéria Direito Administrativo Disciplinar como
instrumento de integração e socialização entre os sujeitos alunos/alunos e
alunos/professores. Os discursos colhidos se compatibilizam com os dados obtidos
pela análise quantitativa.
Falas de alunos de turmas de Escrivão:
O aprendizado é notável, porém deveria haver mais de uma situação, mais dramatizações durante o curso. (sic)
Deveria haver mais vezes, afim de aprendermos a conduta prática de ação e procedimento. (sic) Acho ótimo como recurso didático, sociabiliza e diverte, saindo do convencional, como avaliação penso ser uma diferente opção (sic) É necessário mais cargas aulas.(sic) excelente idéia, o aprendizado se torna mais eficaz, pois querendo ou não o aluno presta atenção. E não é monólogo como ocorre na maioria das salas de aulas. (sic)
Falas de alunos de turmas de Agente de Telecomunicações:
Gostaria de agradecer a oportunidade nesta experiência, sendo ela muito esclarecedora e divertida. Parabéns aos professores! (sic) Contribui porque exercitamos na prática, o que proporciona um maior aprendizado. (sic) O Dir. Adm. Disciplinar mostrou as leis que serão aplicadas caso o policial infringir as leis, e o teatro passou a realidade. (sic)
92
É uma forma muito criativa, descontraída e eficaz de aprendizado.(sic) O Teatro Pedagógico quebra a formalidade tradicional da sala de aula para tornar os alunos mais ativos no processo de formação do conhecimento. (sic)
O teatro serve para incutir, de forma desconstraída, o direito administrativo disciplinar na vida do policial. (sic) Sim, pois o Teatro Pedagógico nos passa o conhecimento prático da disciplina de Direito Administrativo Disciplinar, e de situações reais. (sic)
Fala de aluno da turma de Papiloscopistas:
Sim, pois o Direito Adm. Disciplinar, como teoria, é, para mim, intrincado e cheio de nuances; já como foi proposto, torna-se claro e extremamente lógico
Falas de alunos de turmas de Auxiliar de Papilocopia :
O Teatro Pedagógico funcionou como ferramenta de integração, e fez com que os alunos expressassem suas opiniões, além de permitir a produção de idéias criativas, apesar do estresse pelo pouco tempo que tínhamos para a mudança da história e para o ensaio. (sic)
Falas de alunos da turma de Médico-Legistas
O método é útil para fixar e avaliar situações possíveis de acontecer na prática. (sic) Útil e lúdico. Maneira agradável de se interar do assunto e solidificar mais intensamente o conteúdo. (sic)
Certos aspectos do plano de imanência foram compartimentados em razão de
suscitarem particular interesse para as práticas educacionais. Vários fragmentos de
discurso denunciaram um ceticismo no ensino-aprendizagem quando frente-a-frente
às questões éticas. Há indícios que o ceticismo tem motivação no enraizado
pensamento, oriundo do senso comum, que o caráter já foi moldado e os valores
morais não podem ser modificados. Dessa falsa verdade decorre a imobilização, a
idéia de que há um engessamento nos saberes do ensino voltado para os adultos.
Como que o debate de questões ético-jurídicas não pudesse fomentar a criação de
novos saberes. Malcom S. Knowles mencionando os estudo de Lindeman, o qual foi
influenciado pela filosofia educacional de John Dewey, estabeleceu alguns alicerces
93
sobre a aprendizagem de adultos. Knowles fornece um resumo das suposições
principais de Linderman sobre os aprendizes adultos. (KNOWLES, 2009, p. 45)
1) Os adultos são motivados a aprender conforme vivenciam
necessidades e interesses que a aprendizagem satisfará.
2) A orientação dos adultos para a aprendizagem é centrada na vida.
3) A experiência é a fonte mais rica para a aprendizagem dos adultos.
4) Os adultos têm uma profunda necessidade de se autodirigir.
5) As diferenças individuais entre as pessoas aumentam com a idade.
Falas de alunos da turma de Escrivães:
Apesar de ser uma demonstração prática de alguma falta funcional, não acredito que possa mudar as atitudes de um profissional inclinado a fazer algo de errado (sic)
Pouco, existem coisas que são intrínsecas ao caráter (sic) o teatro contribuiu muito, porém penso que como cada pessoa age de acordo com sua consciência, tanto faz para esta conhecer a L.O.P. ou participar de peças de teatro; mas da minha parte gostei muito do teatro e também gostei muito da disciplina Direito Administrativo Disciplinar. (sic)
Falas de alunos de turmas de Perito Criminais:
No meu caso particular, não! Meu perfil possui características disciplinadoras e eu já tenho o valor disso moldado nas minhas convicções/atitudes. (sic) Valeu mais pelo divertimento do que pelo aprendizado objetivo da história é banal, onde “o bem vence o mal” isso depende da consciência de cada um. Deve ser iniciado na infância. (sic) Por tratar de uma infração claramente conhecida por todos não achei que algum conhecimento foi acrescentado. (sic)
O falso senso comum é fortemente contraposto pelo sistema de idéias sobre
o ensino proposto por John Dewey que se organiza em torno da experiência como
ponto de partida e não como resultado do ensino-aprendizagem. “O desafio central
de qualquer educação baseada na experiência é selecionar o tipo de experiências
presentes que vivem de maneira rica e criativa em experiências subseqüentes.”
(DEWEY, 1938, p. 16-17, apud KNOWLES, 2009). Os outros dois alicerces de
Dewey são a democracia, como produto dos “arranjos sociais democráticos” para o
94
aprimoramento da qualidade de experiência humana, e a continuidade “que significa
que cada experiência leva algo daqueles que vieram antes e modifica de alguma
forma a qualidade daqueles que vêm depois [...]” (ibidem, p 99). Neste ponto há
uma clara confluência do pensamento de Dewey e Deleuze no nascimento dos
saberes pelo devir. O primeiro indicando que o ensino-aprendizagem modifica
sempre os sujeitos e o segundo na acepção de que o acontecimento é em si um
fator operante de transformação dos indivíduos que nele interagem.
Ao observarmos a prática constatamos que há alguns vetores dos conceitos
de Dewey aplicados no Teatro Pedagógico quando visualizou o policial civil como
um aprendente. Ou seja, aquele que é o foco e o principal responsável por sua
aprendizagem. Aquele sujeito que busca em si um projeto de vida embasado não
somente em suas motivações externas, sociais, econômicas ou funcionais (medo de
ser preso ou de perder o emprego), mas particularmente nas motivações internas
(autoestima e completude de suas potencialidades pessoais). O pensamento
científico de Dewey presente na aprendizagem autodirigida e aprendizagem
baseada na resolução de problemas se mostrou durante a construção da atividade.
Os relatos também apontaram que a turma que não efetuava modificações
(TSM) ressentiu-se de não ter podido alterar o destino dos personagens. Dos 563
alunos não houve qualquer menção clara e expressa de terem compreendido a
divisão da classe para um posterior enfrentamento da questão ético-jurídica. Houve,
sim, vestígios que a separação foi compreendida como mero capricho ou que a
permissão para modificarem a sinopse era dada conforme o grupo de professores
que trabalhava com a TSM.
Falas de alunos de turmas de Peritos:
É válido somente quando criamos a situação para ser representada, porém qdo é imposta e não pode ser alterada, nem mesmo incrementada, atuamos como meros “repetidores”. (sic) Acredito que a proposta é muito interessante, porém a reflexão a que o “texto” nos remete não contribui para este aprendizado; segundo minha opinião contribuiria mais se o final fosse livre... (sic)
95
Integração, ao meu ver, significa participação de todos e que as opiniões tanto de alunos como professores sejam ouvidas. No caso em questão os alunos não puderam se expressar com liberdade. (sic) Muito bom, o grupo de professores que ficou com meu grupo foi bastante interativo e houve liberdade para os alunos criarem. (sic) Também acho que deveria ser melhor integrado, ou seja, os professores deveriam atuar conosco, e não, apresentar a proposta e “assistir” o resultado..... (sic)
Os comentários demonstraram sentimentos antagônicos sobre os saberes-
ação empregados. A necessidade da utilização do corpo para expressar os
pensamentos já era fator que iria ser trabalhado pela equipe. Boal antecipadamente
anunciava, em seu arsenal de técnicas, a dificuldade que o espectador tem de se
expressar através do corpo, de sair da posição de objeto para assumir seu papel de
protagonista. A utilização da palavra reduziria a capacidade do homem de se
manifestar através de suas estruturas corporais. O aluno-espectador também se
apresentava preso a essas correntes e colocá-lo em movimento ofereceu restrições
equivalente a ação que o atrito produz na Física. “O espectador, ser passivo, é
menos que um homem e é necessário re-humanizá-lo, restituir-lhe a capacidade de
ação em toda sua plenitude.” (BOAL, 2010, p. 236)
Falas de alunos da turma de Papiloscopistas:
Com certeza aumentou a interação entre os colegas de classe, quebrando certas resistências e barreiras, não só aquelas criadas pelo indivíduo mas principalmente as barreiras criadas pelos próprios grupos com relação aos indivíduos. (sic) Foi difícil driblar a vergonha e a timidez de lado, mas importante p/ participar plenamente das aulas. (sic)
Fala de aluno da turma de Auxiliar de Papiloscopia:
Não me entreguei de corpo e alma, provavelmente pela minha inibição; mas fiz o possível. A dramatização me fez mais descontraída. (sic)
Falas de alunos da turma de Peritos:
Não gosto de atividades como esta, pois não tenho personalidade condizente com atividades “lúdicas”. (sic)
96
Desde que a vontade de participação de cada um seja respeitada, é válido, pois alguns sentem-se desconfortáveis com a situação. (sic)
A despeito da abordagem através do modelo de ensino de Dewey, aponta-se,
pela observação das disparidades entre as turmas, que a maturidade individual é
fator a ser considerado. Os alunos são pessoas aprovadas em concurso público
para ingresso. Algumas carreiras exigiam educação superior, recurso que acabava
por aumentar a idade dos discentes. Outras carreiras demandavam somente o
ensino básico com conclusão comprovada no ensino médio. Inobstante, os
educandos serem considerados adultos pela simples classificação etária, foram
constatados comportamentos infantis ante a diversidade presente em sala de aula.
Essa imaturidade é vista e constatada nas autoavaliações através das frases em
que os educandos não conseguem separar sua compreensão da atividade de um
sentimento ou acontecimento individualizado. Ao escreverem sobre o teatro
resumem-no a fato interpessoal emocionalmente desagradável ocorrido em sala de
aula.
Falas de alunos de turmas Escrivão:
Poderíamos ter produzido mais, devido a participação de uma certa aluna considerada “persona não grata”, nosso grupo acabou rendendo menos do que esperávamos. (sic) Participação comprometida devida à atuação de uma aluna/participante que insistiu em aparecer mais que os demais integrantes do exercício. (sic) Péssimo em virtude de uma “deselegância” por parte de uma profissional, todavia ótimo em relação aos outros nobres e prezados mestres e doutores. (sic)
Falas de alunos da turma de Peritos:
No começo demorei para “pegar no tranco. (sic) Desde que a vontade de participação de cada um seja respeitada, é valido, pois alguns sentem-se desconfortáveis com a situação. (sic)
O questionário apresentado aos alunos conecta patentemente o Direito
Administrativo Disciplinar ao Teatro Pedagógico. Ligando-os ora como ferramenta
para o aprendizado do primeiro, ora como recurso de avaliação. As perguntas
tabuladas na avaliação entregues aos alunos-policiais também remetiam o Teatro
97
Pedagógico a elementos de sociabilização e integração. Essas associações,
obviamente, causaram uma indução e instigaram de maneira não proposital,
naquela época, a uma sensação de fragmentação dos conhecimentos. Contudo, as
temáticas propostas tinham – como já observado – um contexto transdisciplinar
dado pelos conceitos dos deslocamentos deleuzianos mostrados por Gallo. As
sinopses continham temas como ética, consumo desenfreado (esposa e filhos
gananciosos), corrupção, coisificação do ser humano e, assim, englobavam
conhecimentos dos diversos ramos do Direito e de disciplinas ministradas na
ACADEPOL. Todavia, as frases colhidas indicam majoritariamente que os alunos
desassociaram o Teatro Pedagógico das demais disciplinas. Os educandos
sugeriram a inclusão da prática nas matérias de Ética, Direitos Humanos e conduta
policial. Essas disciplinas comumente estavam inseridas nas problemáticas contidas
nas sinopses.
Relatos de um aluno da turma Perito E agrupados:
Acredito que a proposta é muito interessante, porém a reflexão a que o “texto” nos remete não contribui para este aprendizado; segundo minha opinião contribuiria mais se o final fosse livre... Mais uma vez, a idéia é ótima, entretanto o aproveitamento é ínfimo. Poderia e deveria ser melhor explorado. Ajudou a despertar meu interesse pela proposta, mas não pela disciplina. Muito interessante; além de enriquecer a sociabilização, permite-nos “descobrir” novas facetas de nossos colegas; deveria ser inter-turmas sua abrangência. Também acho que deveria ser melhor integrado, ou seja, os professores deveriam atuar conosco, e não, apresentar a proposta e “assistir” o resultado..... Foi algo que surpreendeu-me, pois em poucos instantes vi-me obrigado a “assumir” o papel de ágüem com dúvidas de procedimento e atitudes não muito seguras.... Ética Policial, Gerenciamento de crise, crimes contra....... (Atendimento de Local), Identificação Humana...... (sic)
Os comentários do aluno da turma de Perito E tem conteúdos conflitantes.
Suas críticas a atividade falaram sobre: seu aproveitamento mínimo, o pedido de
mais liberdade da sinopse, inclusão de interpretação feita pelos professores e no fim
sugeriu que o Teatro Pedagógico fosse feito em Ética Policial e atendimento do
98
local. Disso algumas questões emergem: como compatibilizar mais liberdade na
condução da peça se a inclusão dos professores já acarretaria uma restrição na
montagem pelos alunos? Se o professor atuasse ele iria inserir elementos criados
pela equipe. Outro detalhe interessante a ser acrescentado: a peça que foi
interpretada era a conduta de um perito que alterava um local de crime para receber
quantias em dinheiro num suborno (peça “O empresário espertinho”). A sinopse
tratava de Ética e conduta policial no atendimento de local, aspectos que o aluno
não constatou em seu relato.
Falas de alunos da turma Peritos:
Seria mais interessante abordar problemas não restritos a uma única disciplina, mas situações que envolvam várias disciplinas. (sic) Na verdade acho interessante adicionar mais aulas práticas de conduta policial e gerenciamento de crise. (sic)
Fala de aluno da turma Escrivão:
Gostaria que houvesse em todas as matérias que fosse possível.
Fala de aluno da turma de Agente de Telecomunicações:
Seria interessante agregar nessa “matéria”, Dramatização, outras matérias q. são fundamentais em nosso cotidiano (conduta, D. Humanos, Telecomunicações)..... (sic) Excelente ferramenta didática, o Teatro Pedagógico deveria ser implantado também para outras disciplinas. (sic)
Fala de aluno da turma Peritos:
Sim. Acho inclusive que poderia ser utilizado com outras matérias. Acho também que deveríamos ter mais outras práticas de gerenciamento de crises. (sic)
A transdisciplinaridade, como exceção ao conjunto das avaliações, pode ser
constatada por alguns alunos como se observa nas frações de relatos.
99
Fala de alunos da turma de Escrivão:
Acredito que de certa forma houve um caráter multi-disciplinar na atividade, o que seria a minha sugestão. Não muito especificamente na matéria de Direito Adm., mas para se ter uma postura na vida cotidiana como policial. (sic) Embora utilíssimo o teatro pedagógico serviu muito mais para refletirmos sobre a atmosfera em alguns locais de trabalho do que Direito Administrativo.(sic) Foi bom para saber que devemos ser éticos, não deixando-se envolver nas facilidades que surgirem(sic) É bom exaltar as qualidades do ser humano e atrelá-las às normas (Dir. Adm. Disciplinar) que regeu a boa conduta. Contribui sim para o interesse da matéria.(sic)
Fala de aluno da turma de Médicos-Legistas:
Confesso que não esperava essa integração entre disciplinas/alunos, professores/alunos e alunos/alunos. Acredito ter sido atingido o objetivo do curso de dramatização por seus administradores.(...)(sic)
Fala de aluno da turma da Papiloscopistas:
Interatividade com os alunos, através da descontração e despojamento, é um incentivo para adaptação didática e um prenúncio para a realidade do cotidiano de um policial. (sic)
A existência do olhar transdisciplinar de certos alunos, em sua exceção,
acabou por comprovar a possibilidade da superação da fragmentação como uma
proposta possível de ser concretizada. A compartimentação do saber deita alicerces
na metáfora tradicional do conhecimento construído sob forma de árvore, a “árvore
do saber”. Um tronco sólido plantado em solo fértil de verdades e certezas do qual
emanam os galhos representativos das diversas especializações do conhecimento
humano. A hierarquização do saber, visto que cada especialização habita um galho,
acaba por mediatizar o fluxo de informações de seus ramos somente com o tronco
central. Deleuze e Felix Guattari descrevem que o pensamento não segue essa
estrutura arborescente, mas sim que se desenvolve de forma caótica e não
estratificada.
100
O pensamento não é arborescente, e o cérebro não é uma matéria enraizada, nem ramificada. Aquilo a que chamamos, injustamente, “dendritos” não asseguram uma conexão dos neurônios num tecido continuo. A descontinuidade das células, papel dos axônios, o funcionamento das sinapses, a existência de microfendas sinápticas, o salto de cada mensagem por sobre essas fendas, fazem do cérebro uma multiplicidade que mergulha, em seu plano de consistência, num sistema de incerteza, probabilística, uncertain nervous system. (DELEUZE; GUATTARI, 1980, p. 25, apud GALLO, 2008)
A substituição da metáfora da árvore pela figura do rizoma, da miríade de
raízes que se entrelaçam e se misturam formando um conjunto diverso de suas
partes e constitutivo de um todo, libera a criação de novos saberes assegurando ao
próprio conhecimento sua funcionalidade. Aquilo que Deleuze e Guattari chamam de
“eu funciono” rumando o indivíduo para edificação do discernimento para extrair
prospectos. O conceito de rizoma para o pensamento do aluno-policial permitiria
adequá-lo a uma realidade, que por si só, é múltipla. A Modernidade Líquida cria
aspirações e “vontades” que não se adéquam ao conhecimento estanque, respostas
que não podem ser fornecidas por nenhuma disciplina curricular na totalidade. Se as
problemas da atividade policial são complexos e plúrimos suas resoluções só podem
ser respondidas pelo saber rizomático. O policial precisa “funcionar” para buscar
soluções e fugir da cotidianeidade.
Quando analisamos as temáticas envolvidas nas atividades e relacionamos
com a teoria estudada, percebemos que a Modernidade, qualificada por Bauman
como sólida que tinha como vertentes a durabilidade, a estruturação dos modelos e
das instituições, a desejosa e desejada sociedade ordenada, se modificou num
mundo mutante, líquido que não oferece modelos de conduta (ALMEIDA, 2009), e
que, portanto na educação, na prática de formação de profissionais, também se
aplica o fluxo permanente de indagações e buscas de outros caminhos.
O enfrentamento das questões morais, na perspectiva de Bauman, pode ser
interconectado com as relações sociais entre os indivíduos já que todo ser humano é
reflexo de seu ambiente social.
[...] todas as decisões que o ser humano toma em seu ambiente social (pois ninguém está sozinho, todos nós estamos conectados a outras pessoas) têm significado ético, têm um impacto em outras pessoas, mesmo quando só pensamos no que ganhamos ou perdemos com o que fazemos [...] (BAUMAN, 2004, p. 307).
101
O momento contemporâneo trouxe uma premente ausência das sólidas
referências balizadoras do comportamento humano. A soma disto com a
hipervalorização de referenciais voltados para o consumo desenfreado resulta na
redução do planejamento longevo ou das estratégias de longo prazo. O mote hoje é
“viver o presente” sem preocupações com a construção de uma ética para o
trabalho. Desmoronou-se o chamado “roteiro de vida”.
As sinopses apresentadas e criadas com inspiração em casos concretos
apresentaram temas em comum, independentemente da carreira policial sob estudo,
mas com forte assento na Modernidade-Líquida. Todas as turmas acabaram por
seguir um eixo comum, as sinopses trouxeram à baila a urgência de angariar valores
com fim de satisfazer as necessidades de consumo. Ou seja, o imediatismo formal
em decorrência da provisoriedade e da substituição dos bens como objetivo de vida
e sinal de realização pessoal.
A conseqüência disso é que a ética do trabalho, na sociedade que voltou a vida para o consumo (BAUMAN, 2008b), e estaria sendo substituída por uma estética vinculada ao consumo, o que significa que o trabalho, cada vez mais, deixa de ser a base da honra e do enobrecimento a partir do qual os indivíduos podem justificar sua vida. A dignidade da pessoa, cada vez mais, se vincula à alegria presente no consumo, que, por sua vez, depende do seu poder de comprar os muitos produtos disponíveis nos shoppings ou supermercados das identidades (não exclusivamente ligadas ao trabalho). Sai da cena o indivíduo produtivo e entra em seu lugar o colecionador de sensações, impulsionado pela pragmática do comprar. Para as pessoas do mundo moderno-líquido o que importa é o que se pode fazer, não o que deve ser feito ou o que foi feito. (ALMEIDA, 2009, grifo nosso)
“Pai, eu preciso de um iPod. Pai, cadê meu Xbox? Eu preciso de um Xbox!”
(diálogo de peca da turma de escrivão em junho de 2006) É um trecho muito
indicativo da substituição do “ser” pelo “ter”. A estranheza que a fala causa reside de
ser mais esperável a utilização do verbo “querer”, também, claro, sinônimo da
vontade da apropriação de mercadorias, mas o “precisar” caracteriza uma maior
urgência. Tal fenômeno é extensamente abordado por Bauman. Como espectro do
inadequado alívio momentâneo das paixões e dos desejos para a duradoura
frustração das necessidades. Frustração que somente pode ser amainada pela
geração de outros bens de consumo que causarão uma preocupação sistêmica
102
potencializada ao infinito. A temática da corrupção moral foi amplamente utilizada e
está presente em todas as sinopses apresentadas nesse estudo.
A essência das sinopses confluiu para os problemas do mundo líquido-
moderno e como se (des)constroem instrumentos para lidar com essas mudanças
culturais e econômicas decorrentes da globalização. A individualização permitiu ao
ser humano uma liberdade sem precedentes, e, antagonicamente, desferiu a cada
um lidar com as ambivalências do que é “certo” e do que é “errado”. O
encadeamento dos tópicos do Direito Administrativo Disciplinar mostrou - nas
autoanálises - um descompasso com os demais conhecimentos éticos e jurídicos.
Deu mostras de ser insuficiente para – sozinho – resolver problemas criados
globalmente. As peripécias das TCMs sempre recorreram a outras estruturas,
família, outro policial mais vocacionado, cônjuge amoroso etc. Retornando-se a
análise anteriormente feita: o Teatro Pedagógico resolvia transdisciplinarmente as
problemáticas, mas a desfragmentação da espectro do conhecimento dos alunos
não permitia tal constatação como regra.
103
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante os estudos para essa dissertação, foi possível perceber a construção
da atividade Teatro Pedagógico como uma prática devidamente inserida na
Modernidade Líquida de Bauman. A análise das sinopses das peças ao abordarem
os medos e inquietações presentes na sociedade contemporânea desnudou a
conjuntura espaçostempos dos alunos.
As atividades aqui estudadas apontam a estrutura da técnica apoiada nos
jogosexercícios de Boal e sob casos concretos iniciou uma conversação com o
cotidiano. Da construção da equipe de professores e dos rumos propostos pode-se
ver a elaboração de apetrechos com fim de colocar o sujeito-aluno no foco central da
cultura do aprender. Os instrumentos davam primazia aos horizontalismos na
relação professor-aluno com vertente direta na ação democrática dos sujeitos.
Naquilo que Bauman se filia e vocaciona sua sociologia para a “utilidade dos seres
humanos” num esforço para compreender e dar sentido ao controle de suas vidas.
Independentemente da nomenclatura Teatro Pedagógico não ser a mais
adequada para linha da educação e – até por esta razão já ter sido alterada – pode-
se reforçar a idéia de que a prática é assertiva e profícua no seu caráter
transdisciplinar (nos termos dos deslocamentos de Gallo aos pensamentos de Gilles
Deleuze). A idéia de rizoma na criação de saberes, privilegiando o conceito do
conhecimento como um todo, pode ser uma atividade produtiva na criação de
dispositivos e intercessores para pensar as questões educacionais. As infinitas
conexões rizomáticas podem criar saberes novos. A princípio duas figuras tão
díspares como o teatro e o cotidiano escolar do aluno policial que pareciam
incompatíveis, ao final, passam a ser relevantes na criação de saberesfazeres em
questões ético-jurídicas e na edificação da formação profissionalizante.
A análise das avaliações permitiu a constatação majoritária da receptividade
do Teatro Pedagógico em todos os pontos questionados naquela material de exame:
sociabilização, receptividade e eficácia como instrumento auxiliar das aulas
104
expositivas de Direito. O aluno-policial passou a repensar os problemas que a
cotidianeidade traz no amortecimento dos sentidos e nas temáticas afetas a sua
carreira, uma vez que precisou entrar em contato emocional, dialogar e colocar-se
no lugar de outro para conseguir abordar os problemas relativos ao trabalho policial.
A confluência do pensamento de John Dewey e de Deleuze para modificação do
indivíduo pelo pensamento impregnado da experiência e do acontecimento
desaguaram no florescimento de uma experiência educacional emancipadora. Ao
final de três anos de atividade a prática apresenta princípios democráticos e
libertadores numa postura menos autoritária no ensinar-aprender.
O estudo de caso, nessa dissertação, realizou um recorte temporal entre 2005
e 2007, porém devemos ressaltar que as atividades de teatro na formação de
policiais continua. Em 2008, houve reformulação e atualmente possui o nome
Aprendizagem Participativa. A equipe de professores foi reduzida a sete membros
com participação do Núcleo de Psicologia da ACADEPOL, sob coordenação do Prof.
Júlio Gustavo Viera Guebert e coordenação adjunta da Prof. Leolar Emília de Souza.
Foram retirados os apetrechos de cena (vestimentas, maquiagem e cenários de
fundo) por constatação irrestrita dos atuais membros que o instrumental interferia na
tabulação da atividade e modificada a autoavaliação. Novas informações se colocam
presentes para futuras pesquisas, neste mundo em constante movimento.
A comunicação simbólica, utilizada na atividade de teatro realizada no curso
de formação de policiais, permitiu interações sem medos, sem ameaças, e com
expressões livres, o que possibilitou uma aprendizagem significativa com ênfase nas
atitudes.
105
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109
APÊNDICE A – RESULTADOS QUANTITATIVOS SOMADOS DAS 25 TURMAS AVALIADAS NO ANO DE 2006
A primeira questão proposta era: “O Teatro Pedagógico contibui para seu
aprendizado na disciplina proposta, Direito Administrativo Disciplinar?”
Notas Nº pessoas Porcent.
1 38
6,75
2 17
3,02
3 85
15,1
4 192
34,1
5 231
41,03
“O que você achou da utilização do Teatro Pedagógico especificamente como
recurso didático e ferramenta de avaliação?”
Notas Nº pessoas Porcent.
1 29
5,15
2 19
3,37
3 66
11,72
4 160
28,42
5 289
51,34
A terceira questão tratava do interesse: “O Teatro Pedagógico pôde contribuir
para seu interesse pela disciplina de Direito Adm. Disciplinar?” (sic)
Notas Nº pessoas Porcent.
1 45
7,99
2 39
6,93
3 100
17,76
4 166
29,48
5 213
37,84
Por sua vez, a quarta pergunta observava a prática sob o ângulo instrumental:
“Avalie o Teatro Pedagógico como ferramenta de socialização / integração com os
colegas de classe.”
110
Notas Nº pessoas Porcent.
1 17
3,02
2 12
2,13
3 33
5,86
4 138
24,51
5 363
64,48
A quinta indagação era voltada a apurar esses saberes-conhecimentos sob
ótica instrumental: “Avalie o Teatro Pedagógico como ferramenta de socialização /
integração com os professores”
Notas Nº pessoas Porcent.
1 22
3,91
2 15
2,66
3 59
10,48
4 138
24,51
5 329
58,44
O sexto item era: “Como você avalia sua participação nas aulas de
dramatização, independentemente de ter participado ou não como ator.”
Notas Nº pessoas Porcent.
1 20
3,55
2 25
4,44
3 112
19,89
4 213
37,84
5 193
34,28
A sétima perquirição partia de uma afirmação já formulada, seguindo, então,
para um questionamento estrutural sobre o conteúdo programático. ”O Curso de
Dramatização busca complementar a matéria de Direito Administrativo Disciplinar,
transmitindo aos alunos a “vivência” de casos concretos. Você gostaria de que
houvesse a mesma oportunidade em outras disciplinas? Quais?
111
Sim 1..........................................................2 Não
Quais?”
Nº pessoas Porcent.
Sim 345
61,28
Não 174
30,91
NA 44
7,81
112
APÊNDICE B - RELATOS DAS AUTOAVALIAÇÕES
1. Escrivão de Polícia – turma com 16 alunos: uma aluna se identificou.
Sem comentários
Na questão 7: citaram muito inquérito policial e organização cartorária.
2. Escrivão de Polícia 2 Demacro – 27 alunos: 03 homens se identificaram
Sem comentários para as questões 1, 2, 3, 4, 5, 6.
Na questão 7 houve três comentários solicitando táticas especiais e inquérito
policial.
3. Escrivão de Polícia 3 – 23 alunos: 03 alunos se identificaram: 2 homens e 1
mulher.
Questão 1
“O aprendizado é notável, porém deveria haver mais de uma situação, mais dramatizações durante o curso” (sic)
“Deveria haver mais vezes, afim de aprendermos a conduta prática de ação e procedimento”
“Às vezes a falta de experiência das pessoas na atuação de peças às vezes dificulta na transmissão da mensagem” (sic)
“Apesar de ser uma demonstração prática de alguma falta funcional, não acredito que possa mudar as atitudes de um profissional inclinado a fazer algo de errado” (sic)
Questão 2
“Muito bom, deveríamos ter mais aulas práticas, de fatos concretos do cotidiano policial” (sic)
“Interessante, poderia ser feito no começo e no final da Academia como forma de avaliar a evolução dos alunos durante o curso”. (sic)
“Acho ótimo como recurso didático, sociabiliza e diverte, saindo do convencional, como avaliação penso ser uma diferente opção” (sic)
“É necessário mais cargas aulas.”(sic)
Questão 3
“A disciplina é muito importante para todos os funcionários, e tudo que estimular o conhecimento da matéria é bem vindo.”(sic)
“Gostaria que houvesse em todas as matérias que fosse possível”.
113
Questão 4
“Muito bom, seria melhor ainda se a sala não fosse separada para as atividades”.(sic)
“Tem o “poder” de integrar tanto quanto as dinâmicas de grupo” (sic)
“Fazê-lo durante Todo o curso, ou seja, mais horas”(sic)
“É bom ter contato e experiências com os colegas em atividades em grupo. Isso desenvolve e possibilita o crescimento e confiança entre colegas.” (sic)
Questão 5
“Como sugestão pode ser dado o tema e a finalidade e deixar o restante por conta dos alunos”
“É um canal aberto onde podemos interagir com os professores, por ter um teor lúdico facilita a verbalização com os professores.” (sic)
“Não acho que houve integração dos professores com alunos visto que os professores não participaram do teatro com os alunos e deveriam tê-lo feito”. (sic)
Questão 6
“Participei ativamente de todas as atividades” (sic)
“Sou professor de educação física e tudo que tem movimento muito me agrada, sair da sala de aula para outro ambiente é muito prazeroso”(sic)
Questão 7: inquérito policial, conduta, transporte de presos, todas as disicplinas, Ética
4. Escrivão de Polícia - 18 escrivães: não houve identificados.
Questão 1
“Pouco, pois deveria ser feito antes do início da disciplina ou concomitantemente”(sic)
Questão 2
“excelente idéia, o aprendizado se torna mais eficaz, pois querendo ou não o aluno presta atenção. E não é monólogo como ocorre na maioria das salas de aulas.”(sic)
Questão 3 e 6: sem comentários.
Questão 4
“Deveria ser feito um pouco antes”.
Questão 5
“Havia na sala 15 professores, mas somente 06/07 interagiram com os alunos
114
Questão 7: prática cartorária, inquérito policial.
5. Escrivão de Polícia – Turma 4 – 21 alunos: 02 homens e 01 mulher se
identificaram.
Questões 1, 2, 5 e 6 sem comentários
Questão 3
“Pouco, existem coisas que são intrínsecas ao caráter” (sic)
Questão 4
“Esse tipo de atividade deveria ocorrer com mais freqüência, pois ele contribui para a aproximação dos alunos entre si e com os professores, aumentando os laços de amizade e, com isso, o respeito mútuo” (sic)
Questão 7: matérias relacionadas a prática, inquérito policial
6. Escrivão de Polícia – Demacro – 24 alunos: não houve identificados,
Questão 1
“Excelente, embora seria necessário a utilização desse recurso para vários tipos diferentes de infrações disciplinares.”(sic)
Questão 2
“Sugestão: mais oportunidades como esta durante o curso de formação , é essencial.”(sic)
“como recurso didático é excelente, como recurso de avaliação é ruim pois não somos atores”(sic)
“Poderia ser usado mais vezes, reproduzindo outras situações.” (sic)
Questão 3
“Direito Adm. Disciplinar tem que haver interesse independente de qualquer outra atividade extra classe.”(sic) “Seria interessante a realização concomitante as aulas de Direito Adm. Disciplinar que foram ministradas há alguns meses.”(sic)
Questões 4 e 6: sem comentários
Questão 5:
“Não adianta no dia do Teatro sorrir para os colegas e depois nos corredores da Acadepol nem olhar nos olhos dos colegas”. (sic)
115
Questão 7: todas, táticas especiais, defesa pessoal (condicionamento físico), RDO, socorro
de urgência, Ética Policial, Direitos Humanos, conduta policial
7. Escrivão de Polícia – turma 6 – 21 alunos: 3 homens e 3 mulheres se
identificaram
Questão1
“Sim, pois nos colocam situações reais que possam ocorrer no trabalho.”(sic)
“Para mim é um ótimo jeito de aprendizagem, pois estamos fazendo na prática, não é decoreba, e portanto aprendendo mesmo.”(sic)
“Sim. No teatro pudemos representar, criticar e repudiar os maus procedimentos dos funcionários, que ao persistirem com a mesma conduta, acabam sempre se dando mal’. (sic)
“Abordou-se bastante a situação de ilicitude do funcionário, mas pouco dos procedimentos apuratórios.” (sic)
Questão 2
“Uma ótima iniciativa, mostrando de maneira descontraída ferramentas para as pessoas interagirem entre si”. (sic)
“Estratégia de ensino diferente e que pra mim deu muito certo.’(sic)
“Acredito que passamos por uma prova de disciplina diferente das demais; uma vez que nesta, fizemos o trabalho com desconcentração, sem stress e brincando” (sic)
“Parecia que seria um dia sofrido e não o foi!” (sic)
Questão 3
“Muito pouco, já tenho interesse pela disicplina’. (sic)
“Sim, pois é uma matéria muito longa. E tem que ter interesse do aluno p/ entendê-la, e desse jeito, com o teatro, pude aprender e entender, sem perceber que estava aprendendo”. (sic) “Com certeza. Observando fatos irreais, temos a oportunidade de treinar para a situação real, com muito mais chance de êxitos.
“A Academia deveria proporcionar aos alunos, o Teatro Pedagógico como Disciplina semanal para que no final do Curso de Formação já tivessem adquirido uma boa bagagem para levar no dia à dia de sua vida profissional.” (sic)
“Sim, porque através do teatro é mais fácil identificar a situação de displicência e aplicar a pena ou a sanção”. (sic)
Questão 4
“Todos foram convidados a participar e a se integrar com os colegas, quebrando a inibição de alguns”. (sic)
“Nossa turma interagiu mesmo com o trabalho”. (sic)
116
“A interação entre os colegas foi total e verdadeira, conseguimos levar a sério aquilo que em princípio parecia uma brincadeira”. (sic)
“Excelente, apesar de nossa turma já ser bem entrosada”. (sic)
Questão 5
“Os professores participaram de forma plena das atividades, animando e auxiliando quando preciso. Identificaram as dificuldades de integração dos alunos.” (sic)
“Adorei, nem parecia que eram Delegados, mas sim nossos amigos de classe.” (sic)
“A participação dos professores foi muito bem vinda; Realmente a imagem que eu fazia mudou radicalmente. Pude perceber que somos respeitados pelos mestres, assim como nós que dispensamos o maior respeito a eles.” (sic)
“Desfaz-se o abismo que existe entre ambos, mesmo que ainda assim não se perca o respeito mútuo”. (sic) “Os professores poderiam participar mais fazendo papel de ator.” (sic)
Questão 6
“Muito boa, não tenho dificuldade em me relacionar com os colegas de trabalho”.
“Gostei muito, fiz o “Marcão” o amigo mau do escrivão, nunca tinha me vestido de homem na minha vida, me superei.” (sic)
“Me envolvi nos exercícios proposto, além de me divertir muito.”(sic)
“Tenho certa timidez para atos semelhantes, porém a aula foi de tal maneira descontraída, que nem me dei conta que estava representando um papel, me senti muito à vontade.” (sic)
Questão 7: inquérito policial, prática cartorária, transporte e escolta de presos, todas as
matérias
“Acredito que de certa forma houve um caráter multi-disciplinar na atividade, o que seria a minha sugestão.”
8. Escrivão de Polícia – Turma 7 – 21 alunos: 4 homens e 3 mulheres se
identificaram
Questão1
“Sempre sugerimos que houvessem mais matérias práticas.”(sic)
“Ser aplicado mais de uma vez.” (sic)
“Deveria haver um maior número de aulas, só um dia não basta.” (sic)
“Não muito especificamente na matéria de Direito Adm., mas para se ter uma postura na vida cotidiana como policial.” (sic)
Questão 2
“Além de mais matérias práticas que fossem mais freqüentes.”(sic)
117
Questão 3
“Embora utilíssimo o teatro pedagógico serviu muito mais para refletirmos sobre a atmosfera em alguns locais de trabalho do que Direito Administrativo.”(sic)
Questão 4
“Não Podemos ser ou ter identificação com os outros alunos totalmente falando, Mas ajudou.” (sic)
“Não existe união entre a classe. O que existe são grupos formados que atuam de forma autônoma.” (sic)
Questão 5
“Todos os professores estão de parabéns, principalmente o bom humor do professor Wilson” (sic)
“Deveríamos ter contato com os mestres mais frequentemente.” (sic)
“Poderia ter mais tempo e mais professores participando. ”(sic)
Questão 6
“Poderíamos ter produzido mais, devido a participação de uma certa aluna considerada “persona não grata”, nosso grupo acabou rendendo menos do que esperávamos.” (sic)
“Participação comprometida devida à atuação de uma aluna/participante que insistiu em aparecer mais que os demais integrantes do exercício.” (sic) “Muito importante.”
Questão 7: conduta policial, táticas especiais, inquérito policial, organização policial,
gerenciamento de crises, relações públicas, em todas
9. Escrivão de Polícia – turma 8 – 17 alunos: 1 aluna se identificou.
Questão 1
“Ilustrar as aulas teóricas com casos verídicos. Trazer histórias para sala de aula.”(sic)
“Diferença entre certo e errado; uma opção na vida, exemplo de vida.” (sic)
“Sem duvida aproxima as pessoas”. (sic)
“Foi bom para saber que devemos ser éticos, não deixando-se envolver nas facilidades que surgirem”(sic)
Questão 2
“Exercício ótimo para gravar no subconsciente as causas e os efeitos dos nossos erros” (sic)
“Qdo você participa não esquece mais.” (sic)
“A prática contribui bastante para o aprendizado.” (sic)
118
Questão 3
“É bom exaltar as qualidades do ser humano e atrelá-las às normas (Dir. Adm. Disciplinar) que regeu
a boa conduta. Contribui sim para o interesse da matéria.” (sic)
“Sim, é sempre bom saber o que é permitido e proibido dentro da Administração Pública” (sic)
Questão 4
“Já havia integração entre os alunos, mas foi bom.” (sic)
“Descobrimos vários talentos na sala.” (sic)
Questão 5
“Sempre há restrições, é mais difícil interar com professores novos.” (sic)
“A maioria dos professores atenderam o celular durante o teatro. Achei isso uma falta de respeito e de interesse.” (sic)
Questão 6
“Não gosto de me expor, mas gostei de participar.” (sic)
Questão 7: inquérito policial, organização cartorária, Ética Policial.
10. Escrivão de Polícia – Turma 9 – 18 alunos: 3 homens e 2 mulheres se
identificaram
Questão1
“O cenário poderia contribuir ainda mais para o aprendizado, fazendo com que os atores e a “platéia” participassem e interagissem mais”. (sic)
“Sim, é uma maneira de colocar em prática o que aprendemos em sala de aula de uma maneira que todos participam da apresentação.”(sic)
“Não, uma vez que já possuo discernimento o suficiente de distinguir o “certo” do “errado”, o “corrupto” do “honesto”, tendo em vista a experiência profissional que possuo.” (sic)
Questão 2
“É o tipo de aula que, tendo a experiência prática, é mais fácil de memorizar os fatos”. (sic)
Questão 3
“É bem verdade que uma leitura acerca dos procedimentos disciplinares é bem cansativa, a atividade torna-se uma ferramenta excelente para a fixação (de forma mais fácil) da disciplina (Direito Administrativo Disciplinar)
119
“Tenho interesse pela matéria independente do Teatro pois Direito Disciplinar regerá a nossa carreira”. (sic)
Questão 4
“Não é melhor porque existe uma tendência natural das pessoas manterem-se em seus grupos.” (sic)
“Nota máxima no quesito integração para com os colegas.” (sic)
Questão 5
“Péssimo em virtude de uma “deselegância” por parte de uma profissional, todavia ótimo em relação
aos outros nobres e prezados mestres e doutores.” (sic)
Questão 6
“O ideal seria tempo de ensaio maior”. (sic)
“Boa, uma vez que perdi o espírito de participação visto a “deselegância” de que sofri, esta já referida acima.”(sic)
“Poderia haver mais objetos para um melhor cenário.’(sic)
Questão 7: Direitos Humanos
11. Escrivão de Polícia – 24 alunos: 3 homens e 1 mulher identificados
Questão 1 e 3 sem comentários
Questão 2
“CARGA HORÁRIA MAIOR = 02 DIAS” (sic)
Questão 4
“OTIMO”(sic)
Questão 5
“ÓTIMO” (sic)
Questão 6
“MAIS OU MENOS” (sic)
Questão 7: nas aulas práticas do curso, conduta policial, escolta de presos, “não o curso já
está muito extenso”. (sic)
120
12. Escrivão de Polícia – turma 11 – 29 alunos: 4 homens e 1 mulher se
identificaram
Questão 1
“Não. Porque o tema abordado já havia sido amplamente discutido em sala”. (sic)
“Acredito que a distância entre a teoria (a disciplina Direito Administrativo Disciplinar foi ministrada no
começo do curso) e a prática (dramatização) prejudicaram o melhor aproveitamento.
“ajudou bastante” (sic)
“Esta disciplina é cansativa e o teatro ajudou a assimilar e aproveitar as informações”. (sic)
“Não foram todos que participaram. Os papéis deveriam respeitar o número de alunos. Alguns foram
apenas telespectadores”. (sic)
“Poderia existir mais dinâmicas como esta”. (sic)
“Aprendizado de forma descontraída.” (sic)
“A tipificação penal dos pontos propostos não foram didaticamente explanados pelos professores.”
(sic)
Questão 2
“Não acho possível avaliar alguém num Teatro Pedagógico.” (sic)
“Um meio descontraído de ministrar a realidade do escrivanato e da polícia.” (sic)
“Dá mais realidade aos exemplos.” (sic)
“Foi descontraído e relaxante.” (sic)
Questão 3
“O interesse pela disciplina varia de pessoa para pessoa e depende da forma como o professor ministra suas aulas.” (sic)
“Não interferiu significativamente em um maior ou menor interesse” (sic)
“o teatro contribuiu muito, porém penso que como cada pessoa age de acordo com sua consciência, tanto faz para esta conhecer a L.O.P. ou participar de peças de teatro; mas da minha parte gostei muito do teatro e também gostei muito da disciplina Direito Administrativo Disciplinar.” (sic)
12
12
L.O.P: significa Lei Orgânica da Polícia (Lei complementar 207/79 alterada pela lei complementar 922/02 e lei complementar 1064/08)
121
“Faltou organização. As “falas” não poderiam ser improvisadas, pois prejudicou na “moral” da história.” (sic)
“Ficamos interessados em não errar”. (sic)
“Mostra de forma clara o risco que o policial corre ao agir de forma ilegal”. (sic)
“Aproveitar o tempo da manhã para elaborar melhor a encenação.” (sic)
Questão 4
“Acho que qualquer socialização/integração deve ser feita no início do curso e não no final. Em oito meses, já tivemos tempo suficiente para isso.” (sic)
“Interessante porque uniu classes que não tinham contato direto”. (sic)
“Consegui interagir bem.” (sic)
“Muito bom o contato com outros colegas, já que o contato era pequeno.” (sic)
“Não poderia ter dado resultado melhor do que o alcançado.” (sic)
Questão 5
“Todos se tornam iguais na atividade sem hierarquia”. (sic)
“Quase não teve participação dos professores, a maioria foi composto por psicólogas”. (sic)
“Não houve muita integração justamente porque como foi improvisado, os professores não “funcionaram” como orientadores.” (sic)
“Melhora a convivência”. (sic)
“Muito bom, o acesso fico mais fácil”. (sic)
“Vários professores presentes mal se apresentaram aos alunos, muito menos se envolveram com os mesmos.” (sic)
Questão 6 “Devido ao grande número de alunos, o teatro não foi totalmente proveitoso para todos, pois todos deveriam ter participado.” (sic)
Questão 7:
“Seria interessante o Teatro concomitante com as aulas de Dir. Adm.Disciplinar”(sic), Criminalística, Socorros de Emergência,
13. Escrivão de Polícia – turma 13 – 19 alunos: 1 homem e 1 mulher se
identificaram
Questão 1, 3,5 e 6: sem comentários
Questão 2
“Na minha opinião nem todos alunos tem oportunidade de participar ativamente no teatro.” (sic)
122
“Para mim o teatro contribuiu apenas como ferramenta recreativa.” (sic)
Questão 4
“Houve uma excelente integração entre as pessoas, entre elas algumas q nem se conheciam.” (sic)
Questão 7: conduta policial, armamento e tiro
14. Agente de Telecomunicações – Turma 1 – 23 alunos: 16 identificados, 8
homens e 8 mulheres
Questão 1
“Como fixação da matéria, sim.” (sic)
“A dramatização nos levou a pensar em atitudes possíveis p/ o caso concreto.” (sic)
Questão 2
“Excelente ferramenta didática, o Teatro Pedagógico deveria ser implantado também para outras disciplinas.” (sic)
“Ótima ferramenta para a fixação da matéria.” (sic)
Questão 3
“O interesse foi despertado nas aulas expositivas, muito bem ministradas para nossa turma.” (sic)
“É sempre importante e motivante colocar em prática conceitos teóricos.” (sic)
Questão 4
“Pode ser feito algo do tipo nos primeiros dias de aula.” (sic)
Questão 5
“Gostei da participação dos professores nas atividades da manhã.” (sic)
Questão 6: sem comentários.
Questão 7: Telecomunicações, Conduta Policial, Táticas Especiais, Gerenciamento de
Crises, Inquérito Policial
123
15. Agente de Telecomunicações – Turma 2 – 25 alunos: 1 homem e 1 mulher se
identificaram
Questão1
“A maneira com que foi passado as mensagens ficará gravado em minha memória.” (sic)
“Existem muito mais informações a serem assimiladas do que efetivamente foram articuladas no curso de dramatização.” (sic)
“O tempo para preparação e ensaio poderia ser maior.” (sic)
“Gostaria de agradecer a oportunidade nesta experiência, sendo ela muito esclarecedora e divertida.
Parabéns aos professores!” (sic) “Contribui porque exercitamos na prática, o que proporciona um maior aprendizado.” (sic)
“O Dir. Adm. Disciplinar mostrou as leis que serão aplicadas caso o policial infringir as leis, e o teatro passou a realidade.” (sic)
“O aprendizado desta disciplina não foi muito aproveitado em sala de aula convencional, por ser muita teoria.” (sic)
Questão 2
“É uma forma muito criativa, descontraída e eficaz de aprendizado.” (sic)
“O Teatro Pedagógico quebra a formalidade tradicional da sala de aula para tornar os alunos mais ativos no processo de formação do conhecimento.” (sic)
“Parabéns aos professores pela idéia” (sic)
“Excelente, temos dois caminhos a ser seguido o certo ou errado, cada um tirou a própria conclusão.” (sic)
Questão 3
“Sim, pois reforça a matéria.” (sic)
“Contribuiu pouco para o meu interesse na disciplina uma vez que as atitudes ilícitas representadas no Teatro já fazem parte do senso comum.” (sic)
“Por ser mais fácil de assimilar”. (sic)
“Somente me deixou atento ao que pode acontecer, na realidade.” (sic)
Questão 4
“O teatro é uma ótima ferramenta p/ integração não só nas classes, mas deveria ter nas delegacias também p/ integrar mais os colegas de trabalhos.” (sic)
“O grau de união da sala foi admirável como.....” (sic).
“proporciona uma maior participação, onde todos os colegas interagem.” (sic)
“Todos foram bastante participativos.” (sic)
124
Questão 5
“Proporciona maior contato, o que não acontece muitas vezes na sala de aula.” (sic)
Questão 6
“Gostei muito, participei de todas as atividades com interesse, e como atriz também achei que fui muito bem.” (sic)
“Excelentes professores, todos mostraram estar bastante atentos com os nossos desenvolvimentos.” (sic)
Questão 7: Polícia Comunitária
16. Agente de Telecomunicações – turma 9 – 30 alunos: 3 homens e 1 mulher se
identificaram.
Questão1
“Deveria haver mais dramatização no curso.” (sic)
“A matéria foi ministrada no começo do curso, alguns itens foram esquecidos.” (sic)
“Na realidade é outra coisa.” (sic)
“Foi ótimo, pois com o teatro pode-se compreender com mais realidade as conseqüências de uma infração disciplinar.” (sic)
“Após ter participado deste teatro, temos mais de perto a realidade.” (sic)
“Sim. Porém a obrigatoriedade em participar causa uma “timidez’, dificultando, em parte, o aprendizado
Questão 2
“Através de atividades como esta fica mais fácil vislumbrar a importância do conteúdo.” (sic)
“Pena que o tempo p/ ensaiar é pouco.” (sic)
Questão 3
“Sim, podemos reproduzir uma situação real.” (sic)
“As brincadeiras iniciais (espelho e comunic. por boca sem voz) deveriam ser substituídas pela brincadeira do baile, pois as 1ª achei q. eu não acrescentaram em nada, enquanto que a da dança tirou o estresse, e criou harmonia entre os alunos.” (sic)
Questão 4
“A integração foi o ponto alto da aula, do teatro. Deveria ter sido no início da Academia.” (sic)
“Só acho que a integração deveria ser no começo do curso ou durante a disciplina, daria chance dos alunos se conhecerem melhor, e não no final do curso onde todos estão cansados.” (sic)
125
“Na minha opinião foi o aspecto mais importante.” (sic)
Questão 5
“Deveria estar o professor da matéria, para uma melhor fixação da aprendizagem.” (sic)
“Maior aproximação de idéias.” (sic)
“Os professores deveriam se integrar mais com os alunos.’ (sic)
Questão 6: sem comentários
Questão 7: Leis de trânsito, matéria de telecomunicações, informática
“Seria interessante agregar nessa “matéria”, Dramatização, outras matérias q. são fundamentais em nosso cotidiano (conduta, D. Humanos, Telecomunicações).....” (sic)
17. Agente de Telecomunicações – turma 10 – 27 alunos: 1 aluno identificado
Questão 1
“Sugiro que a dramatização ocorra no início do curso, durante, ou logo após, as aulas teóricas de Direito Adm. Disciplinar e também no final do curso como ocorre atualmente.” (sic)
“O teatro serve para incutir, de forma desconstraída, o direito administrativo disciplinar na vida do policial”. (sic)
“Sim, pois o Teatro Pedagógico nos passa o conhecimento prático da disciplina de Direito Administrativo Disciplinar, e de situações reais.” (sic)
Questão 2
“Espontâneo, devido suas imprevisibilidades, seu poder de improviso.” (sic)
“É possível assimilar melhor com a prática”. (sic)
Questão 3: sem comentários.
Questão 4
“Sim, excelente ferramenta de integração, porém acredito que teria mais eficácia se fosse aplicado no começo do curso de formação”. (sic)
“Ali todos somos iguais”. (sic)
Questão 5
“Conhecemos um lado diferente de suas personalidades, um lado descontraído, extra-aula.” (sic)
Questão 6
126
“Não gosto muito de dramatização e não me sentia bem no dia.” (sic)
“Interessante, porque mostramos um lado que, no dia-a-dia da vida policial, não conhecemos: descontração, irreverência e espontaneidade
“Procurei assimilar o máximo possível”. (sic)
Questão 7: Gerenciamento de crises, Direitos Humanos
“Nas matérias que, através de avaliações, estatísticas obtidas pela ACADEPOL, verifique-se uma dificuldade de assimilação pelos alunos: gerenciamento de crises, manuseio com armas, entre outros.” (sic)
“Em Direitos Humanos, em polícia comunitária. Na verdade, se possível em todas, até mesmo em conduta policial.” (sic)
18. Perito-Criminal – turma B – 13 alunos: nenhum se identificou
Questão 1
“Maior teor técnico, variados artigos para estudo durante a dramatização.” (sic)
Questão 2, 3, 6 e 7: sem comentários.
Questão 4
“A turma é de uma integração fantástica, foi apenas uma oportunidade para demonstrar isso. “(sic)
Questão 5
“A quantidade de professores dificulta a socialização.” (sic)
“Houve um excesso de professores, a comunicação entre eles mesmos e com os alunos ficou prejudicado”. (sic)
19. Perito-Criminal – turma C – 16 alunos: 1 homem e 3 mulheres se identificaram
Questão1
“Acho que a disciplina ficou em 2º plano, a interação foi muito mais interessante.” (sic)
“Porém talvez fosse mais bem aproveitado se tivéssemos, no momento do treino, a legislação pertinente em mãos p/ uma melhor fundamentação, ou argumentação durante o diálogo.”
“Sim, como um complemento das aulas regulares.” (sic)
“Deveria ter mais teatros.” (sic)
Questão 2
“É possível visualizar cada um dos colegas pois no teatro representamos muito do que somos.” (sic)
“Pois é uma forma de interagir com os colegas da classe, sair da rotina estafante de aulas. Além disso a discontração auxilia na sedimentação do conhecimento.” (sic)
127
“Não seria o caso p/ avaliação, mas sim como recurso didático.” (sic)
“Fixa muito mais que uma aula.” (sic)
Questão 3
“Sim. Acho inclusive que poderia ser utilizado com outras matérias. Acho também que deveríamos ter mais outras práticas de gerenciamento de crises.“ (sic)
“Consigo me imaginar dentro da situação” (sic)
Questão 4
“FANTÁSTICO ! Devíamos ter mais vezes” (sic)
“É bom ter contato e experiências com os colegas em atividades em grupo. Isso desenvolve e possibilita o crescimento na confiança entre colegas.” (sic)
Questão 5: sem comentários.
Questão 6
“Prefiro assistir, não gosto do improviso, prefiro situações pré analisadas onde sei o que falar p/ o público” (sic)
“Gostaria de ter feito um papel ainda maior”. (sic)
Questão 7: crimes contra o patrimônio e identificação veicular, todas
“Em todas do Direito seria menos chato !” (sic)
20. Perito-Criminal – Turma E – 24 alunos: 3 homens e 2 mulheres se
identificaram
Questão1
“Poderia ter sido dada mais próxima de quando foi dada a disciplina de direito” (sic) “Valeu mais pelo divertimento do que pelo aprendizado objetivo da história é banal, onde “o bem vence o mal” isso depende da consciência de cada um. Deve ser iniciado na infância.” (sic)
“Talvez para surtir melhor efeito tentar colocar as disciplinas mais próximas. Terminamos Direito Administrativo há mais de seis meses.” (sic)
“Por tratar de uma infração claramente conhecida por todos não achei que algum conhecimento foi acrescentado.” (sic)
“Acredito que a proposta é muito interessante, porém a reflexão a que o “texto” nos remete não contribui para este aprendizado; segundo minha opinião contribuiria mais se o final fosse livre...” (sic)
“O temo foi tratado de forma superficial e, apesar do caráter lúdico, não houve discussão nem aprofundamento do tema.” (sic)
“Não, pois o ambiente não é de aprendizagem, ainda mais sobre tal matéria.” (sic)
128
Questão 2
“Acho que demonstra uma mudança institucional muito salutar, aliás, mudanças que acontecem de dentro para fora, ao meu ver, são as que solidificam de forma mais favorável, demonstrando assim, ou melhor dizendo, refletindo o desenvolvimento de uma instituição.” (sic)
“A proposta de participação de alunos é excelente, pois une a turma de pode-se traçar um perfil do futuro de um profissional”. (sic)
“Projeto ainda piloto. Como recurso didático deveria estar junto da disciplina.” (sic)
“É válido somente quando criamos a situação para ser representada, porém qdo é imposta e não pode ser alterada, nem mesmo incrementada, atuamos como meros “repetidores”.“ (sic)
“Mais uma vez, a idéia é ótima, entretanto o aproveitamento é ínfimo. Poderia e deveria ser melhor explorado.” (sic)
“Da forma como foi feito, acho que perde eficácia e a chance de aproveitar melhor a atividade”. (sic)
“As situações são irreais e já muito manipuladas.” (sic)
Questão 3
“No meu caso particular, não! Meu perfil possui características disciplinadoras e eu já tenho o valor disso moldado nas minhas convicções/atitudes.” (sic)
“surgem dúvidas de conduta, como a coisa funciona na vida real.” (sic)
“Desde que a vontade de participação de cada um seja respeitada, é valido, pois alguns sentem-se desconfortáveis com a situação”. (sic) “Ajudou a despertar meu interesse pela proposta, mas não pela disciplina”, (sic)
“Como não houve oportunidade de aprofundar a discussão (nem mesmo discutir, já que uma professora chegou a DITAR os diálogos) não foram criadas situações em que pudesse crescer o interesse pelo assunto.” (sic)
“Não, pois não está trazendo o contexto real para dentro da sala.” (sic)
Questão 4
“Há esta altura do curso, fica difícil de dizer, pois há muito essa turma pode ser considerada integrada”. (sic)
“Muito legal, a descontração é muito importante. É legal ver que na polícia há pessoas preocupadas em realizar uma atividade assim,” (sic)
“Nesse ponto excelente. Para este fim eu acredito que até deveriam existir outras dramatizações, com outros motivos.” (sic)
“Integração, ao meu ver, significa participação de todos e que as opiniões tanto de alunos como professores sejam ouvidas. No caso em questão os alunos não puderam se expressar com liberdade”. (sic)
“Muito interessante; além de enriquecer a sociabilização, permite-nos “descobrir” novas facetas de nossos colegas; deveria ser inter-turmas sua abrangência.” (sic)
129
“Seria, neste sentido, mais interessante, ter a atividade “ANTES” do final do curso, e não no último mês de um curso relativamente longo como este.” (sic)
“Acredito que como integração a ferramenta é válida.” (sic)
Questão 5
“Em função da quantidade de professores ser elevada e pela divisão de turmas, não deu nem para decorar/lembrar o nome de todos. Além do tempo não ter dado essa oportunidade.” (sic)
“muito divertido participar com os professores”. (sic)
“Muito bom, o grupo de professores que ficou com meu grupo foi bastante interativo e houve liberdade para os alunos criarem.” (sic) “Também acho que deveria ser melhor integrado, ou seja, os professores deveriam atuar conosco, e não, apresentar a proposta e “assistir” o resultado.....” (sic)
Questão 6
“Excelente. Estava me sentindo mal mas ainda assim participei”. (sic)
“No começo demorei para “pegar no tranco””. (sic)
“Não tive escolha de participação, nem de opinar sobre o texto. E muitas vezes fomos “podados” em nossa atuação.” (sic) “Foi algo que surpreendeu-me, pois em poucos instantes vi-me obrigado a “assumir” o papel de alguém com dúvidas de procedimento e atitudes não muito seguras....” (sic)
“Procurei fazer o que foi determinado.” (sic)
“Não gosto de atividades como esta, pois não tenho personalidade condizente com atividades “lúdicas”. (sic)
“Não gosto de ocupar meu tempo com coisas que nada me acrescentam,” (sic)
Questão 7: Ética Policial, Gerenciamento de Crises, Atendimento de local
“Seria mais interessante abordar problemas não restritos a uma única disciplina, mas situações que envolvam várias disciplinas”. (sic)
“Na verdade acho interessante adicionar mais aulas práticas de conduta policial e gerenciamento de crise.” (sic)
21. Médico-Legista – Turma 1 – 10 alunos: 3 homens se identificaram
Questão1
“Sugiro aumentar a carga horária.” (sic)
“O método é útil para fixar e avaliar situações possíveis de acontecer na prática.” (sic)
Questão 2
“Útil e lúdico.”
130
Questão 3
“Houve um hiato muito grande entre o curso de Direito Adm. Disciplinar e a Dramatização. (mais de 2 meses)
“Maneira agradável de se interar do assunto e solidificar mais intensamente o conteúdo.” (sic)
Questão 4
“Contribuiu para uma melhor integração com os colegas para num futuro melhor intercâmbio com os colegas.’(sic) “Nesse ponto, veio na época certa, pois estamos no auge da amizade, já descontraídos após o final das provas.” (sic) “Como foi no final do curso houve facilidade para a interação de todos. A dúvida é se no início do curso possa a turma ter um bom desempenho.” (sic)
Questão 5
“Faltou a presença do titular da cadeira. No mais, acredito que os professores gostaram da nossa atuação e se aproximaram de nós”. (sic)
“A relação aluno-professor ficou mais estreita e amigável.” (sic)
“Seria interessante no início do curso para facilitar a integração e diminuir a distância dos professores”. (sic)
Questão 6
“Não esperava a minha performance”. (sic)
“Gostaria de um pouco mais de tempo para preparar uma atuação melhor (mais ensaios).” (sic)
“Foi relaxante e educativo.” (sic)
Questão 7: Direitos Humanos, Adm. De Pessoal, Relações Públicas
Um aluno fez um longo texto no verso da avaliação que passo a transcrever:
Confesso que não esperava essa integração entre disciplinas/alunos, professores/alunos e alunos/alunos. Acredito ter sido atingido o objetivo do curso de dramatização por seus administradores. Antes do início deste curso não poderia imaginar que pudéssemos chegar a essa integração e parabéns a seus idealizadores. Embora eu venha de uma família de [...] parte omitida pela autora em razão de dados pessoais [...] admito que o Curso irá contribuir muito para nosso melhor desempenho, pois, afinal, perfeito somente Jesus Cristo. Lamento que esse Curso não tenha sido documentado cinematograficamente, pois gostaria de guardar uma cópia. Tenho certeza que os senhores professores não esperavam o sucesso obtido tamanha a dedicação de todos.
131
22. Médico-Legista – Turma 2 – 16 alunos: 2 alunos se identificaram
Questão1
“Manter a forma foi agradável e divertido.” (sic).
“Acho que deveria aumentar a carga horária”. (sic)
Questão 2
“Faltou organização na 1ª turma” (sic),
Questão 3, 4 e 5 sem comentários.
Questão 6
“Gostei. Me diverti bastante.” (sic)
Questão 7: em todas que for possível.
“Máximo possível. Deve ser inserido mais vezes ao longo do curso, inclusive enfatizando a dinâmica de grupo.”.(sic)
23. Auxiliar de Papiloscopista – Turma B – 30 alunos: 1 homem e 3 mulheres se
identificaram
Questão1
“Melhorar os processos e segmentos dentro da matéria.” (sic)
“O teatro é extremamente instrutivo, aflora a realidade dentro da polícia, apenas precisa aumentar a carga horária.” (sic)
“Sim, pois nos proporcionou uma boa visão de uma união de grupo.” (sic)
“Contribuiria um pouco mais se houvesse um esclarecimento técnico (do professor de direito administrativo), fazendo um paralelo entre o drama apresentado e a legislação a respeito”. (sic)
Questão 2
“Atribuir várias formas e valores.” (sic)
“O teatro aumenta os recursos de comunicação corporal, que é muito importante para funcionários públicos em geral”. (sic)
“Achei que foi uma forma muito interessante de abordar a matéria, sem contar que trouxe um grande entrosamento entre os alunos.” (sic)
“O impacto e a memorização é muito mais eficiente quando nos sentimos incorporados ao fato.” (sic)
Questão 3
132
“Temos que nos soltar, digo p/ pessoas novas.” (sic)
“Podemos ver que nem tudo é um mar de rosas que no nosso meio, devemos fazer a diferença.” (sic)
“Muitos professores, opiniões diferentes e sugestões diferentes e diversas” (sic)
“Policial desonesto cedo ou tarde vai pro CDP13
” (sic)
“Sem dúvida, a contribuição do teatro é uma conseqüência natural porque torna a aprendizagem da disciplina, algo efetivamente incorporado e apreendido; de maneira rica, leve, fácil, e, ainda, contribui para diminuir o estresse do nosso dia na Academia.” (sic)
Questão 4
“Todos interagiram, felizes dando idéias, tentando melhorar a atuação do colega.” (sic)
“Ajuda, porém depende da flexibilidade dos alunos.” (sic) “o Teatro Pedagógico funcionou como ferramenta de integração, e fez com que os alunos expressassem suas opiniões, além de permitir a produção de idéias criativas, apesar do estresse pelo pouco tempo que tínhamos para a mudança da história e para o ensaio.” (sic)
Valeu a pena e foi super legal.” (sic)
“Trouxe uma aproximação maior, pois em conjunto chegamos a um consenso comum.” (sic)
“Realmente nos ajuda a descobrir os talentos dos nossos colegas, os nossos próprios; talentos estes de comportamento. Que enriquecem ainda mais o relacionamento fraterno.” (sic)
Questão 5
“É legal porque traz uma relação de amizade professor-aluno.” (sic)
“O Teatro fez com que alunos e professores estivessem no mesmo patamar, sem deixar o respeito de lado. A entrosação foi legal e os alunos entraram no clima.” (sic)
“O entrosamento foi totalmente proveitoso, pois os professores passaram para nós uma boa tranquilidade, uma sensação de liberdade com todos eles.” (sic)
“Ajuda muito a “quebrar o gelo”, e enxergarmos os professores no seu aspecto mais humano e digno possível.” (sic)
Questão 6
“Sou tímido e introvertido.” (sic)
“Não me entreguei de corpo e alma, provavelmente pela minha inibição; mas fiz o possível. A dramatização me fez mais descontraída.” (sic)
“Posso avalia-la como muito bem aproveitada.” (sic)
“Adorei; ainda que na apresentação em si tenha sido bem curta minha participação! O que valeu mesmo foi o ENSAIO” (sic)
Questão 7: inquérito policial, conduta policial, em todas as disiciplinas
13
CDP: Centro de Detenção Provisória.
133
“OBS: Seria útil se nas próximas oportunidades os professores dedicassem um tempo maior para o ensaio; e que houvesse um direcionamento mais efetivo. Houvesse uma espécie de “diretor de peça”, não para tornar o aluno um ator, mas sim em total empatia com o drama’. (sic)
24. Auxiliar de Papiloscopista – turma D – 43 alunos: 11 alunos se identificara, 9
homens e 2 mulheres.
Questão1
“Observando que ainda não tivemos esta disciplina, mas durante exemplificações será de grande valia”. (sic)
“Contribuiu bastante, pois apesar de ainda não foram ministradas aulas de Direito Administrativo disciplinar, o teatro pedagógico já nos deu uma ótima ajuda para quando começarem as aulas da disciplina.” (sic)
“Foi bom porque pode ocorrer na nossa carreira.” (sic)
Questão 2
“Ajuda na melhor fixação, pois fica mais dinâmico.” (sic)
“Achei ótimo, pois ajudou muito na apresentação da disciplina proposta, e também estimulou bastante o trabalho em grupo, fazendo assim uma grande motivação de todos.” (sic)
Questão 3
“Deverá pois ainda não tivemos esta disciplina”. (sic)
“Bastante, pois nos deu uma amostra da disciplina de um modo muito educativo e descontraído, despertando um maior interesse pela disciplina.” (sic)
Questão 4
“Trabalha com a desinibição e o contato.’ (sic)
“Foi muito bom estimulou o trabalho em equipe e a união do grupo. “ (sic)
Questão 5
“Como sugestão fica a participação dos próprios professores na peça propondo situações mais inesperadas’. (sic)
“Também neste quesito foi uma ferramenta muito importante, pois a integração dos professores com os alunos foi excelente, deixando todos a vontade.” (sic)
Questão 6
“Voce passa a conhecer um outro lado seu que não sabia que existia.” (sic)
“Gostei muito da minha participação, atuei num papel secundário mas achei muito proveitosa esta participação para meu convívio e relação com o grupo e com os professores.” (sic)
“Eu poderia ter sido melhor.” (sic)
134
Questão 7: inquérito policial, para todas as aulas de direito
“Gostaria também que o tempo para as aulas de dramatização fosse um pouco maior.” (sic)
“Para toda e qualquer aula”. (sic)
“Escolta policial gostaria porque foi bastante interessante.” (sic)
25. Papiloscopista – 28 alunos: 3 homens se identificaram.
Questão1
“Sim, pois o Direito Adm. Disciplinar, como teoria, é, para mim, intrincado e cheio de nuances; já como foi proposto, torna-se claro e extremamente lógico.
“Interatividade com os alunos, através da descontração e despojamento, é um incentivo para adaptação didática e um prenúncio para a realidade do cotidiano de um policial.” (sic)
Questão 2
“É um grande avanço na estrutura da Academia, que por tradição é rígida e tradicional.” (sic)
“É necessário pois oferece suporte educativo para melhor assimilação dos conceitos teóricos transmitidos, que às vezes tornam-se desgastosos e cansativos.” (sic)
Questão 3: sem comentários.
Questão 4
“Com certeza aumentou a interação entre os colegas de classe, quebrando certas resistências e barreiras, não só aquelas criadas pelo indivíduo mas principalmente as barreiras criadas pelos próprios grupos com relação aos indivíduos.” (sic)
Questão 5
“De extrema importância. Aproximou os alunos e professores, criando vínculos afetivos permanentes e aumentando o respeito e admiração pelos professores.
Questão 6
“Foi difícil driblar a vergonha e a timidez de lado, mas importante p/ participar plenamente das aulas”. (sic)
Questão 7: táticas especiais, Gerenciamento de crises, conduta policial, Direito Penal
relativo a crimes contra a Administração Pública, Direitos Humanos, todas (3 alunos), Polícia Comunitária, Inquérito Policial
135
ANEXO A – MATÉRIAS DO EDITAL DE CONCURSO DE DELEGADO DE POLÍCIA (DP N. 001/2006)
MODULO 1 - DIREITO PENAL
A. DIREITO PENAL
1. Conceito e fins.
2. Fontes.
3. Doutrina e Escolas Penais.
B. CÓDIGO PENAL
1. Parte Geral (art. 1º ao art. 120 do C.P.).
2. Parte Especial (art. 121 ao art. 361 do C.P.).
C. LEGISLAÇÃO ESPECIAL
1. Lei 11.101/2005.
2. Crimes Contra a Ordem Tributária, Econômica e contra as Relações de Consumo
(Lei nº 1.521/51 e Lei nº 8.137/90). Código de Defesa do Consumidor (Lei nº
8.078/90).
3. Abuso de Autoridade (Lei nº 4.898/65).
4. Lei de Entorpecentes (Lei nº 6.368/76 e Lei nº 10.409/02).
5. Preconceito Racial (Lei nº 7.716/89).
6. Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90).
Corrupção de menores (Lei nº 2252/54).
7. Crimes Hediondos (Lei nº 8.072/90, com suas alterações).
8. Lei de Interceptações Telefônicas (Lei nº 9.296/96).
9. Lei das Armas de Fogo (Lei nº 9.437/97).
10. Lei de Tortura (Lei nº 9.455/97).
11. Código de Trânsito Brasileiro (Lei nº 9.503/97).
12. Crimes de Lavagem ou ocultação de bens, direitos e valores (Lei nº 9.613/98).
13. Lei das Contravenções Penais (Decreto-Lei nº 3688/41).
14. Crimes Contra o Meio Ambiente (Lei nº 9605/98).
15. Lei de Execução Penal (Lei nº 7210/84).
16. Lei sobre Direitos Autorais (Lei nº 9610/98).
17. Lei sobre Transplante e Doação de Órgãos (Lei nº 9434/97).
MÓDULO 2 - DIREITO PROCESSUAL PENAL
A. DIREITO PROCESSUAL PENAL
136
1. Do Inquérito Policial.
2. Da Ação Penal.
3. Da Ação Civil.
4. Da Jurisdição e Competência.
5. Das Questões e Processos Incidentes.
6. Da Prova.
7. Dos Sujeitos da Relação Processual = Juiz, Ministério Público, Acusado e
Defensor, Assistentes e Auxiliares da Justiça.
8. Da Prisão e da Liberdade Provisória.
9. Dos Atos Processuais = Citações, Intimações, Notificações,Sentença.
10. Dos Processos em Espécie:
Processo Comum
Processo do Júri
Processo nos Crimes Falimentares
Processo de Responsabilidade do Funcionário Público
11. Do “habeas corpus”.
B. LEGISLAÇÃO ESPECIAL
1. Crimes Contra a Economia Popular (Lei nº 1.521/51).
2. Abuso de Autoridade (Lei nº 4.898/65).
3. Entorpecentes (Lei nº 6.368/76 e Lei nº 10.409/02)
4. Lei de Execução Penal (Lei nº 7.210/84).
5. Da Prisão Temporária (Lei nº 7.960/89).
6. Crimes Hediondos (Lei nº 8.072/90, com suas alterações).
7. Repressão ao Crime Organizado (Lei nº 9.034/95).
8. Juizados Especiais Criminais (Leis nº 9.099/95 e 10.259/01).
9. Lei das Interceptações Telefônicas (Lei nº 9.296/96).
10. Lei de Proteção à Testemunha (Lei nº 9.807/99).
MÓDULO 3 - DIREITO CONSTITUCIONAL
A. TEORIA DA CONSTITUIÇÃO
1. Constitucionalismo.
2. Direito Constitucional. Conceito. Classificações. Objeto e Conteúdo. Elementos.
3. Poder Constituinte.
4. Controle de Constitucionalidade .
5. Integração, Interpretação e Aplicação das Normas Constitucionais.
137
B. CONSTITUIÇÃO FEDERAL
1. Princípios Constitucionais.
2. Direitos e Garantias Fundamentais.
3. Organização do Estado.
4. Organização dos Poderes.
5. Defesa do Estado e das Instituições Democráticas.
6. Da Ordem Social.
C. CONSTITUIÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO
Dos Fundamentos do Estado e da Organização do Estado.
MÓDULO 4 - DIREITO ADMINISTRATIVO
1. Administração Pública. Conceito, natureza e fins.Administração direta e
Administração Indireta. Controle da Administração Pública.
2. Entidades paraestatais e terceiro setor.
3. Princípios do Direito Administrativo.
4. Poderes Administrativos. Poder normativo, poder hierárquico, poder disciplinar e
poder de polícia.
5. Atos administrativos. Pressupostos de validade; atributos; espécies. Desfazimento
do ato administrativo.
6. Processo Administrativo Disciplinar.
7. Bens públicos. Serviços públicos.
8. Órgãos públicos.
9. Servidores públicos.
10. Licitações e contratos públicos.
11. Restrições do Estado sobre a propriedade privada e atuação do Estado no
domínio econômico.
12. Responsabilidade civil do Estado.
13. Lei Orgânica da Polícia do Estado de São Paulo (LC nº 207, de 5 de janeiro de
1979,com as alterações da LC nº 922 de 2 de julho de 2002). Do provimento de
cargos. Da remoção. Do vencimento e de outras vantagens de ordem pecuniária. Do
direito de petição. Dos deveres,das transgressões disciplinares e das
responsabilidades. Das penalidades, da extinção da punibilidade e da suspensão
preventiva. Do processo disciplinar. Da revisão do processo disciplinar.
138
MÓDULO 5 – DIREITO CIVIL, DIREITOS HUMANOS e MEDICINA LEGAL
[...]
DIREITOS HUMANOS
A. DIREITOS HUMANOS
Origem histórica. Conceito. Concepções, fundamento, conteúdo, características e
classificação.
B. TRATADOS INTERNACIONAIS DE PROTEÇÃO AOS DIREITOS HUMANOS
1. Conceito, formação, extinção e efeitos jurídicos.
2. Sistemas e instrumentos de proteção aos Direitos Humanos.
2.1 Sistema Global.
2.1.1. Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948).
2.1.2.Convenção sobre a Eliminação de todas as formas de Discriminação Racial
(1968).
2.1.3.Convenção sobre a Eliminação de todas as formas de Discriminação contra a
Mulher (1979).
2.1.4. Convenção contra a Tortura e outros Tratamentos ou Penas Cruéis,
Desumanos ou Degradantes (1984).
2.1.5. Convenção sobre os Direitos da Criança (1989).
2.2. Sistema Regional Interamericano.
2.2.1. Convenção Americana sobre Direitos Humanos – Pacto de San José da Costa
Rica (1969).
2.2.2. Convenção Interamericana para Prevenir e Punir a Tortura (1985).
2.2.3. Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra
a Mulher (1994).
C. INCORPORAÇÃO DOS TRATADOS INTERNACIONAIS DE PROTEÇÃO DOS
DIREITOS HUMANOS AO DIREITO BRASILEIRO
Hierarquia, incorporação e impacto dos tratados internacionais
139
ANEXO B – MODELO DE AVALIAÇÃO DO GRUPO DE TEATRO PEDAGÓGICO
CURSO DE DRAMATIZAÇÃO
AS QUESTÕES ABAIXO DEVERÃO SER RESPONDIDAS ATRAVÉS DA ASSINALAÇÃO DE UM “X” SOBRE O NUMERAL ESCOLHIDO, OBSERVANDO-SE UM CRESCENTE ONDE O PONTO DE PARTIDA É O CONCEITO “RUIM”, QUE EQUIVALE AO NÚMERO “1” E O MÁXIMO É O CONCEITO “EXCELENTE” REPRESENTADO PELO NÚMERO “5”. O ALUNO NÃO PRECISA SE IDENTIFICAR. 1- O Teatro Pedagógico contibui para seu aprendizado na disciplina proposta, Direito Administrativo Disciplinar?
ruim 1 2 3 4 5 excelente
Comentários e Sugestões:
2- O que você achou da utilização do Teatro Pedagógico especificamente como recurso didático e ferramenta de avaliação?
ruim 1 2 3 4 5 excelente
Comentários e Sugestões:
3- O Teatro Pedagógico pôde contribuir para seu interesse pela disciplina de Direito Adm. Disciplinar?
pouco 1 2 3 4 5 muito
Comentários e Sugestões:
140
4- Avalie o Teatro Pedagógico como ferramenta de socialização / integração com os
colegas de classe?
ruim 1 2 3 4 5 excelente
Comentários e Sugestões:
5- Avalie o Teatro Pedagógico como ferramenta de socialização / integração com os professores.
ruim 1 2 3 4 5 excelente
Comentários e Sugestões:
6- Como você avalia sua participação nas aulas de dramatização, independentemente de ter participado ou não como ator.
ruim 1 2 3 4 5 excelente
Comentários e Sugestões:
7- O Curso de Dramatização busca complementar a matéria de Direito
Administrativo Disciplinar, transmitindo aos alunos a “vivência” de casos concretos.
Você gostaria de que houvesse a mesma oportunidade em outras disciplinas?
Quais?
Sim 1..........................................................2 Não
Quais?”
Obs: CASO HAJA INTERESSE DO ALUNO EM PARTICIPAR DE UM PROCESSO CONTÍNUO DE AVALIAÇÃO, PREENCHER OS DADOS ABAIXO: Nome: Cargo Efetivo: Telefone ( ) E-mail:
