UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE BELAS-ARTES

O DIÁLOGO COM A OBRA DE ARTE:

UMA EXPERIÊNCIA ARTÍSTICA COM ALUNOS

DO 2º CICLO DO ENSINO BÁSICO

Maria Leonor Gonzalez Irra

MESTRADO EM EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

2009

UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE BELAS-ARTES

O DIÁLOGO COM A OBRA DE ARTE:

UMA EXPERIÊNCIA ARTÍSTICA COM ALUNOS

DO 2º CICLO DO ENSINO BÁSICO

Maria Leonor Gonzalez Irra

MESTRADO EM EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Dissertação orientada pelo Professor Doutor João Pedro Fróis

2009

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Doutor João Pedro Fróis, pela sua orientação, paciência, disponibilidade e

generosidade.

O meu reconhecimento à professora e alunos que participaram neste trabalho pela sua

colaboração, entusiasmo e disponibilidade. Também ao Lino Palmeiro devo um

agradecimento especial pela sua preciosa ajuda, na revisão do texto.

Ao João e a todos os amigos e familiares que me acompanharam neste longo caminho,

pelo apoio e confiança, sobretudo nos momentos de dúvida e cansaço.

RESUMO

O objectivo deste trabalho foi o de contribuir para melhorar as nossas actuais

práticas lectivas no âmbito da disciplina de Educação Visual e Tecnológica. A

convicção da importância da educação estética na formação integral do ser humano e

na apetência pela fruição das artes no seu contexto, assim como a constatação da

ausência do diálogo com a obra de arte no programa da disciplina, conduziu-nos à

elaboração, experimentação e reflexão sobre um conjunto de actividades de apreciação

estética que envolveram a análise e interpretação de obras de arte, bem como com a

transmissão de conhecimentos de história de arte, e a execução de trabalhos de

expressão plástica.

Dada a natureza prática deste trabalho e a necessidade de experimentar e reflectir

sobre algo com o objectivo de introduzir mudanças num contexto em que estamos

activamente envolvidos, a metodologia adoptada foi a de uma investigação-acção que

teve lugar numa escola pública no âmbito de uma actividade extra curricular de escola:

o Clube das Artes.

Após a análise e reflexão dos resultados desta experiência, o estudo permite

concluir que os alunos estão receptivos a este tipo de experiências e aprendizagens. O

diálogo com a obra de arte, associado à transmissão de conhecimentos de história de

arte e à realização de trabalhos de expressão plástica, contribui para o aumento do

entusiasmo e motivação nos alunos, para o desenvolvimento das suas capacidades de

percepção e interpretação de significados, para a superação de dificuldades nas suas

produções plásticas e para o aumento da confiança e auto-estima face às suas

capacidades de expressão, o que torna fundamental a introdução deste tipo de

actividades nas nossas actuais práticas lectivas.

O estudo alerta também, para a necessidade de um novo programa para a

disciplina de EVT, que oriente as actuais práticas lectivas de acordo com as

competências específicas definidas no Currículo Nacional do Ensino Básico.

Palavras-chave: educação estética e artística, práticas lectivas, educação visual e

tecnológica, apreciação estética, obra de arte, experiência estética.

ABSTRACT

This work aims to make a contribution towards improving our current teaching

practices in visual and technological education. We believe aesthetics is important in

general education and in the desire to enjoy art within its own context and have noted

an absence of dialogue with artworks in this discipline’s programme. We subsequently

drew up a plan to explore and reflect on a set of art appreciation activities that involved

examining and interpreting works f art, transmitting art history and creating art works.

Given the practical nature of this work and the need to explore and reflect on a question

with a view to introducing changes in how we are actively involved, the methodology

used was action research and took place in a state school in an extra-curricular activity

called the Art Club.

On examining and reflecting on the results of this experience, we can conclude

that the students are receptive to this kind of experience and learning. Dialogue with the

work of art, linked with art history education and producing plastic art works, increased

students interest and motivation and helped to develop their perception skills and

ability to interpret meanings in context, overcome their difficulties in art creation and

increase their confidence and self-esteem with regard to their capacity to express

themselves, which makes the introduction of this type of activity imperative in our

current teaching practices.

The research also points to the need for a new programme for this discipline that

will provide guidelines about current teaching practices in line with specific

competences defined in the National Basic Education Curriculum.

Key-words: aesthetic and artistic education, teaching practices, visual and

technological education, art appreciation, art work, aesthetic experience.

I

ÍNDICE

Introdução ........................................................................................................... 11

Justificação e relevância temática.............................................................................. 11

Objecto e objectivos................................................................................................... 15

Estrutura da dissertação.............................................................................................. 16

Primeira Parte – Enquadramento teórico e metodológico ............................. 21

Capítulo 1 – A obra de arte no currículo escolar – Olhares sobre o papel da

dimensão estética na educação artística ...............................................

23

Educação estética e educação artística ...................................................................... 23

Betâmio de Almeida: um precursor da defesa da educação estética na escola ......... 25

A disciplina de EVT e o seu Programa ..................................................................... 26

O Currículo Nacional do Ensino Básico –competências específicas ........................ 30

Tendências actuais .................................................................................................... 31

Capítulo 2 – Apreciação Artística e Educação ............................................................ 37

A experiência estética ............................................................................................... 38

Modelos e métodos de apreciação estética ................................................................ 41

Nota conclusiva ......................................................................................................... 46

Capítulo 3 – Aprendizagem e desenvolvimento .......................................................... 47

A pré-adolescência ou idade de transição ................................................................. 48

Desenvolvimento estético ......................................................................................... 51

Nota conclusiva ......................................................................................................... 56

Capítulo 4 – Metodologia .............................................................................................. 59

Escolha do método de investigação .......................................................................... 59

Vantagens e desvantagens do método ....................................................................... 61

Desenho da investigação ........................................................................................... 63

Plano da investigação ................................................................................................ 64

Contexto da pesquisa ................................................................................................. 66

Professoras participantes ........................................................................................... 67

Alunos participantes .................................................................................................. 68

Recolha de dados ....................................................................................................... 70

Os meios audiovisuais ........................................................................................... 71

Notas de campo ..................................................................................................... 72

Análise dos dados .................................................................................................. 73

Considerações éticas ................................................................................................. 73

II

Segunda Parte – As actividades de apreciação estética e criação plástica

no Clube das Artes .............................................................................................

75

Introdução ................................................................................................................. 77

Capítulo 1 – Planificação das actividades – Objectivos, conteúdos e método .......... 81

Objectivos gerais ....................................................................................................... 81

Conteúdos e objectivos específicos ........................................................................... 81

Método de análise e apreciação das obras ................................................................. 83

Contemplação ........................................................................................................ 84

Descrição ............................................................................................................... 86

Análise ................................................................................................................... 86

Interpretação .......................................................................................................... 87

Capítulo 2 – Descrição das actividades ........................................................................ 89

Introdução ................................................................................................................. 89

Actividade 1 – O que é a Arte? ................................................................................. 91

Actividade 2 – Pintura Realista e Pintura Fantástica ................................................ 106

Actividade 3 – Marc Chagall – O poeta com as asas de um pintor .......................... 121

Actividade 4 – Las Meninas de Velázquez ............................................................... 138

Actividade 5 – Atelier prático – Pintura de uma natureza-morta .............................. 161

Actividade 6 – O retrato ............................................................................................ 166

Actividade 7 – Atelier prático - O retrato .................................................................. 178

Actividade 8 – A paisagem........................................................................................ 181

Actividade 9 – Pablo Picasso – O retrato de um génio ............................................. 199

Capítulo 3 –Reflexão final sobre as actividades no Clube das Artes ........................ 215

Introdução ................................................................................................................. 215

O método adoptado ................................................................................................... 215

O Comportamento dos alunos ................................................................................... 216

As Reflexões criticas dos alunos ............................................................................... 218

Os Trabalhos de expressão plástica dos alunos ......................................................... 219

Avaliação da Professora colaboradora ...................................................................... 223

Avaliação do desempenho dos alunos nas aulas de E.V.T ....................................... 223

Considerações finais ........................................................................................... 225

Bibliografia ......................................................................................................... 230

Anexos ................................................................................................................. 236

III

ÍNDICE DE QUADROS, FIGURAS E ANEXOS

Lista de siglas usadas

DBAE – Discipline-Based Art Education

EVT – Educação Visual e Tecnológica

IDE – Investigação em Desenvolvimento Estético

MNAA – Museu Nacional da Arte Antiga, Lisboa

VTS – Visual Thinking Strategies

ZDP – Zona de desenvolvimento potencial

Quadros

Quadro 1 – Programa de Educação Visual e Tecnológica ...................................... 27

Quadro 2 – Diferenças entre Piaget e Vygotsky face à construção do

conhecimento.........................................................................................

48

Quadro 3 – Os três períodos na educação artística ................................................. 51

Quadro 4 – Estádios de desenvolvimento estético .................................................. 55

Quadro 5 – Plano de investigação e métodos de recolha de dados ......................... 64

Quadro 6 – Conteúdos e objectivos específicos ...................................................... 82

Figuras

Figura 1 – “Rede da Arte” ...................................................................................... 52

Figura 2 – Modelo de investigação-acção ............................................................... 61

Figura 3 – Desenho da investigação ....................................................................... 63

Figura 4 – Método para a apreciação das obras de arte .......................................... 84

Figura 5 – Organização das actividades .................................................................. 90

Anexos

Anexo 1 Ficha individual do aluno ................................................................ 237

Anexo 2 Folha de pergunta/resposta – reflexão crítica .................................. 238

Anexo 3 Ficha de avaliação – Professora Colaboradora ................................ 239

Anexo 4 Ficha de avaliação – Disciplina de EVT ......................................... 240

Anexo 5 Apresentações em Power Point (cd-rom) ......................................... 241

«Creo que soñamos para no dejar nunca de ver»

Goethe

10

11

Introdução

Justificação e relevância temática

O interesse pessoal que está na origem desta investigação prende-se com dois

factores, por um lado, a nossa actividade profissional – professora de EVT numa escola

pública, no 2º ciclo do ensino básico -, e, por outro, com os conhecimentos adquiridos

no decurso do ano curricular deste mestrado. Tal como mencionámos na nossa carta de

intenções no momento da formalização da candidatura, a nossa principal intenção foi a

de «[...] prosseguir a minha formação académica, acrescentando-lhe mais um

conjunto/complemento de “ferramentas” na perspectiva de aumentar os meus

conhecimentos e melhorar o meu desempenho profissional».

Estes dois factores, encontram-se assim mais uma vez interligados, desta vez

constituindo-se na base deste trabalho, que tomou a forma de uma investigação-acção,

uma vez que os conhecimentos adquiridos nos levaram a pretender alterar as nossas

práticas educativas e a experimentar novas actividades junto dos alunos.

Ao longo desse primeiro ano de mestrado, entrámos em contacto com termos,

conceitos, teorias e experiências no campo da educação artística, que apesar de

associados ao seu universo desde há muito tempo, não foram desenvolvidos

convenientemente na nossa formação inicial 1

1 Curso de Professores do Ensino Básico – variante de Educação Visual e Tecnológica, na Escola Superior de Educação de Lisboa.

e estão completamente ausentes do

vocabulário escolar e do nosso quotidiano como professora. Esse novo manancial de

conhecimentos, ideias e experiências em torno da educação estética e artística, a

apreciação estética, o desenvolvimento estético e artístico e a experiência estética, que

adquirimos sobretudo após a leitura da tese de doutoramento de João Pedro Fróis: As

Artes Visuais na Educação. Perspectiva Histórica. (Fróis, 2005), trabalho que nos

parece condensar e desenvolver os tópicos essenciais implicados na educação artística e

de absoluta relevância para quem se dedica a esta área, abriu-nos uma janela para um

mundo novo, que nos pareceu fascinante e no qual desde logo centrámos o nosso olhar:

o campo da apreciação e a aproximação à obra de arte.

12

Julgamos que a educação artística no ensino básico, ou seja, para todos, deve ter

como principal objectivo abrir o caminho a experiências que possam ser

intelectualmente estimulantes, pessoalmente enriquecedoras e relevantes nas vidas dos

nossos alunos, contribuindo para o desenvolvimento das suas capacidades de

apreciação, valorização e compreensão dos objectos artísticos que os rodeiam. Para a

plena concretização desse objectivo, é nossa convicção que a acção educativa,

sobretudo a partir do 2.º ciclo do ensino básico (5.º e 6.º anos) deverá implicar a

aquisição de conhecimentos sobre história de arte e linguagem visual, através do

contacto e análise de obras de arte.

Ao confrontarmos esta nova convicção com as nossas actuais práticas educativas

em sala de aula, verificamos que estes aspectos parecem estar negligenciados,

subestimados e, consequentemente, pouco explorados. Na generalidade dos casos, pelo

que pudemos observar ao longo da nossa experiência pessoal, em nove escolas e no

contacto com mais de trinta professores diferentes com os quais trabalhámos em par

pedagógico, as aulas de EVT são planificadas com base sobretudo nos conteúdos

programáticos 2

Um dos princípios e valores orientadores do Currículo Nacional do Ensino

Básico que sustentam as competências a alcançar no final da educação básica é “o

desenvolvimento do sentido de apreciação estética do mundo” (Currículo Nacional do

Ensino Básico, 2001:15). No mesmo documento, a literacia em artes condensa todas as

competências essenciais, comuns às várias disciplinas e níveis de ensino que fazem

parte da área de Educação Artística. As competências específicas em Artes Visuais

e sugestões metodológicas presentes nos manuais da disciplina. Os

conteúdos são introduzidos prescrevendo-se em seguida as actividades que os irão

integrar, seja em forma de exercícios ou trabalhos plásticos, seja a construção de

objectos, muitas vezes sob a forma de projectos. A ênfase é colocada na produção-

criação de objectos plásticos, em detrimento da aquisição e desenvolvimento de

competências ao nível da percepção estética, da apropriação das linguagens

elementares das diversas formas de arte, da compreensão das artes no seu contexto

social e cultural, da valorização do património artístico ou da capacidade de emitir

juízos críticos de uma forma autónoma – o que significa que a componente estética da

educação artística não é trabalhada convenientemente.

2 Esses conteúdos são: comunicação; energia; espaço; estrutura; forma; geometria; luz/cor; material; medida; movimento, e trabalho.

13

contemplam as três dimensões que envolvem o sujeito e a sua relação com a educação

estético-visual e organizam-se em torno dos eixos da FRUIÇÃO-CONTEMPLAÇÃO, da

PRODUÇÃO-CRIAÇÃO e da REFLEXÃO-INTERPRETAÇÃO (Currículo Nacional do

Ensino Básico, 2001:157). Nas indicações metodológicas, sugere-se que o

desenvolvimento curricular deve contemplar o diálogo com a obra de arte, como meio

privilegiado para abordar os diferentes modos de expressão e inter-relacionar as

referências visuais e técnicas com o contexto social, cultural e histórico, com especial

incidência na arte contemporânea (Currículo Nacional do Ensino Básico, 2001:162-

163). O actual currículo nacional atribui, assim, uma clara importância ao

desenvolvimento estético dos alunos, à literacia em artes e às actividades de apreciação

estética através do diálogo com a obra de arte. Então, onde estão os conteúdos

relacionados com estas competências? Por que é que o programa da disciplina de EVT

não as contempla? Por que é que as aprendizagens não estão organizadas

sequencialmente em torno desses conteúdos e fundamentadas nestes três eixos, de

modo que os professores possam planificar actividades conformes a estes objectivos e

competências a desenvolver junto dos alunos?

As obras de arte, o veículo por excelência da transmissão de competências ao

nível da apreciação estética, estão, na maioria dos casos entre nós, ausentes da sala de

aula. A sua escassa utilização como recurso educativo serve normalmente apenas para

demonstrar as possíveis formas de aplicação prática dos diversos conteúdos do

programa, como por exemplo a cor, a linha, o ponto, a geometria, o rosto humano, etc.,

sem que haja lugar à transmissão de conhecimentos de história de arte e a actividades

que estimulem a contemplação e a interpretação através do diálogo e da análise crítica.

Embora os manuais comecem a incluir referências a obras de arte e sugestões de

análise, sente-se a falta de materiais que apoiem acções educativas intencionais,

estruturadas de acordo com objectivos concretos no campo da apreciação e

compreensão artísticas e que possam ser implementadas na sala de aula de uma forma

coerente e sistemática.

As visitas de estudo a museus de arte, no âmbito das programações anuais da

disciplina de EVT, que para a grande maioria dos alunos das escolas públicas é

praticamente a única oportunidade de contacto com obras de arte, ocorrem cada vez

com menos frequência (uma por ano lectivo), e embora se verifique uma preocupação

crescente com a qualidade dos seus serviços educativos e na articulação com as

14

matérias escolares, não se pode esperar que os museus cumpram a função da escola em

termos de uma educação artística que consiga integrar a apreciação de obras, a

transmissão de conteúdos e a produção plástica.

As actividades de apreciação estética permitem a integração na educação artística

de outras áreas do saber, como a linguagem, a história, a cultura, etc., ao mesmo tempo

que envolvem e activam competências mentais, cognitivas, afectivas e sócio-culturais

que irão produzir compreensão sobre os nossos próprios sentimentos pessoais, os dos

outros e o mundo que nos rodeia. São actividades com repercussões na vida dos alunos

e que podem tornar mais visíveis as reais implicações da educação artística no

desenvolvimento e formação dos indivíduos.

Apesar de a sala de aula não ser o local mais apropriado para a apreciação de

obras de arte, por um lado, porque, obviamente, não permite estar na sua presença real

mas apenas perante uma reprodução gráfica ou imagem projectada num ecrã, e, por

outro, porque as características do seu espaço (e nas escolas públicas esse espaço é,

regra geral, bastante degradado, feio e sujo) não provocam o mesmo tipo de impacto

nem contribuem para criar ou aumentar qualquer tipo de encantamento ou mistério,

salientamos algumas das vantagens relacionadas com o uso e a manipulação de

imagens na sala de aula:

(i) As reproduções das obras podem ser contempladas, analisadas ou interpretadas

durante o tempo que se quiser ou julgar conveniente, sem as habituais

limitações que existem nas visitas aos museus relacionadas com o cumprimento

de horários ou as próprias condicionantes inerentes ao funcionamento dos

mesmos;

(ii) Possibilita a escolha e a criação de ambientes diferenciados para a apreciação

das obras, como a utilização de música, apagar as luzes, entre outros, consoante

os objectivos pretendidos;

(iii)Permite a visualização de obras que não estão disponíveis em museus

portugueses, assim como controlar o momento da sua apresentação, o contexto

ou a sua visualização em simultâneo com outras que habitualmente não é

possível encontrar juntas.

15

Objecto e Objectivos

A constatação da ausência da componente de apreciação estética e contacto com a

obra de arte, nas nossas práticas lectivas, conduziu-nos a dois objectivos: por um lado o

desejar compreender a origem dos actuais conteúdos programáticos e orientações

metodológicas na disciplina de educação visual e tecnológica e por outro, verificar a

eficácia e mérito de actividades de apreciação estética junto dos nossos alunos, que

incluíssem a transmissão de conhecimentos de história da arte e a apropriação de

conceitos e linguagens do mundo da arte e dos artistas.

O primeiro objectivo levou-nos a uma análise e reflexão do actual currículo e

programa da disciplina, com o objectivo de compreender a já referida ausência, assim

como a procurar possíveis antecedentes e precursores da defesa da dimensão estética

nos currículos e programas de artes visuais ao longo da nossa história.

O segundo objectivo remete para o principal objecto desta dissertação: a

elaboração e experimentação prática, junto de alunos do 2º ciclo do ensino básico, de

um conjunto de actividades de apreciação estética, complementadas com a realização

de trabalhos de expressão plástica, resultantes da interacção das suas experiências

pessoais com as obras de arte visualizadas e analisadas.

Com esta experimentação prática pretendemos responder a questões que

naturalmente nos surgiram, face à introdução de actividades que estaríamos a

implementar pela primeira vez:

Como respondem os alunos perante a visualização e apreciação de obras de arte?

Mostram-se interessados perante os conhecimentos de história da arte?

De que forma o possuir informação prévia sobre a obra, o artista e o contexto,

assim como seguir um esquema organizado de análise e interpretação contribui

para a compreensão da obra?

De que modo as actividades de apreciação estética, influenciam a sua expressão

plástica?

Sentimos também a necessidade de investigar e seleccionar informação acerca de

modelos e métodos de apreciação estética, utilizados por outros educadores, que nos

servissem sobretudo de guia, pois com este trabalho não se pretendeu seguir um

determinado método à letra, mas sim experimentar as actividades que nós próprios

conseguimos conceber, neste momento, com as ferramentas que possuímos a nível de

16

história da arte, o saber acumulado ao longo de dez anos de ensino e a nossa própria

bagagem pessoal – gostos, experiências e vivências. Trata-se assim, de experimentar

aquilo que somos capazes de fazer, reflectir sobre essa prática e de certo modo

contribuir para dar a conhecer o modo como trabalhamos.

Embora seja nossa intenção introduzir, num futuro próximo, este tipo de actividades de

apreciação estética, nas aulas de EVT, neste trabalho de investigação, dado o deu carácter

experimental, optámos pela sua implementação no contexto de uma actividade

extracurricular – o Clube das Artes. Esta opção, prende-se por um lado, com a

dificuldade que existiria na sua conciliação com as orientações programáticas,

planificações e plano anual de actividades já definidos pelo departamento de educação

artística, ao qual pertence a disciplina de EVT e por outro, com as vantagens de

trabalhar com um grupo de alunos mais reduzido face ao actual número de alunos por

turma. Este factor certamente facilitará o trabalho de observação e registo de dados em

áudio e vídeo, assim como permitirá introduzir mais livremente possíveis alterações

que se julguem necessárias com o decorrer das actividades, uma vez que a metodologia

de investigação-acção, ao combinar a acção com a reflexão, implica uma constante

replanificação das actividades e uma flexibilidade difícil de concretizar nas

planificações de EVT, sujeitas ao Plano Anual de Actividades e a uma constante

avaliação.

Perante a impossibilidade de aplicar este trabalho de investigação a todas as

actividades do Clube das Artes durante um ano lectivo completo, já que se reflectiria

num trabalho demasiado extenso, decidimos fazer incidir a nossa pesquisa,

experimentação de estratégias e recolha de dados, apenas sobre o primeiro período

escolar, o que correspondeu às primeiras nove actividades do Clube, embora todas as

actividades posteriores tenham seguido o mesmo formato e objectivos.

Estrutura da Dissertação

Esta dissertação desenvolve-se em duas partes com sete capítulos no total, mais

considerações finais e bibliografia. Na primeira parte, procede-se ao enquadramento

teórico que envolve as questões levantadas e os procedimentos adoptados relativamente

à investigação-acção levada a cabo. Na segunda parte, definem-se os objectivos das

actividades práticas, descreve-se a acção realizada e analisam-se os dados recolhidos.

17

Na primeira parte – Enquadramento teórico e metodológico –, composta por

quatro capítulos, pretende-se reflectir sobre o papel da dimensão estética na educação

artística e o lugar da obra de arte nos currículos escolares, enquanto meio privilegiado

para o desenvolvimento dessa dimensão; Uma vez que o nosso principal objectivo é a

experimentação de actividades de apreciação de obras de arte junto de alunos do 2.º

ciclo do ensino básico, são explorados os conceitos de apreciação e experiência estética

e realizada uma pesquisa sobre alguns modelos e métodos de aproximação à obra de

arte. Sentimos também necessidade de caracterizar a faixa etária em questão,

abordando questões ligadas ao seu desenvolvimento mental, gráfico e estético.

No primeiro capítulo – A obra de arte no currículo escolar – olhares sobre o

papel da dimensão estética na acção educativa – são abordados os conceitos de

educação estética e educação artística, em torno dos termos estético e artístico,

reflectindo sobre as suas diferenças e complementaridades; é feita uma análise e

reflexão em torno do actual programa da disciplina de EVT e do documento Currículo

Nacional do Ensino Básico com o objectivo de compreender em que se baseiam as

actuais práticas educativas na disciplina, na generalidade dos casos e, mais

concretamente, a já referida ausência das componentes fruição-contemplação e

reflexão-interpretação nas planificações e actividades em sala de aula. Salienta-se ainda

o contributo de Betâmio de Almeida na introdução da dimensão estética nos programas

escolares e o modo como soube conjugar a teoria com a acção escolar. Por fim, são

referidas algumas tendências actuais relativamente a novas abordagens na educação

artística, nomeadamente nos EUA, em Espanha e em França.

No segundo capítulo – Apreciação estética e educação – são explorados e

analisados os conceitos em torno da apreciação e a experiência estética e as

capacidades envolvidas no processo de interpretação e construção de significados,

fazendo referência a autores como John Dewey, Ralph Smith, Stanley Madeja, João

Pedro Fróis e Csiksentmihalyi, assim como os modelos e métodos propostos por

diferentes autores e educadores para um primeiro encontro com a obra de arte.

No terceiro capítulo – Aprendizagem e desenvolvimento – são referidos os

contributos de Lev Vygotsky e Jean Piaget quanto aos processos de construção do

conhecimento. É feita uma breve caracterização dos alunos na fase da pré-adolescência

quanto ao seu desenvolvimento mental e gráfico, com relevo para o facto de se

encontrarem numa fase de transição que prenuncia o aparecimento de uma crise ou

18

bloqueamento na sua expressão gráfica, recorrendo a autores como Viktor Lowenfeld,

Isabel Cottinelli Telmo, Eulália Bosh e Betâmio de Almeida. Também é abordada a

questão do desenvolvimento estético, através dos estudos de Michael Parsons, Abigail

Housen e Leslie Cunliffe.

No quarto capítulo – Metodologia – justifica-se a escolha da metodologia de

investigação-acção, fazendo referência às suas vantagens e desvantagens com base nas

suas características, e descreve-se o contexto e os participantes envolvidos nas

actividades a desenvolver. São apresentados os procedimentos adoptados na recolha de

dados, os instrumentos a utilizar nessa recolha, o desenho da investigação, o plano de

acção e as considerações éticas.

Na segunda parte – As actividades de apreciação e criação plástica no Clube das

Artes – procede-se à descrição das actividades concebidas e experimentadas junto dos

alunos. São definidos e fundamentados os objectivos, o método e os conteúdos das

actividades, apresentadas as imagens, os diálogos e os trabalhos de expressão plástica

realizados pelos alunos e analisados os dados recolhidos.

No primeiro capítulo – Planificação das actividades – objectivos, conteúdos e

método – são definidos os objectivos gerais das actividades a experimentar, assim como

os conteúdos e objectivos específicos, apresentados em conjugação, sob a forma de

quadro, como é habitual fazermos nas planificações da disciplina de EVT. São também

descritas as diferentes fases que compõem o método que foi escolhido como guia para

os diálogos e análise das obras, adaptado do método de Edmund Feldman.

No segundo capítulo – Descrição das actividades – são descritas as nove

actividades de apreciação estética que foram concebidas e experimentadas no Clube das

Artes e foram objecto de estudo neste trabalho. São apresentadas as imagens das

apresentações em power point, os diálogos, os trabalhos de expressão plástica

realizados pelos alunos no seguimento das apresentações e diálogos, as suas reflexões

críticas sobre cada actividade e as nossas reflexões, que incluem as possíveis alterações

para a actividade seguinte.

No terceiro capítulo – Reflexão final sobre as actividades no Clube das Artes –

pretende-se avaliar as actividades experimentadas face às questões levantadas, através

da análise e reflexão dos dados recolhidos, relativamente ao comportamento e resposta

dos alunos, as suas produções plásticas, as suas reflexões críticas, assim como os dados

19

recolhidos junto da professora colaboradora e as professoras de EVT dos alunos,

através de fichas elaboradas para o efeito.

Este trabalho termina com uma reflexão do nosso desempenho ao longo das

actividades experimentadas, fazendo-se referência às principais dificuldades, dúvidas e

conclusões relativamente à introdução do diálogo com a obra de arte nas nossas

práticas lectivas. São tecidas considerações relativamente à necessidade de um

programa para a disciplina de EVT que materialize as orientações presentes no

Currículo Nacional do Ensino Básico no que se refere às competências específicas

definidas para a área de educação visual e apontadas algumas implicações deste

trabalho em investigações futuras

20

21

Primeira Parte

Enquadramento teórico e metodológico

«Digamos de forma um pouco simplista, que a experiência estética, a atitude estética, o juízo estético ou a actividade estética podem levar a pensar numa Higiene, numa Moral, numa Justiça ou num sacerdócio, sui generis, sim; mas das mais rasgadas consequências para a felicidade humana.» (A. Betâmio de Almeida, 1967:10)

«... numa escola de educação geral, convém repetir, não se

procura formar artistas, mas seres humanos de espírito aberto a todas as manifestações de Beleza, receptivos a formas de harmonia, ritmo e equilíbrio, resultantes da perfeição sensível, intelectual e moral. A dimensão estética é, pois, uma dimensão essencial à verdadeira estatura do homem. Mas, note-se, não estamos a sobrepor a função estética a qualquer outra função humana. Cremos que no homem tudo é interligado e de existência importante; o que queremos é mostrar o valor social da acção educativa da Arte e pedir para ela o lugar que lhe é devido no currículo escolar.» (A. Betâmio de Almeida, 1976:18-19)

«O Ensino Artístico perde o sentido, e a sua razão de ser, quando é desligado da perspectiva estética e se restringe à transmissão de técnicas e de gramáticas ou, ainda, quando é associado em termos de docência e carga horária, com a chamada Educação Tecnológica» (Parecer nº3/98 do CNE, 1999:89)

22

23

Capítulo 1 – A obra de arte no currículo escolar – Olhares sobre

o papel da dimensão estética na acção educativa

Educação estética e artística

Os termos estético e artístico parecem associar-se à palavra educação de uma

forma arbitrária e para pretender fazer referência à mesma coisa – o ensino das artes.

No entanto, estes termos parecem indicar diferentes componentes desse mesmo ensino,

que, em nossa opinião, se complementam, e dele deverão fazer parte integrante,

sobretudo no domínio das artes visuais, aquelas sobre as quais nos debruçamos.

As raízes do termo estético encontram-se na palavra grega aiesthesis, que

significa percepção sensível, percepção pelos sentidos. No contexto da educação

artística, o termo estético aparece frequentemente como adjectivo, para caracterizar

objectos, qualidades, atitudes e experiências. O que faz que um determinado objecto

seja considerado estético ou possua qualidades estéticas é a sua aparência, aquilo que

nele pode ser percepcionado, e, as suas qualidades estéticas são aqueles elementos que

podemos captar através dos nossos sentidos, tais como a cor, a textura, a forma, etc.

(Parsons e Blocher, 1993). O estado de espírito do observador que percepciona as

qualidades estéticas de um objecto é, por consequência, um estado que caracterizamos

de estético, da mesma forma que, quando o nosso interesse recai sobre as qualidades

estéticas daquilo que observamos, o nosso ponto de vista é estético, assim como a nossa

experiência. Como refere João Pedro Fróis: “O estético refere-se à experiência de

apreciação, percepção e gozo por parte do sujeito estético. Está mais do lado daquele

que consome do que daquele que produz o objecto estético.” (Fróis, 2005:45)

A produção, por seu lado, está associada ao artístico, palavra que designa o que é

relativo às artes e funciona tanto no sentido de designar tudo o que é relativo à arte

como ao artista, «diz respeito ao que é criado ou conseguido intencionalmente com a

finalidade de obtenção de valor estético.» (Fróis, 2005:45)

24

John Dewey (2008)3

3 A obra Art as experience foi editada pela primeira vez em 1934, nos EUA. Aqui fazemos referência à mais recente edição espanhola.

lamentou o facto de não existir em inglês uma palavra que

abarcasse o significado destes dois termos conjuntamente e exprimisse a interligação

existente nos dois processos, salientando que o acto criativo ou de produção do artista

implica uma percepção sensível da realidade, uma sensibilidade estética para apreender

as qualidades estéticas do que nos rodeia e que o acto de apreciação por parte do

espectador/receptor implica re-criar o processo criativo do artista.

Associados à educação, estes termos também criam uma distinção entre

educação estética e educação artística, sendo que a primeira procura sensibilizar o

homem para os valores do belo e da arte, tornando-os receptivos à obra de arte e

possibilitando a apreensão dos vários aspectos sensoriais que uma imagem comunica,

através da estimulação da contemplação de obras de arte (Fróis, 2005); a segunda,

associada ao fazer, ou como referiu Betâmio de Almeida, “à capacidade de dominar a

matéria” (1976:19), diz respeito à prática artística nas diferentes áreas e ao

desenvolvimento da capacidade expressiva e criativa do sujeito.

Podemos considerar que a educação estética abrange uma área mais vasta do que

a educação artística, uma vez que apela à formação do juízo do gosto e ao

desenvolvimento da sensibilidade, percorrendo, assim, todas as áreas da educação geral

e não se limitando exclusivamente à educação artística.

Por outro lado, a educação artística, uma vez que, como refere Fróis, «envolve a

experiência da formação do gosto e de apreciação estética e artística, assim como as

questões relativas à materialização das práticas artísticas», deverá constituir-se «como

uma área global na qual se integram as várias expressões artísticas, tendo cada uma

delas firmado a sua autonomia a partir de concepções filosóficas e psicológicas, de

teorias da arte e de modelos de desenvolvimento educacional.» (2005:489)

Deste modo, faz sentido que, ou se fale de uma educação estética e artística,

quando pretendemos fazer referência a uma educação que permita desenvolver as

capacidades de «percepcionar, compreender, realizar e criticar» (Fróis, 2005:490), ou

se assuma que quando falamos de educação artística já estamos a incluir nela a

dimensão estética referente à percepção, fruição e reflexão das obras de arte e outros

objectos estéticos, assim como o conhecimento e o estudo da arte a partir da sua

natureza e história, uma vez que o objecto de estudo da educação artística é a Arte.

25

Betâmio de Almeida: um precursor da defesa da educação estética na escola

As leituras realizadas no âmbito da história do ensino das artes visuais em

Portugal (Elisabete Oliveira, 2004, João Pedro Fróis, 2005, Lígia Penim, 2007, e Ana

Isabel Sousa, 2007), movidas pela curiosidade e a necessidade de encontrar

fundamentos para a integração das actividades de apreciação estética nas actuais

práticas educativas, fizeram que revisitássemos, com um olhar renovado, o papel e o

trabalho de Betâmio de Almeida no panorama nacional. Sem pretendermos aprofundar

neste trabalho a problemática, cheia de avanços e recuos, da história deste ensino no

nosso país, assim como de outros contributos igualmente relevantes, assunto já

convenientemente explorado pelos autores atrás mencionados, não pudemos deixar de

admirar o contributo, sensibilidade e perspicácia deste professor e metodólogo em prol

do papel da dimensão da educação estética na acção educativa. Salientamos a forma

como na base das suas ideias e propostas se conjugam a defesa de uma educação

estética fundamentada e séria e a preocupação por um sistema educativo organizado em

torno das formas visuais elementares e as qualidades básicas da sua organização que

gradualmente conduzissem os alunos da percepção visual simples à apreciação natural

da obra de arte e à valorização do meio ambiente. (Betâmio, 1976)

Ao saber fazer e ao domínio da técnica, junta o valor da apreciação do belo e de

uma «[...] educação estética que amplie as percepções dos sentidos, para

enriquecimento e equilíbrio da pessoa humana e seu desenvolvimento consciencial».

(1967b:41) O curso básico de arte que delineou para o ensino liceal tinha acima de tudo

como objectivo a “educação da capacidade de ver e da receptividade a valores

estéticos” (1967b:40). Os conhecimentos adquiridos através de exercícios com os

elementos plásticos – ponto, linha, superfície, volume, cor, textura, luz e espaço – e as

suas combinações tendo em vista as qualidades estéticas – equilíbrio, tensão,

movimento, ritmo, unidade, variedade e proporção – seriam sistematizados pela

apreciação de obras de arte e outros objectos visuais e aprofundados em tarefas em cuja

execução seria valorizada a capacidade de descobrir e tomar decisões baseadas nos

juízos de valor que os alunos naturalmente seriam capazes de emitir ao longo da sua

evolução.

Ainda que reconhecendo que a didáctica é algo de fugidio e em constante

renovação, o relevo que colocou na análise formal da obra de arte ou objecto artístico

26

foi motivado pela sua preocupação por uma didáctica sólida. Preocupação que advém

certamente da sua experiência como professor e que raramente encontramos nos

teóricos que estão por trás da elaboração dos programas e orientações curriculares.

«Pretender estabelecer normas para a análise de um objecto é, de algum modo, cair

num artifício. Mas didacticamente, cremos que tem considerável utilidade.» (1976:74)

A disciplina de EVT e o seu Programa

No contexto da história do ensino das artes visuais no sistema escolar português,

no que respeita ao 2.º ciclo do ensino básico, a disciplina de EVT foi criada no âmbito

do Decreto-Lei n.º 286/89, de 29 de Agosto, que aprova a estrutura curricular dos

ensinos básico e secundário e funde as disciplinas de Educação Visual e a de Trabalhos

Manuais, existentes até então. O programa aparece descrito em dois volumes:

Organização Curricular e Programas (vol. I) e Plano de Organização do Ensino-

Aprendizagem (vol. II), de 1991. O primeiro reúne as finalidades e objectivos,

conteúdos, linha metodológica e critérios de avaliação; o segundo, contendo um

conjunto de propostas de trabalho, surgiu como complemento e com o intuito de

facilitar as tarefas de planificação das actividades por se considerar que o programa

possuía um carácter de relativa abertura.

A análise feita a estes dois volumes permite constatar que a fundamentação

científico-pedagógica para esta fusão é pobre: pretendendo integrar os aspectos visuais

e tecnológicos numa só disciplina, entendida como ponte entre as explorações plásticas

e experiências globalizantes do 1.º ciclo e as preocupações estéticas (educação visual),

científicas e técnicas (educação tecnológica) do 3.º ciclo, visa “promover a exploração

integrada de problemas estéticos, científicos e técnicos com vista ao desenvolvimento

de competências para a fruição, a criação e a intervenção nos aspectos visuais e

tecnológicos do envolvimento”. Na introdução do programa (vol. I) é referido ainda

que esta nova disciplina não pretende fazer formação artística nem técnica mas sim «[...]

explorar a expressão, a resolução de problemas e a relação dialéctica indivíduo-

sociedade em termos de avaliar e decidir para criar e fruir.»

Defende-se uma pedagogia centrada nas atitudes e a base de trabalho deverá ser a

prospecção do meio, com vista à formação de indivíduos actuantes no seu

27

envolvimento. Para isso, propõem-se três campos de actuação, treze áreas de

exploração e onze blocos de conteúdos:

Quadro 1 – Programa de Educação Visual e Tecnológica

Finalidades Campos Áreas de exploração Conteúdos

Desenvolver: - A percepção -A sensibilidade estética - A criatividade - A capacidade de comunicação - O sentido critico -Aptidões técnicas e manuais - O entendimento do mundo tecnológico - O sentido social - A capacidade de intervenção - A capacidade de resolver problemas

Ambiente

Comunidade

Equipamento

Alimentação Comunicação

Animação Energia

Construções Espaço

Desenho Estrutura

Fotografia Forma

Hortofloricultura Geometria

Impressão Luz/Cor

Mecanismos Material

Modelação Medida

Pintura Movimento

Recuperação/manutenção de equipamentos

Trabalho

Tecelagens e tapeçarias

Vestuário

(Adaptado do programa de EVT, vol. II, 1991.)

A organização dos conteúdos e áreas de exploração não é sequencial. Não foi

definida uma sequência para o ensino-aprendizagem, trabalha-se com base em

conhecimentos e capacidades que se vão alargando e aprofundando através da sua

aplicação, geralmente em unidades de trabalho ou projectos que se desenvolvem em

torno de datas festivas e comemorações – o Natal, o Dia do Pai, o Dia da árvore, o

Carnaval, etc. A metodologia proposta é a de resolução de problemas e os conteúdos

trabalhados são aqueles que o problema a resolver determina. Estas actividades não

visam a estruturação sistemática de saberes mas sim o enriquecimento da experiência

dos alunos e a interdisciplinaridade, já que se apela à ligação de EVT com as outras

disciplinas.

Verificamos que o termo estético aparece referido três vezes na introdução ao

programa – vol. I – e uma vez no vol. II, essencialmente para distinguir as

28

preocupações, problemas e atitudes associadas à educação visual daquelas a que

associa a educação tecnológica (científicas e técnicas). Não é feita nenhuma referência

à educação estética, ao desenvolvimento estético ou ao diálogo com a obra de arte. Os

processos artísticos que envolvem a relação do sujeito com a arte, como a fruição, a

criação ou a interpretação, estão ausentes. Entre as finalidades (agora denominadas

“objectivos gerais”) encontramos o desenvolvimento da percepção e sensibilidade

estética e do “ser sensível às qualidades do envolvimento, dos objectos e dos materiais”,

mas em nenhum momento se faz referência à obra de arte como o campo mais indicado

para o desenvolvimento dessas capacidades. Embora possamos considerar que a obra

de arte e outros produtos artísticos estejam implícitos no “envolvimento”, ou que a

tónica nele colocada ao longo de todo o programa pudesse sugerir uma abordagem ao

mundo da arte, a verdade é que a palavra “arte” aparece uma só vez, no 2.º volume, e

não no contexto das artes visuais ou belas-artes, mas sim no da educação tecnológica,

na área de exploração “mecanismos”, onde se faz referência a “[...] obras de arte

cinética (engrenagens da bicicleta, guinchos e roldanas, moinhos de papel, etc.)”.

No mesmo volume, outros termos e conceitos associados à vertente estética e

artística também escasseiam ou associam-se a contextos que não são os mais desejáveis,

como por exemplo estético e artístico, que só aparecem para designar a função da

pintura na comunicação e a decoração, o termo museus, que aparece apenas no âmbito

da arquitectura, no campo Ambiente, no qual também surgem as “artes populares, os

edifícios e monumentos locais”, para designar o campo de estudo do património

artístico, ou ainda no campo Comunidade, onde, no sub campo Cultura e recreio, se

propõem temas como as “feiras, teatro, bandas de música, festividades locais e

comemorações relevantes (Natal, 25 de Abril, etc.)”. Com este último exemplo,

ficamos finalmente a perceber o porquê da insistência, ano após ano, em trabalhar as

festividades e comemorações, facto que nunca compreendemos e que sempre

combatemos, pois dá origem a trabalhos muito repetidos e sem qualquer interesse para

os alunos uma vez que não traz nada de novo. Nas áreas de exploração de Desenho e

Pintura também não são feitas quaisquer referências a obras de arte ou ao seu estudo,

no Desenho são referidos o desenho livre e o desenho técnico e, na Pintura, releva-se

sobretudo a sua utilização como material de revestimento de uma superfície,

nomeadamente dos objectos fabricados pelos alunos.

29

Após esta análise, ficamos com a sensação de que o actual programa da disciplina,

que determina os conteúdos e objectivos a alcançar e que constitui a ferramenta mais

utilizada pelos professores na hora de fazerem as suas planificações, denota alguma

“antiguidade” e parece ter ido beber grande parte do seu conteúdo aos antigos

programas de Trabalhos Manuais e Oficinais. Julgamos até que a componente

tecnológica presente em EVT e que deriva destas disciplinas está mais presente do que

a de educação visual, sobretudo nas áreas de exploração e na metodologia.

A fusão destas duas componentes nunca foi pacífica, uma vez que os professores

de Trabalhos Manuais iriam ter de se entender com os de Educação Visual no sentido

de encontrar uma base de entendimento e trabalho que lhes permitisse abordar a nova

perspectiva proposta para a disciplina. Na prática, os professores de Trabalhos Manuais

continuaram a fazer o que sempre fizeram e os de Educação Visual também, o que

significava divisão de tarefas: “tu dás isto e eu dou aquilo”, consoante a natureza do

trabalho era mais manual ou mais visual. Tecnologia propriamente dita, nunca houve,

uma vez que o programa é uma mistura vinda dos trabalhos manuais e da educação

visual e os professores os mesmos que já leccionavam essas disciplinas. Apenas os

professores vindos das escolas superiores de educação e formados na variante de

Educação Visual e Tecnológica possuem alguma formação em tecnologias de produção

de imagem e audiovisuais, mas que até aqui não tinham qualquer utilidade uma vez que

as escolas não possuíam os equipamentos ou as condições necessárias ao

desenvolvimento desse tipo de actividades.

Verificámos com agrado que, em 1998, o Conselho Nacional de Educação emitiu

um parecer no qual se «[...] considera negativa a opção de aglutinação, no 2.º ciclo do

ensino básico, da educação visual com a educação tecnológica» 4

4 Parecer n.º 3/98 do CNE: Educação estética, ensino artístico e sua relevância na educação e na interiorização dos saberes, 1999:80.

. Este parecer

reconhece a importância da educação estética na formação humanista da pessoa e dos

cidadãos como factor de progresso social e politico e conclui que o ensino artístico é

uma componente fundamental dessa educação. Como tal, o seu papel não deve

continuar a ser menorizado nos planos curriculares por uma concepção racionalista do

ensino apenas sensível à noção de “útil” e às novas tecnologias. Este parecer

recomenda ainda «[a] distinção clara, ao nível da legislação, do âmbito da educação

30

artística e do âmbito da educação tecnológica, visto serem áreas com conteúdos,

objectivos e metodologias diferentes» (Parecer n.º 3/98, 1999:96).

O Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências específicas

No documento Currículo Nacional do Ensino Básico, publicado em 2001, onde se

definem as competências específicas para cada área disciplinar ou disciplinas, assim

como os tipos de experiência que devem ser proporcionadas aos alunos, constatamos

que a dimensão tecnológica não aparece associada à educação visual mas sim como

uma área independente, fora do âmbito da educação artística, área que abrange apenas

as disciplinas de Expressão Plástica e Educação Visual, Expressão e Educação Musical,

Expressão Dramática/Teatro e Expressão Físico-Motora/Dança. Na sua base conceptual,

este documento aponta para uma integração dos saberes no âmbito das teorias da arte,

da estética e da educação e para acções educativas centradas num novo entendimento

sobre o papel das artes visuais no desenvolvimento humano e envolvendo o sentir, o

agir e o conhecer.

As competências específicas comuns a todas estas disciplinas artísticas que

percorrem os três ciclos do ensino básico são as que estão implicadas no

desenvolvimento da literacia em artes e que aparecem sintetizadas em quatro eixos

interdependentes (Currículo Nacional do Ensino Básico, 2001:152):

Apropriação das linguagens elementares das artes;

Desenvolvimento da capacidade de expressão e comunicação;

Desenvolvimento da criatividade;

Compreensão das artes no contexto.

Em todos estes eixos se faz referência à obra de arte na sua relação com o

sujeito e ao património artístico como elemento a ser valorizado, conhecido e

experimentado.

No que diz respeito à educação visual, verificamos que, ao contrário do que

acontece no actual programa de EVT, as artes ocupam um lugar predominante e estão

na base do seu ensino. As competências específicas para esta área articulam-se ao

longo de três eixos estruturantes a que já fizemos referência na introdução deste

31

trabalho: FRUIÇÃO-CONTEMPLAÇÃO, PRODUÇÃO-CRIAÇÃO e REFLEXÃO-

INTERPRETAÇÃO e que reflectem a intencionalidade da educação visual:

«Desenvolver o poder de discriminação em relação às formas e cores, sentir a

composição de uma obra, tornar-se capaz de identificar, de analisar criticamente o que

está representado e de agir plasticamente [...]» (2001:155). Por uma questão

metodológica, a Comunicação visual e os Elementos da forma, são os domínios que

permitem articular as competências específicas associadas a estes três eixos.

Neste documento critica-se a metodologia de resolução de problemas (proposta,

como já vimos, como metodologia preferencial na disciplina de EVT no seu programa)

por negligenciar a dimensão estética das propostas e facilitar as soluções utilitárias

imediatas. Existe claramente uma preocupação pelo desenvolvimento da percepção

estética e o seu relacionamento com a produção de objectos plásticos, na procura de

uma «[...] linguagem apropriada à interpretação estética e artística do Mundo»

(2001:156).

A comparação entre este documento e o programa que orienta a organização e

planificação do ensino-aprendizagem na disciplina de EVT permite constatar que não

existe qualquer elo em comum entre os dois, o que causa alguma indefinição quanto a

essa organização e planificação. Tendo em conta que o Currículo do Ensino Básico é

um documento mais recente do que o programa da disciplina, seria de esperar que fosse

aquele a orientar todo o processo de ensino aprendizagem e que um novo programa

tivesse sido elaborado com base nas suas orientações e competências específicas, mas

tal não aconteceu. A desordem reinante no domínio das diversas medidas legislativas

adoptadas ao longo dos últimos anos no que concerne a educação artística tem

dificultado a construção de um quadro legal coerente que permita uma adequada

implementação de políticas de fôlego estratégico e dêem assim consistência à

determinação política sucessivamente expressa em decretos-leis, pareceres, comissões e

debates acerca do alargamento e aprofundamento da presença da educação artística no

sistema educativo e com ela a clara definição do lugar da arte nos seus programas e

orientações metodológicas.

32

Tendências actuais

Nos anos sessenta do século XX, nos EUA, Elliot Eisner, inserido num

movimento em que estiveram envolvidos diversos filósofos, educadores e psicólogos

empenhados em elevar o estatuto da arte no currículo da escola pública, chamou a

atenção para o facto de o ensino da arte valorizar apenas o fazer e a expressão livre em

detrimento da aprendizagem dos conteúdos das artes, sugerindo que os alunos deveriam

ter um maior contacto com a experiência e apreciação das obras de artistas importantes.

Esta perspectiva veio mais tarde a influenciar a elaboração de programas e deu

origem à proposta denominada Discipline-Based Art Education (DBAE), um modelo

disciplinar sistematizado de ensinar arte que se baseia em senti-la, compreendê-la na

sua dimensão histórica, apreciá-la esteticamente, analisá-la e reflectir sobre ela com

espírito critico, o que requer as quatro instâncias do conhecimento: a produção, a crítica,

a estética e a história de arte – as quatro disciplinas que configuram o currículo do

modelo (Dobbs, 1992). Já nos anos oitenta, o DBAE recebe um impulso decisivo,

devido sobretudo ao apoio económico da Fundação Getty, não só nos EUA como

noutros países como o Brasil, onde foi denominado Proposta Triangular, por Ana Mãe

Barbosa, a sua principal impulsionadora.

Este modelo curricular continua em expansão e implementação, dando origem a

inúmeros trabalhos de investigação e abrindo caminhos, na actualidade, a novas

propostas, influenciadas pelas questões que se colocam actualmente no universo social

e cultural, associadas à modernidade e pós-modernidade, e que parecem afectar

também as tendências actuais na educação artística. Deste modo, são trazidas para as

discussões sobre novas abordagens aos actuais currículos questões como a

multiculturalidade, minorias étnicas, exclusão social, concepção de tempo e espaço,

representação ou identidade e construção do Eu – fenómenos de globalização

associados às novas tecnologias. Autores como Arthur Efland, Kerry Freedman e

Patricia Stuhr (2003) identificam esta nova era do ensino artístico como a educação

artística pós-moderna, e diversos outros autores surgem com novas propostas e

experimentações:

Nos EUA, Kerry Freedman, professora de arte e educação na Universidade de

Northern Illinois e autora da obra Ensinar a Cultura Visual, centra a sua investigação

na relação do currículo com a sociedade e a cultura e a relação dos alunos com a cultura

33

visual e as condições pós-modernas da educação; a sua abordagem encontra-se

enraizada nos estudos de cultura visual, sobretudo nos de orientação feminista. O

professor Paul Duncum (in Fróis, 2009), da Universidade de Illinois, propõe um novo

paradigma: Visual Culture-Based Art Education – uma educação artística baseada na

cultura visual. Os seus trabalhos têm focado as práticas na sala de aula e a cultura

visual, com alunos do ensino secundário e do ensino superior, em torno de um currículo

pós-modernista, em forma de rede, que na prática é idêntico a um hiper texto, onde se

parte de uma imagem à qual se vão associando ideias, palavras e outras imagens

Em Espanha, Fernando Hernández, da Faculdade de Belas-Artes da

Universidade de Barcelona, propõe uma educação artística para a compreensão da

cultura visual, noção associada à mediação das representações, valores e identidades.

Observar e tentar perceber como é que a arte interactua com a esfera social, política ou

estética, e como é que se produz o olhar do espectador, pressupõe a participação

simultânea e colaboradora de diferentes disciplinas e estratégias metodológicas. Já não

se trata apenas de aprender a “ler” uma imagem, identificando os seus elementos por

separado, mas sim a conhecer criticamente as diferentes manifestações artísticas de

cada cultura, e não só as obras de arte definidas como tais pelos diferentes mundos da

arte e guardadas em museus e enciclopédias (Hernández, 2003).

Perante as novas tendências, que insistem na necessidade de configurar novos

currículos favorecedores da presença da cultura visual nos conteúdos escolares, Imanol

Agirre (2005) sugere uma educação artística configurada em torno de práticas artísticas,

eventos e artefactos susceptíveis de gerar experiências estéticas.

Apoiando-se na visão de Jonh Dewey, quanto ao conceito de arte e experiência

estética, propõe uma aproximação pragmatista ao estudo das artes, na qual os produtos

artísticos sejam concebidos como relatos abertos e não como um texto cujo significado

aspiramos a descobrir, o que pressupõe:

(i) Neutralizar o seu carácter elitista, vivendo-as como exemplificações de experiências estéticas que alcançaram um determinado grau de consenso e aceitação social;

(ii) Experimentá-las no seu contexto histórico e cultural e não como objectos isolados, aceitando que os seus significados podem mudar com as alterações das práticas e as realidades que condicionam a nossa experiência;

(iii) Compreende-las em termos de experiências vividas, tratando-as como conjuntos de crenças e desejos.

34

Adoptar esta concepção de arte significa recuperar a continuidade da experiência

estética com os nossos processos vitais e implica ampliar o campo de estudo, a

artefactos provenientes tanto das Belas Artes, como das artes populares e da cultura

visual. Mas ao contrário de muitas propostas sobre o estudo da cultura visual, Agirre

(2005) não exclui o contacto com as obras de arte mais tradicionais, já que o que é

importante é que do ponto de vista educativo e formativo, todas estas formas de

manifestação cultural sejam entendidas como diferentes respostas às mesmas

necessidades de expressão ou experiência estética.

Como propósitos formativos, esta proposta defende a auto criação pessoal – uma

vez que o definir a arte como experiência, enriquece os nossos projectos de vida,

entrecruzando as experiências dos outros com as nossas. Ao invés de estabelecer uma

relação com as produções estéticas e os seus autores baseada exclusivamente no

conhecimento, leva-nos a estabelecer uma relação orientada para o enriquecimento

pessoal; e a reconstrução social de acordo com um paradigma moral baseado na

igualdade e respeito pelo outro – as experiências estéticas proporcionam a ampliação e

diversificação das crenças pessoais e enriquecem a sensibilidade, o que em última

instância, pode melhorar as relações sociais, permitindo uma maior identificação com

as sensibilidades estéticas dos outros e a sua maneira de estar no mundo.

Quanto a estratégias metodológicas, no encontro com a obra de arte, Agirre (2005)

considera que não existem receptores ou leitores mas sim construtores e intérpretes, já

que se trata de uma apropriação interactiva. Esse encontro não é apenas mediado pelo

contexto cultural e circunstâncias sociais mas também pelas experiências vitais de cada

indivíduo. Perante a excessiva ênfase nas tarefas de interpretação, nos estudos de

cultura visual, propõe:

(i) A restauração do equilíbrio entre compreensão e produção; (i) A utilização da ironia – o irónico é alguém que duvida radical e

permanentemente dos fundamentos do seu pensamento e está consciente da contingência da linguagem e da impossibilidade de obter através dela, uma descrição verdadeira;

(ii) A prática da leitura inspirada – aquela que é guiada pela “fome de poesia”, e consiste em colocarmo-nos perante a obra, esperando que ela nos ajude a querer algo diferente, algo que nos faça mudar, ampliar ou diversificar os nossos propósitos de vida, ao contrário da leitura metódica, que projecta o nosso conhecimento sobre a obra, sabendo de antemão o que quer obter da apreciação estética.

35

Em França, as directivas do ministério da educação para o ano lectivo de

2008/20095

(i) O ensino da história das artes;

, apontam para o reforço e obrigatoriedade do ensino da história das artes

nos programas escolares dos três níveis de ensino: primária – do 1º ao 5º ano; o collège

– os nossos 6º, 7º, 8º e 9º anos e o lycée, que equivale aos nossos 10º, 11º e 12º anos.

Trata-se de um plano de acção interministerial que implica a participação das

escolas, instituições de ensino artístico, artistas e estruturas culturais (Gaspar, 2009) e

se organiza em torno de quatro grandes áreas:

(ii) O desenvolvimento de práticas artísticas dentro e fora da escola; (iii) O contacto com artistas e obras e a frequência de locais de cultura; (iv) Condições para a generalização da educação artística: programa de

formação de professores e produção de materiais pedagógicos e recursos documentais.

No que diz respeito ao ensino da história das artes6

(i) Os períodos históricos

, ele é visto como um ensino

da cultura artística partilhada, dirigido a todos os alunos e que convoca todas as

artes. O seu objectivo é dar a cada um a consciência de pertencer à história das

culturas e civilizações, revelando a beleza e a diversidade do mundo. Este ensino

assenta sobre três pilares:

(ii) Os seis grandes campos artísticos: as artes do espaço; as artes da linguagem; as artes do quotidiano; as artes do som; as artes do espectáculo e as artes visuais.

(iii) A lista de referência ou as listas temáticas – no ensino primário os professores escolhem as obras a estudar a partir da lista de referência, constante do programa. Nos níveis seguintes, essa lista é substituída por listas temáticas concebidas para assegurar a coerência e sentido das aprendizagens.

Ao longo dos programas para cada nível de ensino, encontramos o mesmo rigor,

coerência e sistematização na definição de objectivos e na organização dos conteúdos,

competências e capacidades a adquirir. Nada é esquecido ou deixado ao acaso. O

exame final do collège passará a integrar uma prova obrigatória em história das artes e

no lycée este ensino está integrado nas três vias existentes: a geral, a tecnológica e a

profissional.

5 Bulletin Officiel, nº 19, de 8 de Maio. www.education.gouv.fr/bo/2008/19 6 Organization de l’enseignement de l’histoire des arts. Bulletin Officiel nº32, 28 de Agosto de 2008.

36

37

Capítulo 2 – Apreciação estética e educação

«Uma obra de arte é essencialmente um objecto realizado pelo Homem, que pede para ser experimentado esteticamente». (cit. por Smith, 1995:66).

Segundo o Dicionário Milénio – Língua Portuguesa (Texto Editora, 2002)

apreciar significa “dar valor ou apreço; ter em apreço; estimar; considerar; avaliar;

julgar; calcular.” Valorizar uma obra de arte implica possuir um certo número de

conhecimentos e saber usá-los, ao passo que “estimar” e “considerar” facilmente

associamos a sentimentos. Verificamos assim, que o termo contém aspectos cognitivos

e afectivos, o que segundo Al Hurwitz e Stanley Madeja (1977) aponta para uma

definição de apreciação estética que abranja não só os conhecimentos sobre arte mas

também os sentimentos perante a arte. Do ponto de vista de educação artística, esta

relação entre saber e sentir é muito importante, pois existe a convicção de que o saber

aumenta o prazer e o gostar de.

Esta capacidade integradora que o termo apreciação encerra, ao incluir os

aspectos cognitivos e afectivos da experiência com a arte, talvez seja o motivo pelo

qual nele se agrupam normalmente, todas as actividades de aproximação à arte e às

obras de arte, como a análise, a interpretação, a fruição, a compreensão ou qualquer

outra forma de experiência estética.

Apreciação artística é pois o termo que pretende reflectir o que acontece quando

uma pessoa contacta com uma obra de arte, ou seja a sua resposta. «Responder à arte

implica um certo modo de pensar e de olhar que procura conexões, movimentando-se

num contínuo sucessivo de integrações e desintegrações.» (Fróis, 2005:447). Essas

conexões fazem parte do processo de interpretação e compreensão de uma obra de arte

e conduzem-nos ao seu significado ou significados os quais dependem do contexto ao

qual associamos a obra de arte – outras obras, ideias, acontecimentos, conhecimentos

de história da arte. Neste processo participa também, a percepção das qualidades

estéticas, de um modo equivalente: «os significados têm qualidades estéticas e as

qualidades estéticas são portadoras de significado.» (Fróis, 2005:447). Deste modo, não

faz muito sentido, separar as qualidades estéticas e formais dos objectos, dos seus

38

significados construídos, o que em termos educativos, aponta para a importância de

conjugar o desenvolvimento das capacidades de percepção estética das propriedades

sensoriais, formais, técnicas e expressivas de um objecto com o conhecimento

contextualizado dos objectos artísticos fornecido pelos discursos da história da arte.

A compreensão artística é definida por Bjarne Funch como “um processo

cognitivo seguido de um sentimento de prazer” (2000:114), esse prazer diz respeito ao

sentimento de excitação e posterior satisfação que sentimos quando descobrimos uma

nova percepção relativamente a uma obra. Essa nova percepção ou entendimento da

obra, está associada à aquisição de novos conhecimentos, nova informação que nos

abre outras perspectivas sobre uma determinada obra e nos permite compreendê-la.

A Experiência estética

Segundo Jonh Dewey (2008) uma experiência é o resultado da interacção do ser

vivo com as condições do seu meio ambiente e ocorre continuamente já que essas

interacções fazem parte constante da vida. Através dos órgãos dos sentidos, a criatura

viva participa directamente nos avanços do mundo que a rodeia e o esplendor desse

mundo é-lhe revelado através das qualidades que experimenta. A vontade é o motor

dessa participação e a mente o meio através do qual ela se torna fértil e frutífera pois os

significados e valores são extraídos, guardados e postos ao serviço das inter relações

com o meio ambiente. A experiência é o resultado, o sinal e a recompensa dessa

interacção.

Dewey (2008) faz a distinção entre ter uma experiência e experimentar as coisas

e situações. Uma experiência é auto-suficiente, o seu fim é consumado, caminha para a

sua realização sem interrupções por distracção ou dispersão: uma obra é acabada de um

modo satisfatório, um jogo chega ao fim, um problema encontra uma solução. As

sucessivas etapas flúem livremente, sem costuras ou espaços vazios para a fase seguinte.

Uma experiência tem um carácter estético quando a sua auto-suficiência está

baseada numa estrutura específica: uma unidade interna cujo movimento organizado

proporciona satisfação emocional e sentido de integração. Essa unidade é dada pelas

emoções que unificam as diversas componentes de uma experiência. Pode falar-se de

comportamento estético sempre que o Homem esteja mais preocupado em intensificar a

sua vida em lugar de a viver meramente. Deste modo, a possibilidade de que algo possa

39

ser experimentado esteticamente não reside na coisa em si, nem na apropriação ou

percepção das suas qualidades, mas sim na intenção, na forma e no sentido que o

sujeito dá à sua relação com o objecto ou acontecimento.

Partindo desta perspectiva, o valor da arte é estabelecido por cada um dos

indivíduos que a vive e experimenta, o que legitima tanto os produtos da cultura

popular ou de massas como os da alta cultura ou do mundo da arte, para efeitos de

estabelecer quais os objectos artísticos capazes de proporcionar experiências estéticas e

constituírem-se, assim, como objecto de estudo e apreciação.

Esta concepção de arte como experiência permite ainda romper com a fronteira

entre a arte e a vida. Para Dewey (2008), a experiência estética não é uma experiência

isolada do resto das vivências humanas, mas sim uma continuação dos processos vitais

normais, pois “a obra de arte desenvolve e salienta o que é caracteristicamente valioso

nas coisas com que convivemos todos os dias” (2008:12).

Outro aspecto importante desta teoria é o de unir o papel do artista com o do

espectador/fruidor, suprimindo assim a distância entre os termos artístico – que aponta

para o acto de produzir uma obra de arte – e estético – que se refere ao acto de

percepção e contemplação –, uma vez que a experiência estética transforma o artista em

intérprete das experiências que o rodeiam e o espectador em re-criador das experiências

do artista. Ou, como sugere Eulália Bosch: «A sensibilidade do pintor, encerrada na

tela, só pode ser libertada pelo observador atento que a descobre e, seduzido por ela, a

isola do resto dos objectos que a rodeiam e a torna sua.» (2003:137)

Do ponto de vista da educação artística, interessa-nos saber se a capacidade para

experimentar as obras de arte esteticamente se pode educar e desenvolver, se a

aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades de apreciação estética

e produção plástica contribui para a qualidade e frequência dessas experiências. Ralph

Smith (1995) é um dos autores que mais se destaca na tentativa de associar a

experiência estética à educação artística, afirmando que o principal objectivo da

educação artística é o desenvolvimento da disposição para apreciar obras de arte de

excelência, pelo facto dessa apreciação nos proporcionar a vivência de uma experiência

única – a experiência estética. Smith baseia grande parte das suas convicções, no

trabalho de Monroe C. Beardsley, chegando mesmo a citar os cinco critérios definidos

por este ao caracterizar a experiência estética:

40

1. Concentração da atenção num objecto, cujos elementos, relações formais,

qualidades estéticas e aspectos semânticos nos transmitem a sensação de que tudo

está no lugar certo;

2. Abandono das preocupações passadas e ligação intensa ao objecto e momento

presentes;

3. Afecto desprendido em relação ao objecto, que nos permite uma reflexão, empatia e

perspicácia, perante os nossos sentimentos e emoções assim como os dos outros;

4. Envolvimento de processos cognitivos que dão uma sensação de descoberta activa e

construção de sentido;

5. Sensação de totalidade e integração pessoal, envolvendo coerência de sentimentos,

ideias e percepções e reflectindo-se numa expansão do eu e profunda sensação de

contentamento.

Uma experiência que, no seu entender, é tanto constitutiva como reveladora de

valores cognitivos e afectivos, pois forma positivamente a personalidade ao fornecer

uma perspicácia humanista face aos fenómenos naturais e da vida humana. Ou seja, a

percepção estética não encerra apenas qualidades formais, técnicas e sensitivas,

abrangendo também significados simbólicos e expressivos.

Ter uma tal experiência implica que se tenham desenvolvido determinadas ideias,

conceitos, princípios, competências e juízos, adquiridos através do estudo da crítica e

história de arte. Quanto mais conhecimentos prévios sobre arte se possuir e mais

competências se tiver desenvolvido, mais rica será a resposta a obras de arte e mais

possibilidades haverá de viver experiências estéticas.

Mihaly Csikszentmihalyi (1989) parece ter chegado à mesma conclusão, pois, ao

comparar a experiência estética àquela que designou como experiência óptima ou flow

e que definiu como um estado de consciência caracterizado por uma intensa

concentração e uma actividade mental ou física muito complexa, mas altamente

gratificante e compensatória, referiu que para tal, é necessário que a experiência

obedeça a objectivos claros e bem definidos, que proporcione resultados manifestos e

que constitua um desafio para o qual a pessoa possui competências e aptidões.

Aptidões que, no caso dos visitantes de um museu (sujeitos sobre os quais se

debruçou nos seus estudos), se traduzem em competências específicas de história e

critica de arte, prática de observação e interpretação, assim como capacidade de

41

resposta emocional, percepção e empatia. Concluindo que os espectadores mais bem

equipados com estes conhecimentos e competências são os que mais hipóteses têm de

viver experiências estéticas.

Modelos e métodos de apreciação estética

Existem diversas estratégias em educação artística de iniciação ao encontro com a

obra de arte. Na sua maioria, organizam grupos de perguntas e informação de uma

forma lógica. Geralmente, essas perguntas começam com a informação básica –

materiais, métodos, conteúdo; avançam para questões mais dedutivas – o que significa

ou o porquê das escolhas do artista; e concluem com aspectos estéticos, juízos de valor

e resposta emocional à obra de arte.

São métodos que ajudam a perceber, a analisar e a discutir as diversas

características e qualidades numa obra de arte e através dos quais são adquiridos o

conhecimento e a compreensão estéticos. Não incluem nenhuma técnica especial nem

exigem aptidões profissionais especializadas. Utilizam vocabulário simples, da

experiência de cada um, e são por isso acessíveis a todos os que queiram introduzir um

primeiro contacto entre os seus alunos e as obras de arte.

Em Portugal, o projecto Primeiro Olhar – Programa Integrado de Artes

Visuais, desenvolvido na Fundação Calouste Gulbenkian no âmbito do programa

Investigação em Desenvolvimento Estético – IDE, debruça-se sobre trinta e quatro

obras dos dois museus desta instituição e tem entre os seus principais propósitos o

contacto com a arte desde os primeiros anos, “promovendo, de uma forma

sistematizada, o desenvolvimento da sensibilidade estética, estabelecendo a

possibilidade da iniciação ao diálogo sobre a arte” (Gonçalves, Fróis e Marques,

2002:9). As obras distribuem-se ao longo de oito percursos ou conjuntos, cuja

finalidade, através do ver, dialogar e experimentar, é despertar o interesse e criar

familiaridade e empatia com os vários géneros artísticos.

As actividades estão distribuídas por quatro áreas de intervenção:

42

(i) Diálogos a partir das obras – Através da apresentação de reproduções, ensinar a ver e a procurar através da comparação, detectando diferenças e semelhanças;

(ii) Experimentações plásticas – “Fazer para ver” – actividades oficinais que incluem observações tácteis, jogos e experimentações plásticas com diferentes materiais e técnicas;

(iii) Contacto com artistas plásticos – Criando a oportunidade de conhecer melhor a história do artista e a sua obra;

(iv) Visitas aos museus – Onde culminam todas as actividades e se concretiza o objectivo principal do programa – a interpretação, ou como lhe chamou Carmo D’Orey (2002:4),“pôr a obra a funcionar”, pois só na interpretação a obra funciona como tal.

Este programa teve a grande vantagem de se materializar num recurso

pedagógico – um livro destinado a todos os educadores e utilizável em diferentes

ambientes.

O modelo de Feldman

Edmund Burke Feldman foi um dos pioneiros da integração da crítica na educação

artística e o seu método de iniciação à apreciação e crítica de arte é um dos mais

utilizados nas escolas americanas, tendo inspirado a estrutura da maioria dos outros

métodos apresentados. Do seu ponto de vista, a apreciação deve envolver os alunos no

uso da crítica como meio para introduzir a natureza da arte (técnica, forma, conteúdo e

contexto cultural que deram origem à obra) e capacitá-los para que mais tarde

reconheçam e avaliem a excelência por si próprios (Feldman, 1970). As técnicas ou

procedimentos para desenvolver essa capacidade são os seguintes:

• Descrição – Prestando atenção ao que vê

• Análise – Observando o comportamento do que vê

• Interpretação – Atribuindo significados ao que vê

• Avaliação – Decidindo acerca do seu valor

VTS – Visual Thinking Strategies (Estratégias do pensamento Visual)

Método desenvolvido por Philip Yenawine 7

Convicta de que qualquer estratégia para apoiar o desenvolvimento estético de crianças

e jovens nunca poderia passar por fornecer respostas “pré – dadas”, ensinando-lhes o

que dizem os especialistas, mas sim através de um processo activo em que o observador

e Abigail Housen, baseado nas

investigações e estudos desta última, acerca dos estádios de desenvolvimento estético.

7 Director do serviço educativo do MOMA de Nova York durante a década de 80.

43

principiante, com as suas ferramentas pessoais de conhecimentos e experiência,

experimenta e descobre novas maneiras de construir significados, Housen (2000)

concebeu um currículo, juntamente com o seu colega, cujas bases são as seguintes:

• Criar um ambiente de grupo – a exposição ao pensamento dos seus pares, facilita as transições face à forma de pensar;

• Apresentar um estímulo – constituído por uma sequência de obras de arte criteriosamente seleccionadas;

• Focar a atenção – através de uma sequência de perguntas; • Apoiar um processo de diálogo construtivo – importância da verbalização e

linguagem no desenvolvimento do pensamento.

As estratégias começaram por estar concentradas nos dois primeiros estádios do

desenvolvimento estético definidas por Housen – narrativo e construtivo. Centram-se

inicialmente em perguntas abertas, acrescentando-se depois outras mais orientadoras e

inquisitivas e terminando com perguntas que consideram a intenção do artista e

implicam preocupações formais (Yenawine, 2000b). Do mesmo modo, as obras

apresentadas nas sessões iniciais são aquelas em que o artista representa

intencionalmente narrativas, o que permite aos observadores fazerem aquilo que fazem

naturalmente: descobrem histórias nos dados visuais da obra.

Sequência de perguntas e suas variantes:

O que é que se passa neste quadro?

Que mais consegue encontrar?

O que é que o leva a dizer isso?

As respostas devem ser todas consideradas válidas pelo professor e todas as

interpretações aceites como razoáveis desde que apoiadas nos aspectos observados

pelos alunos.

Aesthetic Scanning

Método desenvolvido por Harry S. Broudy e W. Dwaine Greer, (Dobbs, 1992)

concebido de modo a convidar o aluno a ver tudo o que está numa obra de arte através

da visualização cuidadosa e da posterior análise comentada de quatro tipos de

propriedades e características abordadas sistematicamente:

44

1. Propriedades sensoriais

O Professor pede aos alunos que identifiquem elementos visuais específicos,

através do contacto sensorial com a obra, como linhas, (grossas ou finas, verticais,

horizontais ou diagonais), formas (naturais ou artificiais, geométricas ou orgânicas),

valores (claro ou escuro, brilhante ou opaco), cores (quentes ou frias, intensas ou

suaves, muitas ou poucas), e espaços (positivos ou negativos, profundos ou estreitos).

Mais tarde, o estudo das relações entre estes elementos (movimento, contraste,

repetição, etc.) permite adquirir capacidades ao nível da percepção e compreensão da

obra.

2. Propriedades Formais

Os alunos são encorajados pelo professor a descreverem o modo como os

elementos visuais básicos (propriedades sensoriais) se organizam na obra de modo a

transmitirem ideias, sentimentos e valores.

• Unidade orgânica – a contribuição de cada elemento para a composição no seu todo.

• Tema e variação – Repetição ou ênfase num elemento que determina o carácter da obra.

• Equilíbrio – simetria/assimetria. • Ritmo – repetição regular de certas formas sugerindo movimento.

A análise das propriedades formais demonstra os processos intelectuais envolvidos na

organização dos elementos visuais e revela o raciocínio do artista ao realizar a

composição.

3. Propriedades Técnicas

Os alunos identificam o meio usado pelo artista (tinta de óleo, aguarela, madeira,

pedra), as ferramentas e materiais utilizados na obra, assim como as técnicas ou

processo de trabalho (impressão, esboço, polimento).

A análise das propriedades técnicas, chama a atenção para os processos de produção e

desperta para as qualidades dos diversos materiais, assim como para a capacidade das

ferramentas e procedimentos nos permitirem obter os efeitos visuais desejados.

4. Propriedades expressivas

Os alunos prestam atenção às ideias, aos sentimentos e aos valores expressos na

obra. Estados de espírito – alegre, triste, tímido, ousado, tranquilo ou inquieto –,

dinâmica – sensação de tensão ou energia, conflito ou relaxamento – e símbolos,

conceitos e valores sociais, psicológicos e políticos. Estas propriedades colocam o

45

espectador em contacto com os contextos, significados e valores numa obra e que

inspiraram o artista ou geraram o significado principal da obra.

O modelo de Mittler

Gene A. Mittler investigou diferentes modelos para o ensino da apreciação

artística, apresentando uma estratégia para modificar as atitudes dos alunos perante as

obras de arte que lhes permitisse ultrapassar as condicionantes pessoais e culturais que

influenciam o seu primeiro contacto com as obras e fornecer argumentos para os seus

juízos críticos (Mittler, 1971, in Agirre, 2005). O seu modelo para o ensino secundário

consiste numa sequência composta por quatro fases:

(i) Decisão prematura – Derivada do primeiro contacto com a obra; (ii) A pesquisa de chaves internas (estrutura) – Consiste na detecção das

qualidades formais e os elementos críticos, mediante a descrição, a análise, a interpretação e a avaliação;

(iii) A pesquisa de chaves internas (contexto) – Consiste na detecção dos elementos contextuais através do mesmo método analítico;

(iv) Decisão final – estabelece uma relação entre as diferentes partes e aglutina todo o processo.

Os métodos de Chapman

Os trabalhos de Laura Chapman são de natureza prática e orientados para as

práticas nas escolas, nos diferentes níveis de ensino. Defende que a metodologia em

educação artística deve ser concebida pelos professores, de acordo com a sua

personalidade, a partir da sua experiência e adaptada à dinâmica de uma determinada

turma num determinado momento. Chapman (1978)

Segundo esta autora, a qualidade da nossa resposta às formas visuais depende da

nossa capacidade para percepcionar, interpretar e avaliar o significado da nossa

experiência. Após assinalar os obstáculos com os quais se depara habitualmente, o

ensino da apreciação artística – os estereótipos, as constantes perceptivas, a falta de

informação de base e as condições de visualização das obras, propõe quatro métodos

possíveis para desenvolver as capacidades de percepção, interpretação e crítica de arte:

(i) O método indutivo O sujeito descreve as características básicas do objecto, depois analisa as suas qualidades, interpreta o sugerido, sintetiza e avalia.

(ii) O método dedutivo Baseia-se na escolha de um critério analítico, à luz do qual se examina o objecto à procura de aspectos que obedeçam a esse critério.

46

(iii) O método empático Consiste em atribuir à obra sentimentos e experiências vitais humanas. É uma forma de fundir a obra com a nossa experiência.

(iv) O método interactivo Também é indutivo mas em vez da descrição, utiliza a discussão em grupo procurando um consenso quanto ao significado da obra através das diferentes hipóteses apresentadas. É necessário a presença de um moderador eficaz que implique toda a gente no debate e o anime.

Nota conclusiva

Educar para o desenvolvimento estético e adquirir competências ao nível da

apreciação artística, não deve ser confundido com o acto de ensinar a gostar das obras

de arte. Com frequência, os professores que utilizam obras de arte como recurso

educativo, seja na sala de aula ou no Museu, têm tendência a limitar-se a salientar as

qualidades da obra, a chamar a atenção para os aspectos estéticos positivos que a

valorizam e a esperar que os alunos concordem e interiorizem essas observações. Mas

em tal caso, os alunos aprendem a reconhecer a qualidade da obra e o mérito do artista,

o que não é o mesmo que gostar da obra. Gostar não é uma acção, no sentido de um

acto que pode ser ensinado e logo imitado (Silvers, 1972). Não podemos prescrever o

gosto pelas obras de arte como prescrevemos a divisão da circunferência em cinco

partes iguais. Desenvolver a nossa própria capacidade de apreciação artística permite-

nos aproximarmo-nos de qualquer obra de arte, independentemente de nos ter sido

oferecida informação sobre ela. “De um ponto de vista educacional, é obviamente mais

importante cultivar uma capacidade de apreciação artística cognitiva do que apenas

proporcionar uma experiência momentânea de uma nova percepção.” (Funch, 2000:117)

47

Capítulo 3 – Aprendizagem e desenvolvimento

«A escola que se limita a ensinar o que os alunos já sabem é

inútil.»(Lev Vygotsky,1999:316)

Para Lev Vygotsky (in Peres, 2002), em termos de desenvolvimento, as

aprendizagens orientadas para níveis que já foram atingidos são ineficazes porque não

apontam para um salto evolutivo. Ter em consideração a ZDP (zona de

desenvolvimento potencial) – a distância entre o nível actual de desenvolvimento

(determinado pelo que a criança é capaz de fazer sozinha) e o nível de desenvolvimento

potencial (determinado pelo conjunto de actividades que a criança é capaz de realizar

com a ajuda de um adulto ou com a colaboração de colegas mais velhos ou mais

capazes) – possibilita uma aprendizagem mais eficaz e pode conduzir a um avanço de

nível, pois a criança fará amanhã sozinha aquilo que hoje é capaz de fazer com ajuda

O conceito de ZDP sintetiza a ideia de desenvolvimento como apropriação e

interiorização de instrumentos proporcionados por agentes culturais de interacção (os

mediadores). A ZDP, ao contrário do nível de desenvolvimento actual, que caracteriza

o desenvolvimento de uma forma retrospectiva, fornece aos educadores e professores

uma ferramenta que lhes permite compreender o curso interno do desenvolvimento,

pois permite a tomada em consideração dos ciclos e processos de maturação já

atingidos, assim como dos que estão em estado de formação.

Quanto á educação artística, para Vygotsky (1999), a arte ensina a funcionar a

partir do distanciamento porque tudo nela está no lugar de outra coisa diferente do que

se vê, o que convida a ir mais além das aparências e educa as capacidades ligadas à

atribuição de significados e sentidos e à interpretação.

Para Jean Piaget (in Sprinthall, 1993), as crianças constroem o conhecimento

através das suas acções: compreender é inventar. Mas, embora este autor não negue o

papel do meio social na construção do conhecimento, coloca a ênfase na herança

biológica.

Para Vygotsky, o conhecimento resulta da interacção da criança com as pessoas

com quem mantém contactos regulares. É enfatizada a herança cultural, o meio através

48

do qual as duas partes activas envolvidas (crianças e ambiente) no desenvolvimento

interagem. Apesar de ambos defenderem uma perspectiva construtivista do

conhecimento, a principal diferença entre os dois é precisamente a total ausência do

papel da cultura na teoria de Piaget.

Quadro 2 – Diferenças entre Piaget e Vygotsky face à construção do conhecimento

Piaget Vygotsky

Desenvolvimento

cognitivo

- Ênfase na herança biológica

- As crianças constroem o

conhecimento através das suas

acções: compreender é inventar

- Ênfase na herança cultural

- Compreensão através da origem e contraste

social

Aprendizagem

O desenvolvimento gera a

aprendizagem

Torna-nos capazes de aprender

- A aprendizagem gera o desenvolvimento

- A educação não fica à espera do

desenvolvimento

Jogo

- Assimilação – junta o que já sabe

da realidade

- A imaginação da criança é apenas

actividade que deforma a realidade

- Provoca alterações nas estruturas

- A criança cria a partir do que já conhece –

desenvolve a função combinatória

- Coloca a criança na ZDP

Linguagem

- Serve para satisfazer desejos

pessoais

- Discurso egocêntrico antes do

social

- Começa por ser uma forma de comunicação

social e só mais tarde é usada para fins

pessoais

- Discurso egocêntrico depois do social

(Adaptado de Peres, 2002)

A pré-adolescência ou idade de transição

As crianças com quem trabalhamos habitualmente encontram-se na faixa etária

dos 9 aos 12 anos e frequentam os 5.º e 6.º anos de escolaridade do ensino básico. Na

pré-adolescência, a vida social, com os desafios que lhe são inerentes, torna-se mais

complexa e implica a entrada num novo espaço relacional, longe da segurança e da

protecção familiar, no qual tem de conquistar um lugar para si dentro de um grupo,

onde tem de competir e onde irá aprender novos comportamentos sociais. Nesta fase, o

grupo de pares ganha importância, funcionando como elemento regulador de interesses

e actividades, modelando comportamentos e avaliando competências, atributos físicos e

pessoais e o seu auto conceito. (Porfírio, 2000)

49

Nos seus estudos sobre o que é que as crianças pensam sobre a arte e o modo

como se desenvolve a sua compreensão acerca de diferentes formas de arte, conceitos e

processos artísticos, Howard Gardner (1976) concluiu que muitas das impressões das

crianças relativamente à arte são consequência do seu desenvolvimento mental. Quanto

a este tipo de desenvolvimento, Jean Piaget (in Sprinthall, 1993) situou as crianças

entre os 7 e os 11 anos de idade no estádio das operações concretas, no qual se dá uma

reorganização fundamental da estrutura cognitiva: tornam-se positivistas lógicos, quase

exageradamente concretos, abandonando sem problemas os sonhos, as fantasias e os

amigos imaginários com quem conviviam no estádio anterior.

Nas disciplinas artísticas, verifica-se, por vezes, uma recusa em aceitar o que não

vêem: “mas o céu não é verde” ou “mas as vacas não voam” são frases que revelam

reacções habituais e que, curiosamente, convivem com contradições relativamente às

suas próprias acções, pois a maioria dos alunos pinta sempre as nuvens de azul, por

exemplo.

De acordo com os estudos de Viktor Lowenfeld publicados em 1947 sobre o

desenvolvimento gráfico, as crianças entre os 9 e os 11 anos de idade encontram-se no

estádio que o autor designou por realismo nascente, no qual o desenho espontâneo vai

dando lugar a um desenho mais elaborado e cada vez mais realista (Telmo, 1998). Os

símbolos até aí representados deixam de as satisfazer, tornam-se mais críticas e

questionam-se acerca do que pintar ou o que fazer para que as suas representações lhes

agradem (lhes pareçam certas). Segundo Porfírio (2000), as crianças desta fase

necessitam de apoio e de vocabulário visual para exprimirem as suas ideias, assim

como de desenvolver capacidades que lhes permitam traduzir as suas experiências de

um modo pessoal.

Diversos autores fizeram referência a uma crise que surge nesta idade de

transição, em que as crianças perdem o interesse pelo desenho, sobretudo pela

representação figurativa, porque não conseguem resolver os problemas que este lhes

coloca apenas com os recursos que possuem. Segundo Isabel Cottinelli Telmo (1998), a

crescente preocupação pelo rigor e realismo faz que as crianças quando chegam à

adolescência, dos 13 aos 17 anos, se desgostem com as suas produções e percam o

interesse e gosto pelo desenho e pela pintura. O adolescente, ao olhar para a banda

desenhada e para imagens da publicidade, com as quais de identifica, acha que não

50

consegue fazer nada semelhante e desiste. Como referiu Eulália Bosh: “La perfección

que somos capaces de imaginar nos paraliza.” (2003:31)

Embora os estudos de Piaget se tenham centrado no desenvolvimento cognitivo,

pôde observar que no desenvolvimento da expressão artística das crianças parece haver

um recuo e não um progresso contínuo, como no desenvolvimento cognitivo, o que

dificulta a definição do seu progresso por estádios (Piaget, 1954). Esse recuo surge com

a entrada na adolescência, pois na infância as crianças revelam capacidades mais

desenvolvidas na área das expressões artísticas e facilmente exteriorizam de modo

espontâneo o seu mundo pessoal e as suas experiências através dos meios ao seu

alcance. Na tentativa de compreender a que necessidades básicas correspondem as

primeiras manifestações da expressão artística na criança e qual a natureza dos

obstáculos que impedem a sua evolução, considerou que a criança, através da sua

expressão plástica, tenta conciliar dois pólos opostos: por um lado, a realidade material

e social que a cerca e à qual tem de se adaptar e, por outro, a expressão da sua realidade

individual, o seu eu interior, os seus medos, desejos, inquietudes e alegrias, realidade

esta difícil de exprimir e que requer meios particulares de expressão. O obstáculo, na

sua opinião, é a falta de uma educação artística adequada, capaz de encorajar a

descoberta e as primeiras manifestações artísticas e educar a espontaneidade e a criação,

em lugar de se contentar com a simples transmissão e a aceitação passiva de uma

verdade ou ideal já elaborados. «A beleza, tal como a verdade, só tem valor quando

recriada pelo sujeito que a conquista.» (Piaget, 1954)

Este recuo ou crise na expressão artística também foi observado por Betâmio de

Almeida (1976), que chamou a atenção para uma crise inibitória da espontaneidade que

surge a partir dos 12 anos devido à evolução mental caracterizada pelo aparecimento do

pensamento lógico e que provoca um certo desânimo sobretudo perante a temática

figurativa, pois surge a noção de erro e a capacidade de execução é enaltecida acima da

faculdade criadora. Sugeriu que, nesta fase, a escola, em vez de procurar dar

continuidade ao desenvolvimento da expressão espontânea característica da infância,

deve procurar soluções que se ajustem ao pensamento lógico que vai surgindo, como

por exemplo as tarefas cujo interesse resulta mais da execução do que da concepção

imitativa ou as pinturas colectivas, já que existe uma tendência para o trabalho em

grupo. Betâmio distinguiu e caracterizou três períodos dentro da educação artística, que

resolvemos apresentar em quadro para uma melhor compreensão da sua articulação.

51

Quadro 3 – Os três períodos na educação artística

Períodos Características Papel da escola/Professor

Vivificação ou

expressão livre

Até aos 10 anos

A criança possui forças animosas em expansão.

Os desenhos são registos de experiências

sensoriais e não a expressão de sentimentos.

“Jardineiro” ou catalisador

que ajuda a desabrochar essas

energias.

Transição

12 anos

A espontaneidade começa a ser bloqueada por

um sentido crítico nascente.

Análise ou

orientação

A partir dos 12

anos

Logicismo e esteticismo próprios da

adolescência.

Espírito analítico e disperso, influenciado pelo

meio social.

Expressão gráfica de temática restrita e com

soluções estereotipadas.

Acção orientadora convicta,

lógica e simultaneamente

próxima dos interesses e

“paixões” do adolescente

(Adaptado de Betâmio, 1976)

Desenvolvimento estético

Os estudos sobre o desenvolvimento artístico dos indivíduos receberam um forte

impulso com a chamada revolução cognitiva dos anos sessenta e o crescente interesse

da psicologia em compreender as funções mentais envolvidas no processo de

construção simbólica implicado na apreciação artística (Agirre, 2005; Hernández,

2003). Grande parte desses estudos tentam explicar a conduta estética, descrevendo as

estruturas ou esquemas a partir dos quais se organiza ou armazena o conhecimento e os

processos que têm lugar na mente do indivíduo a partir do momento em que recebe a

informação até que a transmite.

O desenvolvimento estético, segundo Jo Chiung-Hua Chen (1997), é o

crescimento progressivo da capacidade de um indivíduo para pensar sobre a arte e

responder aos diversos objectos artísticos. O mesmo autor refere ainda que, apesar de

esta capacidade ser diferente da capacidade para produzir objectos artísticos ou da

capacidade de expressão artística, ambas se entrelaçam e se influenciam, fazendo parte

integrante do desenvolvimento artístico dos indivíduos. Em qualquer currículo de artes

visuais, existe assim a necessidade de integrar tanto a produção como a apreciação de

obras de arte para que esse desenvolvimento se realize em pleno.

Como refere Parsons (1996), as obras de arte necessitam de ser compreendidas,

pois, ao contrário dos objectos naturais, são produtos mentais, realizados

52

intencionalmente por pessoas que as enchem de significados, sentimentos, sensações,

atitudes, expectativas e valores. Isto é especialmente notório na arte contemporânea

conceptual, onde as obras de arte, na sua maioria, cumprem funções que estão para

além do mero deleite estético de quem as olha. Actualmente, a beleza só tem valor se

conseguir acrescentar algo ao significado da obra, pois este sim é que é relevante

(Danto, 1993). Logo, só podem ser devidamente apreciadas se forem compreendidas.

Para que uma representação pictórica faça sentido e possa ser compreendida,

temos de ser capazes de identificar nela pelo menos quatro aspectos essenciais – a obra,

aquilo que representa, o artista e o espectador – e compreender a rede de relações que

se estabelece entre eles:

Figura 1 – “Rede da arte” 8

(Freeman & Parsons, 2001.)

Uma obra de arte representa sempre algo que está directamente relacionado com

o contexto em que está inserida (mundo), é dirigida a um espectador/fruidor e

exprime a atitude de alguém (artista) relativamente ao mundo que o rodeia.

O domínio satisfatório destas relações requer a tomada de consciência do nosso

papel interpretativo como espectadores. Parsons estudou o crescimento dessa tomada

de consciência, que não é mais do que o desenvolvimento do modo como as pessoas

interpretam as obras de arte – que elementos e relações tentam coordenar, que

8 Esquema proposto por Norman Freeman e Michael Parsons de modo a facilitar a compreensão do Mundo da Arte.

Obra de

arte

Artista Observador

Mundo

53

conceitos utilizam para que elas façam sentido, que ferramentas e recursos empregam –

e os consequentes tipos de compreensão a que chegam (Parsons, 1992). As diferentes

formas de entender a pintura aparecem organizadas numa determinada sequência de

estádios de desenvolvimento, que as pessoas adoptam por uma determinada ordem.

Parsons detectou cinco estádios da compreensão estética, entendidos como

aglomerados de ideias relacionadas entre si, que utilizamos para compreender a pintura:

1. Preferência; 2. Beleza e realismo; 3. Expressividade; 4. Estilo e forma; 5. Autonomia. Identificar o estádio em que alguém se encontra não implica classificar essa pessoa,

mas sim identificar o “lugar” onde se encontram as suas ideias relativamente ao tema

abordado. Os estádios correspondem a níveis progressivos da capacidade para fazer

interpretações e juízos racionais.

Chegou à conclusão que a sequência típica é as crianças começarem por

interpretar uma obra de arte em função do tema representado (mundo), depois sentirem-

se atraídos pelas intenções expressivas do artista e só mais tarde tomarem consciência

da sua própria actividade como espectadores. Quanto à preferência que os alunos mais

novos (cerca dos 11 anos de idade) demonstram por obras realistas e a importância que

dão à beleza e realismo do tema representado deve-se à tendência a concentrarem a sua

atenção na relação obra/mundo e a procurarem as respostas no mundo exterior.

No mesmo estudo, as crianças de 14 anos de idade revelaram uma coordenação

maior entre os elementos da rede, atribuindo a responsabilidade do aspecto da obra à

intenção do artista em expressar algo. A sua apreciação, no entanto, é vista a partir do

seu ponto de vista, imaginando-se na pele do artista, sem qualquer consciência da

influência do contexto histórico e cultural que o possa ter influenciado ou do seu papel

como espectador.

A consciência da sua própria actividade como espectador requer perceber que a

nossa resposta a uma obra é, em parte, condicionada pela nossa situação particular e

implica abandonar a crença de que o significado de uma obra se obtém apenas com a

identificação do que está à vista ou com o conhecimento das intenções do artista. “Só

atingimos os últimos estádios através de uma educação em que sejamos frequentemente

confrontados com obras de arte e pensemos seriamente acerca delas.”(Parsons, 1992:44)

A investigação de Abigail Housen (2000) sobre o desenvolvimento estético partiu

de uma abordagem construtivista da aprendizagem, na qual o aluno deve partir da sua

própria experiência activa, em vez de adoptar a maneira de ver dos especialistas e

54

centrou-se no observador inexperiente, nas suas experiências e pensamentos concretos,

evitando as generalizações abstractas

Os dados recolhidos e analisados deram origem a um conjunto de cinco estádios

estéticos de observadores, representativos das diferentes maneiras de interpretar uma

obra de arte e referentes a diferentes tipos de construção do significado:

I. Observadores narrativos

Através de associações pessoais, fazem observações concretas. Partindo de um

comentário ao acaso: “Parece uma galinha”, contam uma história.

II. Observadores construtivos

Começam por olhar para as obras de arte a partir das suas próprias percepções e

valores do seu mundo social e moral. Se a obra não representa as coisas como

“deve ser” (se o mar está vermelho em vez de azul, por ex.) ou se a habilidade

do artista, a utilidade ou a função não são evidentes, estes observadores julgam

o quadro como sendo “estranho”, mal feito e sem valor, com observações do

tipo: “Que quadro tão estranho… está tudo deformado”.

III. Observadores classificadores

Pretendem identificar o estilo, o artista ou a época.

IV. Observadores interpretativos

Estes observadores estão interessados no significado da obra e procuram um

contacto pessoal com ela.

V. Observadores recreativos

Aqueles que já têm uma longa experiência de olhar e de reflectir sobre obras de

arte. Os quadros são-lhes familiares, existe uma história com a obra, uma certa

intimidade, o que não exclui a surpresa por novas descobertas.

Esses estudos permitiram-lhe concluir que os estádios mais avançados de resposta

à arte só se alcançam depois de se passar pelos estádios iniciais. A transição entre

estádios é lenta; A maioria dos adultos, inclusive professores, situa-se nos dois

primeiros estádios. O factor que mais parece influenciar e distinguir a resposta estética

entre crianças, professores e profissionais de museus é a quantidade de tempo

dispendido a observar arte. Os alunos a quem se transmitiu informação ou factos

55

provenientes de especialistas raramente fazem alusão a essa informação nas suas

análises da obra em questão.

De modo a visualizar melhor estas sequências de estádios, decidimos elaborar

uma tabela (quadro 4). Apesar de os autores não atribuírem uma determinada idade

para cada estádio, tomámos a liberdade de associar uma faixa etária ao lado dos

estádios definidos por Parsons, com base nas idades dos sujeitos entrevistados. Não foi

possível fazer o mesmo para os estádios definidos por Housen porque esta autora não

refere as idades dos seus entrevistados.

Quadro 4 – Estádios de desenvolvimento estético

(Adaptado de Housen e Parsons, 2000)

A ausência nestes estudos da referência aos conhecimentos prévios sobre o

contexto, a obra ou o artista como possível factor potenciador do desenvolvimento

estético é apontada por Leslie Cunliffe (1999) como uma distorção no processo de

compreensão estética. Este autor, ao pretender identificar as condições necessárias para

aumentar a percepção dos mais novos face a obras de arte em galerias, partiu

precisamente do princípio de que os alunos mais novos necessitam do conhecimento

prévio acerca do contexto no qual a obra é realizada, assim como de uma moldura

interpretativa.

Considerando que ao trabalhar o contínuo interface entre explicação e

interpretação, o conhecimento sobre as obras pode ser obtido sem violar a sua

densidade estética e significado ou diminuir qualquer outra forma que as pessoas

tenham para descobrir as suas características, experimentou junto de um grupo de

Michael Parsons Abigail Housen

Preferência Pré-escolar Narrativo

Beleza e realismo

(tema)

Dos 6 aos 14

anos Construtivo

Expressividade

A partir dos

14 anos

Classificador

Estilo e forma Interpretativo

Autonomia

(juízo critico) Recreativo

56

estudantes, entre os 8 e os 11 anos de idade, um método composto por três intervenções

para a apreciação de uma escultura de uma artista contemporânea, exposta numa galeria.

1.ª intervenção – Alguns dias antes da visita à galeria, foram fornecidas explicações

causais acerca do contexto da escultura e apresentado um vídeo de doze minutos,

realizado no atelier da artista, acerca dos seus métodos de trabalho e razões para o tema,

salientando ainda as suas experiências de infância e o seu contexto familiar.

2.ª intervenção – Na galeria, foi utilizado um diferencial semântico para estruturar a

exploração perceptiva da escultura, que combinava as respostas com as razões para essa

interpretação. Os alunos discutiram as suas respostas em grupos de dois.

3.ª intervenção – Consistiu numa série de entrevistas semiestruturadas para aferir o

modo como as intervenções anteriores tinham influenciado a compreensão da obra.

Os resultados e as entrevistas confirmaram que todos os alunos enriqueceram a

sua compreensão estética através das duas intervenções.

Nota conclusiva

Embora existam argumentos acusando as teorias que definem estádios de

desenvolvimento estético de serem demasiado teóricas e inconsistentes quanto ao

processo de evolução pessoal dos indivíduos, julgamos que podem ser úteis na hora de

definir objectivos e planificar as actividades de apreciação estética. Sabendo de

antemão que os alunos de uma certa idade têm dificuldade em falar sobre os aspectos

formais de uma obra ou que, ainda, não têm consciência do papel do artista e da

intenção expressiva, para mencionar apenas alguns factores, então poderá ser

importante começar a introduzir esses aspectos e ver o que acontece.

Os estudos analisados parecem indicar que para existir evolução do pensamento e

resposta estética tem de haver interacção com a arte ao longo do tempo. Quanto ao

benefício ou a inutilidade de fornecer conhecimentos sobre história de arte e

informação sobre os artistas e a obra, parece-nos um tópico pouco explorado nos

estudos de Michael Parsons e Abigail Housen sobre o desenvolvimento estético, logo,

não nos parece suficientemente conclusivo que ela possa ser excluída de um programa

ou currículo de apreciação estética, uma vez que não são revelados pormenores quanto

ao tipo de informação fornecida nem ao modo como foi introduzida. Não estamos

seguros de que apenas o simples contacto com arte seja suficiente para que haja uma

57

clara evolução no desenvolvimento estético dos alunos. Estes podem não conseguir

fazer referência a essa informação nas suas experiências com as obras, mas essa

informação e a tomada de consciência de que ela existe podem despertar o seu interesse

e curiosidade para continuarem a ver arte.

Quanto à chamada crise no desenho que surge no principio da adolescência, os

alunos que participaram neste estudo, ainda não estão nessa fase, embora alguns já

estejam no limiar da transição e dêem alguns sinais de desencanto e desistência face ao

desenho, mas julgamos que com ajuda e incentivos é possível evitar que essa fase tenha

um desfecho drástico. Como refere Betâmio de Almeida (1976:9): «Sem uma acção

escolar orientadora do desenvolvimento da consciência estética as potencialidades

criadoras do ser diminuem e a sua receptividade ao fenómeno artístico, cremos que

estiola.»

Julgamos sobretudo, que se a crise provém do facto de pretenderem atingir um

nível de mestria para o qual não estão preparados, o mais indicado será convencê-los de

que o importante é a sua própria técnica e forma única de desenhar e que não têm de

imitar o que vêem, mas sim interpretar à sua maneira, ao mesmo tempo que os

ensinamos a desenvolver as suas capacidades gráficas, para que vão ganhando

confiança em si próprios e melhorem a sua auto-estima.

58

59

Capítulo 4 – Metodologia

«Conhecer uma rosa pelo seu nome em latim ignorando a sua fragrância é perder grande parte do seu significado. As aproximações artísticas à investigação estão essencialmente interessadas em ajudar as pessoas a sentir a fragrância.» Elliot Eisner (in La Pierre, 1997: xiii)

Na procura de um estilo de investigação em artes, a questão não se coloca apenas

nas características físicas e perceptíveis da arte, mas também no modo ou estilo através

dos quais se espera que os indivíduos respondam à arte e criem arte.

A investigação em arte centra-se na representação expressa e o que ela significa

para a educação artística relativamente ao processo de aprendizagem, avaliação de

comportamentos e capacidades cognitivas (La Pierre, 1997). Deste modo, o

investigador tem de estar consciente do papel que as considerações artísticas

desempenham na recolha e significado da informação. E quando falamos de

significados, falamos necessariamente da abordagem qualitativa, a qual, segundo

Moreira (2007), parte do pressuposto de que o mundo social é construído à volta de

significados e símbolos que é necessário descobrir, captar e reconstruir.

Escolha do método de investigação

A investigação qualitativa aplicada à educação reflecte uma preocupação

centrada nas implicações práticas imediatas, como, por exemplo, a necessidade de

aprender algo com o objectivo de melhorar a sua prática lectiva (Bogdan e Biklen,

1994).

Perante o problema, anteriormente constatado, da excessiva ênfase na produção e

quase total ausência de contacto com obras de arte e actividades de apreciação estética

nas aulas de EVT, pretendemos fazer alterações na nossa prática pedagógica no sentido

de conciliar as actividades de produção plástica com estratégias que permitam também

desenvolver nos alunos as capacidades de percepção, compreensão e crítica,

contribuindo assim para a sua formação como adultos possuidores de uma cultura e

uma literacia artística. Sentimos necessidade de experimentar essas actividades e de

reflectir sobre as respostas e comportamentos dos alunos, de forma a conseguir, no

60

futuro, incorporá-las nas nossas planificações de um modo sistemático, organizado e

fundamentado, com objectivos claros e específicos.

Bogdan e Biklen (1994) distinguem três tipos de investigação qualitativa aplicada

em educação:

• A avaliativa e decisória – que pretende descrever e/ou avaliar um determinado

programa de mudança com o objectivo de o melhorar ou eliminar;

• A pedagógica – na qual o investigador é um praticante (professor) que pretende

tornar-se mais eficaz naquilo que faz, ou seja, na sua prática pedagógica;

• A investigação-acção – cujo objectivo é promover mudanças sociais e na qual

“o investigador se envolve activamente na causa da investigação” (1994: 293).

O trabalho de investigação a que nos propomos, é sem dúvida, de carácter

pedagógico, mas a nossa escolha recai sobre o método de investigação-acção, já que,

apesar do carácter exclusivamente “activista” atribuído por estes autores à natureza da

investigação-acção, verificámos, através de outras leituras (May, 1997; Dick, s.d.

Fernandes, s.d. Sousa, et.al, s.d., e O’ Brien, 2001), tratar-se do método preferencial

dos professores/investigadores, preocupados com introduzir mudanças nas suas práticas

e contextos e, sobretudo, com poder criar essas mudanças a partir da sua experiência,

aplicá-las e reflectir sobre elas, corrigindo-as e melhorando-as eles próprios, no seu

contexto natural.

A investigação-acção vê na acção uma intenção de mudança e na investigação um

processo de compreensão (Dick, s.d.), possuindo assim um duplo objectivo:

transformar a realidade, mediante a mudança nas práticas, e aprender a partir das

consequências dessas mudanças. Possui um carácter cíclico, desenvolvendo-se, como

referem vários autores (Lewin, 1946; Kolb, 1984; Carr & Kemmis, 1988; e Latorre,

2003, in Sousa, s.d.), através de um processo em espiral que inclui as fases de

planificação, acção, observação (avaliação) e reflexão (teorização).

Cada ciclo, ou conjunto de fases, dá sempre origem a um novo ciclo, planeado de

acordo com a avaliação do anterior. O modelo de Stephen Kemmis (Kemmis, 1989, in

Sousa, s.d.), na figura 2, é o que nos parece representar este processo da forma mais

clara e simples e será o que iremos utilizar em cada uma das actividades de apreciação

estética.

61

Figura 2 – Modelo de investigação-acção

Reflectir Reflectir

Planificar Rever a planificação

Observar Actuar Observar Actuar

(Adaptado de Kemmis, 1989 in Sousa, s.d.)

Vantagens e desvantagens do método

Uma das características que distingue a investigação-acção de outras

metodologias é a possibilidade de melhorar a prática e o contexto sobre o qual recai a

investigação. Este carácter prático e interventivo torna-se particularmente relevante

num contexto educativo, no qual as condutas estão geralmente orientadas por uma

visão massificadora dos currículos provenientes das instituições tutelares da educação e

em que os professores se vêem obrigados a implementar currículos e programas em vez

de poder criar e proporcionar aprendizagens criativas. Uma metodologia que não se

limita a descrever uma realidade mas intervém nessa mesma realidade, permitindo a

experimentação de novas práticas e a reflexão sobre essa experiência, parece-nos por si

só uma grande vantagem.

A flexibilidade que advém do seu carácter cíclico, através de sucessivos

momentos de planificação, pois cada ciclo de acção implica uma reflexão/avaliação,

uma nova planificação e uma consequente acção revista e melhorada, pareceu-nos

desde logo muito vantajosa no contexto deste trabalho, pois permite introduzir

alterações à medida que se vai reflectindo e compreendendo os efeitos das estratégias

62

aplicadas, proporcionando uma acção mais consequente e inteligente e dando-lhe um

cariz pragmático e construtivista.

Outra vantagem, apontada por diversos autores (Sousa, s. d., May, 1997; Bogdan

e Bliken, 1994; Dick, s. d., e Fernandes, s. d.), é o facto de ser participativa e

colaborativa, ou seja, implicar todos os intervenientes no processo, pois, como refere

Dick (s. d.), a mudança torna-se mais eficaz e efectiva quando aqueles por ela afectados

nela se encontram qualitativamente envolvidos. Também a correspondência entre a

teoria e a prática é muitas vezes vista como uma vantagem já que as práticas acabam

por ser ponto de partida para a emergência de possíveis teorias (Sousa, s. d.).

De entre as fragilidades encontradas no domínio da investigação-acção e que

constituem possíveis barreiras para a produção de estudos válidos, encontram-se as

questões de natureza ética que podem surgir com a duplicidade de papéis assumidos em

simultâneo pela mesma pessoa – o de professor e o de investigador no seu próprio

terreno ou contexto de trabalho. Alguns autores (Cresswell, 1998; e Huberman, 1996),

referidos por Máximo-Esteves (2008) afirmam que estas questões se traduzem num

défice de objectividade, impedindo o necessário distanciamento entre o investigador e o

objecto de investigação. Inversamente, também há autores (Schon, 1987, in Máximo-

Esteves) que consideram esta sobreposição de papéis um requisito vantajoso para

estabelecer a ponte entre a teoria e a prática.

Pessoalmente, consideramos que quando se pretendem introduzir mudanças, é

imperativo que se conheça o contexto no qual elas se inserem. Se não conhecermos o

contexto e os sujeitos que nele se movem, não saberemos as suas necessidades, lacunas,

interesses ou potencialidades.

O facto de se sentir necessidade de introduzir mudanças já significa que houve

um distanciamento, que já se olhou para o lado e se constatou que existiam outros

caminhos, outras estratégias, até outros objectivos. E que esses olhares, apesar de

subjectivos, conseguem produzir acções e resultados objectivos, pois são conduzidos

por uma necessidade real, verdadeira e entusiasta, apoiada pela vontade de fazer melhor.

63

Desenho da investigação

Figura 3 – Desenho da investigação

Sala de aula Contacto com obras de arte e o mundo da arte

Dimensão estética, desenvolvimento da percepção Conhecimentos de história de arte, Teoria da arte e linguagens

da arte, desenvolvimento estético e experiência estética Equilíbrio entre a produção, a fruição e a reflexão

Relação currículo, práticas e programa da disciplina de EVT

Práticas lectivas – 2º ciclo – E.V.T Ênfase na produção-criação

Ausência de contacto com obras de arte e actividades de apreciação e

compreensão estética

Introduzir mudanças nas actuais práticas lectivas em EVT – Conceber, experimentar e avaliar um conjunto de actividades de apreciação estética que envolvem o diálogo com a obra de arte, a transmissão de conhecimentos de história de arte e a trabalhos de expressão plástica. Reflectir sobre a sua eficácia e respostas dos alunos. Compreender a origem dos conteúdos e actuais práticas lectivas através da análise do contexto histórico e o actual programa e currículo nacional

Clube das artes (actividades extracurriculares na escola)

10/15 Alunos do 2º ciclo

Metodologia investigação-acção

- Contemplação - Descrição - Análise - Interpretação - Realização de trabalhos plásticos

Recolha de dados: - Registos em vídeo e áudio - Observação participante - Notas de campo - Reflexão critica por

escrito (alunos) - Fotos trabalhos dos alunos

Análise e Interpretação

dos dados recolhidos

Planificação Acção Observação Reflexão

Contexto Problema

Objecto e objectivos

Como?

Actividades de apreciação estética Escolha das obras, definição de conteúdos e objectivos. Apresentações temáticas em power point

Revisão da literatura: A dimensão estética da educação artística, a obra de arte nos currículos, modelos de

apreciação estética, desenvolvimento estético

Planificação revista com base na reflexão da

actividade anterior

Acção Observação Reflexão

64

Plano da investigação

A duração deste trabalho foi de quinze meses, de Abril de 2008 a Junho de 2009,

e compreendeu duas fases, uma primeira fase, de preparação e construção de recursos,

e uma segunda, onde teve lugar a experimentação das actividades, a recolha de dados e

a reflexão final. Uma vez que as estratégias teriam de ser aplicadas numa actividade

extracurricular – um clube escolar –, foi necessário esperar pelo início do ano lectivo,

em Setembro de 2008, para começar com a sua implementação e experimentação

práticas, altura em que têm início essas actividades.

Quadro 5 – Plano da Investigação e métodos de recolha de dados

Fases Acções Métodos de recolha de dados Calendário

1

- Definição do problema/ideia inicial

- Revisão da literatura;

- Elaboração e entrega da proposta para a criação do

Clube das artes

- Selecção do outro membro do Clube das Artes

- Definição dos objectivos e actividades a

implementar no Clube das Artes

- Construção de recursos

- Preparação da divulgação do Clube das Artes aos

alunos, pais e professores da escola

- Actividade de apresentação do Clube das artes

- Pesquisa e recolha bibliográfica

- Contactos com a Escola

- Contacto com o outro membro do

Clube das Artes – Professora I.P.

- Ficha individual do aluno

- Desenho de diagnóstico

Abril de

2008

a

Setembro

de 2008

2

- Planificação da actividade 1 do Clube das artes

- Implementação das actividades planificadas

- Recolha de dados

- Análise e reflexão crítica dos dados recolhidos

Rever a planificação para a actividade seguinte e

proceder aos ajustamentos julgados necessários em

função das conclusões da análise da actividade

anterior

- Implementação das actividades planificadas e

revistas

- Recolha de dados

- Análise e reflexão crítica dos dados recolhidos

- Avaliar os resultados das actividades realizadas.

- Estudar a forma de mudar as actuais práticas à luz

dos resultados e conclusões obtidos.

- Pesquisa bibliográfica –

informação sobre as obras e autores

- Registo vídeo e áudio

- Notas de campo – diário da

investigadora e reflexões dos alunos

- Fotografias dos trabalhos práticos

dos alunos

- Ficha de avaliação dos alunos

para a professora de EVT

- Ficha de avaliação da professora

colaboradora

Outubro de

2008

a

Junho de

2009

65

Fase 1

De Abril a Setembro de 2008, procedeu-se à definição do problema inicial, das

questões fulcrais desta investigação, dos objectivos e da escolha da metodologia mais

adequada. Foi realizada a maior parte da revisão da literatura, acerca de

desenvolvimento estético e modelos de apreciação estética, embora esta tarefa tenha

sido constante ao longo de todo o processo.

Em Junho de 2008 elaborámos a proposta para a criação de um Clube das Artes

na escola, a ser entregue no respectivo conselho executivo, para aprovação no último

conselho pedagógico desse ano lectivo. Foi também contactada a professora

colaboradora, com quem já tínhamos trabalhado durante um ano lectivo em par

pedagógico numa turma de EVT e de quem conhecíamos a abertura e interesse por este

género de actividades.

Durante os meses de Julho, Agosto e Setembro foram elaboradas as planificações

com os objectivos e actividades a implementar e as respectivas apresentações no

programa informático Power Point.

Em Setembro de 2008 foi preparada a apresentação do Clube das Artes à Escola,

para o dia da recepção aos novos alunos e encarregados de educação. Foi elaborado um

folheto informativo e realizada uma exposição com reproduções de diversas obras de

arte para divulgação do Clube. As inscrições começaram nessa dia.

A primeira actividade no Clube foi a de apresentação de alunos e professores e

serviu para conversar sobre os objectivos e actividades do mesmo. Os alunos presentes,

preencheram uma ficha individual (anexo 1) que serviria de base à sua caracterização e

fizeram um desenho livre de diagnostico, com o objectivo de mais tarde analisar a sua

evolução plástica através da comparação com os últimos trabalhos realizados. Foi

explicada também a natureza deste trabalho e as suas implicações ao nível do registo

áudio e vídeo e reflexões críticas.

Fase 2

As nove actividades que foram objecto de estudo neste trabalho ocorreram entre

os dias 8 de Outubro e 17 de Dezembro de 2008. Seguimos a metodologia adoptada –

aplicar a acção planeada, observar, recolher dados e reflectir sobre esses dados com

vista a melhorar e replanificar a actividade seguinte.

66

De Janeiro a Junho de 2009 foram avaliados os resultados das actividades

experimentadas e aferidas as conclusões, com vista à melhoria das nossas práticas.

Contexto da pesquisa

Esta investigação teve lugar na Escola do ensino básico 2, 3 Matilde Rosa Araújo,

em São Domingos de Rana, no concelho de Cascais. Situada a cerca de 12 km da vila

de Cascais, a freguesia de São Domingos de Rana é a segunda maior de um concelho

que se apresenta bastante heterogéneo relativamente às condições socioeconómicas e

culturais das suas populações. À medida que nos afastamos do litoral, vão aparecendo

manchas de bairros degradados que correspondem a estratos socioeconómicos mais

baixos.

A zona onde se situa a Escola é extensa e compreende muitos bairros, alguns

deles com características próprias, habitados principalmente por minorias étnicas, onde

se registam problemas muito específicos e situações de famílias que vivem em

condições precárias, tanto económicas como sociais e culturais. Trata-se de uma

freguesia residencial, onde a construção de prédios de habitação tem vindo a aumentar.

A maior parte da população é constituída por operários não qualificados que trabalham

nas fábricas da zona e na construção civil, e também na área dos serviços, como

empregados domésticos. Quando desempregados, executam trabalho pontual de vária

ordem. Existem também algumas profissões liberais e quadros superiores de empresas.

As actividades económicas predominantes centram-se no pequeno comércio e na

prestação de serviços.

O Clube das Artes

As escolas possuem actualmente, na sua maioria, um conjunto de ofertas de

actividades extracurriculares, nas quais se incluem diversos clubes, como o do

ambiente, o clube europeu, da jardinagem, entre outros. A sua criação surge no

contexto da organização do sistema educativo, no qual a educação escolar, que

“compreende os ensinos básico, secundário e superior, integra modalidades especiais e

inclui actividades de ocupação de tempos livres.” (Lei de Bases do Sistema Educativo,

Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro). No artigo 48.º da mesma lei, relativo à ocupação de

67

tempos livres e desporto escolar, vem referido que as actividades curriculares dos

diferentes níveis de ensino devem ser complementadas por acções orientadas para a

formação integral e realização pessoal dos educandos, e que essas actividades de

complemento curricular visam o enriquecimento cultural e cívico, a educação física e

desportiva, a educação artística e a inserção dos educandos na comunidade.

Esta dimensão extra lectiva da escola, como lhe chama Ramiro Marques (1998),

possui, ainda segundo este autor, as seguintes características:

• É definida, em cada estabelecimento de ensino, pelo conselho pedagógico, sob

proposta de professores e alunos;

• É livre e facultativa;

• É auto programática;

• Ocorre sobretudo no âmbito dos clubes escolares (carácter estrutural) e de

projectos (carácter conjuntural)

• Corresponde a um espaço de criação cultural

• Diz respeito ao saber a constituir

• As actividades são ministradas através de métodos informais

• A sua avaliação é informal e não contribui para a classificação dos alunos

De modo a facilitar o desenvolvimento das actividades, em plena liberdade e

autonomia, assim como a observação e o registo de dados em áudio e vídeo, foi criado

o Clube das Artes, inserido no habitual leque de actividades extracurriculares

oferecidas pela escola, todos os anos, aos alunos que se queiram inscrever e que

funcionou uma vez por semana, às quartas-feiras, das 14h.30 h às 17.00 h.

Professoras participantes

Os clubes nas escolas são constituídos, na sua generalidade, por dois professores,

devido sobretudo à natureza prática das suas actividades. Uma vez que esta

investigação teria lugar num desses clubes, foi convidada uma professora da escola que

estivesse motivada para o tema da investigação e disposta a colaborar. Por razões éticas,

o nome dessa professora foi substituído pelas iniciais. A professora I. P., com trinta e

quatro anos de serviço, lecciona também a disciplina de Educação Visual e Tecnológica

e possui o Curso de Pintura Decorativa da Escola de Soares dos Reis.

68

A investigadora é também professora nessa escola, há três anos, onde lecciona

as disciplinas de Educação Visual e Tecnológica (EVT) e Área de Projecto a alunos dos

5.º e 6.º anos do ensino básico. Possui dez anos de serviço, formação na área do ensino

– Curso de Professores do Ensino Básico, variante de Educação Visual e Tecnológica,

da Escola Superior de Educação de Lisboa – e o plano de estudos básico do Curso de

Cerâmica do AR.CO. – Centro de Arte e Comunicação Visual, onde também leccionou.

Alunos participantes

As inscrições no Clube das Artes foram abertas a todos os alunos da Escola que

se quisessem inscrever, desde o 5.º ao 9.º ano de escolaridade. No início de Outubro,

data prevista para a primeira actividade do Clube, estavam inscritos dezasseis alunos,

dos quais onze eram do 5.º ano, dois do 6.º ano e três do 7.º ano. Durante o primeiro

período lectivo, alguns foram saindo e outros entrando, facto que é normal, já que os

alunos experimentam os vários clubes da escola, até finalmente se decidirem por um.

O grupo mais estável e que participou neste trabalho foi constituído por doze

alunos: oito raparigas e dois rapazes do 5.º ano, com idades de 9 e 10 anos, e dois

rapazes do 6.º ano, com 11 e 12 anos de idade.

Foi possível realizar uma pequena caracterização dos alunos participantes com

base nos elementos recolhidos através do preenchimento da ficha individual, com

perguntas que pretendiam, essencialmente, aferir a sua relação com a arte e cujas

respostas podem resumir-se ao seguinte:

(i) Razão pela qual se inscreveram no Clube das Artes – A maioria porque

gosta de desenhar/fazer desenhos, pintar e aprender mais coisas sobre arte.

O aluno mais velho respondeu que “podia ajudar no seu futuro” e outra

aluna porque “a mãe lhe disse para experimentar”.

(ii) Disciplinas preferidas – A disciplina de EVT vem em primeiro lugar,

seguida da Língua Portuguesa, a Educação Física e a Educação Musical.

(iii) O que fazem nos seus tempos livres – as raparigas: desenhar, pintar, ler e

brincar; os rapazes: jogar à bola (4), playstation (1), computador (2) e ouvir

música (1).

(iv) Se já foram a algum Museu e com quem – Treze alunos disseram que sim

e cinco nunca foram a um Museu. Dos que foram, apenas três foram com a

69

família e os restantes dez, com a Escola. Destes, três referiram-se à visita ao

Museu Berardo (nossos alunos o ano passado) e cinco ao Museu da Marinha,

os outros dois não se lembravam. Dos Três que visitaram um Museu com a

família, uma aluna referiu o Museu de cera na Holanda, um aluno o Museu

Berardo e outra não se lembrava qual tinha sido.

(v) O que mais gostaram nessa visita – A maioria refere a visita em si, a

paisagem ou o passeio; Alguns fizeram referência a objectos (barcos, armas)

apenas um aluno mencionou uma obra de Picasso e outro, duas obras de arte

conceptual que viu no Museu Berardo.

(vi) Quando questionados acerca do que sentiram, o tipo de emoção ou

sentimento - as respostas são um pouco lacónicas: contente, feliz; apenas

duas alunas afirmaram ter sentido “uma grande emoção” e um aluno “a

emoção de ver quadros bonitos e obras importantes”.

(vii) O que mais lhes desagradou – A maioria refere que nada lhes desagradou,

dois referem a “confusão” (Na visita ao Museu da Marinha, foram as turmas

todas do 5º ano) e dois alunos não gostaram do quadro

“O Celeiro” de Paula Rego. Um destes alunos, relativamente ao porquê do

desagrado, respondeu que “porque me impressionou muito e é muito

interessante”

(viii) O que é para ti a Arte? – Aqui as respostas individualizaram-se: “É uma

coisa que parece real”; “É a forma de nos exprimirmos mas em desenho”;

“ É uma fonte de inspiração e cultura”; “É como se estivesse num mundo de

sonho”; “Descobrir coisas novas”; “ Inspiração e criatividade”; “Deitar a

imaginação para os quadros”; “Pinturas imaginárias”; “É uma emoção”.

(ix) O nome de um pintor que conheçam – Seis responderam Picasso, cinco

Leonardo D’Avinci, três Paula Rego, dois Júlio Pomar e dois Chagall.

(x) Pintor preferido – Sete alunos responderam que não têm pintor preferido, e

os restantes mencionaram os que conheciam e já tinham referido na

pergunta anterior.

Esta pequena caracterização permitiu constatar que este grupo de alunos tem

interesse pelas artes, sobretudo o gosto pelo desenho e pintura. Os alunos revelam

alguma sensibilidade mas têm dificuldade em falar sobre sentimentos ou emoções,

70

quase como se nem sequer pensassem nisso. Têm poucos conhecimentos sobre arte e

quase nenhum contacto com Museus ou obras de arte pois a maioria só o faz através

das visitas de estudo promovidas pela escola, que nem sempre contemplam idas a

museus de arte ou outras entidades.

Recolha de dados

A escolha dos instrumentos a utilizar para a recolha de dados, depende das

questões formuladas (Máximo-Esteves:2008). Numa investigação-acção, as questões

estão naturalmente orientadas para a acção, abertas à emergência de todas as

possibilidades e orientadas para uma resposta de natureza descritiva e interpretativa. A

sua formulação dirige-se para a investigação de processos (como) ou características (o

quê). No caso de uma investigação-acção no âmbito da prática educativa, o

professor/investigador tem que ir recolhendo informação sobre a sua própria acção no

sentido de conseguir distanciar-se da sua prática o suficiente para reflectir sobre ela.

A observação participante é a técnica de observação directa que se aplica nos

casos em que o investigador está implicado na investigação e pretende compreender

determinado fenómeno em profundidade (Sousa, s. d.), pois permite o conhecimento

directo dos fenómenos tal como eles acontecem num determinado contexto, ajudando a

compreender as pessoas que nele se movimentam e as suas interacções (Máximo-

Esteves, 2008).

Nesta investigação, utilizaram-se como forma de registo dos dados da observação

participante, os meios audiovisuais (gravação vídeo, áudio e a fotografia), as notas de

campo dos alunos sob a forma de pequenos registos por escrito, num pedaço de papel

ou em folhas de pergunta/resposta (anexo 2) para registo de impressões, comentários e

opiniões, após cada actividade no Clube das Artes e ainda o diário, onde se registraram

as notas de campo da investigadora/professora.

Foi também utilizado, no final das nove actividades que foram objecto de estudo

neste trabalho, outro método de recolha de dados, em forma de ficha de avaliação

pergunta/resposta, destinado à Professora colaboradora, I.P. (anexo 3) com o objectivo

de recolher a sua opinião e reflexão sobre o desenvolvimento e eficácia das actividades,

face às suas expectativas e objectivos propostos e junto das professoras de EVT dos

alunos participantes (anexo 4), para recolha de dados relativos à participação e

71

motivação dos alunos pelas aprendizagens assim como as principais dificuldades e

capacidades detectadas, com o objectivo de determinar se a participação no Clube das

Artes teria influenciado de algum modo, o seu desempenho na disciplina de EVT.

Os meios audiovisuais

Foram utilizadas as gravações vídeo e áudio como forma de registo das

actividades experimentadas – apresentação em power point de uma série de obras de

arte, conteúdos de história da arte e informação sobre artistas – e a reacção e

participação dos alunos nessas actividades.

A câmara de vídeo com gravador incorporado foi colocada na sala de aula, com

um tripé fixo. Relativamente à sua posição, foram testadas várias hipóteses – umas

vezes de frente para os alunos, de modo a registar as suas expressões, respostas e

comportamentos e outras vezes no meio dos alunos, de frente para o ecrã, por forma a

captar melhor o som e aquilo que diziam.

Teria sido mais eficaz ter alguém por trás da câmara que pudesse seguir os

acontecimentos, tendo em atenção os planos, ângulos e demais aspectos técnicos, mas

preferimos evitar o carácter intrusivo e inibidor dessa opção, preferindo menos

qualidade na captação de som e imagem mas mais naturalidade e espontaneidade na

participação dos alunos. Pretendemos que o habitual ambiente de uma aula do género

não sofresse qualquer influência que o pudesse alterar. Optámos, assim, por deixar a

câmara sozinha, em cima do tripé, sempre na mesma posição, verificando que, deste

modo, os alunos nem se apercebiam da sua presença, esquecendo-se ao fim de poucos

minutos de que estavam a ser filmados.

Devido à necessidade de manter a sala às escuras para uma melhor visualização

das imagens projectadas, os objectivos pretendidos com a captação de imagem –

registar as respostas, comportamentos e expressões dos alunos como complemento das

suas intervenções orais – não foram totalmente alcançados. Foi um pormenor que só se

tornou visível quando analisámos a primeira gravação, pelo que apenas pudemos inferir

comportamentos e respostas a partir das suas intervenções orais, já que também não

quisemos utilizar flash para não alterar as condições de visualização.

72

Notas de Campo

Segundo Bogdan e Biklen (1994), as notas de campo incluem uma parte

descritiva – onde se regista objectivamente o que aconteceu - e uma parte reflexiva,

onde o investigador refere as suas interrogações, ideias, sentimentos e impressões sobre

os acontecimentos em causa.

As nossas notas de campo foram registadas num diário, sempre no momento após

a ocorrência, ou seja, no final de cada actividade, geralmente quando os alunos estavam

nos trabalhos práticos de atelier ou depois de saírem. Tomaram assim, segundo

Máximo-Esteves (2008), a forma de anotações extensas, detalhadas e reflexivas. Uma

vez que as actividades eram gravadas em vídeo e áudio, as notas de campo foram

essencialmente reflexivas, já que não havia necessidade de descrever por escrito aquilo

que já tinha sido gravado. Constituíram a principal base de reflexão para a

replanificação das actividades seguintes, já que continham as conclusões acerca do que

tinha corrido melhor ou pior e observações acerca de possíveis alterações a introduzir.

No final de cada actividade do Clube das Artes, foi pedido aos alunos que

reflectissem sobre as actividades realizadas dando a sua opinião pessoal relativamente a

tópicos como: o que tinham visto e feito; o que tinham aprendido de novo; se tinham

gostado ou não das actividades; o que tinham preferido; o que não tinham gostado e o

que gostariam de ver modificado. Foram testadas duas soluções diferentes, a escrita

livre num pedaço de papel e o preenchimento de uma folha de pergunta/resposta

elaborada pela investigadora

Todos os trabalhos efectuados pelos alunos durante o atelier prático foram

fotografados, com o objectivo de posteriormente se fazer uma análise da sua evolução

ao nível da expressão, criatividade e utilização das diversas técnicas, através da sua

comparação com o desenho de diagnóstico ou com o primeiro desenho realizado, para

verificar se as actividades de apreciação de obras de arte e a informação fornecida

contribuíam para o seu desenvolvimento e de que forma poderiam influenciar a sua

produção e expressão plástica.

73

Análise dos dados

Diversos autores (Bogdan e Biklen, 1994; e Máximo-Esteves, 2008) referem a

importância de combinar a análise de dados com a recolha, ou seja, ir analisando e

interpretando a informação imediatamente após o seu registo e, assim, ir refinando e

melhorando o processo com o tempo e a acumulação de experiências, até atingir um

resultado mais englobante no final do trabalho.

No nosso caso, este processo é inerente à metodologia utilizada e ao modelo

adoptado, pois todas as actividades acabam com uma reflexão baseada na análise e na

interpretação dos dados recolhidos: gravações áudio e vídeo – com o registo de tudo o

que era dito e mostrado em cada actividade; Fotos dos trabalhos dos alunos realizados

em cada atelier prático – que tinham lugar após as apresentações em power point –

alusivos ao tema de cada actividade; Reflexões críticas dos alunos, por escrito – as suas

opiniões, preferências e aprendizagens. Por fim, as notas de campo da

investigadora/professora. Sem as conclusões provenientes desta análise e interpretação

dos dados recolhidos, não se podia replanificar a actividade seguinte, logo, a recolha e a

análise de dados andaram sempre juntas.

Considerações éticas

As questões éticas associadas a um trabalho de investigação adquirem acuidade

redobrada quando nele estão envolvidas crianças ou jovens.

Neste caso, para além de termos dado a conhecer aos alunos, na primeira

actividade do clube, a finalidade e os objectivos deste trabalho, assim como o modo

como iríamos proceder e o que isso implicaria no funcionamento do Clube – gravações

vídeo e áudio, fotografias dos trabalhos e reflexão crítica –, tivemos o cuidado de

enviar aos pais e encarregados de educação uma carta na qual, a par da informação e

objectivos do trabalho, lhes pedíamos o seu consentimento informado para registar

imagens e som, bem como fotografar os trabalhos dos seus filhos e educandos. Todos

os pais e encarregados de educação deram o seu consentimento relativamente ao registo

de imagens e som, assim como ao registo fotográfico dos trabalhos produzidos pelos

alunos. Razão pela qual colocamos o seu nome próprio por baixo do respectivo

74

trabalho, embora, por razões éticas, tenhamos optado por ocultar o seu apelido. Pelas

mesmas razões, o nome da professora colaboradora foi substituído pelas suas iniciais.

75

Parte II

Descrição das actividades de apreciação estética e criação plástica

no Clube das Artes

Eu gostei muito desta aula foi muito divertida. E também gostei da diversidade dos quadros de Marc Chagall. Ao longo destas aulas ficarei a saber mais de pintores e da arte que eles exprimem.

Sílvia, 10 anos.

Hoje eu vi uns quadros do pintor Picasso que aos 16 anos o pai entregou-lhe os pincéis e disse”Toma, tu já pintas melhor do que eu”. Eu hoje gostei muito da nossa aula.

Brenda, 10 anos.

Hoje quando entrámos na sala, fizemos o retrato de uma pessoa imaginária com aguarelas. Fizemos sombras, a textura e o rosto. Eu gostei de pintar e de me libertar na pintura como eu quisesse. E diverti-me imenso nesta aula, a inventar, a fazer ao meu gosto.

Valéria, 10 anos.

76

77

Introdução

Esta segunda parte pretende descrever as actividades de apreciação estética

concebidas e que constituem o principal foco de pesquisa desta investigação, fazendo

referência aos objectivos, aos conteúdos e ao método de apreciação que estão na base

das planificações. Procedeu-se também à menção, nessas descrições, de alguns

fundamentos teóricos acerca das opções tomadas relativamente a estes tópicos, para os

quais recorremos a autores como Edmund Burke Feldman, Michael Parsons, Bjarne

Funch, Eulália Bosh e Terry Barrett.

A escolha das obras (imagens digitalizadas) a apresentar teve em conta, sobretudo,

os objectivos propostos e as características dos alunos, assim como nalguns casos, os

seus interesses - os conhecidos a priori e os revelados durante as actividades. Optámos

por organizá-las por temas, tendo em conta nalguns casos, algumas das categorizações

da história da arte, como a pintura de retrato e de paisagem, por serem temas familiares

aos alunos e no âmbito da disciplina de EVT. Foi dada especial ênfase a alguns pintores

em particular, incluindo nas apresentações aspectos da sua vida e obra, como Marc

Chagall, Diego Vélazquez e Pablo Picasso, por considerarmos que são representativos

de aspectos que quisemos abordar e explorar com os alunos. A apresentação das

imagens foi feita com recurso ao programa Power Point. Deste modo, as actividades

propostas organizam-se em torno dos seguintes temas e principais motivos pelos quais

os escolhemos:

Actividade 1 – O que é a Arte? ........ Considerámos importante começar por dar aos alunos uma ideia da complexidade do Mundo da Arte e a multiplicidade de objectos e formas artísticas que se incluem na categoria de obras de arte;

Actividade 2 – Pintura Realista e

Pintura Fantástica ......................... Sabendo de antemão a preferência dos alunos pela temática realista, quisemos levá-los a compreender a obra não como imitação do real, mas sim, como interpretação do tema representado;

Actividade 3 – Marc Chagall – O

poeta com as asas de um pintor ... No seguimento da actividade anterior, considerámos que a obra deste autor facilita a introdução da relação obra de arte/artista , e a noção do papel, intenção e expressão do artista;

78

Actividade 4 – Las Meninas, de

Velázquez ....................................... A complexidade desta obra oferece a possibilidade de várias interpretações diferentes, o que permite desenvolver a tomada de consciência das relações: artista/espectador e obra de arte/espectador.

Actividade 5 – Atelier prático –

Pintura de uma natureza-morta .. Desenvolver um trabalho inspirado na obra Las Meninas. Desenvolver o sentido de observação e a noção de proporção.

Actividade 6 – O retrato ................... O desenho do rosto humano é um dos conteúdos da disciplina de EVT que os alunos mais apreciam. Considerámos importante sensibilizá-los para as funções e principais características da pintura de retrato dos séculos XV e XVI e estimular a consciência da relação obra de Arte/espectador, através da apreciação da obra Mona Lisa de Leonardo Da Vinci

Actividade 7 – Atelier prático –

O retrato .........................................

Desenvolver a técnica do desenho de rosto com pincel e tinta e a pintura com guaches. Experimentação da técnica do sfumato;

Actividade 8 – A paisagem ............... É um tema frequente nos seus trabalhos pelo que quisemos mostrar aos alunos outras formas de representar a paisagem, de modo a enriquecer a sua própria expressão criativa. Também possibilitou introduzir noções acerca de vários estilos e períodos da história da arte;

Actividade 9 – Pablo Picasso –

O retrato de um génio ...................

Optámos por apresentar a vida e obra deste pintor , devido ao interesse e curiosidade demonstrados pelos alunos relativamente a um episódio da sua infância, mencionado na actividade 4. A obra apreciada com mais detalhe, foi Guernica, de1937, por considerarmos que permite tomar consciência das relações obra de arte/mundo e artista/mundo

Ao pretendermos incluir a transmissão de alguns conhecimentos ou, pelo menos,

fazer referência a aspectos importantes e fundamentais da história da arte nas

estratégias de apreciação a implementar, coloca-se a questão da formação nesta área,

que, com excepção do enorme gosto pelo tema, se pode considerar algo básica e pouco

estruturada, apenas fruto de leituras dispersas e de algumas aulas durante a formação

79

académica. A ideia de que, para se falar de história da arte aos alunos, é necessário

possuir o curso de história da arte ou, pelo menos, dominá-la razoavelmente, como

indica Feldman (1970), é uma infeliz consequência educativa da estrutura do ensino

artístico. Acrescentando que os professores devem ter em mente que existem muitas

formas alternativas e igualmente válidas de abordar os objectos e acontecimentos da

história da arte. O autor não pretende com isto defender a ignorância do professor como

condição para o ensino, mas apenas libertá-lo dos seus medos acerca das consequências

de não possuir determinada informação, assegurando-lhe que a eficácia do seu ensino

provém acima de tudo da sua experiência com a arte, quer seja como artista, espectador

ou, simplesmente, como uma pessoa aberta, interessada e vivendo num ambiente

artístico e cultural rico. O importante não é a origem do nosso conhecimento, mas sim

que ele esteja baseado na nossa própria experiência, já que “na realidade, ensinamos a

partir da nossa própria experiência pessoal” (1970:28).

Ainda segundo Feldman, é necessário, sim, que saibamos honestamente que

experiência é essa e o que significa e compreendermos a forma como as nossas ideias

ou definições de arte estão relacionadas com o tipo de pessoa que somos, pois “[…]

existe uma considerável legitimidade educativa no ponto de vista de que o ensino e a

aprendizagem são influenciadas e organizadas em larga medida pelo carácter e

sabedoria do professor”. (Feldman, 1970:29)

Quanto ao contexto, salientamos que se trata de alunos sem qualquer

conhecimento nesta área, à partida receptivos e interessados. Mesmo partindo do

princípio de que os alunos com estas idades não estão preparados para interiorizar

conteúdos de história da arte, como a noção de estilo, ou que ainda não têm consciência

do papel do artista (estádio da expressividade), como concluiu Parsons (1992), o que se

pretende não é que os alunos aprendam ou memorizem esses conteúdos, mas sim que

vão ouvindo, vão entrando em contacto com os termos, os estilos, até a referência aos

séculos e épocas, e vão tomando consciência de que existem conjuntos de

características comuns que fazem que coloquemos uma série de obras e artistas numa

determinada categoria. A revisão da literatura sobre os estádios de desenvolvimento

permitiu-nos chegar à conclusão de que a nossa missão como educadores é fornecer aos

alunos as ferramentas necessárias à passagem ao estádio seguinte, portanto, se os

alunos ainda não têm consciência do papel do artista, vamos falar sobre isso e ajudá-los

a ver aquilo que ainda não conseguem ver sem ajuda.

80

81

Capítulo 1 – Planificação das actividades – Objectivos, conteúdos e

método

Objectivos gerais

Contribuir para a formação pessoal dos indivíduos nas dimensões cognitiva,

afectiva e comunicativa.

Experimentar as obras de arte do ponto de vista estético.

Desenvolver a capacidade de compreensão estética.

Contribuir para a literacia em artes dos alunos, através da referência a conteúdos

de história da arte e vocabulário e conceitos elementares do mundo da arte

Desenvolver as suas capacidades linguísticas e expressão oral.

Melhorar a sua produção plástica e capacidade de expressão criativa

Contribuir para que se tornem futuros espectadores activos, conscientes da sua

própria actividade interpretativa, capazes de contemplar, analisar, interpretar e

emitir juízos críticos autónomos, acerca dos objectos artísticos que os rodeiam.

Conteúdos e objectivos específicos

Segundo Parsons (2001) para haver desenvolvimento da compreensão estética, as

crianças têm que tomar consciência das relações que se estabelecem entre a obra, o

artista, o contexto e o espectador e, dominá-las o melhor possível9

9 Ver figura 1 – Rede da Arte, pág. 52

. É nossa convicção,

e este trabalho pretende exactamente testar isso, de que o fornecer conteúdos de história

da arte e informação sobre estes quatro aspectos e pô-las a falar e a pensar sobre elas,

pode facilitar esse desenvolvimento. Deste modo, os conteúdos e objectivos específicos

para as actividades de apreciação estética que nos propomos experimentar foram

definidos em torno dos quatro aspectos essenciais de qualquer representação pictórica e,

por uma questão de organização, compartimentados assim, em quatro blocos (Quadro

6):

82

Obra de arte – Forma, conteúdo e significado

Artista – Intenção e expressão

Mundo – Contexto histórico, cultural, geográfico e socio-político da obra

Espectador/fruidor – Percepção, interpretação e juízo critico

Apesar de Freeman e Parsons (2001) fazer equivaler ao Mundo, o tema

representado, para efeito dos objectivos que nos propomos, resolvemos colocar nesse

elemento, os conteúdos de história da arte, contexto histórico, cultural, geográfico e

sociopolítico da obra.

Quadro 6 – Conteúdos e objectivos específicos

Artista – Intenção e expressão

Conteúdos Objectivos específicos

• Intencionalidade

• Expressão

• Estilo pessoal

• Trabalho, esforço,

sacrifício

• Compreender que por trás de toda a obra se encontra uma intenção ou

expressão de sentimentos, desejos, sonhos ou medos

• Compreender a utilização de meios e técnicas em função dessa

intenção ou sentimentos

• Compreender o estilo, como reflexo da personalidade do artista

A Obra de Arte – Forma, conteúdo e significado

Conteúdos Objectivos específicos

• Elementos formais: linha, ponto,

textura, cor, forma

• Relações entre os elementos formais:

repetição, contraste, equilíbrio, ritmo

• Natureza da obra: representação real

ou imaginária, imitação ou objecto real

• Qualidades internas da obra:

simbolismo, iconografia

• Qualidades externas da obra:

contexto histórico, sócio-cultural,

político ou ideológico

• Significado literal ou simbólico

• Identificar e descrever os elementos formais da

obra

• Identificar e analisar as relações entre os

elementos formais

• Identificar o tema representado e tipo de objecto

artístico

• Relacionar a utilização dos elementos formais com

o tema representado

• Compreender a obra não como imitação do real

mas sim como interpretação do tema representado

• Interpretar o significado da obra, tendo em conta a

análise das suas qualidades internas e externas

83

Mundo – Contexto histórico, cultural, geográfico e socio-político da obra

Conteúdos Objectivos específicos

Principais estilos, movimentos e correntes artísticas: - Renascimento - Cubismo

- Barroco - Arte fantástica

- Romantismo - Dadaísmo

- Realismo - Surrealismo

- Impressionismo - Expressionismo

- Pós-impressionismo abstracto

- Fauvismo - Gestualismo

- Expressionismo - Pop Art

-Abstraccionismo - Arte Conceptual

• Principais acontecimentos políticos, sociais e culturais da história mundial e

portuguesa

Identificar e reconhecer os diversos estilos,

movimentos e correntes artísticas nas diferentes

épocas e Países.

• Compreender como os principais acontecimentos

históricos, em cada País e época se reflectem e

associam aos diferentes estilos, movimentos

artísticos e a obras marcantes na história da Arte

• Conseguir contextualizar e compreender as

diferentes técnicas, temas, e expressões dos artistas

em função dos conhecimentos de história da arte e

contexto sócio-cultural

• Reconhecer o papel da arte na sociedade e no

Mundo, como valor cultural

• Valorizar o Património artístico Nacional

Espectador/Fruidor – Percepção, interpretação e juízo crítico

Conteúdos Objectivos específicos

• Contemplação

• Empatia

• Compreensão

• Interpretação

• Juízo crítico

• Experiência

estética

• Desenvolver a capacidade de contemplação e atitude desinteressada

• Desenvolver a capacidade de verbalizar sentimentos, sensações e

impressões

• Relacionar a obra com a sua própria experiência pessoal

• Desenvolver a capacidade de interpretação, tendo em conta a análise de

todos os elementos nela contidos

• Compreender de que modo a compreensão de uma obra afecta a sua vida e

o modo de olhar para o mundo

• Ser capaz de emitir um juízo critico e justificá-lo, clarificando os critérios

utilizados

Método de análise e apreciação das obras

Sentimos necessidade de ter um método de referência que nos guiasse durante as

actividades de apreciação de obras de arte. Optámos por experimentar o método para a

apreciação crítica da arte desenvolvido por Feldman (1970) por considerarmos que

sintetiza de uma forma simples e sequencial os principais aspectos que devem ser

84

abordados na apreciação e análise de uma obra. Este método é composto por quatro

fases ou componentes: descrição da obra, análise, interpretação e juízo critico, as quais

não têm necessariamente que seguir-se por esta ordem, podendo o professor ajustar esta

sequência aos recursos e experiência dos alunos de uma forma flexível. Decidimos

assim, introduzir algumas alterações, beneficiando desta flexibilidade, e resolvemos

eliminar o Juízo crítico e introduzir a contemplação antes da descrição, por

considerarmos que o valor educativo da contemplação silenciosa e do impacto com a

obra de arte deve ser estimulado e aproveitado. Quanto ao juízo critico, que consiste em

avaliar a qualidade e relevância da obra, justificando a sua opinião e representa o

último passo na apreciação e crítica da arte, julgamos que não faz sentido junto de

alunos tão jovens e numa fase tão inicial do seu desenvolvimento estético, embora

possamos, no decorrer das actividades e se tal se justificar, fazer a pergunta “Acham

que este quadro é valioso?”. Também não estaremos muito preocupadas em seguir este

método de uma forma imperativa ou rígida, trata-se apenas de ter um guia, um ponto de

partida e ver o que acontece. Julgamos ser mais importante aproveitar o que a

experiência nos der e seguir o instinto do que propriamente testar o método a todo o

custo. Apresentamos de seguida o método que iremos utilizar (figura 4), desenvolvendo

aquilo que se pretende em cada uma das suas fases, recorrendo aos autores onde fomos

buscar a respectiva fundamentação teórica:

Figura 4 – Método para a apreciação das obras de arte.

(Adaptado de Feldman, 1970)

Contemplação

Quando o objectivo é também, transformar a apreciação estética, numa

experiência de vida, julgamos que o primeiro confronto com a obra de arte não deve ser

a análise dos seus aspectos formais ou a transmissão imediata de informações soltas

Método de

Apreciação

Contemplação

Descrição

Análise

Interpretação

85

sobre a obra mas sim, criar as condições que permitam aos alunos permanecerem

durante algum tempo a olhar para ela, sem serem incomodados. «Qualquer descoberta

de uma obra de arte, deve ter em consideração os efeitos psicológicos que provoca, se

queremos que o contacto entre o espectador e a obra constitua uma experiência

enriquecedora.» (Funch, 1997: 42)

Perante uma determinada obra apresentada, a primeira acção será permitir que os

alunos a olhem desinteressadamente, por algum tempo – de início cinco a dez minutos,

mas sujeito a alterações consoante as respostas e resultados observados. O objectivo é

deixá-los a olhar livremente, entregues aos seus pensamentos e analogias com as suas

próprias experiências.

Não pretendemos conseguir que os alunos permaneçam logo de início, os cinco

ou dez minutos em silêncio e concentração absoluta, experimentando os prazeres da

contemplação. Mas o objectivo é criar a oportunidade, o treino, o hábito de olhar em

silêncio e mergulhar na obra, à sua própria maneira e com as suas ferramentas pessoais.

A experiência diz-nos desde já que os alunos não ficarão em silêncio, mas que

darão vazão a uma série de exclamações, comentários, comparações, perguntas e

declarações de preferência ou descontentamento. Trata-se do que Eulàlia Bosch chama

“ver uma pintura em voz alta” (2003:33), referindo que a necessidade de falarmos

quando contemplamos uma obra é uma forma de nos apropriarmos do nosso próprio

olhar. Esta autora considera que a verbalização da experiência estética é muito

importante, porque abre uma janela sobre nós mesmos e, que as crianças ao não

estarem ainda tão presas às formas convencionais de expressão oral dos adultos, o

fazem com mais facilidade e naturalidade, porque arranjam formas insólitas de

combinar as palavras, as formas e as cores para fazer passar o significado.

Vamos assim, deixar os nossos alunos verbalizar o “seu olhar” durante os

minutos dedicados à contemplação, sem os interromper ou mandar calar. Deixá-los

fazer a ligação entre a obra e elementos das suas experiências, gostos, preconceitos e

dúvidas, descobrindo talvez, novos aspectos do seu mundo interior. «Sucumbir ao

fascínio de uma obra de arte, significa ouvir a sua voz, quando acorda com o rumor da

admiração e a dúvida que provoca em quem a contempla.» (Bosch, 2003: 79-80)

A dúvida pode surgir ao fazerem perguntas: devemos responder de imediato?

Interrompendo assim o tempo destinado à contemplação em silêncio e possivelmente o

ritmo e sequência da planificação, no que diz respeito ao momento da interpretação, ou

86

devemos dizer que esperem, que já lá voltamos? Não voltamos com certeza, esse

momento já não volta, essa dúvida, essa preocupação ou essa descoberta podem ser a

preciosa janela que a motivação abre à aprendizagem efectiva. E, ou se agarra no

momento, ou se perde para sempre. Bosch (2003) refere que as perguntas das crianças,

quando estão perante as obras, são uma forma de agudizar o olhar e as respostas que

exigem não são para acumular saber mas sim para poder ver melhor. Vamos então

permitir que vejam melhor e agarrar todas as janelas que se abrem.

Responder às suas perguntas no contexto desta investigação, poderá representar

além disso, uma maneira de transitar da contemplação para a descrição e análise, de

uma forma mais natural, guiados pelo interesse e curiosidade dos alunos e não por

imperativos rígidos da planificação ou do método.

Descrição

A descrição constitui o ponto de partida para a apreciação da obra. Trata-se de

responder à pergunta “O que é isto?” ou “O que temos aqui?” e descrever tudo o que se

vê, identificando o tema e os elementos formais e não formais (Feldman, 1970).

Começa com a partilha das primeiras impressões, que se vão tornando mais

consistentes à medida que se acrescentam novos aspectos e se descrevem as suas

características. Trata-se de uma pergunta acessível a qualquer idade uma vez que se

pede apenas que descrevam aquilo que vêem. Feldman (1970) refere também que tem a

vantagem de abrandar a tendência do espectador em tirar conclusões precipitadas sobre

a obra.

De acordo com Parsons (2001) a relação obra/mundo ou tema representado

estabelece-se precisamente com esta pergunta, sobretudo quando a criança ainda não

tem consciência da ideia de representação e ela é colocada em relação aos seus próprios

rabiscos. A pergunta o que é isto? Transmite a ideia de que a criança produziu algo que

está acabado, que pode ser contemplado e até exposto – a ideia de obra de arte. E

também abre o caminho para a ideia de que os rabiscos representam algo – possuem

significado. São representações, necessitam de ser entendidas e requerem interpretações.

Análise

Feldman chama a esta fase do processo de apreciação estética, “observar o

comportamento daquilo que estamos a ver” (1970:357) pois implica analisar as relações

87

que se estabelecem entre os elementos identificados na descrição, o modo como o

artista organizou os elementos formais, através do equilíbrio, a repetição, o contraste e

o ritmo.

Interpretação

Interpretar uma obra de arte ou objecto artístico é atribuir-lhe um significado. A

pergunta “O que significa? implica analisar as qualidades internas (simbologia,

iconografia) e externas (contexto histórico, sócio-cultural, politico, ideológico) da obra,

relacioná-las com os elementos descritos e analisados e tentar compreender o seu

significado. Segundo Feldman (1970) é a fase mais difícil, criativa e compensadora,

onde damos expressão ao nosso desejo natural de responder a uma experiência da

forma o mais completa possível. Terry Barrett (2003) colocou especial ênfase na interpretação, estabelecendo

dezanove princípios que podem servir de guia para a interpretação de qualquer objecto

artístico. Fundamentou estes princípios na teoria da filosofia da arte de Arthur Danto

cujas proposições principais são de que uma obra de arte é sempre acerca de algo,

projecta um determinado ponto de vista, projecta esse ponto de vista através da retórica,

requer interpretação e tanto a obra como a interpretação requerem um contexto da

história da arte.

Faremos referência apenas a alguns desses princípios que consideramos mais

relevantes no contexto deste trabalho:

(i) As obras de arte são sempre sobre alguma coisa e como tal necessitam ser interpretadas;

(ii) Tema + material ou meio + forma + contexto = significado; (iii) Interpretar uma obra de arte é compreendê-la através da linguagem; (iv) Os sentimentos guiam a interpretação; (v) As actividades criticas de descrição, análise, interpretação, avaliação e

teorização sobre obras de arte estão relacionadas entre si e são interdependentes; (vi) O objectivo da interpretação não é chegar a uma só interpretação final e única; (vii) Qualquer obra de arte permite um vasto número de interpretações; (viii) Os objectos da interpretação são as obras e não os artistas; (ix) Algumas interpretações são melhores do que outras.

88

89

Capítulo 2 – Descrição das actividades

Introdução

Neste capítulo serão descritas as nove actividades do Clube das Artes sobre as

quais incide esta investigação Optámos por descrevê-las uma a uma, contendo nessa

descrição ou relato, a respectiva planificação, os slides da apresentação em Power

Point – imagens e conteúdo escrito, a transcrição dos diálogos de apreciação das obras,

os trabalhos de expressão plástica realizados pelos alunos no final das apresentações, as

reflexões escritas dos alunos e a nossa reflexão final acerca de cada actividade. A

actividade 1, constou apenas da apresentação de imagens em power point, sem lugar a

atelier prático e sem as reflexões criticas dos alunos. Em duas das actividades – a cinco

e a sete, não houve lugar à apresentação de obras em Power Point e respectivos

diálogos. Estas actividades foram exclusivamente de atelier de expressão plástica, uma

vez que se tornou necessário dar continuidade ao trabalho desenvolvido nas actividades

anteriores (quatro e seis), na cinco porque na quatro não houve tempo para iniciar o

respectivo atelier prático e na sete porque houve necessidade de continuar os trabalhos

do retrato, desta vez com a utilização da cor e a introdução da pintura a guaches. O

modo como as actividades foram organizadas é mostrado na figura 5.

Para cada actividade, optámos também por ir mostrando para cada slide, a

respectiva transcrição das apreciações e comentários dos alunos, em lugar de apresentar

todos os slides juntos e depois a transcrição inteira, por julgarmos que deste modo é

facultada uma melhor compreensão do processo. Nalgumas ocasiões, as estratégias ou

modos de proceder, também serão apresentados junto de cada slide ou grupo de

imagens a que se referem, em vez de no início, junto aos conteúdos e objectivos, como

é habitual nas planificações de aulas.

Os textos nos slides serviram de apoio para introduzir os conteúdos, e constituem

o resumo da informação teórica obtida através de diversas fontes de informação e que

serviu de base às planificações de cada actividade.

O registo das reflexões dos alunos, no final de cada actividade, pretendeu ainda

revelar o seu nível de expressão escrita e oral e contribuir assim, para complementar a

caracterização dos alunos em causa.

90

Figura 5. - Organização das actividades

1

Reflexões críticas dos

alunos 2

3

5

4

Atelier Prático

6

7

8

9

O que é a arte? Apresentação de imagens

em Power Point e diálogos

Pintura realista e pintura fantástica

Apresentação de imagens em Power Point e diálogos

Marc Chagall Apresentação de imagens

em Power Point e diálogos

Las Meninas Apresentação de imagens

em Power Point e diálogos

Atelier prático Natureza-morta inspirada no quadro Las Meninas

O retrato Apresentação de imagens

em Power Point e diálogos

Atelier prático O retrato – pintura a guaches

A Paisagem Apresentação de imagens

em Power Point e diálogos

Pablo Picasso Apresentação de imagens

em Power Point e diálogos

Atelier Prático

Reflexões críticas dos

alunos

Reflexão

Atelier Prático

Atelier Prático

Atelier Prático

Reflexão

Reflexão

Reflexão

Reflexões críticas dos

alunos

Reflexões críticas dos

alunos

Reflexões críticas dos

alunos

Reflexões críticas dos

alunos

Reflexões críticas dos

alunos

Reflexões críticas dos

alunos

Reflexão

Reflexão

Reflexão

Reflexão

Reflexão

91

Actividade 1 – O que é a Arte?

Data: 8 de Outubro de 2008 Tema: O que é a Arte Conteúdos:

• A natureza da Arte; • As funções da Arte; • As diversas tentativas para definir arte; • Arte erudita e arte popular; • Artesanato e património cultural; • A arte do ponto de vista da arte primitiva, da antropologia, da história da arte e

da arte contemporânea (Feldman, 1970); • Arte primitiva e arte moderna: influências e comparações;

Objectivos: • Tomar consciência do termo arte, a que se aplica e quando; • Reconhecer o papel da arte na sociedade e no Mundo, como valor cultural; • Valorizar o Património artístico Nacional;

Recursos: • Computador; Projector; Ecrã, Apresentação de um power point com 23 slides.

Obras consultadas: GOMBRICH, E.H. (1995) La Historia del Arte. Madrid: Debate JANSON, H. W. (1986) História da Arte. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian FELDMAN, Edmund B. (1970). Becoming Human Through Art. Aesthetic experience in the School. New Jersey : Prentice-Hall, Inc. SILVA, Jorge Henrique Pais da, CALADO, Margarida (2005). Dicionário de Termos de Arte e Arquitectura. Lisboa: Editorial Presença. WINNER, Ellen (1982). Invented Worlds. Massachusetts: Harvard University Press. http://www.artcyclopedia.com/

Slide1 Slide 2

Perante estes dois primeiros slides, e antes de identificar cada imagem,

pretendeu-se que os alunos ficassem com uma ideia da multiplicidade de objectos e

formas artísticas que se incluem na categoria de obra de arte, de modo a perceberem a

92

dificuldade sentida por todos os que têm tentado formular uma definição de arte

baseada num conjunto de características comuns a todas as obras de arte.

Prof.ª – Hoje vamos falar sobre arte... e sobretudo ver...estão aqui uma série de imagens de

coisas. Quero que me digam o que é isto.

Os alunos começaram a referir o que conheciam: o Mosteiro dos Jerónimos...

Prof.ª – Mas que tipo de coisas são estas? Acham que é comida? Roupa?

Aluno (M) – São obras de Arte

Prof.ª – Sim, são obras de arte, podemos gostar ou não gostar, mas são todas consideradas Arte.

Aluna (A) – São fotografias de monumentos

Aluno (M) – É uma lata de qualquer coisa

Prof.ª - Sim, é uma lata de sopa. E se eu vos disser que também é uma obra de arte?

Alunos em coro e com expressões de assombro – Uma obra de arte?

Prof.ª – Sim, houve um artista Americano, que fez uma exposição com um monte de latas

destas, iguais às que se vêem nos supermercados e foi considerado arte, é Pop Art, foi

um grupo de artistas que utilizaram produtos da sociedade de consumo e os usaram nas

suas obras, de várias maneiras.

Em seguida passou-se à identificação de cada uma delas, mas sem entrar em grandes

detalhes ou análise. O objectivo era só identificar o tipo de objecto artístico.

Prof.ª – Mas agora vamos ver a primeira imagem (pintura rupestre representando um cavalo,

Paleolítico superior, 15,000 – 10,000 AC, Lascaux – França) o que temos ali?

Aluno (A) – Um cavalo

Aluna (C) – Uma paisagem

Aluno (M) – Um quadro

Aluno (A) – É na parede, na rocha

Prof.ª – E como se chamam as pinturas nas paredes?

Aluno (A) – Pinturas rupestres

Prof.ª – Muito bem, temos aqui uma pintura rupestre, ou seja Arte primitiva. E aqui?

Aluna (S) – O Mosteiro dos Jerónimos

Aluna (V) – Um monumento

Prof.ª – Temos um monumento, sim. Arquitectura.

E aqui? (apontando para A noite estrelada - ciprestes e aldeia de Van Gogh, 1889)

Aluno (M) – Um quadro, uma paisagem

Prof.ª – Sim, é um quadro, e alguém sabe de quem é?

Aluno (A) – Van Gogh

Prof.ª – E lembras-te do estilo? O tipo de pintura que é?

93

O aluno não se lembrava e os outros também não sabiam.

Prof.ª - Depois vemos, não faz mal.

E aqui? (apontando para a Madona do Cravo, de Leonardo Da Vinci, 1478-80)

Aluna (B) – Um quadro

Prof.ª – Mas é diferente daquele (Van Gogh) não é?

Acham que podiam ter sido feitos pela mesma pessoa?

Alunos – Não

Prof.ª – Então vou dizer-vos que este foi realizado muito antes do outro, é anterior – séc. XV e

o outro é séc. XIX.

Aluna (V) – Mas acho que o outro (Van Gogh) é que é anterior.

Prof.ª – Porquê?

Aluno (A) – Porque este é mais real, o outro não se percebe tão bem.

Prof.ª – Então achas que como não se percebe tão bem, é mais antigo? Quando os artistas não

sabiam pintar bem, é isso?

Aluno (A) – Sim

Prof.ª – Então já aprendeste qualquer coisa, o quê?

Silêncio

Prof.ª – Então se este é séc. XIX e este é séc. XV e dizes que este está mais bem pintado... a

que conclusão é que chegas?

Aluno (A) (sem se conformar) – Mas aquele está tão mal e tão confuso...

Aluna (S) – E este está tão bem pintado...

Prof.ª – Então, e o que significa isso? Que os artistas no princípio pintavam muito bem,

procuravam o realismo e a perfeição, tinham muita técnica. Parece quase uma

fotografia, não é?

Então qualquer coisa se deve ter passado nestes anos todos, para no séc. XV se pintar

assim e no séc. XIX assim, de uma forma menos realista e menos preocupados com os

pormenores. Passou-se muita coisa na arte, ao longo do tempo, e os objectivos dos

pintores mudaram. Mais tarde vão perceber porquê.

Então e este? (apontando para “Rapariga com brinco de pérola” de Jan Vermeer, 1665-

1667)

Aluna (I)– É um retrato, um quadro.

Prof.ª – É sim senhor e há muitos retratos na história da Arte... sabem porquê?

Silêncio

Prof.ª – Como é que nós agora fazemos retratos?

Alunas – Fotografamos, tiramos fotografias

Prof.ª - E nesta altura? Também tiravam fotografias?

94

Aluno (A) – Não, não havia máquinas

Prof.ª – Pois não, e então eles contratavam um pintor, para lhes fazer o retrato. Por isso é que

há tantos retratos. E este? O que temos aqui? (apontando para a escultura “A valsa” de

Camille Claudel, 1895)

Aluna (V) – Uma escultura

Prof.ª - Uma escultura em bronze. E isto aqui? (apontando para “Fonte”de Marcel Duchamp,

1917)

Aluno (M) – Uma sanita

As raparigas não sabiam o que era, nunca viram nenhum

Prof.ª – Um urinol, já se vê pouco e principalmente nós raparigas vemos pouco, porque estão

na casa de banho dos homens

Aluno (M) – O nosso balneário tem..

Prof.ª – Pois este urinol, específico, foi considerado uma obra de arte, e esteve numa exposição,

é de um artista chamado Marcel Duchamp, e que mais tarde haverão de conhecer

melhor.

E isto? (apontando para o quadro “Blue Poles” de Jackson Pollock, 1952)

Prof.ª – É de um artista americano, também muito conhecido, chamado Jackson Pollock.

Sabem como é que ele fazia estes quadros? Desenvolveu uma técnica chamada

Dripping, em que usava tintas de pintar paredes, punha as telas no chão, pegava nas

trinchas e deixava a tinta cair.

Aluno (M) – Oh professora, aquele estava no Museu Berardo... é uma tela cortada, com cortes

(referindo-se ao quadro de Lucio Fontana, Concetto Spaziale, 1967)

Aluna (B) – É vergonhoso

Prof.ª – Pois, é preciso compreender...e aqui? (apontando para o quadro “A sala vermelha” de

Henri Matisse, 1908)

Aluno (A) – É chinesa!

Prof.ª – Não é chinesa, mas essa observação é muito pertinente. Isto é um quadro de um pintor

Francês chamado Henri Matisse e nesta altura eles estavam a descobrir a cultura

asiática e andavam fascinados com as gravuras e a arte do Japão.

Aluna (V) – Mas está ali uma mesa!

Prof.ª – Porque achas que lá está uma mesa?

Aluna (V) – Porque está um cesto de frutas em cima e um castiçal.

Prof.ª – O pintor se calhar quis baralhar-nos um pouco, brincando com as cores e as formas,

não?

Será que é uma janela ou um quadro? É uma mesa ou não é?

E isto aqui? (apontando para a obra de Christo)

95

Aluno(A) – É a catedral de Espanha!

Prof.ª – Não, é a catedral de Colónia, na Alemanha. Mas o que lhe aconteceu? Como é que ela

está? Acham que ela é assim?

Aluno(A) – Foi o Hitler!

Aluna (C) – Isto é pintado.

Prof.ª – Não, não está pintada, isto é uma fotografia.

Aluno (A) – Foi o rei da Alemanha!

Prof.ª - Não, não foi, mas o que é que lhe fizeram? Está toda tapada com panos, como se lhe

tivessem posto um lençol por cima. É um artista Búlgaro chamado Christo, que faz

intervenções na Natureza e em monumentos, tapando-os – também é um tipo de arte,

mas diferente da pintura ou escultura.

Isto (apontando para a instalação “O fim do século XX” de Joseph Beuys, 1883/85) são

umas pedras que estão no chão de uma galeria. Acham que são esculturas, que foi o

artista que fez?

Alunos – Não

Prof.ª – Pois não, ele pegou nelas e pô-las ali...

Aluna (C) – Parecem troncos queimados

Prof.ª – São pedras colocadas como se tivesse havido uma destruição de um edifício. É Arte

feita a partir de objectos encontrados.

Aluno (M) – No Museu Berardo também havia assim umas coisas no chão parecidas.

Prof.ª – E aqui temos uma lata de sopa (Andy Warhol). E agora pensem lá...quando

encontramos estas latas de sopa no supermercado, não são uma obra de arte, mas se

estiverem assim, numa exposição, já podem ser. É estranho, não é?

Prof.ª – E isto? É uma fotografia de quê? (apontando para o Museu Guggenheim, em Bilbao)

Aluno (A) – De um barco, de um cruzeiro. É em Espanha.

Prof.ª – Sim, é em Espanha, é o edifício do Museu Guggenheim em Bilbao, é de Arte

Contemporânea. Foi um senhor muito rico que abriu muitos museus e apoiou muito as

Artes.

Aluna (V) – Mas parece mesmo um navio

Prof.ª – Sim, e sabem porquê? Já viram onde está situado?

Aluno (A) – No rio

Prof.ª – Sim, a cidade de Bilbao tem um rio e o Museu está à sua beira, então o arquitecto, que

é um senhor chamado Franck Gerhy, inspirou-se num navio. Foi construído com chapas de

titânio.

Prof.ª – Estão ali duas caras, um homem e um animal....

96

O quadro de Marc Chagall – “Eu e a aldeia”, 1911, começou a despertar o

interesse dos alunos, que soltaram várias exclamações de agrado e imediatamente

começaram a comentar os vários elementos do quadro. Prof.ª – Na próxima actividade voltamos a apresentar esse quadro e podemos falar mais sobre

esse artista e ver mais quadros dele? Pode ser?

Alunos – Sim

Prof.ª – Ora bem, houve um grupo de historiadores, que a certa altura tentaram definir Arte, e

então acharam que se encontrassem um conjunto de características comuns a todas as

obras de Arte, tinham a definição.

Vocês conseguem encontrar características comuns a estas obras todas?

Por exemplo, a escultura (Camille Claudel, 1895) foi feita por quem?

Aluna (A) – A artista.

Prof.ª – E os quadros? Os pintores mandam fazer à fábrica?

Alunos – Não, fazem eles.

Prof.ª – Pois, com telas, pincéis, tinta...E aquele urinol? Acham que foi feito por quem?

Aluna (V) – Pela fábrica

Prof.ª – Pela fábrica, sim, então das duas uma, o artista ou comprou ou encontrou, mas não foi

ele que fez. Portanto estamos aqui a encontrar diferenças porque as obras tanto podem

ser feitas pelos artistas como não. O conceito de obra de arte abrange muita coisa não é?

Abrange coisas que são feitas por pessoas, mas também inclui coisas que existem em

lojas e também há muita coisa feita à mão, por exemplo, eu posso fazer uma camisola

em tricô, à mão e não é uma obra de arte. As coisas que compramos no supermercado

não são a expressão de um artista, como por exemplo este quadro pode ser (Chagall,

1911).

Prof.ª – Portanto vocês podem ficar com a noção de que o conceito de obra de arte é um

bocado difícil de definir não é? Esses senhores também chegaram a essa conclusão:

que não é possível encontrar um conjunto de características que definam todos os

objectos artísticos, porque existem outras coisas que também têm essas características.

Nesta altura, um aluno levantou-se para ir apontar um pormenor no ecrã e ficou com o quadro

de Renoir, No Terraço, 1881, projectado na sua t-shirt branca. Os outros repararam e acharam

muito interessante, gerando-se um clima de entusiasmo, todos queriam experimentar.

Prof.ª – Estão a ver? Se calhar a questão não é o que é a arte, mas quando há arte, quando é que

uma coisa é arte. Aquela lata de sopa, quando está no supermercado não é arte, e

quando está numa exposição é, ou aquelas pedras, quando estão na praia, são elementos

da natureza mas quando um artista pega nelas e as coloca numa galeria, de uma

97

determinada maneira e lhes dá um título – para ajudar as pessoas a perceberem o que é

que ele quis representar ou exprimir, já pode ser arte.

Slide 3

Prof.ª – E isto aqui?

Alunos – É um cachimbo

Aluna (B) – É um quadro!

Prof.ª – É um quadro e diz: “Isto não é um cachimbo”. Então afinal o que é isto? Porque é que

o artista escreveu aquilo ali?

Aluno (G) – Porque é parecido com um cachimbo...

Prof.ª – Isto não é um cachimbo, é a imagem de um cachimbo. Não é o objecto.

Prof.ª (I. P) – Isto é a representação de um cachimbo. Escreveu aquela frase para as pessoas

não confundirem a imagem com o objecto.

Slide 4

Prof.ª – Existe também outro tipo de arte que é a arte popular – o artesanato. O que acham que

é o artesanato?

Aluna (C) – Acho que é roupa feita por senhoras, à mão, e cestos. (A aluna estava claramente

a fazer uma dedução com base nas imagens mostradas)

Prof.ª – Sim, são coisas feitas à mão e com materiais muito variados.

Aluna (I) – São do campo

98

É feita referência ao texto no slide com a definição de artesanato.

Aluna (B) – Na terra da minha avó também há!

Prof.ª – Em quase todas as terras e aldeias há artesanato, porque quase toda a gente faz, é quase

uma necessidade e também é uma forma de arte.

Aluno (A) – E fazem-nos lembrar coisas, estes cestos, já os usámos na vindima ou assim.

Prof.ª – Estão ligados aos costumes da terra. E já viram que estas bonequinhas (Bonecas de

Juta, Martinlongo) são elas próprias artesãs, estão a fazer coisas, como se as artesãs se

estivessem a representar a elas próprias.

Slide 5

Prof.ª – Esta toda a gente conhece, o que é? (apontando para o galo de Barcelos)

Os alunos identificaram a peça imediatamente.

Prof.ª – E esta (“o amor é cego”) é do Alentejo, de Estremoz e é a minha peça de artesanato

preferida. Vejam lá se adivinham como se chama esta peça?

Silêncio

Prof.ª – O que é que ela tem ali na mão esquerda?

Alunas – Um coração

Prof.ª – E como é que tem os olhos?

Aluno (A) – Tapados

Prof.ª - E o coração é o símbolo de quê?

Aluno (A) – Do amor.

Aluna (V) – Ou então da vida...

Prof.ª – Qual é o significado disto?

Aluno (A) – O amor é cego

Prof.ª – Exacto, o amor é cego, é o nome desta peça. E porque é que se diz que o amor é cego?

Porque a pessoa quando está apaixonada não vê mais nada, excepto o ser que ama.

99

As outras peças foram também identificadas, o que se pretendia era que os alunos

ficassem com a noção da multiplicidade de objectos que fazem parte do artesanato nacional. E

o tipo de objectos que faz parte desta categoria.

Slide 6 Slide 7

Prof.ª – Depois temos arte popular que não são objectos, são as Festas, Romarias, as tradições,

maneiras de fazer as coisas – como o fiar o linho ou a desfolhada, é tudo património

Cultural, isto é a Festa dos rapazes em Trás-os-Montes, que ainda se faz, os rapazes da

aldeia põem estas máscaras e fatos e andam a fazer malandrices pela aldeia.

Aluna (C) – Quem inventou?

Prof.ª – Às vezes não se sabe, vão passando de geração em geração e se calhar algumas até

vêem do tempo dos Visigodos.

Prof.ª – Isto são os lenços dos namorados (slide 7). Havia uma tradição na zona de Braga, em

que as raparigas quando gostavam de um rapaz, em vez de lhe dizer, bordavam um

lenço, com o que sentiam e davam-lhe. Se ele pusesse o lenço ao pescoço era porque

também gostava, se não o usasse, era porque não gostava dela e então devolvia-lho.

Aluno – Mas aquilo está errado, está mal escrito (apontando para um dos lenços).

Prof.ª – Pois é, e isso é que é curioso, é que na maioria das vezes elas não sabiam escrever bem,

porque as pessoas nessa altura eram muito analfabetas e não iam à escola, mas mesmo

assim elas escreviam estas coisas nos lenços.

Slide 8 Slide 9 Slide 10

100

Clarificação do termo Arte Primitiva, de acordo com a definição de Feldman (1970),

resumida no texto do slide.

Prof.ª – Como vêem, o termo não significa que seja atrasada...

Aluna (I) – Pois, eles até desenhavam muito bem.

Aluna (A) – Pintavam com os dedos?

Prof.ª – Sim e talvez com pauzinhos, com o que havia na altura. Já repararam no bem que está

representado o movimento?

Aluno (A) – Eles pintavam melhor que nós!

Prof.ª – Isso quer dizer que sabiam observar as coisas, porque naquela altura, não aprendiam a

desenhar, era tudo com base na observação.

Aluno (A) – Era para relembrar os momentos melhores das caçadas.

Prof.ª – Sim, e também porque acreditavam que se pintassem o animal que iam caçar a coisa

corria melhor.

Aluna (C) – Às vezes resultava...

Prof.ª – Pois, por isso é que as faziam. Portanto a arte nesta altura estava ligada à vida das

pessoas, que era caçar para comer, e defenderem-se dos animais mais ferozes. A arte

surgiu de necessidades e crenças.

Slide 11 Slide 12

Prof.ª – Também faziam esculturas, esta é de 20.000 anos antes de Cristo (slide 11)

Aluno (A) – Ainda há bisontes em África.

Prof.ª – Agora os artistas fazem arte para quê?

Aluna (V) – Para vender e ser famoso.

Prof.ª – Pois, e nesta altura ninguém se preocupava com isso. As pinturas, como já vimos, e as

esculturas também, tinham muito que ver com crenças, por exemplo para incentivar à

fertilidade, porque precisavam de ter muitos filhos, para serem muitos.

101

Slide 13

Prof.ª – Estas Deusas, são deusas da fertilidade

Aluna (I) – São Egípcias, não é?

Prof.ª – Não, foram encontradas numa ilha de Chipre

Aluno (M) – Onde é que é o Chipre?

Prof.ª – É perto de Grécia, no Mar Mediterrâneo. Eles faziam estas esculturas para pedirem

filhos às Deusas, para que elas tornassem as suas mulheres férteis.

Aluno (A) – Mas os Gregos ainda acreditam nisso?

Prof.ª – Não sei, acho que já não, agora há outros métodos...

Nesta altura como estavam mais desprotegidos e eram poucos, a reprodução era muito

importante, e como a medicina ainda não era o que é....

Slide 14

Prof.ª – Os povos nesta altura, também faziam objectos com uma utilidade prática, mas já

tinham uma preocupação estética, pois decoravam esses objectos. Vocês acham que

uma vasilha precisa de ter desenhos para levar lá coisas?

Alunos – Não

102

Prof.ª – Pois, era só para ficarem mais bonitas e eles darem vazão à sua imaginação e

criatividade. Como aquelas tribos que vemos às vezes, que andam todos nus, mas

cheios de colares e pulseiras e o corpo pintado – enfeitam-se, e isso é tudo arte.

Aluna (C) – Mas às vezes é tão feio, todos furados.

Prof.ª – Pois, mas eles se calhar também olham para nós e as nossas jóias e acham feio e

esquisito.

E onde é que está a Arte agora?

Aluna (V) – Nos Museus

Prof.ª – Pois, está nos museus, galerias, nos livros. Está guardada não é? E naquela altura?

Onde é que acham que estavam aquelas estatuetas e aqueles objectos?

Silêncio.

Prof.ª – Andavam com eles, era usada, fazia parte do seu dia-a-dia. Estava ligada à sua vida.

Slide 15

Prof.ª – Nós agora temos que nos deslocar aos Museus e pagar...

Aluno (A) – A Mona Lisa paga-se?

Prof.ª – Paga, e paga bem, está no Louvre, em Paris.

Slide 16 Slide 17

103

Prof.ª – Vocês sabem que ainda existem tribos primitivas, ou seja, que vivem de acordo com

um sistema tribal?

Aluno (M) – Olha! Os Índios da Amazónia...

Aluno (A) – A Amazónia é uma floresta na América.

Prof.ª – Sim, na América do Sul

Aluna (I) – É o coração do Mundo...

Prof.ª – É o pulmão do Planeta.

Foram apresentados slides contendo cada um, duas obras: uma pertencente a povos

primitivos e a outra de artistas modernos e contemporâneos. Os títulos e nomes dos autores

foram ocultados de início, e foi perguntado aos alunos qual achavam que era a obra primitiva e

a moderna. Foram analisadas e comentadas as diferenças e semelhanças entre elas. O objectivo

foi mostrar até que ponto a Arte primitiva tem influenciado a Arte Moderna e Contemporânea.

Slide18 Slide 19

No Slide 18, um aluno referiu que o quadro de Joaquim Rodrigo, não podia ser primitivo,

porque continha elementos da nossa época. Os alunos gostaram muito da escultura de Brancusi

– “O Beijo” (slide 19) e perceberam perfeitamente o significado de ter sido feita de um só

bloco, embora representasse duas pessoas.

Slide 20 Slide 21

104

Nestes dois slides, (20 e 21) identificaram os elementos similares entre as duas obras.

Por fim, concluímos com um resumo das perspectivas da História da Arte e da Arte

Contemporânea (Feldman, 1970), em relação à Arte.

Slide 22 Slide 23

Reflexão

Nesta primeira actividade não foi possível fazer o atelier de expressão plástica. A

apresentação esgotou todo o tempo disponível para a actividade e os alunos também

não fizeram a sua reflexão crítica como previsto, porque tinham os pais à espera deles e

tiveram que sair imediatamente no fim da apresentação em power point.

Os alunos revelaram interesse e curiosidade mas participaram com alguma

timidez. Talvez por ser a primeira actividade e ainda não estarem à vontade comigo e

com alguns dos outros colegas ou porque se tratou de uma actividade mais expositiva

do que participativa. O objectivo era sensibilizar os alunos para o termo Arte sem tentar

dar uma definição, mas sim alertando para essa quase impossibilidade, mostrando a

enorme variedade de objectos e formas de Arte que actualmente se incluem nessa categoria.

Verificou-se a constante tendência para relacionarem o que vêem, com aquilo que

conhecem. O que em muitos casos, curiosamente, os leva a fazerem observações

bastante certeiras, mesmo sem saberem, como no caso de terem reparado na influência

das artes decorativas no quadro de Matisse ou o afirmarem que o edifício do Museu

Gugenheim em Bilbao parecia um navio, mesmo depois de saberem que é um Museu.

Os alunos conseguiram identificar o quadro Ciprestes na aldeia, como sendo de

Van Gogh, mas não souberam identificar o estilo e fazer referência ao impressionismo

(esperar que dissessem pós-impressionismo, seria exigir demais) até mesmo os que

105

viram um power point connosco, no ano passado sobre o impressionismo. Julgamos

que não assimilaram ainda o conceito de estilo, o que confirma a teoria de Parsons

(1992) em como não vale a pena falar-lhes de estilo porque ainda não têm capacidade

para o compreender. De qualquer forma julgamos importante fazer referência a esse

aspecto, porque será só uma questão de tempo e quanto mais exemplos e referências

ouvirem sobre isso mais hipóteses têm de o ir compreendendo.

O facto de pensarem que o quadro de Van Gogh, Noite estrelada - “imperfeito e

confuso”, é anterior ao de Da Vinci, Madona do cravo, aponta para duas coisas:

- A sua preferência pela beleza e o realismo do tema representado, uma vez que

preferiram o quadro de Da Vinci por “ser mais real” e “estar tão bem pintado”, o que

segundo Parsons (2001) reflecte a sua tendência a numa fase inicial concentrarem a

sua atenção na relação obra/mundo e a atribuírem o mérito de uma obra às suas

semelhanças com a realidade visível;

- E terem a ideia de que os artistas começam por pintar “mal” e com o tempo vão

aperfeiçoando a sua técnica, um pouco à luz do que acontece com eles próprios. Este

aspecto reflecte a análise de Baldwin (in Parsons, 1980) acerca da fase a-dualista, em

que a criança não faz a distinção entre ele e o outro.

Na próxima actividade iremos mostrar novamente o quadro de Marc Chagall, Eu

e a aldeia, 1911 devido ao interesse e entusiasmo que os alunos mostraram de imediato.

Sentimos que queriam falar sobre ele. Terá que ser uma actividade mais curta, e com

mais espaço de diálogo entre os alunos, pois esta foi muito longa e expositiva, o que se

pode tornar cansativo e desmotivante. Também é importante fazer os possíveis por

deixar tempo para a parte do atelier prático e as reflexões criticas.

106

Actividade 2 – Pintura Realista e pintura fantástica

Data: 15 de Outubro de 2008 Tema: Vida quotidiana Conteúdos:

• Marc Chagall : Pintura fantástica séc. XX; • Jan Steen: pintura Holandesa séc. XVII; • Características da pintura Barroca: a luz e a sombra;

Objectivos: • Sensibilizar os alunos para o facto da pintura nem sempre representar a

realidade, mas também um mundo fantástico, com origem nos sonhos, desejos e recordações do artista;

• Relacionar a obra com a sua própria experiência pessoal; • Relacionar a utilização dos elementos formais com o tema representado; • Compreender a obra não como imitação do real mas sim como interpretação do

tema representado; • Desenvolver a capacidade de verbalizar sentimentos, sensações e impressões;

Recursos: • Ecrã; Computador; Projector; Apresentação de um power point com cinco

slides; Papel cavalinho; Lápis de pastel seco; Laca fixadora. Obras consultadas: GOMBRICH, E.H. (1995) La Historia del Arte. Madrid: Debate JANSON, H. W. (1986) História da Arte. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian WALTER, Ingo F. (2004) Marc Chagall. Alemanha: Taschen Público BAAL- TESHUVA, Jacob (2008) Marc Chagall. Alemanha: Taschen Gmbh.

A actividade teve início com a apresentação do quadro “Eu e a aldeia” de Marc Chagall.

Slide 1

107

Foi pedido aos alunos que olhassem para o quadro atentamente e em silêncio

(contemplação) durante alguns minutos. Não estabelecemos um tempo limite, pois não

sabíamos quanto seria razoável. Quando começámos a observar que os alunos começavam a

movimentar-se nas cadeiras, e a olhar para o lado, percebemos que o tempo para a

contemplação tinha chegado ao fim, não valia a pena insistir em prolongá-lo. Pedimos que nos

dissessem o que viam. (Descrição).

Aluno (A) – É uma aldeia

Prof.ª – Sim, mas o título já nos diz isso, quero que me descrevam o que vêem.

Aluna (V) – Um homem a dar uma flor a uma ovelha

Aluno (A) – Um homem com a cara verde

Aluna (C) – Atrás do homem e da ovelha, está um homem com uma foice ou uma enxada

Aluna (I) – Acho que aquilo é um animal no chão...

Prof.ª – Estão a falar desta figura aqui, não é?

Aluna (C) – É uma pessoa

Prof.ª – Mas que tipo de pessoa? Um homem?

Aluno (N) – Não, é uma mulher, mas está de pernas para o ar...

Aluna (B) – E ali está uma mulher a mexer numa vaca!

Prof.ª – Está a ordenhar, a tirar o leite. Pode ser uma vaca, uma cabrinha...

Aluno (A) – Acho que é um cavalo!

Prof.ª – Acham que o pintor estava preocupado em representar as coisas tal como elas são?

Alunos – Não

Aluno (A) – Não, não queria saber de nada, só queria pintar o que imaginava

Prof.ª - E que elementos no quadro te levam a pensar isso?

Aluno (A) – Está só a imaginar. Vê-se que é imaginado

Prof.ª - E o imaginário é composto de quê?

Aluno (A) – A realidade

Prof.ª – Pois, neste caso nós reconhecemos ali algumas coisas da realidade, um homem, os

animais, pessoas, casas...

Aluna (S) – É redondo, aquela parte é redonda...

Prof.ª – Isso já está relacionado com a forma como o pintor compôs o quadro, os seus

elementos formais.

Aluna (B) – Parece um padre, aquele homem.

Aluna (A) – e tem um anel...

Prof.ª – Mas porque é que pensam que é imaginado?

Aluna (V) – A mulher está ao contrário, a ovelha tem um desenho na cara, o homem é verde.

Aluna (A) – Há duas casas ao contrário

108

Os alunos começam a querer falar todos ao mesmo tempo, porque começam a descobrir coisas.

Torna-se necessário impor a regra do dedo no ar para falar um de cada vez.

Aluna (B) – A ovelha tem cabelo

Prof.ª – Muito bem, e quando é que imaginamos coisas? Onde é que há um mundo imaginário?

Aluna (C) – Nos sonhos

Prof.ª – Nos sonhos, sim, na nossa fantasia as coisas aparecem diferentes, ao contrário, os

sonhos são um bocadinho malucos, não é? Parece que está tudo baralhado, sem

sentido... e também podemos sonhar acordados e conseguir ver as coisas de maneira

diferente, mais como gostávamos que fossem.

Na pintura, podemos fazer tudo: podemos pintar a realidade tal como ela é ou podemos

inventar novas realidades e desenhar só coisas que gostamos ou como gostávamos que

fossem. Este pintor vai um bocadinho por esse caminho, não acham?

Alunos – Sim

Prof.ª – Então já vimos o tipo de pintura que é, pintura fantástica. Agora vamos analisar os

elementos formais do quadro: as cores, as formas, as linhas, que vocês aprendem em

EVT.

Porque existe a intenção do artista! Ele decide pintar os seus sonhos, fantasias, mas

depois há muitas maneiras de o fazer, pode usar esta cor ou aquela, pode “brincar” de

muitas formas com as linhas, as formas, etc.

Aluna (A) – Há ali uma bola azul...

Prof.ª – Sim, aqui...então estas formas são o quê?

Aluno (A) – Formas geométricas

Prof.ª – E como é que ele fez? Como é que utilizou a geometria?

Aluno (M) – Decidiu... há triângulos aqui também...

Prof.ª – Fez aqui uma circunferência no meio do quadro que apanha as duas figuras, o homem

e a ovelha. Isto é a organização formal, mas no fundo o que é que isto deu ao quadro?

Estas formas geométricas?

Aluno (A) – Imaginação

Aluna (V) – Torna mais colorido

Prof.ª – E porquê?

Aluna (C) – Tem mais cores, cada forma tem uma cor...

Prof.ª – Então se não estivessem lá as formas geométricas a dividir o espaço?

Aluno (M) – era liso ou só de uma cor

Os alunos apontaram e identificaram todas as formas geométricas no quadro, com as

respectivas cores.

Prof.ª – E esta disposição das formas, o que é que fez ao quadro?

109

Aluna (V) – O quadro ficou mais giro!

Prof.ª – Dividiu as formas, compartimentando o quadro... até o círculo do centro parece uma

pizza às fatias, não é?

Aluno (M) – Mas ele não dividiu o homem todo...

Prof.ª – Também está, mas porque será que parece que não está tão dividido? O que é que fez à

ovelha que não fez à cara do homem? Pensem na cor.

Aluna (V) – Não pôs a cara da ovelha verde.

Prof.ª – Ou seja, não a pintou toda de uma cor, por isso é que a cara do homem não parece tão

compartimentada, porque está todo pintado de verde e a ovelha não, tem bocados azuis,

vermelhos, brancos, cinzentos. E de quem será a cara do homem?

Aluna (C) – É ele

Prof.ª – O próprio artista?

Alunos – Sim

Prof.ª – Mas ele na realidade não era assim, pois não?

Alunos – Não

Aluna (B) – A cara verde podia ser a relva onde eles se deitavam...

Prof.ª – Pois é, o verde é a cor do campo

Aluna (S) – Por causa da agricultura, porque ele tem uma enxada.

Aluna (I) – Ali é a continuação do colar...

Prof.ª – Pois é, parece que têm o mesmo colar, a ovelha e o homem

E as cores? Falem-me das cores.

Alunos – Preto, azul, vermelho, verde e branco

Prof.ª – E o que é que acham dele ter colocado a cara da ovelha em frente à dele? E terem os

dois o mesmo colar? O que acham que significa?

Aluna (B) – Porque gosta da ovelha.

Prof.ª – Sim, pode ser e porque é que gosta da ovelha?

Aluna (C) – Porque está numa aldeia

Prof.ª – Sim, já vimos que está a representar uma aldeia e nas aldeias as pessoas estão mais

próximas dos animais, vê-se que há uma relação próxima com os animais.

Aluna (V) – E tem uma flor na mão.

Aluna (S) – Se calhar está a dar de comer à ovelha.

Prof.ª – Mas porque é que os pôs tão centrais no quadro?

Têm o mesmo colar, o mesmo chapéu, há aqui uma comunhão entre os dois.

Aluna (V) – Se calhar o pintor gostava muito de animais...

Quando verificámos que os alunos já não tinham mais nada para dizer, resolvemos

passar ao slide seguinte, com receio de não voltar a ter tempo para a parte prática.

110

Slide 2

Este quadro de Jan Steen foi apresentado com o comentário escondido, até os alunos

repararem na folha pendurada e indagarem sobre ela.

Prof.ª – E este? É muito diferente do anterior? Em quê?

Aluna (C) – Este não tem as formas geométricas e tem outras cores.

Aluno (M) – Parece realidade

Prof.ª – É muito realista, sim, parece quase uma fotografia.

Aluna (S) – Tem mais pessoas.

Prof.ª – E representa o quê?

Aluna (C) – Uma família

Prof.ª – Uma família que está a fazer o quê?

Aluna (B) – Está à mesa

Aluno (A) – Aquilo é uma velha?

Prof.ª – Não, é um menino. Reparem que isto é no séc. XVII na Holanda e este pintor pintava

cenas da vida quotidiana, baptizados, festas, acontecimentos importantes.

Prof.ª – Vocês gostam mais de que quadro? Este ou o outro (Chagall)?

Alunos (vários) – Este (Steen)

Aluno (M) – Este é pintado a óleo!

Prof.ª – Mas o outro também é.

Aluna (C) – É uma cena mais antiga... (referindo-se ao quadro do Jan Steen)

Prof.ª – Transporta-nos para outra época, sim.

Aluno (A) - O sitio onde eles estão está uma grande confusão!

Aluna (B) – Eles estão a comer num tapete!

Prof.ª – É mesmo um tapete, uma tapeçaria

Como não ia haver tempo para mostrar as duas apresentações preparadas: uma

sobre a vida e obra de Marc Chagall e outra com mais quadros de Jan Steen,

111

perguntámos aos alunos qual preferiam continuar a ver nesse momento. Como o grupo

parecia estar dividido, fez-se uma votação e ganhou Jan Steen, confirmando as

conclusões dos estudos de Parsons (1992) acerca da preferência por temas realistas.

Deste modo ficou decidido que continuariam a ver mais quadros de Jan Steen e

na próxima actividade, seria a vez de falar sobre a vida e obra de Marc Chagall.

Demos aos alunos mais cinco minutos para contemplarem o quadro “Uma família

feliz”. Passado esse tempo os alunos continuaram a descrever o quadro, os objectos e o

que os personagens estavam a fazer.

Prof.ª – Vejam lá se encontram alguém que não esteja a fazer nada.

Aluno (M) – O cão

Prof.ª – O cão está a olhar para aquele senhor sentado à esquerda, e parece estar a pedir algo...

Os alunos foram referindo cada personagem e chegaram à conclusão de que todos estavam

envolvidos em qualquer tipo de acção.

Aluna (V) – Está ali uma folha escrita

Prof.ª – Pois está, e já vamos ver o que está lá escrito...

Este pintor era muito talentoso, mas para ganhar mais dinheiro tinha uma estalagem,

uma espécie de pousada, e como gostava de pintar cenas da vida quotidiana das

pessoas, a estalagem também lhe proporcionou muitas ocasiões para poder observar e

estudar o seu comportamento nas mais diversas situações. Como tinha muito sentido de

humor, gostava de retratar cenas caricatas e representar situações com uma certa ironia.

Nesta folha está escrito: “Enquanto cantam os velhos, fumam os jovens” (Mostrando o

comentário no diapositivo).

Este está a cantar, vêem? E este está a tocar música, também está distraído. E o que é

que se passa aqui? (apontando para as duas figuras em primeiro plano, perto do cão)

Aluna (I) – Está a brincar com o mais velho

Prof.ª – Está a beber vinho às escondidas, está a aproveitar que estão todos entretidos com a

música. O pintor quis retratar esse tipo de situações – quando os miúdos aproveitam a

distracção dos adultos para fazerem malandrices. Há dois a fumar e um a beber. Vocês

já fizeram isso alguma vez?

Alunos – Não.

Prof.ª – E as cores? Como são?

Alunos – São as da realidade!

Prof.ª – Sim, está tudo muito realista. E há outra coisa que também está muito bem

representada, o que será? É uma característica da pintura Holandesa desta época e

112

também da Arte Barroca, que vocês já aprenderam este ano em EVT (o tema anual para

a disciplina de EVT este ano foi o Barroco)

Prof.ª – Vejam lá aqui, esta zona está muito escura e aqui esta parte como está?

Aluna (A) – Está clara

Prof.ª – Porque é que aqui as coisas estão mais claras e ali mais escuras? O que é que há aqui?

(apontando para a janela)

Aluna (V) – A janela, a claridade

Prof.ª – E como chamamos a isso, à claridade?

Aluno (M) – Luz

Prof.ª – A luz, exactamente. E a luz é muito importante na pintura.

Se repararem, nas próprias pessoas e tudo o que está mais perto da janela, está

iluminado e o que está mais longe da janela está mais escuro. (Foram referindo as

zonas de luz e sombra)

Aluna (C) – Professora, eu acho que sei porque é que este lado está com mais claridade e o

outro não, é que aqui há uma parede.

Prof.ª – Não há janelas, não é? Não entra a luz.

Slide 3

Nestes dois quadros de Jan Steen, também foram ocultados, inicialmente, os títulos para

que os alunos não ficassem a saber tudo de imediato e reparassem mais nos elementos que os

poderiam levar a adivinhar o tema dos quadros. É um modo de introduzir uma espécie de jogo

na apreciação de obras de arte, sempre aliciante nestas idades, já que introduz a

competitividade e facilita o interesse. O objectivo, ao apresentarmos os dois ao mesmo tempo

foi o de levar os alunos a reflectir sobre a diferença entre o estar doente – doença física, e o

sofrer por amor, já que nestas idades, sobretudo as raparigas, começam a interessar-se por

questões relacionadas com o amor e a paixão.

113

Prof.ª – Ora bem, aqui, temos dois quadros. Vocês acham que têm o mesmo tema? Qual é o

tema? Vamos lá ver se adivinham.

Aluna (I) – Uma senhora está doente da mão

Aluno (A) – Está morta!

Prof.ª – Morta? Não, não está morta.

E aquele senhor quem será?

Aluna (C) – É o médico

Aluna (V) – A senhora está com a cabeça inclinada

Prof.ª – Sim, e porquê?

Aluna (B) – Está doente e o médico está a medir a pulsação

Prof.ª – Muito bem, e no outro quadro o que é que se passa? (apontando para o da direita)

Aluno (M) – É a mesma coisa...

Prof.ª – É a mesma situação sim, mas será tal e qual, tal e qual?

Alunos em coro - Não

Aluna (I) – Está lá outra pessoa

Prof.ª – Acham que estão as duas a sentir a mesma coisa?

Alunos – Não

Prof.ª – Então? Qual estará pior?

Aluna (T) – A da saia amarela

Prof.ª – Pois é, coitadinha, está com a cabeça na almofada e tudo

Aluna (M) – Na segunda há menos claridade

Aluna (C) – Pode estar grávida (referindo-se à da direita)

Prof.ª – Ora bem, em que outras situações é que nos podemos sentir doentes? Sem ser nas

doenças habituais, como o sarampo, gripe...

Aluna (S) – Quando estamos em baixo, e dói o corpo todo...

Prof.ª – Sim, mas e quando é que sentimos isso? Ninguém arrisca nada? (silêncio)

Prof.ª – Nunca estiveram apaixonados?

Alunos – Não

Prof.ª – É que é costume dizer-se que quando as pessoas estão apaixonadas, estão doentes. O

amor, para além de ser cego, como já vimos, põe-nos doentes. E este pintor, como

gosta de brincar com estas situações, fez este quadro. (Mostraram-se os títulos, neste

momento).

Prof.ª – Mas existe um pormenor neste quadro (apontando para o da direita), que aponta para o

tal mal de amor, e que ainda ninguém reparou...

Aluna (I) – Ela tem uma carta na mão ...

114

Prof.ª – Exactamente, e isso é um pormenor muito importante... o que é que pode significar? O

que diria aquela carta?

Aluna (I) – Se ela está mal, a pessoa por quem ela estava apaixonada, deixou-a ou assim...

Prof.ª – Pois é, não eram boas notícias. A carta deixou-a doente. Ela recebeu a carta e

chamaram o médico.

Aluna (C) – E as pessoas ficam assim tão mal?

Prof.ª – Sim, quando se deixam consumir pelo desgosto e a tristeza.

Slide 4

Prof.ª – Vejam se adivinham o que é isto, o que está aqui representado (com o título oculto).

Aluna (V) – É um homem a dar aulas de pintura a uma jovem... porque atrás daquela cortina

está uma tela e esculturas

Prof.ª – Muito bem, e o que é que vêem mais?

Os alunos começaram a descrever os objectos e comentaram a divisão dos espaços pelo tapete.

Slide 5

Na apresentação deste quadro, o título não foi ocultado de início, por julgarmos que de

qualquer forma não iria dar grandes pistas aos alunos, já que a cena representada não tem

115

qualquer semelhança com a realidade escolar experimentada pelos nossos alunos. E de facto foi

necessário explicar que se tratava de uma aula, provavelmente ao nível do ensino primário.

Aluna (C) - O Professor está a dar com uma colher de pau na mão daquele menino...

Prof.ª – Eram as chamadas reguadas, eu levei tantas...mas não era com uma colher, era com

uma régua de madeira grossa. Levávamos todos, era de uma ponta à outra da sala,

quase todos os dias e às vezes só por estarmos a conversar uns com os outros, como

vocês fazem. Já viram do que se livraram?

Aluno (I) – Está uma folha rasgada ali no chão

Prof.ª – Pois, se calhar está relacionada com o facto do aluno estar a apanhar, provavelmente

fez alguma asneira num exercício.

Aluno (M) – E só por causa de uma coisinha de nada?

Prof.ª – Era mesmo assim, achavam que aprendíamos melhor à base de reguadas.

Aluna (V) – Eu acho que aquela menina que está ao pé do menino que está a chorar, deve ser

irmã dele, porque também está a chorar.

Prof.ª – Sim, talvez, de facto está com uma cara esquisita

Prof.ª – Pois, os outros devem estar com medo de mostrar os trabalhos, também lhes pode

calhar uma reguada.

Agora reparem na maneira como o quadro está feito, de onde vem a luz, as cores, o que

está no centro... reparem nos aspectos formais.

Aluna (V) – A luz vem de uma janela ao pé do professor

Prof.ª – E vemos a janela?

Alunos – Não

Foram analisados e comentados os aspectos relativos à cor, composição e figuras centrais. Os

alunos concluíram que o tema principal não era apenas retratar uma aula, mas sim a situação do

castigo e a utilização da colher de pau como medida punitiva.

Slide 6

116

Mais uma vez, o título e comentário estiveram ocultos de início.

Prof.ª – Vejam lá se adivinham o tema deste quadro

Aluna (B) – É uma escola... um jardim

Prof.ª – Reparem nas pessoas, no estado em que estão.

Aluna (M) – Doentes

Prof.ª – Não... Bem talvez, algumas são capazes de estar um bocadinho mal dispostas

Parecem estar a sair de qualquer lado...o que será?

Aluna (B) – Estão a sair da escola.

Aluna (C) – Da igreja

Prof.ª – E as pessoas saem da igreja assim? Chegam cá fora e atiram-se para o chão?

Acho que vocês não estão a olhar bem...

Aluno (A) – É a peste negra

Prof.ª - Não, também não. Está ali um elemento que pode ajudar...

Aluna (S) – Está ali uma freira

Prof.ª – Pode ser ou não, porque já viram como é que as mulheres se vestiam nesta altura na

Holanda? Com umas toucas e colarinhos brancos.

Aluna (M) – É um funeral?

Prof.ª – Reparem neste senhor aqui mesmo no centro do quadro, o que é que ele tem na mão?

Aluna (C) – É um barril

Prof.ª – Pois é, então o que é que isso nos diz?

Silêncio

Tivemos que mostrar o título.

Aluna (M) - O que é uma taberna?

Prof.ª – É onde vendem o vinho. São uma espécie de bares... Estas pessoas estão embriagadas,

por isso se deitam no chão.

Aluna (A) – Mas há um rio...

Prof.ª – Sim, porque a Holanda tem muitos canais, as cidades estão cheias de canais, pontes e

barcos.

Atelier Prático

Tema: Cenas da vida quotidiana

Materiais: Pastel seco; Aguarelas; Folhas A3 de papel de aguarela; Laca fixadora.

Pincéis.

117

Procedimentos: Foi pedido aos alunos que imaginassem uma cena da vida deles, em

casa, durante o jantar, a estudar ou ver TV, na rua, algum acontecimento importante

que tenha ficado na memória ou algo do quotidiano que sucede regularmente. Foram

dadas indicações para que representassem o local e de preferência que incluíssem

pessoas. Como nunca tinham trabalhado com pastel seco nem aguarelas foi necessário

fornecer alguns conselhos sobre a sua utilização e características procedendo-se a uma

demonstração prática. Os alunos estavam muito entusiasmados por finalmente terem a

oportunidade de fazer um trabalho prático.

Trabalhos dos alunos

Afonso, 11 anos Cláudia, 10 anos Ele e o irmão mais velho (16 anos) na praia O avô, quando era pequeno e caiu da escada, de Carcavelos na sua escola. De Carcavelos a ver o pôr-do-sol Magoou-se e colocou jornal no joelho ferido.

Pastel seco Aguarelas.

Brenda, 10 anos Valéria, 10 anos Ela e a avó, no seu quarto “Um dia no Parque” – ela e o pai a jogar volley

Pastel seco. Pastel seco

118

Sílvia, 10 anos “Casa de férias” – a casa de férias dos avós. Pastel seco.

Ana, 10 anos “O almoço no jardim” – Ela e a mãe a almoçar

no jardim Pastel seco

Maryana, 10 anos “Recordação especial” – uma recordação da terra dos avós, na Ucrânia: tinha medo de atravessar aquele rio. Pastel seco

Isadora, 9 anos “Um dia no parque” – Ida ao parque com os

pais. Pastel seco

Os alunos gostaram muito de trabalhar com o pastel seco, mas foi necessário

insistir para que cobrissem toda a folha, pois têm sempre a tendência a deixarem a

maior parte da folha em branco, pintando apenas as figuras e outros elementos. Notou-

se a tendência para utilizarem este novo material da mesma forma que utilizam os lápis

de cor, material com que trabalham habitualmente. Também na utilização das cores

ainda se nota pouca liberdade e o hábito de atribuírem aos objectos as suas cores reais.

119

Reflexão crítica dos alunos (por escrito) 10

10 Como houve vários alunos que tiveram que sair mais cedo, apenas quatro fizeram a reflexão escrita sobre esta actividade.

Eu gostei de ver vários quadros e de aprender a pintar com pastéis secos.

Não gostei que o tempo de ver os quadros fosse tão longo...

Aprendi a distinguir quadros de realidade e de fantasia

Maryana, 10 anos.

Eu gostei muito desta aula. Foi muito engraçada e também foi giro contemplar

os quadros. A parte que gostei mais foi o fim, mas o princípio também foi giro

e daqui em diante vou ficar a saber mais sobre as artes.

Sílvia, 10 anos.

O fim a que se refere a aluna é a parte do atelier prático e o princípio a

apresentação do power point e a conversa sobre os quadros.

Chegámos e fomos sentar-nos, vimos quadros de pintores que tinham uma

grande imaginação, um deles pintou um quadro com figuras geométricas.

Vimos essas imagens, falámos um pouco sobre os quadros e depois fomos

pintar um desenho com lápis que pareciam giz. Depois de fazermos o desenho

uma das professoras passou com laca para aquilo quando se tocar não sujar

os dedos, depois ajudámos a arrumar a sala e fomos embora.

Foi um grande dia!

Ana, 10 anos.

Hoje fui pela primeira vez ao Clube das Artes. Foi divertido, vimos uns

quadros, no primeiro quadro estavam representados sólidos geométricos. O

segundo foi uma sala que tinha os velhos a cantarem e os novos a fumarem.

O terceiro foi uma escola e um professor a dar palmadas nos alunos. Depois

de termos visto os quadros fomos fazer um desenho com pastel seco.

No meio da aula entornei o copo de água da minha colega do lado e molhei o

desenho dela. Mas a professora disse que não fazia mal, pois as aguarelas são

para pintar com água.

Brenda, 10 anos.

120

Reflexão

A descrição do que viam, funcionou muito bem, embora ainda tenham tendência

a fazer observações curtas e algo vagas. Tentámos mudar isso, ajudando-os a

aprofundar as suas observações, através de perguntas que os obrigassem a olhar outra

vez e a serem mais concretos e específicos: “mas que tipo de pessoa?”, “e o que está a

fazer?”.

Foi curioso observar como apesar de existirem muitos elementos no quadro em

situações e com características pouco reais, como a cara verde ou a senhora de pernas

para o ar, os alunos não julgaram de imediato o quadro como “mal feito” ou “confuso”

mas sim: “está só a imaginar. Vê-se que é imaginado”. Deveríamos ter insistido na

pergunta “porque é que dizes que se vê que é imaginado?”, mas infelizmente deixámos

passar. As observações são tão rápidas que por vezes é difícil “agarrar” em certas

coisas.

Verifica-se que os alunos desta idade respondem e entendem muito bem este tipo

de obras – o imaginário ainda lhes é familiar. Sentiram-se como peixes no mar: “A cara

verde, podia ser a relva onde eles se deitavam...”.

A interpretação do significado que fizeram de certos elementos também nos

pareceu muito interessante, as ligações que estabeleceram, fazem todo o sentido e

revelam capacidade de observação relativamente a certos pormenores: “Parece que têm

o mesmo colar.”- O que acham que significa? “ Porque gosta da ovelha” – E porquê?

“Porque está numa aldeia”.

Em relação ao método de apreciação adoptado, houve talvez tendência da nossa

parte em precipitar a interpretação, durante a análise dos elementos formais, mas

sentimos que é mais interessante para os alunos a relação dos elementos com o

significado, do que fazer uma análise exaustiva da relação das linhas ou das cores, entre

si. A interpretação torna-se mais fácil e interessante a partir das características e

relações dos diferentes elementos formais. Quanto ao juízo e avaliação da obra,

esquecemo-nos por completo de abordar essa questão.

Ao contrário da familiaridade e facilidade com que descreveram e interpretaram o

quadro de Chagall, a obra de Steen não aqueceu muito os ânimos nem a fala, apesar de

terem optado por ela. As descrições dos quadros foram praticamente “puxadas a ferros”

e as subtilezas da sua pintura escaparam-lhes quase por completo.

121

O facto de avaliarem as situações a partir do que conhecem e lhes é familiar, fez

com que o mundo dos adultos lhes parecesse uma coisa desconhecida. No quadro “A

saída da taberna”, foi onde essa distância foi mais notória: “ Estão a sair da escola”.

Nem mesmo depois de mencionarmos o barril, os alunos conseguiram perceber do que

se tratava, pois não sabiam o que era uma taberna (o que talvez seja bom sinal).

A escolha destas obras e não outras igualmente realistas, prendeu-se com o facto

de considerarmos que os alunos iriam achar alguma graça às situações da vida

quotidiana neles retratadas, mas nem mesmo os quadros sobre O Mestre escola e a

Aula de desenho, suscitaram grande interesse ou diálogo. Acharam-nos muito bonitos –

por isso os escolheram, mas depois não têm nada a dizer. Como se pelo facto de estar

tão bem acabado e perfeito, não houvesse nada a acrescentar.

O atelier prático funcionou muito bem, os alunos perceberam exactamente o que

se pretendia e os resultados superaram as nossas expectativas, pois todos representaram

cenas ou locais familiares com muita facilidade e sem qualquer tipo de timidez ou

constrangimento por estarem a representar aspectos pessoais das suas vidas. A sua vida

quotidiana e pessoal revelou ser um bom tema de trabalho.

Nas suas reflexões salientam-se as referências às formas geométricas nas obras de

Chagall e sobretudo à parte prática, ansiosamente esperada.

A apresentação continua a estar muito longa, pelo que teremos que tentar encurtá-

la na próxima actividade. O som também não ficou bem captado, pelo que na próxima

actividade iremos colocar a câmara atrás dos alunos, mais no meio deles, em vez de há

sua frente, o que implica estar mais afastada.

Actividade 3 – Marc Chagall – O poeta com as asas de um pintor

Data: 22 de Outubro de 2008 Tema: Vida e obra de Marc Chagall Conteúdos:

• Intenção do artista; • Expressão; • Estilo pessoal; • Trabalho, esforço, sacrifício.

122

Objectivos: • Compreender que por trás de toda a obra se encontra uma intenção ou expressão

de sentimentos, desejos, sonhos ou medos; • Compreender a utilização de meios e técnicas em função dessa intenção ou

sentimentos; • Compreender o estilo, como reflexo da personalidade do artista; • Sensibilizar os alunos para o facto do imaginário do artista poder estar

intimamente ligado a factos reais da sua vida, religião e cultura.

Recursos: Computador; Ecrã; Projector; Power Point com 24 slides; Papel cavalinho A3; Lápis de pastel seco; Laca fixadora; Obras consultadas: GOMBRICH, E.H. (1995) La Historia del Arte. Madrid: Debate JANSON, H. W. (1986) História da Arte. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian WALTER, Ingo F. (2004) Marc Chagall. Alemanha: Taschen Público BAAL- TESHUVA, Jacob (2008) Marc Chagall. Alemanha: Taschen Gmbh.

A apresentação teve início com uma breve referência ao quadro “A minha aldeia”

(Slide 1), apreciado na actividade anterior, de modo a relembrar os alunos do artista em

causa.

Prof.ª – Lembram-se deste quadro? Hoje vamos aprender mais coisas sobre este pintor, para

tentar perceber porque é que ele fazia estes quadros tão fantásticos e pintava estas

coisas.

Slide 2

Prof.ª – Aqui temos uma fotografia dele quando era novo...e aqui um auto-retrato. O que é um

auto-retrato?

Aluna (T) – É aquele senhor que se desenha a si próprio.

Prof.ª – Exacto, é quando fazemos o nosso próprio retrato, e vão reparar que quase todos os

pintores fizeram o seu auto-retrato, é muito habitual. E este é um auto-retrato de Marc

Chagall, está com uma boina e com pincéis na mão, retratou-se mesmo como pintor.

123

Slide 3

Com a apresentação do slide 3 começamos a introduzir alguma biografia do

artista, nomeadamente os aspectos ligados à sua religião e cultura que podem ajudar os

alunos a compreender algumas características e elementos recorrentes da sua obra.

Foi necessário explicar aos alunos a diferença entre Judeus e cristãos,

relativamente à religião e tradições. E mais concretamente os judeus Hassídicos.

Prof.ª - ...e têm rituais diferentes. Os Cristãos nas suas igrejas têm muitas imagens e adoram

essas imagens, de santos, virgens. E os judeus não permitem o culto ou a utilização de

imagens, nem nas suas casas. Nem retratos de pessoas têm em casa.

Slide 4 Slide 5

Prof.ª – As obras deste pintor estão muito relacionadas com os acontecimentos mais

importantes da sua aldeia: o casamento, a morte, o nascimento e o amor

No quadro do casamento, o que despertou a curiosidade dos alunos foram os aguadeiros

e o violinista.

O quadro do nascimento, assim como o da morte foram os que desencadearam mais

reacções, estranharam ser em casa e não no hospital e o facto do pintor ter representado tal cena.

Aluna (C) – Eu acho piada é que o bebé está a voar...

Aluno (M) – É uma sombra...

Aluna (V) – A mulher ainda está grávida

Prof.ª – Não, não está, é mesmo assim. Nunca viram uma grávida nos dias a seguir a ter tido o

bebé? Continua com uma barriga grande porque leva uns dias a voltar ao sítio.

124

Aluno (A) – Deu à luz, por isso é que está ali um candeeiro...

O quadro “O morto” desencadeou uma onda de gargalhadas...

Aluno (A) – É a morte de um senhor a arder...

Prof.ª – Aquilo são as velas... ele não está a arder.

Prof.ª – Vocês têm que perceber que este pintor não pretende ser realista, as coisas não estão

exactamente como são. Ele só quer representar como se vive a morte na sua aldeia.

Aluna (V) – E há um senhor a tocar a marcha fúnebre.

Prof.ª – Sim, um violinista. Já vão perceber porque é que há sempre um violinista.

O Chagall nos seus quadros, pintou quase sempre de memória, não estava lá nos sítios,

em frente às cenas, a fazer a pintura. E portanto, a forma como ele realiza os seus

trabalhos tem muito das suas memórias e muita liberdade. É isso que é importante que

percebam, a liberdade do artista e a sua capacidade de expressar aquilo que quer tal

como o sente e não como o vê. Por exemplo: se fosse outra pessoa a pintar, podia ter

escolhido representar o morto, não no meio da estrada, mas a voar no céu, ou coisa do

género...isso é que é a expressão de cada um e a liberdade de representar as coisas

como as sente.

Slide 6

Prof.ª – O Sabhath é uma das cerimónias dos judeus. Sabiam que a palavra sábado vem deste

termo?

Ora bem, o pai dele trabalhava como negociante de arenques e chegava sempre muito

tarde a casa. Este quadro está relacionado com isso, porque o pai chegava muito

cansado, sentava-se, jantava e adormecia com a cabeça em cima da mesa. Este não é o

pai dele, mas representa essa situação, à qual ele assistia todas as noites.

Já repararam nas cores?

Aluna (B) – Vermelho, amarelo, branco...

Prof.ª – Acham que as casas estão pintadas assim?

Alunos – Não

Aluna (M) – Só se o pintor fosse um artista...

Aluna (T) – Aquelas manchas escuras pode ser a casa podre.

125

Prof.ª – Ou manchas de humidade, não é?

Aluno (A) – E os vermelhos pode ser a casa a arder

Prof.ª – Ou talvez o reflexo das luzes, ou o pintor a querer representar um ambiente acolhedor.

Slide 7

Prof.ª – A mãe tinha uma pequena mercearia. O que é que está aqui representado?

Aluna (B) – Pegadas... está uma senhora e um senhor em cima do telhado.

Prof.ª – Desta vez não tem o violino, está só a fazer um gesto.

Aluna (V) – É uma loja?

Prof.ª – Sim, e deve ser uma referência à mãe e à sua mercearia

Aluna (S) – As cores são muito alegres...

Prof.ª – E acham que são quentes ou frias?

Alunos – Quentes

Aluna (A) – As casas também combinam com as pessoas e o céu também...

Prof.ª – Pois é e isso é deliberado, é de propósito. O artista pensou nisso tudo quando pintou o

quadro

Aluna (C) – Aquele homem ali ao fundo à esquerda, parece que está no céu...

Prof.ª – É porque o pintor não se preocupa em desenhar a perspectiva e os planos

correctamente.

Slide 8

Prof.ª – É mais uma loja da sua aldeia, estão a ver?

126

Aluno (M) – Parece que está a arder ali ao fundo...

Prof.ª – Pode querer simbolizar o forno de pão.. .. não sabemos

Aluna (I) – Ali, ao pé daquela loja, à esquerda, parece um homem...

Aluna (S) – Um bonequinho

Aluno (A) – Pode ser jornal

Aluna (M) – E ali em cima há uma igreja

Prof.ª – É a igreja da aldeia, que aparece muitas vezes nos seus quadros

Slide 9

Prof.ª – Quem são estes?

Aluna (B) – São os aguadeiros

Aluna (C) – Está ali outra vez o senhor do violino

Prof.ª – E o branco o que será?

Aluna (V) - É neve

Aluno (A) – É água

Prof.ª – Água porquê?

Aluno (A) – Porque os aguadeiros estão a ir buscar água... não podia ser neve

Prof.ª – Mas também pode ser neve, porque na Bielo-Rússia de certeza que nevava muito.

E as cores aqui como são?

Aluna (V) – São quentes

Prof.ª – Apesar dos brancos e verdes, a atmosfera parece quente, sim.

Slide 10

127

Prof.ª – Então vamos lá à história do senhor do violino... Marc Chagall tinha um tio que era

negociante de gado e andava de aldeia em aldeia. Quando chegava a casa, ia para cima

do telhado tocar violino para descontrair. Chagall ia muitas vezes com ele vender o

gado e gostava muito dele, talvez por isso o representasse tantas vezes nos seus

quadros da aldeia, além disso, já vimos que estes judeus gostavam muito de... quê?

Aluna (V) – De violino

Prof.ª – De música, de dançar e cantar. Ele se calhar estava sempre rodeado de música e pode

ter querido representar isso também.

Aluno (A) – Como é que ele subia para o telhado?

Prof.ª – Não sei, eram casas pequenas... podia ter uma escada ou pelo sótão...

Este quadro (da esquerda) representa uma cena que já vimos, é um casamento

Aluna (B) – Não, não é, porque a noiva não está vestida de branco.

Aluna (V) – Este violinista está a anunciar o cortejo do casamento

Prof.ª – E neste (da direita), o violinista está aonde?

Alunos - No telhado

Prof.ª – E acham que é assim na realidade? Ele só tem um pé no telhado?

Alunos – Não

Prof.ª – Há aqui uma coisa, reparem na casa e no violinista, o que é que se passa entre os dois?

Como é a casa em comparação com o violinista?

Alunos – É pequena

Aluna (B) – É branca

Prof.ª – E o violinista?

Aluna (S) – É grande

Prof.ª – O violinista ocupa a tela toda, está no centro e a casinha é minúscula. Portanto há aqui

um desequilíbrio entre os tamanhos, está desproporcionado, não é?

Geralmente o que é que é maior? As casas ou as pessoas?

Aluna (B) – As casas

Prof.ª – Mas neste caso não, pois não? Então ele queria evidenciar o quê?

Silêncio

Prof.ª – Como se chama o quadro?

Aluna (C) – O violinista

Prof.ª – Geralmente o que está no centro é o que chama mais a nossa atenção... neste caso quis

evidenciar o violinista. E como é o violinista? Também há um elemento curioso neste

violinista...

Aluna (V) – Tem metade do fato branco e metade castanho.

Prof.ª – Sim, e mais?

128

Aluna (B) – Tem a cara verde

Prof.ª – E o facto de ter aquele pé em cima do telhado? É para quê?

Aluno (A) – É como se estivesse em cima da casa

Prof.ª – E porque é que o pôs assim em cima da casa?

Aluna (V) – Porque todos os outros violinistas estavam em cima da casa

Prof.ª – E lembram-se porquê? Era para fazer referência a quem?

Aluna (I) – Porque o tio dele tocava em cima do telhado...

Aluno (A) – Mas era sentado.

Prof.ª – Sim, mas nos quadros pode pô-los de várias maneiras, como quiser, porque tem essa

liberdade, todos nós temos, não precisamos de representar as coisas tal como são.

Prof.ª – E o que é que está representado à volta do violinista?

Aluna (S) – A aldeia... a igreja

Prof.ª – E as coisas não estão no sítio real, mas como ele quer fazer referência a esses

elementos, coloca-os no quadro... esse arranjo, o sítio onde ele coloca esses elementos,

se não é em função da realidade, do seu verdadeiro sitio, é em função de quê?

Aluna (V) – Para ocupar o quadro...

Prof.ª – Sim, é gerir o espaço da tela, é muito importante, vocês também têm que pensar nisso

quando vão começar um quadro ou um desenho, decidirem onde vão pôr as coisas...

porque tem que haver um equilíbrio, não pode haver um lado do quadro muito cheio de

elementos e outro muito vazio, fica esquisito. O equilíbrio na composição é muito

importante e é quando decidimos colocar isto aqui (apontando), agora isto ali... e por aí

fora... temos que ver a forma mais harmoniosa de colocar todos os elementos. Está aqui

a torre da igreja, ali as casas, são símbolos da sua aldeia, coisas que são importantes

para ele.

Aluna (C) – Aqui há menos cores.

Prof.ª – Sim este é mais frio e escuro.

Aluna (S) – Aquilo é uma árvore?

Prof.ª – Sim, a mim parece-me uma árvore e por baixo? Parece estar cheia de coisinhas.

Aluna (B) – Pássaros

Prof.ª – pois é, parecem pássaros, mas até pode ser uma alusão a galinhas

Aluno (M) – Parece uma árvore de Natal, está enfeitada

Prof.ª – Ah! Pois é, parecem pombas, tem passarinhos brancos, nem tinha reparado.

Aluno (A) – Ali estão três cabeças...

Prof.ª – Sim, a olhar para o violinista... mas parece que é uma figura só, não é?

Aluna (C) – Aqui assim (foi apontar) estão pegadas de pés.

Prof.ª – Pois é... isto é nitidamente neve...

129

Slide 11

Prof.ª – E este? O que temos aqui? (Quadro da esquerda)

Aluno (A) - (Precipitando-se) – É ele a tocar contrabaixo

Prof.ª – Olhem primeiro com atenção

Aluna (I) – É o corpo dele

Prof.ª – O que é que se passa com o corpo dele?

Aluna (I) – Tem a forma do violino

Prof.ª – Sim mas isto já é um violoncelo, porque é muito maior..

Aluna (C) – É o corpo dele

Prof.ª – Ou seja: o músico confunde-se com o instrumento, não é? E porque será? Qual a ideia

que está a querer transmitir?

Aluna (V) – Ele tem uma mão branca e outra castanha.

Prof.ª – O que será a mão branca?

Aluno (A) – São duas caras

Prof.ª – Então são duas caras não é? Estão a ver ali aquele véu?

Aluna (B) – É o véu da noiva

Aluna (T) – A mão branca é da noiva e a escura é dele

Aluna (M) – E os pés também está um de cada cor

Prof.ª – Portanto estão ali duas pessoas numa só, transformadas num violoncelo, e porque será?

Vocês já ouviram alguém tocar um instrumento? Mas mesmo à séria... a tocar muito

bem?

Alunos – Já

Prof.ª – E então? O que acontece?

Silêncio

Prof.ª – Parece que o músico se funde com o instrumento, parecem um só. Se calhar o pintor,

aqui, quis transmitir uma relação muito íntima entre o instrumento e o músico, não

acham?

Aluna (B) – Ó professora, e ali ao lado do violoncelista está uma cabra a tocar...

130

Prof.ª – No primeiro quadro também aparecia um animal, lembram-se? O que é que dissemos

sobre aquela ovelha e o homem?

Aluna (A) – Eram amigos...

Prof.ª – Era sobre a relação de proximidade entre homens e animais, a amizade. E agora aqui

volta a aparecer uma cabrinha a tocar violino, como se fosse um homem, um músico.

Prof.ª (I.P.) – É que estes Judeus Hassídicos, acreditavam que tanto os homens como os

animais têm a mesma importância na vida da Terra e acreditavam que um dia, tanto

homens como animais acabariam por alcançar a perfeição. Todos têm a mesma

oportunidade de evoluir, daí colocar uma cabrinha a tocar violino.

Prof.ª – E aqui temos outra vez o quê? (quadro da direita)

Aluna (C) – (Apontando para a barriga do violinista) Aqui parece que está outro instrumento...

um acordeon

Prof.ª – Pois parece...

Aluna (S) - E ali ao colo do senhor estão pássaros e a mão dele que está a segurar aquela coisa

para tocar violino, parece a asa de um pássaro.

Prof.ª – Ah pois é...olha que lindo...

Aluna (T) – Não se vê a outra mão...

Prof.ª – Pois não, também tinha reparado

Aluna (S) – E como é que ele está sentado num banco cá em cima e ao mesmo tempo a tocar,

parece que está a voar.

Prof.ª – E porquê? Porque é que se diz que ele está a voar?

Aluna (V) – Porque tem a aldeia por baixo dele

Prof.ª – Exactamente. Pode ter sido um sonho, uma fantasia, como nesta altura estava nos

E.U.A., pode ter sentido saudades da aldeia e imaginou-se a voar sobre ela.

Slide 12

Prof.ª – Ora bem, quando ele decidiu se pintor...na aldeia dele não havia nenhum artista e em

casa não tinham nenhuma obra de arte. A primeira vez que ele viu uma obra de arte foi

131

na escola, com um colega que tinha feito uma cópia de um quadro. Ficou deslumbrado

e perguntou-lhe: “Como é que fizeste isso” e o colega respondeu “é fácil, é só copiares,

pegas num livro e copias uma gravura. Quando chegou a casa e disse à mãe que queria

ser pintor, a mãe disse-lhe “tens que ir lá fora apanhar ar porque não estás bom da

cabeça”. Ele insistiu, ela acedeu a mostrar os seus desenhos a um professor, e quando

este disse que eram bons, ela concordou e deixou-o ir para S. Petersburgo estudar arte

com professores especializados.

Mais tarde foi para Paris, porque em Paris é que havia muitos artistas, escolas,

academias, era Arte por todo o lado. Este quadro é dessa altura quando ele tinha 23

anos e representa a vista da sua janela em Paris.

Aluna (C) – Aqui está um homem com duas caras, ali há um homem e uma mulher com as

cabeças juntas e ali há um homem a voar... e este comboio está ao contrário.

Prof.ª – Sim, está de pernas para o ar, é o metro de Paris.

Aluna (T) – O gato tem cara de pessoa

Prof.ª – Pois tem...lá está, aquilo que a Professora Isabel falou sobre os judeus Hassídicos e os

animais.

Slide 13

Prof.ª – Quando voltou à Rússia, casou com uma rapariga que já tinha conhecido anteriormente.

Isto é uma fotografia (Imagem da esquerda) e aqui é um retrato que ele pintou dela...e

aqui o que está? (parte inferior do quadro).

Aluna (S) – Há ali um bebé.

Prof.ª – Eles tiveram uma filha e ele representou-se aqui com a filha, uma cama de rede, um

cavalete, uma mesa...

Aluna (M) – Uma tela...

Prof.ª – Portanto isto representa o quê?

Aluno (A) – É como se fosse campo

Prof.ª – O que é que ele quis representar aqui?

Aluna (C) – Ele, a mulher, a filha

Prof.ª – Sim, é a família dele, a sua vida familiar.

132

Aluna (B) – A mulher está a olhar para eles

Aluna (S) – Parece um piquenique.

Aluno (M) – É uma recordação

Prof.ª – O que é que está em destaque aqui?

Aluna (V) – Ela está à vontade

Aluna (C) – Acho que parece uma deusa...

Prof.ª – Exactamente, ela era a Deusa dele, estava no centro da sua vida. Já viram a posição

que ela ocupa no quadro?

Slide 14 Slide 15

Prof.ª – Existem muitos quadros relacionados com o facto de ter casado com esta senhora,

começou a pintar sobre o amor, já viram o que diz lá em cima? Ele dava muita

importância ao amor.

Aluno (M) – Porque é que o homem está assim naquela posição?

Prof.ª – Porque se calhar sentia-se muito feliz e quis colocar-se assim a pairar em cima dela – é

a sensação de leveza da felicidade. Já ouviram a expressão “sinto-me nas nuvens”? É

um pouco isso...

Aluna (S) – Ele não tem mãos

Prof.ª – Pois é, não se vêem braços nem mãos, está tão leve, tão leve, tão feliz que está preso só

pelo beijo

Aluna (M) – Está ali um bolo

Prof.ª – E porquê?

Aluna (V) – Porque é um aniversário e ela também recebeu flores

Prof.ª – E no quadro da direita (slide 15) porque é que terá posto a mulher assim no ar?

Aluno (A) – Porque está encantado...

Prof.ª – Estavam os dois encantados e felizes e representou-os a pairar – sentiam-se nas nuvens

Aluna (T) – As casas estão todas verdes, e está lá aquela igreja...

Aluna (S) – Naquele ali (quadro da esquerda no slide 15) a mulher está vestida como no

casamento

133

Os alunos começam a falar todos ao mesmo tempo, gera-se uma grande confusão e

torna-se necessário avançar porque já não vão aguentar muito mais tempo concentrados.

Slide 16

Alunos – Estão deitados nas flores, Ah ahaahahahah

A confusão aumenta porque os alunos começam todos a rir.

Slide 17

Prof.ª – O que temos aqui? Do lado esquerdo temos o quadro e no direito o que será?

Aluna (C) – É o quadro pintado a lápis

Aluna (S) – Parece um quadro igual àquele

Prof.ª – São estudos, é o início do quadro. É para perceberem que os pintores começam por

esboçar a primeira ideia a lápis e vão fazendo apontamentos do que querem representar,

mas até ficar assim (apontando para o quadro acabado) vai muito trabalho. Portanto

começa assim na tela e vai preenchendo.

Aluna (B) – Ele tem sete dedos...

Prof.ª – Porque é que se terá representado com sete dedos?

Aluno (A) – Porque é fantasia

Prof.ª – Se calhar gostaria de ter sete dedos, ou trabalha tanto que se sente como se tivesse sete

dedos. Tem a ver com a sua capacidade de trabalho.

Foi necessário terminar, pois já ninguém estava a prestar atenção. Estavam inquietos e

com vontade de ir para a parte prática.

134

Atelier prático

Tema: Os alunos poderiam escolher entre vários temas relacionados com a obra de Chagall: o amor, os animais, as flores ou o campo. Materiais:

• Pastel seco; Folhas de papel cavalinho A3; Laca fixadora Objectivos:

• Fazer um trabalho de pintura sobre um dos seguintes temas: o amor; a música; o campo; as flores; os animais;

• Explorar a técnica da pintura com pastel seco; • Desenvolver a capacidade de explorar emoções ou sentimentos;

Trabalhos dos Alunos

Valéria, 10 anos Um casal à beira-mar, de mãos dadas.

Comentário do Armando:

“Parecem duas flores apaixonadas” Isadora, 10 anos Inspirou-se no quadro O Aniversário

Sílvia, 10 anos Brenda, 10 anos O menino está a dar uma flor à menina O casamento

135

Cláudia, 10 anos Maryana, 10 anos Inspirou-se no filme “A Barbie no lago dos cisnes”

Armando, 10 anos Tatiana, 10 anos

Ana Raquel, 10 anos Bruna, 10 anos

Os alunos estão mais à vontade com o pastel seco, preocupam-se menos com

pormenores e já interiorizaram que o primeiro passo é pintar o fundo e depois colocar

os diversos elementos. Alguns alunos sentem bastante dificuldade em representar a

figura humana, embora as soluções que encontram para compensar esse facto sejam

bastante curiosas. Foi interessante observar o impacto que a escultura O Beijo, de

Brancusi, apresentada na primeira actividade, exerceu sobre os alunos, já que é notória

a sua influência em alguns destes trabalhos (Brenda, Maryana e Ana Raquel).Também

136

verificamos que ao contrário do que é frequente nos seus trabalhos, não colocaram o sol,

as nuvens ou as gaivotas o que pode indicar uma alteração no seu esquema habitual de

representação.

Reflexão crítica dos alunos

Eu gostei muito desta aula foi muito divertida. E também gostei da diversidade

dos quadros de Marc Chagall. Ao longo destas aulas ficarei a saber mais de

pintores e da arte que eles exprimem.

Sílvia, 10 anos.

Eu nesta aula vi muitos quadros do pintor Marc Chagall. Os quadros dele são

muito interessantes, ele tem muita imaginação para fazer quadros. O que eu

aprendi foi que nós podemos inventar um quadro e que não precisa ser

realidade.

Tatiana, 10 anos.

Hoje eu gostei de aprender a História do pintor Marc Chagall e de fazer os

quadros do amor.

Armando, 10 anos.

Eu aprendi que o Marc Chagall é um “Pintor” muito famoso. E o Marc

Chagall tem muitos mas muitos quadros. Gostei muito de ver todos os quadros

coloridos do Marc Chagall. Especialmente a cabra a tocar violino...

Adorei pintar outra vez com os pastéis secos.

Maryana, 10 anos.

Hoje estivemos a ver imagens sobre a aldeia e fizemos um desenho sobre o

pintor. Podíamos fazer um desenho de amor ou de música.

Isadora, 10 anos.

Hoje aprendemos no Clube das Artes e vimos as pinturas de Marc Chagall,

que faz pinturas fantásticas. Depois de vermos as pinturas do Marc Chagall

fomos pintar e eu pintei duas pessoas a namorar, isso chama-se amor.

Cláudia, 10 anos.

137

Nos hoje vimos imagens de quadros do Marc Chagall, alguns quadros tinham

um violinista que tocava violino na chaminé de uma casa, outros eram quadros

de amor. Depois no final fizemos desenhos imaginários.

Valéria, 10 anos.

Hoje quando chegámos vimos umas imagens de um artista chamado Marc

Chagall. Ele fazia uns quadros com muita imaginação, muita criatividade e o

principal é a cor e as figuras que ele fazia. Era muito giro. Depois pintámos

um desenho com lápis de pastel seco. Foi um dia em grande!!!

Ana Raquel, 10 anos.

Reflexão

Nestas apresentações com vários slides, onde o que se pretende é mostrar as obras

mais representativas de cada artista e falar sobre aspectos da sua vida, não é possível

aplicar a todas, o método contendo a contemplação, descrição, análise e interpretação

porque levaria muito tempo e seria muito cansativo, não trazendo decerto os benefícios

desejados. Apenas foi possível fazer uma breve paragem em cada obra para salientar os

aspectos mais relevantes para a compreensão do trabalho e personalidade do artista.

A perspicácia e pertinência das observações, continuaram a verificar-se: “Parece

uma deusa” – na referência ao retrato da esposa de Chagall, abrindo assim caminho à

compreensão da explicação do significado.

As reflexões dos alunos revelam que gostaram das obras e que perceberam a

possibilidade de se poder representar situações imaginárias e não apenas a realidade.

Salientaram também as cores, o amor, a fantasia e a imaginação. Uma aluna referiu que

ficará a saber mais sobre pintores e “a arte que eles exprimem”, o que pode ser um

indício da tomada de consciência do papel do artista e a relação obra/artista.

Quando fornecemos os possíveis temas a explorar nos trabalhos práticos,

julgámos que iriam escolher os animais, já que é um tema recorrente nos seus desenhos.

Ficámos surpreendidos por todos terem escolhido o amor, até mesmo os rapazes, o que

indica que o tema que mais os marcou na obra de Chagall tenha sido esse.

Relativamente a alterações a introduzir na próxima actividade, mantém-se a

necessidade de reduzir o número de slides na apresentação, uma vez que ainda não

138

experimentámos os guaches porque não houve tempo para tal. O pastel seco permite

um trabalho mais rápido. Também gostaríamos de experimentar falar sobre a vida e

obra de um artista em primeiro lugar e depois analisar detalhadamente um determinado

quadro, ao contrário do que fizemos com o quadro Eu e a aldeia de Chagall.

Nesta actividade utilizámos a câmara de filmar atrás dos alunos, verificando-se

que funciona muito melhor e passa mais despercebida.

Actividade 4 – “Las Meninas” de Velázquez

Data: 29 de Outubro de 2008 Tema: Pintura: realidade ou ilusão? Conteúdos:

• Pintura Barroca – Escola Espanhola – principais características; • Diego Velázquez – vida e obra (breve resumo); • Qualidades internas da obra: simbolismo, • Qualidades externas da obra: contexto histórico, sócio-cultural, politico ou

ideológico; • Significado literal ou simbólico; • Contemplação; • Empatia; • Interpretação; • Juízo crítico;

Objectivos: • Desenvolver a capacidade de contemplação e atitude desinteressada; • Desenvolver a capacidade de verbalizar sentimentos, sensações e impressões; • Desenvolver a capacidade de interpretação, tendo em conta a análise de todos os

elementos nela contidos; • Interpretar o significado da obra, tendo em conta a análise das suas qualidades

internas e externas; • Compreender de que modo a compreensão de uma obra afecta a sua vida e o

modo de olhar para o mundo; • Ser capaz de emitir um juízo critico e justificá-lo, clarificando os critérios

utilizados; Recursos: Ecrã; Computador; Projector; Power Point com 27 slides Obras consultadas: GOMBRICH, E.H. (1995) La Historia del Arte. Madrid: Debate JANSON, H. W. (1986) História da Arte. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian SILVA, Jorge Henrique Pais da, CALADO, Margarida (2005). Dicionário de Termos de Arte e Arquitectura. Lisboa: Editorial Presença. Wolf, Norbert (2004) Diego Velázquez. Alemanha: Taschen Público http://www.wga.hu http://www.artcyclopedia.com/artists/velazquez_diego.html http://www.spanisharts.com/reinasofia/picasso.thml

139

Procedimentos: Como resultado da reflexão da actividade anterior, optámos por

começar por dar um breve resumo do percurso do pintor e a época antes de mostrar o

quadro que iríamos analisar mais detalhadamente. Também resolvemos ter uma

conversa com os alunos antes da apresentação em power point, na qual falamos do

método (Feldman, 1970) que iríamos utilizar nesse dia, com um dos quadros. A

sequência das fases, contemplação, descrição, análise, interpretação e juízo crítico,

foram colocadas no quadro à medida que iam sendo descritas aos alunos. As obras de

Velázquez apresentadas até a “Las Meninas” não foram objecto de uma apreciação

muito profunda, uma vez que a sua apresentação visou apenas dar a conhecer a obra e

percurso artístico do pintor.

Prof.ª – Esta actividade vai ser sobre um quadro de um pintor espanhol chamado Diego

Velázquez. Mas primeiro vamos falar sobre a época e a história deste pintor. O quadro

que iremos analisar pertence a um período, ou estilo da história da Arte, a que se

chamou o Barroco e que por acaso, é o tema que estamos a trabalhar na disciplina de

EVT este ano. Este período teve pintores muito importantes na Europa: em França,

Holanda, Espanha e Portugal, durante o séc.XVII e XVIII. Como irão ter oportunidade

de ouvir falar do Barroco nas aulas de EVT, aqui não iremos desenvolver muito esse

tema mas apenas referir as suas principais características.

Slide 1

Com este slide pretendeu-se introduzir as principais características do Barroco, de modo a

proporcionar aos alunos elementos que poderiam reconhecer e identificar nas obras.

140

Slide 2

Seguiu-se a apresentação do pintor, Diego Velázquez, com um breve resumo da sua biografia.

Slide 3

E deu-se início ao seu percurso artístico, dividido em 3 períodos, com a apresentação de

algumas obras características de cada um desses períodos.

Prof.ª – O Aguador... já vimos este tipo de personagem noutros quadros, lembram-se?

(referência aos quadros de Chagall)

Aluna (V) – É o homem que leva água às pessoas, estava nos quadros do senhor Chagall

Prof.ª – Estão a ver o claro/escuro, aquela questão dos contrastes de luz e sombra? Estão a ver

aqui este personagem que quase não se vê e depois estas zonas muito iluminadas?

E sabem o que está dentro do copo?

Alunos – Não, não se percebe...

Prof.ª – É um figo... era costume nessa altura em Sevilha, colocar um figo azul na água,

supunha-se que a tornava mais fresca.

141

Slide 4

Prof.ª – Os temas no Barroco, também variavam consoante o País. Na Holanda pintavam

sobretudo retratos e cenas da vida quotidiana, enquanto que em Espanha e Portugal,

também se viam muitas cenas religiosas.

Neste quadro, ainda se sente uma certa rigidez, a figura está estática, ainda não se

nota o movimento, que é uma característica da pintura Barroca.

Aluna (B) – Está feia...

Prof.ª – Os pintores nesta altura não se preocupavam em representar só a beleza, eram

naturalistas e gostavam de representar as coisas tal como eram; Existem muitos

retratos de velhos e pessoas feias ou em situações menos belas. É assim que as

pessoas são... e é assim que eles as representam.

Slide 5

Aluna (S) – Este quadro existe muito nas casas, eu fui a um restaurante que tinha este quadro.

Prof.ª – Era uma reprodução, o original deve estar em Espanha.

Aluna (C) – É água?

Prof.ª – Não, está a fritar ovos, deve ser azeite ou óleo.

142

Estão a ver os brilhos? Vê-se perfeitamente que aqueles objectos são de cobre.

Reparem nos brancos, na luz. Aquelas luzes artificiais, provavelmente de vela ou

candeia que iluminam o que está próximo e o resto fica na sombra.

Prof.ª (I.P.) – Reparem no panejamento... desenhar e pintar roupas é das coisas mais difíceis e

exige muito treino e técnica.

Aluna (V) – Professora este quadro é um bodegón, não é?

Prof.ª – É sim, muito bem... representa uma cozinha, com alimentos e uma cozinheira...

Velázquez pintou nove bodegones, durante este período.

Slide 6

Prof.ª – Aqui, parece haver duas cenas, duas realidades... estas duas figuras aqui em primeiro

plano e aquelas três ali ao fundo... será um quadro? O reflexo num espelho do que se

passa na sala? Ou uma abertura na parede que deixa ver o que se passa noutra sala?

Aluno (A) – É um quadro...

Prof.ª – A verdade é que não se sabe, é uma espécie de “quadro dentro do quadro”. Já vão ver

que este pintor gostava de jogar com este tipo de coisas.

Slide 7

143

Prof.ª – A cena da adoração ao menino, pelos Reis Magos foi representada por muitos pintores.

Aqui, Velázquez afasta-se completamente dos Bodegones.

Slide 8

Prof.ª – Ora bem, durante este período, instala-se na Corte e concentra-se nos retratos, pois os

reis gostavam de ser retratados e ter sempre um pintor por perto.

Os retratos eram muito simples, realistas e não se preocupavam muito com o fundo...

Como é o fundo neste quadro?

Aluno (A) – Eu queria perguntar outra coisa...

Prof.ª – Diz

Aluno (A) – Aquilo que ele tem na mão, o que é?

Prof.ª – Não faço ideia, talvez uma carta...

Aluna (I) – As cores são escuras

Aluna (V) – Na cara do homem há luz

Prof.ª – Exacto, e nas mãos

Portanto os fundos são lisos, os retratos estáticos, sem movimento, vem de estátua, não

é? Podiam ser de corpo inteiro, busto, perfil ou ¾, sabem o que é a ¾?

Alunos – Não

Foi necessário explicar, exemplificando.

Aluna (C) – Professora, é como está este homem!

Prof.ª – Exactamente, ele está representado a ¾ - não se vê uma das orelhas, não está

completamente de frente nem completamente de perfil.

144

Slide 9

Prof.ª – Sabem o que é a Mitologia? Os mitos?

Aluna (V) – São coisas que não se sabe bem se existem ou não...

Prof.ª – Sim, são uma espécie de narrativas, ou lendas fantásticas que se referem a deuses que

encarnam simbolicamente as forças da natureza. Pertencem à tradição da antiguidade

greco-romana. Falam de deuses e heróis, já ouviram falar no deus do Sol, do mar, do

amor, há muitos e têm nomes. Aqui está representado um Deus, sabem quem é o Deus

Baco?

Aluna (S) – É aquele que está ali de amarelo

Prof.ª – Não.

Aluna (I) – É o que está mais iluminado

Prof.ª – Sim, o que está mais iluminado seminu. E o que é que eles estão a fazer?

Aluno (A) – Estão a pôr uma coroa na cabeça, feita de ...

Prof.ª – De hera, parece-me...

Aluna (M) – Na minha terra fazem estas coisinhas com flores e com ervas...

Prof.ª – E qual é a tua terra?

Aluna (M) – É na Moldávia

Aluno (A) – Tu nasceste lá?

Prof.ª – E com que idade vieste para cá?

Aluna (M) – Com 4 anos.

Prof.ª – Por isso é que falas tão bem português...

Ora bem, então Baco era o deus de quê? Já adivinharam?

Aluno (M) – E há uma deusa que anda nua em cima de um cavalo...

Prof.ª – É Diana, a deusa da caça, vimos uma escultura dela o ano passado na Gulbenkian,

sim...

Aluna (V) – Acho que é o deus do vinho

Prof.ª – Exacto, Baco era o deus do vinho, vêem que eles estão a beber e ele tem uma coroa de

videira na cabeça?

145

Mas Velázquez, representava cenas da mitologia com uma certa ironia, misturava os

deuses com os homens comuns, como aqui, que o Baco está com eles a beber.

Slide 10

Prof.ª – Este foi o período em que fez mais quadros e onde se sentiu a influência da pintura

italiana nas suas obras... ficaram mais soltas, as figuras perdem rigidez. Este quadro é

muito mais dinâmico, o cavalo está a empinar-se, o fundo já não e liso...

Aluna (A) – Está no campo

Prof.ª – Está no campo, há nuvens, vento, céu de tempestade, verdes, cinzentos, ocres...

Aluna (C) – Azuis...

Aluna (B) – Este quadro faz-me lembrar uma história em que um cavalo ficou preso num

precipício...

Prof.ª – Ah, isso é na Nazaré, a lenda de D.Fuas Roupinho que ia a perseguir um veado e ia

caindo no precipício lá em cima no “Sitio”, mas apareceu a Nossa Senhora e salvou-o

impedindo que o cavalo caísse. Está lá a marca da pata do cavalo... foi um milagre.

Aluna (C) – Se calhar o Velázquez também conhecia essa história...

Prof.ª – Não, não há relação nenhuma. Isto é um retrato do Marechal de Filipe IV, o homem

que estava à frente dos seus exércitos. Normalmente só os príncipes e reis eram

representados a cavalo, mas este homem era tão poderoso e tão bom cavaleiro que

também se fez representar a cavalo. Há um filme sobre Goya, que é outro pintor

espanhol, que mostra como é que os pintores faziam estes retratos. Era tudo pintado

num salão do palácio, ele primeiro pintava o cavalo, depois vinha o rei ou outro

personagem e punha-se em cima de uma estrutura de madeira com uma sela para fingir

que estava em cima do cavalo e o pintor pintava o seu retrato na pose que ele ou ela

queriam... e estavam horas a pousar. Estes retratos demoravam dias e dias a fazer

portanto não dava jeito fazê-lo em cima do cavalo, porque ele mexe-se e não aguenta

tanto tempo.

146

Slide 11

Aluna (A) – Estão a trabalhar o ferro

Prof.ª – Sim, é uma forja, é o Deus do fogo, Vulcano, temos outra vez personagens da

mitologia misturados com homens. O da esquerda é Apolo o Deus da luz, que aparece

de repente para dar uma má noticia a Vulcano: a sua mulher, Vénus, encontra-se na

companhia galante de Marte, o deus da guerra.

Slide 12

Prof.ª – Aqui temos o retrato de um Papa

Aluna (S) – Parece uma noiva, é tipo os vestidos de noiva!

Prof.ª – Já viram como se vestiam os homens naquela época? Com golas de renda e folhos nas

mangas. Os Papas também acompanhavam a moda da altura.

Aluna (B) – O pintor pôs outra vez uma carta na mão do senhor

Prof.ª – Sim senhor, muito bem reparado... há sempre uma carta ou um papel, é como uma

espécie de assinatura do pintor, já repararam que ele não assinava os quadros? Se

calhar era a sua forma de dizer que eram dele...

Aluna (S) – As pessoas quando vão morrer também escrevem cartas antes.

Prof.ª – Mas isso é o testamento, sim.

147

Aluna (S) – Tipo eu escrevo esta carta para o meu neto e quero que ele faça isto... que eu não

consigo fazer, e não sei quê...

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Prof.ª – Depois temos estes retratos das Infantas. Sabem quem são as Infantas?

Aluno (M) – Ó professora isso aí é uma boneca

Prof.ª – é o termo espanhol para designar as filhas dos reis

Aluna (S) – Eu tive que desenhar isto na primeira aula este ano, em educação visual.

Prof.ª – Pois, porque no 7º ano estão a trabalhar o quadro “Las Meninas”, mas esta não é a

mesma infanta, é outro quadro.

Aluna (C) – Uma vez vi no noticiário uma mulher que tinha uma cintura assim bem apertada.

Prof.ª – Nesta altura até partiam as costelas para colocar os corpetes.

Seguiram-se algumas considerações sobre o vestuário e como se vestiam na altura.

Slide 14

Aqui os alunos romperam em diversas exclamações, todos ao mesmo tempo,

demonstrando a sua surpresa e agrado pela imagem.

Aluna (B) – O que é que ela tem no cabelo?

Prof.ª – Parecem lacinhos não é?

148

Aluna (B) – E porquê?

Prof.ª – Agora vocês põem ganchos e fitas, naquela altura eram outras coisas, era para enfeitar

os penteados. E já repararam na pintura? O trabalho que dá fazer todo aquele pormenor?

Aluno (M) – E é mesmo o cabelo dela?

Prof.ª – Isso, por acaso não sei... mas pode ser sim, é uma boa coisa para vocês tentarem

investigar depois.

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Contemplação

Pedimos aos alunos que olhassem para o quadro, calmamente, coisa que desta vez

fizeram com mais empenho e interesse do que as outras vezes, devido à explicação

inicial acerca do método que iríamos experimentar nesse dia. Não impusemos um

tempo limite, como sempre, estaríamos atentas aos seus sinais e linguagem corporal.

Esses sinais vieram ao fim de quatro minutos.

Descrição Prof.ª – Agora vamos ver o que é isto, descrever o que vêem. Alguém quer dizer alguma coisa?

Aluna (V) – Aquele homem (Velázquez) está a fazer o retrato daquela menina (Infanta)

Aluna (C) – É o pintor a pintar a menina pequenina mais as suas irmãs, por exemplo.

Aluna (S) – E eu acho que ele também se pintou a si e à sua família.

Aluna (B) – E eu acho que aquele pintor é o próprio pintor, o Velázquez.

Prof.ª – Sim, é, tens razão.

Aluna (I) – Está ali um quadro... e ali está representada a família dele (referindo-se à tela em

frente do pintor).

Prof.ª – Nesse quadro?

Aluna (I) – Sim

Aluna (A) – Eu acho que ele está a pintar a família de Filipe IV

149

Prof.ª – Sim, temos uma aluna com atenção, que reparou no título do quadro.

E porque será que um quadro de um pintor espanhol tem um nome, uma palavra

portuguesa no título?

Aluna (B) – Porque o pintor está a fazer um retrato daquelas meninas todas

Prof.ª – Não, é porque nessa época, na corte espanhola, se usava a palavra portuguesa meninas

para designar as damas de companhia, ou damas de honor das infantas. As meninas são

estas duas... que estão à volta dela, a ver se ela precisa de alguma coisa.

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Prof.ª - E mais? O que vêem mais?

Aluna (S) – Aquela menina que está ali ajoelhada, parece outra que vimos noutro retrato

Prof.ª – Sim, mas não é a mesma, é outra.

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Prof.ª – É a Infanta Margarita, filha do rei Filipe IV, que está no centro e é o elemento

principal do quadro, e vejam se descobrem outra característica que os outros não têm...

Aluna (V) – É mais bonita

Aluna (C) – Tem cabelo loiro

Prof.ª – Sim, e está vestida como?

Aluna (I) – De branco...

150

Prof.ª – Exacto, de branco, portanto sobressai, não é?

Aluno (A) – Está ali uma freira

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Prof.ª – Parece, mas não é, é a aia das damas de honor, que estava viúva na altura, e ao que

parece, as roupas das viúvas eram parecidas aos hábitos das freiras.

Está a falar com o guarda – damas, o que protege as damas de companhia, como vêem

na altura, os reis tinham uma série de pessoas que trabalhavam para eles. As cortes

eram compostas por muita gente.

Este guarda-damas parece que está distraído, não é? Ela está a falar com ele, mas ele

está a olhar para a frente.

Aluna (C) – E está uma menina em cima do cão.

Prof.ª – Com o pé em cima do cão sim, mas acham que é uma menina?

Alunos – Sim

Prof.ª – Mas está de calças e as outras estão todas de saias...

Alunos – Ah, é um menino

Prof.ª – Sim, e está-se a meter com o cão que está meio a dormir, aqueles sonos de cão... os

meninos gostam muito de chatear os cães.

Risos e exclamações

Prof.ª – Então e a disposição das figuras? Umas em relação às outras?

Aluno (M) – Parece que eles estão todos a olhar para o quadro...

Prof.ª – Qual quadro?

Aluno (M) – Este aqui (apontando para a tela em frente do pintor)

Prof.ª – Vocês acham que sim? Que eles estão a olhar para esse quadro?

Aluno (M) – Eu acho que esta menina (a dama da direita) está a ver se o quadro está bem

pintado ou não...

Prof.ª – Uhmm, não sei. Para onde é que eles estão todos a olhar?

Aluna (V) – Estão a olhar para a menina pequenina (Infanta).

151

Prof.ª – Esta está a olhar para a menina pequenina?

Prof.ª – O pintor, está a olhar para a menina pequenina?

Aluno (M) – Não, está a olhar para o seu trabalho

Prof.ª – Para onde é que eles estão todos a olhar?

Aluna (S) – Para outros lados

Prof.ª – E para onde é que são os outros lados?

Aluna (C) – Para o pintor...

Prof.ª – O pintor? O pintor está a atrás delas.

Aluna (A) – Parece que está a olhar para nós.

Prof.ª – Quem?

Aluna (A) – Aquela velha

Prof.ª – Qual velha?

Aluna (A) – Aquela ali... (apontando para uma anã)

Aluna (C) – É um príncipe

Prof.ª – Um príncipe? De saias?

Aluna (B) – É uma menina

Prof.ª – Uma menina? Com cara de velha?

Aluno (M) – É uma anã

Prof.ª – Sim, é uma anã, estão aqui dois anões...

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Prof.ª – A Mari Bárbola é uma anã do tipo mais vulgar, baixinha mas com a cara da idade que

realmente tem, e aquele que parece um menino, pertence a um outro tipo de anões, em

que eles apesar de serem adultos, têm cara de meninos

Aluna (A) – O que é ajudante de câmara?

Prof.ª – Câmara, são os aposentos do Rei, o seu quarto.

Aluna (C) – Aquele anão, parece que tem o cabelo de menina, assim comprido...

Prof.ª – Sim, mas o próprio pintor também tem o cabelo comprido, devia ser a moda da época.

152

Aluna (C) – Eu estava a dizer que eles estão a olhar para o pintor, mas o verdadeiro...

Prof.ª – E qual é o verdadeiro?

Aluna (C) – O que pintou o quadro

Prof.ª – Ah, e onde é que ele está?

Aluna (C) – está aqui à frente

Prof.ª – Aqui, exactamente onde nós estamos. Portanto eles estão a olhar para quem?

Aluna (I) – Para nós

Prof.ª – Para nós, sim... estranho não é? Acham mesmo que sim?

Aluna (B) – Eu acho que eles estão a olhar para outro quadro

Prof.ª – Sim, e qual?

Aluna (B) – O mesmo

Prof.ª – Qual mesmo? O que nós estamos a ver agora?

Aluna (B) – Sim

Aluna (V) – O quadro é tipo: nós estamos aqui, estamos a fazer o quadro deles e eles estão ali a

fazer o nosso retrato...

Prof.ª – Também podia ser... mas é um pouco mais complexo do que isso.

Aluna (S) – Aquele homem que está ali à porta...

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Prof.ª – É o mordomo da rainha

Aluno (M) – Tem o mesmo nome do pintor...

Prof.ª – Sim, tem o mesmo apelido, Velázquez, mas não é da mesma família. Mas então vamos

passar à análise dos vários elementos do quadro.

Análise Prof.ª – As figuras estão quase todas aqui, neste plano, não estão? Excepto aqui este senhor que

está lá mais ao fundo, não é? E então a que é que isso obriga o nosso olhar?

Silêncio

153

Prof.ª – Se ele não estivesse ali... se isto (o fundo) fosse tudo liso, para onde é que nós

olhávamos?

Aluna (S) – Só para as crianças

Prof.ª – Só para as figuras aqui em primeiro plano, não é? Portanto se calhar o pintor pôs ali

aquela figura ao fundo para nos obrigar a olhar para ali, para dar o quê? O que é que dá

ao quadro?

Aluno (M) – Dá ilusão

Prof.ª – Ilusão de quê?

Aluna (V) – De profundidade

Prof.ª – Exacto, de profundidade, obriga o nosso olhar a ir lá para o fundo da sala o que

significa que dá profundidade ao quadro, não é?

E a posição das figuras? Como é? Como é que eles estão? Que posição no espaço?

Vertical, horizontal ou oblíqua? Oblíqua é inclinada.

Aluna (B) – Na horizontal

Prof.ª – Na horizontal há alguém?

Aluno (A) – O cão

Prof.ª – O cão, sim senhor, e como estão as outras figuras?

Os alunos foram apontando e designando as que estavam na vertical, uma a uma.

Prof.ª – E temos as meninas que estão inclinadas... e isso corta um pouco a verticalidade do

quadro, não é? Equilibra a composição... e estão inclinadas para quem?

Alunos – Para a menina

Prof.ª – Mas não só... esta sim (apontando para a da esquerda) está a dar-lhe água... e ela está a

aceitar a água?

Alunos – Não

Prof.ª – Então?

Aluna (V) – Se calhar não quer

Prof.ª – Quer sim, porque ela deve ter pedido que lhe trouxessem água, e a menina trouxe-lhe,

mas depois...

Aluno (A) – Está em estado de choque

Prof.ª – Em estado de choque? (Risos)

Prof.ª (I.P) – Distraiu-se com qualquer coisa, não acham?

Aluna (B) – Está a olhar para o quadro

Aluna (S) – Está a olhar para nós

Aluna (A) – Está a olhar para o pintor

Prof.ª – Está qualquer coisa ali à frente porque elas estão todas a olhar para lá, e esta menina, já

viram que ela está assim com as saias (fazendo o gesto da vénia)?

154

Aluno (M) – Para cumprimentar alguém

Prof.ª – Exactamente, está a fazer um cumprimento, uma daquelas vénias que elas faziam na

altura, pegavam assim nas saias e inclinavam-se um bocadinho para a frente. E a quem

é que se faziam essas vénias?

Aluna (C) – Às princesas

Aluna (B) – Aos reis

Prof.ª – À família real, sim

Aluna (C) – E aquela menina é da família real

Prof.ª – Sim, a infanta é a filha dos reis.

Aluno (A) – O pintor tem um símbolo na camisola...

Slide 25

Prof.ª – Sabem que símbolo é que é?

Aluna (S) – É uma cruz

Prof.ª – Sim é a cruz de Santiago... ninguém aqui anda nos escoteiros pelos vistos... e não se

lembram de terem visto no primeiro diapositivo, que Velázquez foi nomeado Cavaleiro

da Ordem de Santiago? Por isso é que lá está a cruz, que segundo consta foi lá pintada

já depois da sua morte, pelo Rei Filipe IV. O rei gostava muito dele.

Aluno (M) – Mas como é que o pintor fez o seu próprio retrato?

Prof.ª – Pode ter desenhado ali uma figura qualquer, um corpo e depois desenhou a cara dele,

colocando-a naquele corpo.

Aluna (V) – Mas isso é batotice...

Prof.ª – Não, é apenas uma técnica, ou um truque, mas a cara muitas vezes era com um espelho,

desenhavam-se ao mesmo tempo que se viam ao espelho, era como faziam os seus

auto-retratos.

Aluna (B) - No primeiro quadro (referindo-se ao pormenor ampliado), as cores são mais

quentes do que no segundo (o da direita).

155

Prof.ª – Pois, é que esta imagem ampliada foi tirada de outra reprodução, e existem tantas

reproduções que as cores vão variando.

Aluno (M) – A sala é grande não é?

Prof.ª – Sim, é enorme

Aluno (M) – Dá para ver que a sala é grande porque a tela é enorme.

Aluna (V) – E há quadros grandes

Aluna (A) – Ali, onde está aquela menina de azul, há uma janela.

Prof.ª – Sim, é uma portada.

Então vamos espreitar o local onde isto se passa, o espaço.

Slide 16

Prof.ª – Estão a ver? Isto é o salão, que existiu mesmo naquele palácio, estão a ver como é

grande? Assim vazio? Isto é o enquadramento que o pintor decidiu fazer dentro deste

salão, o seu quadro vai mostrar este bocadinho do salão. Provavelmente ele pintava

sempre aqui, tinha esta tela lá e quando decidiu fazer este quadro, desta cena, optou: “é

isto que eu vou representar, vou enquadrar este bocadinho”. Estão a ver isto aqui é o

quadro, portanto a posição do pintor e a do espectador, ou seja, a nossa, é a mesma. No

fundo os pintores são os primeiros a colocarem-se na posição do espectador, são os

primeiros a ver o enquadramento, tal como nós o veremos depois.

Aluna (B) – Então naquela sala pode haver mais candeeiros daqueles...

Prof.ª – Claro, isto é daqueles salões compridíssimos cheios de janelas e portas, estão a ver...

mas ele só representou aquele bocadinho, onde ele trabalhava e onde se calhar elas

também costumavam ficar a brincar.

Imagem da perspectiva linear

Prof.ª – Não vamos falar da perspectiva porque é muito complicado e vocês vão ouvir falar

disso no 3º ciclo, mas ficam já a saber que existe uma coisa chamada o ponto de fuga,

que é aqui, onde convergem todas estas linhas, estão a ver ali onde está o mordomo? E

é para lá que vai o nosso olhar, por isso é que o pintor o pôs lá.

156

Interpretação Prof.ª – Mas vamos então ver o que é que se está ali a passar e tentar deslindar o mistério...Isto

quase parece ser uma cena familiar...

Aluna (S) – Um casamento

Prof.ª – Não... estão num dos salões do Palácio, está a infanta, as meninas que andam sempre

com ela e que tomam conta dela, os anões para brincarem com a infanta, o guarda-

damas, a aia das damas de companhia, está o mordomo da rainha, então e haverá ali

mais alguém na sala, ou não?

Aluna (V) – Sim, estão à frente delas

Prof.ª – E quem poderá ser?

Aluna (B) – Os pais

Aluno (M) – Os reis

Prof.ª – Os reis, sim senhor.

Alunas – Ah, por isso é que estão todas a olhar em frente

Prof.ª – E há várias interpretações para este quadro. Uma delas é que o pintor estava ali a pintar,

e nesta época era vulgar a família real e as pessoas que viviam na corte, andarem por

ali a espreitar o trabalho do pintor, todos nós gostamos de ver alguém a pintar, e de

repente, se calhar entraram os reis na sala e fica tudo parado.

Aluno (A) – O pintor pára

Prof.ª – O pintor pára... a paleta está para baixo, o pincel não está na direcção da tela, se

estivesse a pintar a paleta estava mais acima e estava inclinado para a tela e a olhar para

ela.

E há mais uma coisa que ainda ninguém reparou, muito importante...

Aluna (C) – Professora posso ir lá apontar?

Prof.ª – Claro, vai

Aluna (C) – São estes quadros aqui...

Prof.ª – Frio, muito frio

Aluna (I) – Está ali um espelho a reflectir duas caras

Prof.ª – Muito bem, está ali um espelho a reflectir as caras dos reis, que acabaram de entrar.

Esta é uma das interpretações possíveis, a outra é que o pintor estava a fazer o retrato

dos Reis, as outras personagens estavam na sala a ver, e aquilo não é um espelho mas

sim um retrato dos reis ou de outras pessoas, porque um espelho naquela posição nunca

poderia reflectir o que está no lugar do espectador mas sim o que está na tela do pintor.

Aluna (B) – E eles podem ter entrado por aquela porta... terem passado ali e terem ido para o

fundo da sala.

157

Prof.ª – Pode ser sim, é outra hipótese. E o pintor, geralmente também não costuma estar

representado no quadro... e aqui aparece... parece que nos está a querer baralhar, não?

Porque há aqui tantas hipóteses de interpretação, e ao princípio não percebemos bem o

que se está ali a passar... é como se o pintor nos quisesse surpreender com um mistério.

Seguiu-se a apresentação de duas versões do quadro “Las Meninas”, uma de Picasso e outra de

Salvador Dalí, para que os alunos pudessem ter consciência de como os pintores apresentam

estilos e interpretações tão diferentes mesmo tratando-se do mesmo tema.

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Prof.ª – Ora bem, e será que algum de vocês adivinha quem pintou este quadro? (título e autor

ocultos)

Aluna (B) – O Chagall

Prof.ª – Não...

Aluna (V) – É o mesmo quadro...

Prof.ª – Sim, é o mesmo quadro, é uma versão das Meninas de Velázquez

Aluna (A) – Só que tem mais formas geométricas

Prof.ª – Sim

Aluna (C) – É porque antes de saberem pintar bem, eles faziam tudo com formas geométricas.

Prof.ª – Não, é o contrário, este quadro é posterior ao do Velázquez, este já é do séc. XX e o do

Velázquez é do séc. XVII... quem é que pintava assim?

Aluna (I) – Picasso

Prof.ª – Boa (Palmas). Isto é arte moderna e este pintor foi um dos precursores do cubismo que

consistia na geometrização das formas.

Como este quadro de Velázquez era tão misterioso, deixava tantas questões em aberto,

muitos pintores que vieram a seguir, sentiram-se atraídos por ele e fizeram as suas

próprias versões dele, ou seja pintaram-no à sua maneira.

Quem é que acham que é esta figura?

Aluno (M) – É a anã velha...

Prof.ª – E este?

158

Aluno (A) – É o anão que está com o pé no cão...

Os alunos foram identificando os personagens...

Aluna (V) – Ó professora, este parece um rascunho do outro...

Prof.ª – Mas não é... este é a versão de Picasso, é no séc. XX, depois vamos falar dele, porque

foi muito importante na história da pintura.

Aluna (S) – A cara do pintor é aquela dali, não é? Tem duas caras...

Prof.ª – Sim, o Picasso fazia muito isso nos seus quadros...mas há aqui uma coisa que eu acho

que está desproporcionada no pintor, é o quê? O que é que se passa com o pintor? Não

notam nada?

Aluna (B) – Está mais alto que os outros...

Prof.ª – Está muito mais alto, sim, está com a cabeça no tecto... Porque será?

Aluna (S) – É por causa do tamanho da tela...

Prof.ª – Então, porque é que acham que o pintor o quis representar assim? Mais destacado do

que os outros? (o papel do pintor)

Silêncio

Prof.ª – Quando pegamos no quadro de alguém e fazemos uma versão desse quadro, é porque

admiramos esse pintor, e a sua obra, não vos parece? Portanto o Picasso talvez quisesse

deste modo, mostrar a sua admiração por Velázquez, não? Decidiu colocá-lo maior do

que os outros personagens.

Aluna (B) – A cruz está torta...

Prof.ª - Sim, mas penso que o objectivo de Picasso, era apenas colocar uma referência à cruz de

Santiago, presente no quadro de Velázquez e não o de representá-la na perfeição.

Aluna (C) – Mas ele desenhava assim, ou sabia desenhar melhor?

Nesta altura, apesar de já estar prevista uma actividade sobre Picasso, achámos

que se justificava antecipar alguma informação sobre o artista, devido à curiosidade e

interesse dos alunos. Deste modo, fez-se uma breve exposição sobre o modo como aos

16 anos de idade, Picasso, já ter aprendido tudo o que havia para aprender sobre

desenho, devido aos ensinamentos do pai e como ao candidatar-se à Academia de

Barcelona, ter apresentado trabalhos de qualidade superior aos dos alunos do último

ano, os finalistas. Os alunos ficaram assombrados e encantados.

Explicou-se também que à medida que foi crescendo, sentiu-se atraído pelos

novos movimentos artísticos, nomeadamente o cubismo, facto este que associado à

circunstância de nunca ter desenhado como uma criança, contribuiu para que sentisse

vontade de enveredar por outros caminhos e ser um verdadeiro inovador, associando a

sua mestria à necessidade de se libertar do desenho tecnicamente perfeito.

159

Slide 27

Prof.ª – Este pintor, também fez uma versão das Meninas, mas em vez de colocar personagens,

vejam o que ele colocou no quadro...

Alunos – Meteu números

Prof.ª – Sim, e isto é muito complicado de explicar, porque todos os números têm um

significado... vamos lá ver alguns...

Aluna (V) – o sete grande é o quadro, o sete mais pequenino é o pintor...

Prof.ª - Há 3 setes, estranho, o sete é o único número que se repete

Alunos – 3 setes?

Aluna (B) – O sete lá ao fundo é o mordomo

Aluna (A) – O 8 é a menina do meio

Os alunos continuaram a atribuir cada número ao seu personagem.

Aluno (M) – E os números estão inclinados como as meninas

Prof.ª – Exactamente, já viram como está bem feito?

Este pintor é surrealista, foge da realidade, representa o mundo dos sonhos, do

inconsciente, utiliza elementos do real mas atribui-lhes novos significados e contextos.

Neste dia, devido ao adiantado da hora, já não houve tempo para fazer o atelier

prático. Ficou decidido que a próxima actividade seria toda prática, onde seria

desenvolvido um trabalho inspirado no quadro Las Meninas. Houve apenas tempo para

que os alunos fizessem a habitual reflexão escrita sobre a actividade.

Reflexão crítica dos alunos

Hoje vimos quadros com sombras e claridade tudo misturado. Eu adorei as

pinturas do Picasso e principalmente quando ele começou a pintar e aos 16

anos ele sabia pintar melhor que o pai, e qualquer outro pintor.

Cláudia, 10 anos

160

Hoje eu aprendi que o Picasso aos 16 anos já pintava melhor que o pai e que

os professores e ele assim conseguiu ser um artista. E falámos de um quadro

com muitas meninas.

Valéria, 10 anos.

Esta aula foi muito interessante, eu acho que os contrastes dos quadros estão

muito bem feitos. Esta aula foi muito gira como todas as outras aulas que já

tive.

Sílvia, 10 anos.

Hoje foi uma aula muito divertida estivemos a ver quadros de Diego Velázquez,

com vários retoques e cores escuras. Um dos quadros foi de Picasso, um dos

pintores mais conhecidos.

Isadora, 9 anos.

Achei a aula muito interessante e muito demonstrativa. É muito fixe e aprendi

um pouco mais.

Michael, 12 anos.

Hoje eu vi uns quadros do pintor Picasso que aos 16 anos o pai entregou-lhe

os pincéis e disse”Toma, tu já pintas melhor do que eu”. Eu hoje gostei muito

da nossa aula.

Brenda, 10 anos.

Reflexão

Os alunos reagiram muito bem à explicação inicial acerca do método que iríamos

seguir, funcionou muito bem criando expectativa e interesse. Participaram muito bem.

A contemplação também tem corrido muito bem, os alunos estão completamente

em silêncio e absorvidos na obra, apesar de nunca se estender para além dos quatro,

cinco minutos. Já se nota alguma evolução ao nível da descrição, não sendo necessário

pedir que descrevam as cores, as formas ou a luz. Eles referem esses elementos

espontaneamente e reparam nas partes iluminadas, nas sombras, o que revela que já

aprenderam a inclui-los e reflectir sobre eles. A análise das relações entre os elementos

formais é o mais complicado e difícil. Existe a propensão quer da parte deles quer da

161

nossa, para começar imediatamente a atribuir possíveis significados aos diversos

elementos. E pressente-se um certo prazer nessa descoberta de significados.

Observam-se as características atribuídas por Housen (2000) aos observadores

interpretativos, os quais segundo esta autora, mudam constantemente os seus processos

de interpretação perante novas descobertas e associações. Verifica-se que as nossas

observações os ajudam a pensarem de outra forma e a aprenderem que existem coisas

escondidas por trás do que está à vista.

Continuam a associar a pintura menos realista (versão de Picasso) a um período

anterior aquela mais figurativa e realista e têm dificuldade em aceitar que um pintor

importante e do século XX (Picasso), “desenhe mal”: “mas ele desenhava assim, ou

sabia desenhar melhor?”

A breve história da aptidão de Picasso para o desenho quando jovem foi mais

marcante do que qualquer outro quadro apresentado, facto que se comprova através dos

comentários dos alunos na sua reflexão crítica. Isto aponta para o interesse que as

crianças desta idade têm por histórias de vida e aspectos da vida pessoal dos artistas.

Actividade 5 – Atelier prático – pintura de uma natureza-morta

inspirada em “Las Meninas”

Data: 12 de Novembro de 2008 Tema: Natureza-morta Conteúdos: • Desenho à vista; • Técnica de pintura com guaches e aguarelas.

Objectivos: • Desenvolver o sentido de observação; • Desenvolver a percepção da posição dos objectos no espaço e em relação uns aos

outros; • Desenvolver a técnica de pintura com guaches e aguarelas.

Materiais: • Folhas de papel de aguarela; Pincéis; Guaches; Aguarelas; Lápis de grafite;

Procedimentos:

Os alunos posicionaram-se em frente ao conjunto de elementos que compunham

a natureza-morta e foi-lhes pedido que antes de começar a desenhar, observassem

atentamente a composição e a posição dos vários elementos relativamente uns aos

162

outros. Em seguida foram dadas indicações acerca de como iniciar o esboço da

composição, tendo em atenção o conjunto e não cada um dos elementos isoladamente.

Isto para tentar combater a tendência dos alunos para olharem apenas para cada uma

das partes tentando desenhá-la sem ter atenção ao conjunto, o que habitualmente torna

tudo muito desproporcionado.

Natureza-morta improvisada

Pretendeu-se que os alunos, de alguma forma fizessem um trabalho relacionado

com o quadro apreciado na actividade anterior – Las Meninas, de Velázquez. Como

possuíamos uma figura inspirada numa das meninas desse quadro, realizada em pasta

de papel, lembrámo-nos de organizar uma espécie de natureza-morta em torno dessa

figura, já que seria também uma forma de introduzir o desenho à vista, junto dos alunos.

Talvez seja um erro chamar a este conjunto de objectos, natureza-morta, uma vez que

não correspondem aos elementos representados neste género de pintura, segundo o

Dicionário de termos de arte (Silva e Calado, 2005) que consultámos.

Os primeiros esboços do desenho à vista Início da pintura

163

Pintura a guache Pintura a aguarela

Trabalhos dos alunos

Cláudia, 10 anos Ricardo, 10 anos Aguarela Guache

Isadora, 10 anos Andreia, 10 anos

164

Brenda, 10 anos Michael, 12 anos Guache Guache

Sílvia, 10 anos Valéria, 10 anos Guache Guache

Este trabalho, permitiu introduzir alguns aspectos técnicos relacionados com o

desenho à vista e a utilização de guaches. Insistimos sobretudo para que olhassem para

o conjunto e não se concentrassem apenas num elemento de cada vez e tentassem

simplesmente colocar os vários elementos na folha, com traços leves dando atenção às

suas proporções. Sentiram-se muito importantes por estarem a aprender a desenhar

como os adultos e a utilizarem o lápis para compararem proporções e verificarem a

inclinação das linhas. Aprenderam muitas coisas novas, o que os encheu de satisfação.

Relativamente à pintura com os guaches também têm ainda um longo caminho a

percorrer mas puderam ficar com uma ideia das suas características e potencialidades.

Reflexão crítica dos alunos

Nesta actividade decidimos utilizar as folhas de pergunta/resposta para

experimentar. Os comentários dos alunos relativamente aos tópicos, podem resumir-se

ao seguinte:

165

O que viste/fizeste – A maioria comentou que desenhou e pintou uma natureza-morta,

descrevendo os diferentes objectos que a compunham; Alguns alunos responderam

simplesmente que tinham feito um desenho ou uma pintura; Um aluno referiu ter feito

“uma pintura de um quadro organizado pela professora”.

O que aprendeste – A maioria referiu que aprendeu a saber utilizar melhor o pincel e a

fazer sombras e claridade; Alguns comentaram apenas que aprenderam a desenhar e

pintar; Apenas um aluno se referiu à importância do saber olhar, respondendo: “a

desenhar e ver as coisas”.

O que mais gostaste – Todos os alunos se referiram ao desenhar e pintar com tintas e

pincéis, excepto uma aluna que comentou que o que tinha gostado mais tinha sido o

vestido da menina.

O que gostaste menos – A maioria respondeu que tinha gostado de tudo, excepto uma

aluna (a mesma que gostou do vestido da menina) que referiu o seu desagrado pelo

cabelo da menina e um aluno que não gosta de pintar.

Reflexão

A questão da crise que surge no início da adolescência face ao desenho foi

bastante notória nesta actividade, pois os alunos mais velhos – do 7º ano, não

conseguiram realizar os seus trabalhos. Os primeiros lamentos de “não consigo”, “não

sou capaz”, “isto está tudo a ficar mal” surgiram desde o momento em que começaram

a fazer o esboço da composição e estiveram presentes ao longo de toda a actividade,

acabando mesmo por levar à desistência apesar de todos os nossos esforços, orientações

e palavras de incentivo. Foi curioso observar que os mais novos também começaram

por assustar-se um pouco ao princípio, perante a dificuldade da tarefa, mas rapidamente

ultrapassaram o medo e seguiram em frente fazendo à sua maneira. Com eles, as

mesmas orientações, conselhos e incentivos deram resultado e com os mais velhos não.

Não conseguiam fazer como queriam ou estavam à espera que saísse e desistiam

aborrecidos. Não sabemos até que ponto, o entusiasmo dos mais novos e o facto se

lançarem de um modo tão intrépido nas suas produções não terá sido inibidor e

funcionado como agravante do desencanto desses jovens. De qualquer forma são muito

exigentes com eles próprios, querem a perfeição.

166

Relativamente à utilização de folhas de pergunta/resposta, com os tópicos para a

reflexão crítica dos alunos, a única vantagem que encontramos é a de “arrumar” melhor

a informação, obrigando-os a referir certos tópicos que de outra forma talvez não

fossem comentados. A desvantagem que encontramos é que impede a sua expressão

natural e os impede provavelmente de referirem outros assuntos, para eles importantes.

Deste modo, essas folhas/questionário serão utilizadas em mais uma actividade, para

experimentar o seu uso relativamente a uma actividade com apreciação de obras, mas

depois voltaremos a pedir aos alunos que escrevam simplesmente numa folha de papel,

livremente o que quiserem e sentirem.

Actividade 6 – O Retrato

Data: 19 de Novembro de 2008 Tema: Os mistérios por trás de cada retrato Conteúdos:

• O papel do retrato ao longo da história da pintura (séc. XV e séc. XVI); • Renascimento; • Qualidades internas e externas da obra;

Objectivos: • Sensibilizar para as funções e principais características do retrato na pintura dos

séculos XV e XVI; • Interpretar o significado da obra, tendo em conta a análise das suas qualidades

internas e externas; • Tomar consciência das relações obra/espectador e obra/artista; • Conseguir contextualizar e compreender a diferentes técnicas, temas, e

expressões dos artistas em função dos conhecimentos de história da arte e contexto sócio-cultural;

Recursos: • Computador; Projector; Ecrã, Power Point com 8 slides.

Obras consultadas: GOMBRICH, E.H. (1995) La Historia del Arte. Madrid: Debate JANSON, H. W. (1986) História da Arte. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian NEWALL, Diana (2008) Appreciating Art. Londres: A&C Black Publishers SILVA, Jorge Henrique Pais da, CALADO, Margarida (2005). Dicionário de Termos de Arte e Arquitectura. Lisboa: Editorial Presença. ZÖLLNER, Frank (2000). Leonardo Da Vinci. Colónia: Taschen http://www.artcyclopedia.com/artists/

Prof.ª – Hoje vamos falar do retrato. É um género de pintura. Vocês sabem que podemos

representar muita coisa, como a paisagem, a pintura religiosa, que são as Madonas com

167

os meninos ao colo, os Papas, cenas da Bíblia, envolvendo os santos, as adorações ao

Menino, agora já se faz menos, teve as suas épocas... mas o retrato tem-se feito sempre,

principalmente antes de aparecer a máquina fotográfica... nós agora quando queremos o

retrato de alguém, tiramos uma fotografia, mas antes da invenção da máquina

fotográfica, não havia outra maneira a não ser contratar um pintor... ele ia lá a casa e a

pessoa dizia como queria ser retratada. Portanto o retrato é a imagem de uma pessoa

viva e pode ser desenhada, pintada ou esculpida. O artista tenta reproduzir a atitude, as

feições e a expressão do seu modelo. Pode ser de corpo inteiro, ou só o busto.

Slide 1

Prof.ª – Ali diz (apontando para o slide 1) que o Retrato é o género de pintura que melhor

transmite os valores sociais e culturais de uma época... e porque será? O que é que

acham? O que é que nós podemos ver num retrato que nos diga algo sobre as pessoas

dessa época?

Aluna (C) – As roupas

Prof.ª – As roupas, sim, dizem-nos como é que as pessoas se vestiam nessa altura. E se por

exemplo, a pessoa retratada estiver com roupas velhas, sujas ou rotas, imediatamente

pensamos que é pobre, mas se estiver com roupas bonitas, de veludo, ou com belos

tecidos, pensamos que pertence a um extracto social alto e que possivelmente é rico ou

alguém importante.

E também existe o local, o contexto onde se é retratado, se é em casa, na rua, etc. As

pessoas escolhem o modo como são retratadas, o local, as roupas, se é sozinho ou com

a família, o cão, os amigos. Portanto temos muita informação num retrato, já viram?

Imaginem que vocês contratavam um pintor para fazer o vosso retrato...que no fundo

vai mostrar quem vocês são, portanto vocês decidem o modo como querem que as

outras pessoas vos vejam.

Ora bem... temos aqui um retrato de um pintor Português, Domingos Sequeira, do

século XIX, e este é o retrato dos seus filhos.

Aluna (S) – O que é que ele tem ao colo?

Prof.ª – Não sei bem, parece uma boneca, ou uma fralda, não se percebe bem...

168

Aluna (V) – Ou então é outro bebé.

Prof.ª – Outro bebé... não sei, talvez se percebesse melhor, não acham? Porque se ele quis

retratar os filhos, então se estivesse ali um bebé ele ia querer que se visse, e não o ia

representar assim, tipo embrulho, não sei...

Aluna (I) – Parece um gatinho...

Prof.ª – Sim, um boneco, um animal ou uma almofada, um cobertor.

Este pintor faz um tratamento da luz muito especial, já viram aquelas partes brancas

iluminadas, tão bonitas! E as próprias feições...

Slide 2

Prof.ª – No século XV, na Europa, e vocês se já deram os descobrimentos em História, já

ouviram falar disto, aparece uma nova classe social – os mercadores. Porque com os

descobrimentos e as idas para a Índia, a América, a China e África, havia muito

comércio e havia muita gente a vender coisas e a fazer negócio com os produtos que

vinham desses sítios – eram os mercadores. Ficaram muito ricos, porque nessa altura o

comércio funcionava muito bem. E esses mercadores gostavam de se fazer retratar...

porque gostavam de mostrar aos outros o seu poder económico e então o retrato nessa

altura foi uma maneira de dar a conhecer esta nova classe social e o seu estatuto, assim

como a sua devoção, porque também era muito bem vista na época a devoção religiosa

das pessoas, o seu amor a Cristo e à Igreja.

Uma das maneiras de mostrarem que eram devotos ou que tinham muito dinheiro era

fazerem-se retratar com uma medalha ou uma moeda, estão a ver aqui? (slide 2)

Temos um mercador italiano com uma medalha de Cosimo de Médici, o Velho, que era

um homem com grande poder político e económico em Itália naquela altura.

169

Slide 3

Prof.ª – Para mostrar a devoção religiosa, o que acontecia era que, por exemplo quem

encomendava o quadro, ou seja, quem o pagava, porque muitas vezes o quadro não era

para eles, era para oferecer a uma igreja, por exemplo...exigia ao pintor, ficar

representado no quadro. Nesta pintura religiosa que é uma adoração aos Magos,

quando vão visitar o Menino Jesus que acabou de nascer...conhecem esta história, não?

Alunos – Sim

Prof.ª – os senhores que encomendaram o quadro, exigiram ao pintor que colocasse as suas

caras nalguns personagens, por exemplo, nas dos reis Magos. Nós não os conhecemos,

portanto não os conseguimos reconhecer, mas estão ali representadas três gerações de

uma família italiana muito conhecida e influente na altura. Porque no fundo, quando se

faz este tipo de pinturas, o que interessa é a cena em si, a adoração ao Menino, e não a

cara daqueles personagens todos que ninguém conhece.

Aluna (S) – O menino Jesus parece que está a abençoar o Rei Mago.

Prof.ª – Sim, tem a mão em cima da testa do rei Mago, porque ele tem esse poder, de abençoar.

Aqui, o que interessa vocês perceberem é que aquelas caras, quase todas, pertencem a

senhores importantes da altura, que quiseram ficar representados no quadro... e para

quê? Para que se soubesse que eles eram muito devotos, muito religiosos.

Aluno (M) – O que é devoção?

Prof.ª – É a intensidade com que a pessoa acredita e vive a sua fé, a sua religião, o seu

sentimento religioso.

Slide 4

170

Prof.ª – Outra coisa que dava um certo estatuto às pessoas, era o casamento.

Este retrato é de um banqueiro na Holanda, no séc. XV, no dia do seu casamento. Era

muito bem visto as pessoas casarem-se e mostrarem que tinham dinheiro para isso. Este

quadro está cheio de símbolos... o cão foi ali posto porque simboliza a fidelidade e o

amor, coisas muito úteis numa futura vida a dois. O espelho, ali ao fundo é para dar

perspectiva à cena.

Aluna (V) – Parece um sol

Prof.ª – Sim, e está cheio de imagens religiosas, à volta que não se conseguem ver.

Aluna (A) – Mas este homem, a casar com aquela senhora, então mas ela está grávida...

Prof.ª – Parece, por acaso, mas não deve estar, pelo menos não há qualquer referência a isso.

Aluna (B) – Deve ser por causa daquelas roupas grossas e pesadas.

Prof.ª – Mas está ali outra coisa, outro símbolo, qual é?

Aluna (V) – A cama

Prof.ª – A cama... e não é preciso dizer mais nada, pois não? Eles vão casar, vão dormir juntos,

ter filhos, etc.

E já pensaram que eles poderiam ter sido retratados noutro sítio qualquer, na sala, na

rua, mas escolheram ali, no quarto, com o cão, a cama...

Aluno (C) – E quem é que estava a retratar?

Prof.ª – O pintor, Van Eyck, e diz-se que ele estava mesmo lá, durante o casamento, aliás, está

escrito na parede, lá ao fundo por cima do espelho, em latim, Van Eyck esteve aqui.

Slide 5

Explicaram-se os conteúdos do slide 5, relativamente à evolução da pintura de retrato,

mostrando em seguida o retrato de Ticiano, para exemplificar as alterações relativamente ao

olhar dos retratados, que se vira para o espectador, parecendo olhá-lo directamente nos olhos.

171

Slide 6

Prof.ª – O que é que vocês acham deste retrato?

Aluna (S) – Tem cores tristes e frias...

Aluno (C) – e está com um olhar triste e sério

Prof.ª – E está a olhar para nós, não é?

Alunos – Sim

Slide 7

Prof.ª – Este é o quadro que vamos analisar mais detalhadamente, hoje

A contemplação em silêncio durou entre 4 e 5 minutos.

Prof.ª – Então o que é que vemos aqui?

Aluna (V) – Ela está sentada numa varanda e o pintor está a fazer o retrato e vê-se a paisagem

lá atrás, da varanda.

Aluno (M) – Mas esta senhora quem é? Parece uma virgem.

Prof.ª – Mas não é, era a mulher deste senhor, Francesco del Giocondo, que encomendou o

quadro ao Leonardo Da Vinci para comemorar o facto de ter tido um filho e terem ido

viver para uma casa nova. Mas como nesta altura o ideal de beleza feminina era o da

virgem Maria, elas vestiam-se e posavam um pouco como as Madonas (Virgens).

Aluna (C) – Está pintado com tons quentes.

Prof.ª – Sim, e mais?

172

Aluna (V) – Eu acho que o pintor fez uns sombreados...

Prof.ª – Sim, onde?

Aluna (V) – debaixo do queixo, nas mãos, debaixo do peito...

Aluno (A) – Como é que eles conseguem fazer estas cores? Dar este tom?

Prof.ª – Porque a regra é fazer todos os tons com as mesmas cores, por exemplo usar apenas

um ocre, um preto e um terra sena queimada e com essas faz-se todas as outras, os

verdes, o céu... e fica tudo com as mesmas tonalidades.

Aluna (C) – E o que é aquele risco na cabeça?

Aluna (S) – é o véu

Prof.ª – Sim, é um véu tão fininho, tão fininho, que só se vê um risquinho

Seguiram-se algumas considerações sobre a roupa...

Prof.ª – E a paisagem? Como é?

Aluno (M) – Parece um rio

Aluno (A) – Parecem duas paisagens

Prof.ª – Sim, e quais são as diferenças?

Aluna (S) – Do lado esquerdo parece uma floresta

Aluna (B) – Do lado direito à uma ponte...

Aluno (M) – Parece que o pintor quis fazer dois lados diferentes.

Prof.ª – E quis mesmo, não há dúvida, porque uma não liga com a outra, mas há outra coisa

nessa diferença. Como é a linha do horizonte?

Os alunos não sabiam o que era e foi necessário explicar e dar exemplos.

Aluna (C) – Do lado esquerdo está tapada.

Prof.ª – E porque será? Porque é que o pintor fez isso?

Olhem só para o lado direito e depois para o esquerdo. Não vêem que ela parece mais

alta, se centrarmos o olhar no lado direito?

E a cara? A expressão?

Aluna (S) – É muito doce

Prof.ª – O que é que está a transmitir?

Aluno (A) – O sorriso

Aluna (V) – Alegria

Prof.ª – Sim... e tem razões para isso... era de uma família modesta, casou com um homem rico

e dedicado, acabou de ter um filho e uma casa nova... mas olhem para a cara, a

expressão...

Aluna (B) – é muito redonda

Aluna (I) – Está a olhar para nós... e ri-se

Aluna (B) – tem um ar meio tristonho.

173

Prof.ª – Tem uma expressão que dá para as duas coisas, não é?

Prof.ª (I) – Se repararem, quando olhamos para o lado direito, parece mais risonha, não é?

Aquela linha da boca sobe, quando sorrimos a boca nem sempre fica igual para os

dois lados...

Aluna (V) – É como se estivesse triste numa das partes da cara e alegre na outra.

Prof.ª – Exacto...é um sorriso enigmático, não é muito evidente o que está a reflectir. Mais

alguma coisa?

Bem, então porque é que o pintor terá feito o retrato assim? Pôs duas paisagens,

colocou um sorriso enigmático... o que é que ele quis com isto?

Silêncio

Prof.ª – Porque é que ele nos quis baralhar assim?

Aluno (A) – Para nós estarmos com atenção ao quadro.

Prof.ª – Pois, está-nos a obrigar a fazer o quê?

Aluna (I) – A pensar

Prof.ª – Muito bem, está a obrigar-nos a tentar perceber se ela está triste ou não, se a paisagem

é a mesma – no fundo está a deixar-nos margem para nós podermos descobrir coisas e

a deixar lugar à nossa imaginação e interpretação.

Slide 8

Prof.ª – Lembram-se de dizermos que até aqui, as figuras tinham os contornos bem definidos,

com todos os pormenores... Leonardo Da Vinci, encontrou a solução para tornar as

representações das figuras mais vivas, descobriu que se deixasse os contornos mal

definidos, conseguia isso e inventou a técnica do Sfumato, em que a forma adquire um

carácter vago como se desaparecesse na sombra. Os tons misturam-se da luz para a

sombra, sem linhas ou contornos, como fumo.

O que é que neste retrato contribui para ficarmos na dúvida se ela está a rir ou está triste?

Que partes do rosto?

Aluna (B) – A boca

174

Prof.ª – Os cantos da boca, sim...

Aluna (V) – Os olhos

Prof.ª – Os cantos dos olhos, sim. Aplicou a técnica do Sfumato precisamente aqui...

(apontando para os cantos da boca e olhos). A boca está muito pouco definida... já

viram que não existe ali linha nenhuma? Mas no entanto o lábio vê-se. Só sabemos a

grossura deste lábio (inferior) por causa desta sombra aqui em baixo, porque está tudo

misturado.

Aluna (C) – É tudo a mesma cor...

Os alunos estavam muito entusiasmados com o Sfumato e não falavam de outra

coisa...iam apontar ao ecrã, e todos queriam identificar as sombras no rosto da Mona Lisa.

Explicámos que as partes mais salientes do rosto são as que apanham mais luz e as mais

baixas têm sombras.

Prof.ª – Acham que é um quadro valioso, ou não?

Alunos – Sim

Prof.ª – Porquê?

Aluna (V) – Porque nos obriga a pensar.

Prof.ª – Bem, então vamos fazer sorrisos enigmáticos? (Referência ao atelier prático)

Atelier Prático

Tema: O Retrato – desenho a grafite Materiais: • Folhas de papel cavalinho A3; Lápis de grafite de várias durezas;

Objectivos: • Fazer o retrato (busto) do colega à sua frente; • Desenvolvimento da técnica de desenho à vista e utilização da grafite; • Exploração dos volumes através do claro/escuro; • Aprendizagem das sombras.

Procedimentos:

Foi pedido aos alunos que fizessem o retrato do colega sentado à sua frente

utilizando lápis de grafite HB, 7B e 4H. Foram dadas indicações técnicas acerca da

utilização dos lápis na elaboração das sombras e exemplificadas as zonas de luz e

sombra.

175

Trabalhos dos alunos

Valéria, 10 anos Sílvia, 10 anos Michael, 12 anos

Como os alunos ainda não tinham aprendido a desenhar o rosto humano (um

dos conteúdos da disciplina de EVT), foi necessário começar por falar-lhes na forma do

rosto – oval e o modo como se definem as linhas onde se colocam os olhos, o nariz e a

boca, de forma a ficarem proporcionados, pois alunos têm tendência a desenhar rostos

redondos e com os olhos no lugar da testa.

Joana, 10 anos Carlos, 11 anos Andreia, 10 anos

176

Susana, 11 anos Cláudia, 10 anos Isadora, 10 anos

Foi necessário ajudar alguns alunos no desenho dos olhos e do nariz,

exemplificando num olho e em metade do nariz e pedindo aos alunos que

completassem o resto. Verificamos por experiência própria, que nestes casos, os alunos

aprendem melhor ao verem como se faz do que ao tentarem fazer sozinhos. O que mais

gostaram foi a aprendizagem das sombras e dos volumes, talvez por ter sido o aspecto

mais destacado da actividade de apreciação do quadro Mona Lisa.

Reflexão crítica dos alunos

Tal como estava planeado, nesta actividade, foram também utilizadas as folhas de

pergunta/resposta, para testar a sua eficácia relativamente a uma actividade mais teórica,

de apresentação de um tema e respectivas obras de arte.

As suas respostas podem resumir-se ao seguinte:

O que viste/fizeste – Todos referiram exactamente aquilo que fizeram: viram quadros e

fizeram o retrato de um colega. Apenas uma aluna fez referência ao momento de

observação atenta antes de começar a desenhar.

O que aprendeste – Todos colocaram a ênfase nas sombras ou sombreados.

O que mais gostaste – A maioria referiu o “fazer o retrato”, uma aluna preferiu “ver os

desenhos do Leonardo” e um aluno gostou sobretudo de desenhar.

O que gostaste menos – A maioria não assinalou nada, ou seja, gostaram de tudo, mas

quatro alunos fizeram referência a um aspecto que gostaram menos: um referiu “fazer

177

os lábios”, outro “fazer o nariz”, outro de “ver os quadros” e um último não gostou “do

quadro dos Reis Magos”.

Reflexão

Esta actividade foi, finalmente, mais curta do que as outras o que evitou o

cansaço final e proporcionou uma apreciação do quadro de Da Vinci, Mona Lisa, mais

calma e relaxada. Os alunos estiveram sempre muito interessados e participaram muito

bem. Verifica-se que já se habituaram ao método e ao ritual das actividades. O seu

poder de observação e descoberta de pormenores continua a surpreender-nos. Nesta

actividade foi curiosa a imediata referência aos sombreados e às diferenças na

paisagem relativamente ao fundo entre um lado e outro. A palavra sombreados entrou

no seu vocabulário durante as últimas actividades e verifica-se que já a utilizam com

bastante segurança e acerto.

A resposta quanto ao porquê de consideraram o quadro valioso: “Porque nos

obriga a pensar”, encheu-nos de felicidade e entusiasmo, pois esperávamos algo mais

do género: “porque é bonito” ou “porque está bem pintado”. Os alunos acabaram por

emitir um juízo crítico justificando os critérios utilizados, uma competência que ainda

não tinha sido posta à prova e talvez tenha contribuído para o aumento da consciência

do papel do espectador/fruidor.

Quanto à utilização das folhas de pergunta/resposta para registo das reflexões

criticas dos alunos, verificamos que os condiciona mais, porque se limitam a responder

às perguntas de uma forma muito sucinta, perdendo-se alguma espontaneidade nos

comentários. Quando o fazem numa folha, fazem-no com mais liberdade, fazendo

referência realmente àquilo que sentiram, aspectos que nós não nos lembraríamos de

perguntar porque não podemos adivinhar tudo o que possam sentir e pensar. É mais

rico e sem dúvida mais ao encontro dos nossos objectivos: saber o que pensam sobre o

que vêem. Vamos portanto, nas próximas actividades abandonar as folhas de

pergunta/resposta e voltar a utilizar uma folha de papel em branco.

178

Actividade 7 – Atelier prático sobre o retrato

Data: 26 de Novembro de 2008 Tema: O retrato – pintura a guaches Conteúdos:

• Pintura a guaches; • Técnica do Sfumato – experimentação; • Mistura de cores – tom de pele.

Objectivos: • Aprender a fazer uma cor para o tom de pele e trabalhar as suas diversas

tonalidades, conforme a necessidade e gosto; • Desenvolver a técnica do desenho de rosto com pincel e tinta; • Desenvolver a técnica da pintura com guaches.

Recursos: • Papel de aguarela A3; Pincéis de várias grossuras e formatos; Guaches;

Azulejos para fazerem as cores.

Trabalhos dos Alunos

Valéria, 10 anos Sílvia, 10 anos Michael, 12 anos

Joana, 10 anos Carlos, 11 anos Andreia, 10 anos

179

Susana, 11 anos Cláudia, 10 anos Bruno, 10 anos

Reflexão crítica dos alunos

Hoje quando entrámos na sala, fizemos o retrato de uma pessoa imaginária

com aguarelas. Fizemos sombras, a textura e o rosto. Eu gostei de pintar e de

me libertar na pintura como eu quisesse. E diverti-me imenso nesta aula, a

inventar, a fazer ao meu gosto.

Valéria, 10 anos.

Eu penso que o Clube das Artes é fixe.

Eu hoje aprendi que o rosto de alguém tem de ter sempre sombra. Eu achei

esta pintura linda mas eu nunca tinha pintado desta maneira.

Bruna, 10 anos.

Gostei da aula porque pude expressar arte. Não desenhei bem mas pude fazer

o que gosto.

Michael, 12 anos.

Hoje aprendi a fazer novas cores e o rosto. O que mais gostei foi de pintar e de

fazer o rosto. Também gostei da aula que foi muito divertida.

Carlos, 11 anos.

180

Eu gostei muito de fazer outra vez o retrato mas desta vez foi diferente!!!

Fizemo-lo a partir da nossa imaginação. Pintámo-lo e decorámo-lo, fizemos

sombras e claridades na nova face. Adorei!!!!!!

Susana, 11 anos.

Eu achei este trabalho de pintura muito interessante, mas também adorei

pintar e fazer sombras. Gostei muito desta aula de pintura e espero repeti-la

em breve.

Sílvia, 10 anos.

Hoje no Clube das Artes estive a desenhar e a pintar rostos inventados por

mim. Hoje eu adorei a aula no Clube das Artes.

Cláudia, 10 anos.

Hoje gostei da aula do Clube das Artes, aprendi a pintar melhor e a desenhar,

eu fiz um lindo desenho. Espero repetir em breve.

Joana, 10 anos.

Eu gostei de desenhar e pintar com guaches. Fiz um desenho à minha escolha:

uma menina ou um menino. Fizemos as sombras das cores e eu gostei. Eu

gostei muito de desenhar. Já há tanto tempo que não pintava com guaches.

Andreia, 10 anos.

Reflexão

Sabendo de antemão a sua dificuldade em encontrar um tom para a pele –

geralmente pintam de cor de rosa, tentámos que utilizassem um tom de pele igual para

todos, ensinando-os a fazerem uma mistura com terra sena queimada, amarelo e branco

e utilizando a terra sena queimada para fazer as sombras, permitindo a cada um que a

utilizasse livremente.

Verifica-se que a grande dificuldade dos alunos é saber quando parar, gostam de

continuar a pintar e a colocar grandes quantidades de tinta. Todos se excederam,

prejudicando assim o resultado final, que ficou demasiado escuro. Mas tiveram

consciência disso, porque dizíamos: já está bom, pára, e passados alguns minutos,

olhávamos e tinham acrescentado mais tinta, mais cor e diziam: agora está feio, já

181

estraguei tudo. Nesse aspecto foi uma boa lição, porque puderam aperceber-se do fácil

que é cometer erros. Ensinámo-los a utilizar o pincel seco e a espalhar bem a cor,

sobretudo no rosto, de modo a obter tons claros e a escurecê-los suavemente. Sentiram

grande dificuldade nas sombras, na passagem do claro para o escuro, não só em

perceber onde colocar as sombras, mas também na utilização do pincel, com suavidade

e controle.

Em termos de desenho as principais dificuldades estiveram no nariz e nas orelhas.

Os rapazes acharam que os retratos que tinham feito se pareciam a futebolistas famosos,

mesmo sem terem tido a intenção de os retratar – estavam delirantes.

Nas suas reflexões, salientaram sobretudo o facto de terem podido fazer um

desenho à sua escolha, assim como a experiência com as sombras e a pintura com tintas

e pincéis. Apesar das dificuldades, não esperavam que os resultados fossem tão bons e

ficaram muito satisfeitos e surpreendidos.

Actividade 8 – A Paisagem

Data: 9 de Dezembro 2008 Tema: A paisagem ao longo da história da pintura Conteúdos:

• Principais representantes da pintura de paisagem dos séculos XVII: - Os clássicos do Barroco Francês: Nicholas Poussin e Claude Lorraine e - Holandês: Jan Van Goyen e Jacob Van Ruisdael; - Século XVIII – O romantismo Inglês: George Stubbs; - Século XIX – Paisagistas Ingleses: William Turner e John Constable; - O realismo Francês: Millet;

-Os impressionistas: Claude Monet, Camille Pissarro, Georges Seurat;

- Os Pós-Impressionistas: Paul Cézanne, Vincent Van Gogh; - Século XX – O expressionismo: August Macke; - O Fauvismo: Henry Matisse; - E o expressionismo abstracto: Vassily Kandinsky; • Elementos formais: linha, ponto, textura, cor, forma.

Objectivos: • Mostrar aos alunos outras formas de representar a paisagem, de modo a

enriquecer a sua própria expressão criativa – tentar que deixem certos vícios e estereótipos e comecem a aperceber-se de tudo o que podem fazer com um pincel ou um lápis quando representam, aquilo que eles geralmente representam – paisagens, casas, árvores, o céu;

• Compreender o estilo, como reflexo da personalidade do artista;

182

• Identificar e reconhecer os diversos estilos, movimentos e correntes artísticas nas diferentes épocas e Países;

• Identificar e descrever os elementos formais das obras e analisar as relações entre eles;

• Relacionar a utilização dos elementos formais com o tema representado; • Relacionar a obra com a sua própria experiência pessoal;

Recursos: • Ecrã; Projector; Computador; Power Point com 25 slides.

Obras consultadas: BECKS-MALORNY, Ulrike (1995).Kandinsky. Colónia: Taschen Gmbh. BOCKEMŰHL, Michael (2004). J.M.W. Turner. Colónia: Taschen Público DŰCHTING, Hajo (1999). Paul Cézanne. Colónia: Taschen Gmbh. DŰCHTING, Hajo (2004). Georges Seurat. Colónia: Taschen Público GOMBRICH, E.H. (1995) La Historia del Arte. Madrid: Debate HEINRICH, Christoph (2004). Claude Monet. Colónia: Taschen Público JANSON, H. W. (1986) História da Arte. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian NEWALL, Diana (2008) Appreciating Art. Londres: A&C Black Publishers NÉRET, Gilles (2006). Henri Matisse. Colónia: Taschen Gmbh. SILVA, Jorge Henrique Pais da, CALADO, Margarida (2005). Dicionário de Termos de Arte e Arquitectura. Lisboa: Editorial Presença. WALTHER, Ingo F. (2003). Vincent Van Gogh. Colónia: Taschen Público http://www.artcyclopedia.com/artists/

Slide 1

O tema foi introduzido com a leitura e comentário do slide 1

Slide 2 Slide 3

183

Estas imagens suscitaram comentários acerca do vestuário que se usava na época dos

Gregos e Romanos, desde as túnicas às sandálias. Os alunos julgavam tratar-se de figuras

femininas, pois desconheciam o hábito das túnicas.

No slide 3, um aluno fez referência ao movimento sugerido pelo cavalo a correr, em

contraste com tudo o resto que parece estar parado e transmitir uma sensação de calma.

Slide 4 Slide 5

Prof.ª – Como Itália foi o berço da civilização Romana, está cheia de ruínas desses tempos,

monumentos e construções. Estes pintores como queriam recriar esses tempos,

imaginavam as paisagens italianas sempre com vestígios romanos e colocavam-nos nos

seus quadros.

Aluno (M) – Parece muito longe...

Prof.ª – Aquele plano ali ao fundo, sim, está longe, não é? É uma coisa que vocês não têm o

hábito de fazer nos vossos desenhos, porque colocam tudo no mesmo plano, é

construírem vários planos e darem a ideia de profundidade. Nestes quadros, existem

vários planos, aqui é o 1º plano, é o que está mais próximo, onde estão estas figuras

(slide 4), ali onde estão as ruínas é o 2º plano, estão mais afastadas e lá ao fundo

podemos identificar mais dois planos, com as últimas montanhas já a dissiparem-se no

céu. A linha do horizonte neste quadro, onde está? (slide 5)

Aluna (C) – Em cima

Prof.ª – Não...

Aluna (V) – No centro do quadro

Prof.ª – No centro, sim. O que é que acontece se colocarmos a linha do horizonte no centro?

Ficamos com a mesma porção de terra que de céu, não é? Mesmo que estas árvores,

que estão no primeiro plano, tapem o céu... (Aspectos formais da composição)

184

Slide 6

Os alunos fizeram referência à diferença na paisagem o que nos permitiu chamar a

atenção para o facto da primeira paisagem no sentido moderno ter sido desenvolvida pelos

pintores holandeses do séc. XVII. Também fizemos referência à convivência dos Holandeses

com a água: “Deus criou a Terra e os Holandeses criaram a Holanda”. A professora I.P.

forneceu informação sobre o assunto, referindo os canais, diques, moinhos e pontes construídos

na Holanda e como conseguiram aumentar a sua área de terreno.

Prof.ª – Gostava que reparassem no céu...vocês geralmente também fazem assim...colocam

uma pequena porção de terra e depois o resto é tudo céu...mas pintam de azul, gostam

muito de azul (em tom de brincadeira), tudo do mesmo tom de azul. Já viram que fica

mais rico e interessante quando se colocam umas nuvens e se utilizam vários tons de

branco e cinzento?

E já viram o tamanho das pessoas na paisagem?

Aluna (I) – Parecem formigas

Prof.ª – Pois, mas é mesmo assim, não é? Porque estão longe.

Slide 7 Slide 8

Prof.ª – Este foi o um dos maiores pintores holandeses de paisagens. Já viram os efeitos da luz,

nestas nuvens brancas? (Slide 7)

185

Aluna (V) – É do sol

Prof.ª – Pois, sugere que o sol deve andar por ali, algures. E já repararam nestas sombras?

Estas zonas sombrias em contraste com estas tão iluminadas? E as árvores...é um pintor

que se notabilizou por causa das suas árvores, bosques e céus de tempestade.

Este quadro chama-se o cemitério judaico e o pintor conseguiu dar um ar sinistro ao

quadro, não é? As próprias árvores...

Aluna (B) – Professora, ali na casa, na torre, parece que tem lá uma cabeça...

Prof.ª – Sim, pode ser, parece um crânio...e vinha a propósito, não era?...num cemitério...se

calhar estava a desenhar as janelas e lembrou-se de fazer janelas em forma de caveiras...

mas isto são umas ruínas, já viram?

Aluna (C) – E parecem túmulos

Prof.ª – São mesmo túmulos...e já viram o branco nas zonas iluminadas?

Aluna (V) – Mas ali o branco, parece que está sujo, com manchas, parece velho...

Prof.ª – São manchas da humidade, se calhar tem musgo, líquenes...como está no meio de um

bosque... é normal... vocês é que geralmente não têm estes aspectos em consideração e

pintam as paredes de uma casa, por exemplo, de um branco todo igual, ou um amarelo

também todo certinho, sem manchas de luz, sombra ou sujidade.

Slide 8

Prof.ª – Já viram as árvores? Como elas crescem? Já viram que não são direitas?

Aluna (V) – Têm muito movimento

Aluna (B) – e os cavalos estão a andar

Prof.ª – Porque é que dizes que os cavalos estão a andar?

Aluna (B) – Porque estão atrás dos cães. (os alunos ainda não conseguem atribuir a sensação

de movimento a aspectos formais do desenho)

Prof.ª – Sim, mas sobretudo porque o pintor os representou com algumas patas levantadas...

Alun0 (C) – Pois, se estivessem todas assentes no chão, estavam parados

Prof.ª – Quando estamos a andar, levantamos os pés do chão, vamos levantando e pousando e

quando queremos dar a ideia de uma pessoa ou animal a andar, representamo-lo com

algumas patas ou pés a levantar-se do chão... olhem os cães... não estão com as patas

levantadas, mas estão desencontradas o que também sugere que estão em movimento.

São pormenores que temos que dar atenção.

Aluna (I) – Há ali uma coisa que as professoras se calhar ainda não repararam (apontando para

uma casa meio escondida entre as árvores).

Em seguida falou-se sobre a proveniência da luz, as sombras das árvores projectadas na casa e

no caminho.

186

Slide 9

Ao introduzir o romantismo, sentimos que era pertinente explicar a origem da palavra

para evitar que os alunos a interpretassem erradamente, o que poderia comprometer a sua

compreensão das obras pertencentes a este período da história.

Deste modo foi explicado que a designação romantismo teve origem nos “romances” –

histórias de aventuras medievais, como as lendas do rei Artur ou do Santo Graal, que estavam

em voga nos finais do século XVII e se chamavam assim, não por serem histórias de amor

(analogia que os alunos com certeza fariam), mas por serem escritos em língua “românica e não

em latim.

Foi também referido que o objectivo dos românticos era derrubar os artifícios que

impediam um regresso a uma natureza desmedida, selvagem e sublime. Em nome dessa

natureza, adoraram a liberdade, o poder, o amor e a violência, os gregos e a idade média.

Adoraram a emoção pela emoção.

Prof.ª – Como é que é esta paisagem?

Aluna (S) – Assustadora

Prof.ª – E o tema? Qual é?

Aluno (M) – Um leão a atacar um cavalo

Prof.ª – Isto são situações que acontecem na natureza, não é? Animais selvagens a atacarem e

comerem outros. Estes pintores quiseram representar essa realidade e se formos ver,

existe alguma beleza neste quadro...o branco do cavalo em contraste com o escuro das

nuvens...o estarem à beira de um precipício, perto do covil do leão, há um certo

dramatismo, também.

187

Slide 10

Prof.ª – E aqui o que temos?

Aluna (A) – Um barco

Aluna (C) – O mar

Aluno (M) – Peixes

Aluno (C) – O pôr-do-sol

Aluna (C) – Uma tempestade

Aluna (V) – Ali parecem animais...

Prof.ª – Sim, são peixes, gaivotas...

Aluna (B) – Dá a impressão que o barco pegou fogo e atiraram-se à água.

Prof.ª – Parecem náufragos, não é? Isto foi uma história que este pintor ouviu contar, sobre um

barco que ia cheio de escravos, negros – por isso é que se chama navio negreiro e

confrontou-se com dois problemas: por um lado a tempestade e por outro a peste negra.

E das duas uma, ou estas pessoas no mar são náufragos que se atiraram ao mar para se

salvarem do naufrágio, ou são os escravos com a peste negra que foram atirados ao mar

para não contaminarem os outros tripulantes.

Como vêem o dramatismo continua... Mas já viram como ele conseguiu transmitir isto

tudo, só com algumas manchas de cor?

Aluna (C) – Está tudo muito confuso, com muitos rabiscos e cores

Aluna (V) – Daquele lado ele acrescentou muitas cores: cor de rosa, preto e azul...

Prof.ª – Aqui? Pois, parece haver um grande foco de luz... talvez fogo e fumo.

Prof.ª (I.P.) – Paralelamente a este dramatismo, parece haver um dia cheio de sol, não é?

Aluna (B) – Ele inventou isto?

Prof.ª – Sim, inventou a partir da tal história que ouviu contar.

Aluna (C) – Começou a imaginar como teria sido...

Prof.ª (I.P.) – Esta pintura não está com os contornos muito definidos, no entanto ele era um

grande desenhador, onde quer que fosse, levava os seus lápis e cadernos de apontamentos e

esboços e desenhava tudo o que via. Em Inglaterra têm um arquivo com os seus desenhos.

Prof.ª – E é muito conhecido pelas suas aguarelas.

188

Slide 11

Breve referência a outro pintor Inglês – John Constable.

Este quadro não suscitou grandes comentários por parte dos alunos.

Slide 12

Prof.ª – Os pintores que não aderiram aos devaneios do romantismo, criaram um movimento

completamente oposto – o realismo, que foi uma corrente que durou pouco tempo e

surgiu em França. O tema principal era a realidade das pessoas que trabalhavam no

duro, em minas ou nos campos e que tinham uma vida mais difícil.

Aluna (B) – Eu conheço uma pessoa que trabalhou numa mina...

Aluna (C) – A posição das pessoas faz lembrar uma letra: o F

Prof.ª – A intenção dos realistas era despertar a consciência das pessoas para a realidade dos

que passavam o dia a trabalhar no duro e que viviam em condições às vezes miseráveis.

E então pintavam esse tipo de situações.

Onde está aqui a linha do horizonte?

Aluna (S) – Lá, mais ao fundo... há menos céu.

Prof.ª – Pois, e assim, temos todo este espaço para representar coisas e dar a impressão do

trabalho no campo – as carroças, o feno.

189

Slide 13

Fizemos referência às características e objectivos da pintura impressionista, com o

auxílio do texto do slide 13.

Aluno (M) – É muito diferente dos outros...

Prof.ª – Porque não é pintado de memória, é pintado no local, tal como o artista o viu nesse dia,

aquela hora. O seu objectivo era captar as impressões que as coisas nos provocam

Aluna (V) – Há manchas azuis, no meio do verde...

Prof.ª – Se calhar são florzinhas azuis

Aluna (A) – E uma mancha amarela ali...

Aluno (A) – Pintou o chapéu da senhora também amarelo, muito vivo

Aluna (C) – A erva é muito alta e aquela menina é mais baixinha e fica toda coberta

Prof.ª – Estão a ver que os contornos não estão nada definidos, são manchas, as formas são

dadas com manchas de cor

Prof.ª (I.P.) – Eles também tinham que ser rápidos para não perderem a luz que queriam captar

Slide 14

Aluna (I) – Parece o sol a nascer ali por trás da Igreja.

190

Prof.ª – O crepúsculo é o tipo de claridade que podemos observar antes do nascer do sol ou

depois do pôr-do-sol. Aqui não sabemos de qual se trata, o que interessa é esse tipo de

luz. Basicamente temos pinceladas de cor, não é?

Aluna (C) – Ali, mais ou menos ao meio há uns círculos...

Prof.ª – Aqui? No edifício...sim, e já viram que a igreja também está pouco definida? Assim

como a linha do horizonte, que não se vê, só se percebe onde está pela posição do

edifício.

Aluna (C) – Sabe o que é que dá a sensação? Que o pintor colocou azul e amarelo, fechou a

folha, esborratou tudo e ficou assim

Prof.ª – Tipo borrão? As cores eram quase sempre misturadas na própria tela, não era fazer a

cor como vocês fazem, no azulejo e depois aplicar...colocam vermelho, depois amarelo

e fica laranja...

Slide 15

Aluno (M) – Este senhor era de que país?

Prof.ª – Francês, os impressionistas eram quase todos franceses.

Slide 16 Slide 17

Prof.ª – Este pintor, utilizou uma técnica a que se chamou pontilhismo ou divisionismo.

191

Aluno (A) – É só pontinhos

Prof.ª – Sim, ele colocava pequenos pontos das cores primárias na tela, uns ao lado dos outros

e quando nós olhamos é que fazemos a mistura das cores, através da sua fusão ao nível

da retina. É muito difícil e demora muito tempo. Olhem para este com atenção (slide 17)

Aluna (V) – Que esquisito... esta senhora tem um macaco

Prof.ª – Na altura havia um certo gosto por costumes exóticos, já viram que o macaco está

preso por uma trela?

Isto era uma ilha... que ainda existe em Paris, onde na altura, as pessoas iam passear ao

Domingo.

Aluna (V) – Já estou a ter umas ideias para o desenho que vou fazer a seguir.

Slide 18

Aluno (M) – Parece que foi pintado assim à balda...

Prof.ª – Ah, mas este pintor estudava muito os seus quadros, trabalhava-os muito, sempre à

procura da perfeição. E começou por pertencer ao grupo dos impressionistas mas

depois foi-se afastando e começou a dar mais importância às formas e volumes.

Aluna (B) – Parece que há ali uma casa

Prof.ª – Pode ser, mas já viram que aqui já não há uma grande preocupação em retratar a

realidade tal como ela é?

Aluno (C) – Pôs nuvens amarelas

Prof.ª – São manchas, vocês gostam de fazer as nuvens muito perfeitinhas, mas essas nuvens

até são raras, o céu na maior parte das vezes, está manchado... e pode ser de várias

cores, conforme os reflexos e a luz.

Prof.ª (I.P.) – Mas também é porque a luz do sol... diz-se que é branca... mas quando queremos

evidenciar a luminosidade na paisagem muitas vezes usamos o amarelo e não o

branco.

Prof.ª – Pois, porque o branco enfarinha as cores e o amarelo é mais luminoso.

192

Slide 19

Prof.ª – Aqui temos outro pintor, já do pós-impressionismo, e muito próximo dos

expressionistas, que é muito conhecido e já devem ter ouvido falar dele

Os alunos reconheceram o nome, mas não conseguiram dizer nada acerca da sua obra.

Prof.ª – Ele queria exprimir os seus sentimentos perante o que via, por isso era mais

expressionista...o que queria era exprimir o que sentia perante as paisagens, as

pessoas, as cores, a luz...

Aluna (J) – Aqui parece que há muito vento...

Prof.ª – Dá a sensação de movimento, sim.

Aluna (C) – Há nuvens verdes

Prof.ª – Sim, o que é importante é haver uma harmonia nos tons...o mesmo verde que está por

aqui, também é colocado ali, para haver uma ligação entre as coisas. Este verde está

por todo o lado, e o azul, o amarelo.

Aqui sentimos o tempo a passar e houve necessidade de acelerar um pouco a apresentação

Slide 20

Prof.ª – Este quadro é dos mais conhecidos deste pintor. É uma paisagem quando começa a

escurecer e o céu fica azul-escuro a mudar para o preto

Aluna (C) – Está ali a torre de uma igreja

193

Prof.ª – E isto será o quê? (apontando para as manchas amarelas no céu)

Aluna (B) – As estrelas

Prof.ª – São as estrelas, que nós vemos pontinhos luminosos, minúsculos e ele quis realçar,

esse céu estrelado.

Aluna (C) – Mas nós não vemos isto... (tendência para comparar com a realidade)

Prof.ª – Pois não, mas como ele quis dar ênfase às estrelas, pintou estas manchas amarelas,

para nos fazer sentir o estrelado do céu.

Aluna (S) – Parecem botões... (rindo-se)

Prof.ª – E esta luz?

Aluno (M) – É das casas

Prof.ª – Sim, e vem de onde? Essa luz das casas, é luz quê? Natural?

Aluna – Sim

Prof.ª – A luz das casas é natural? Vem do sol? A que sai das janelas à noite? Então não é

eléctrica? Artificial?

Aluna (V) – E está tudo pintado da mesma maneira

Prof.ª – Sim, muito bem, com as mesmas texturas, tipo de linhas...

Prof.ª (I.P.) – Também faz lembrar o movimento das nebulosas, o tratamento que fez a cada

estrela.

Prof.ª – Já viram que aqui também temos os mesmos tons em todo o lado, até nas montanhas?

Não estão verdes...isto é muito importante. Escolhe-se três cores e pinta-se o quadro

todo com elas.

Prof.ª (I.P.) – Convém dizer que estes pintores, cujos quadros agora valem fortunas, passaram

muitas dificuldades na altura, sem dinheiro para comer, às vezes. Mas tinham um tal

amor pela pintura que pintavam, pintavam sem ganharem nada.

Slide 21

Prof.ª – Agora entramos mesmo nos expressionistas e aqui o que interessa é a expressão do

artista em relação às coisas que o cercam. Por isso, também começou a haver uma

194

maior distância entre a realidade e aquilo que é representado. Vão reparar que a partir

de agora, os pintores vão afastando-se mais da representação fiel da realidade.

Aluna (C) – Aqui está uma mulher, depois a vaca tem um triângulo e depois lá em cima está

tudo coberto com triângulos.

Aluno (C) – E onde está o camelo?

Prof.ª – Está aqui, estão a ver?

Aluna (V) – Parece um dinossauro...

Prof.ª – Como vêem, aqui as coisas já estão mais difíceis de reconhecer.

Surgiu o habitual trabalho de detective em que os alunos começam a identificar os

vários elementos que vão reconhecendo.

Slide 22

Prof.ª – O termo fauvismo vem da palavra fauve, que significa fera em francês. Deram-lhe este

nome, porque estes pintores faziam uns trabalhos um pouco agressivos, com cores

fortes e pouco naturalistas, estão a ver as cores utilizadas?

Aluno (M) – Vermelho, azul escuro...

Prof.ª – Os fauvistas simplificaram muito as coisas e utilizavam as cores de uma forma muito

livre.

Prof.ª (I.P.) – São só cores primárias, já viram? Não há ali tonalidades de transição.

Slide 23

195

Prof.ª – Ora bem, já chegámos ao princípio do século XX – quando começa a arte moderna. A

arte moderna é só a desta altura, não é a que se faz agora, essa é contemporânea.

Este quadro e os que vêem a seguir são de um pintor russo, que foi muito importante

porque foi o autor da primeira obra completamente abstracta, ou seja sem qualquer

elemento figurativo. Como vamos ter uma actividade sobre a arte abstracta e vamos

falar dele, hoje é só para vocês verem outro tipo de pintura de paisagem, ainda

expressionista, com manchas, contornos mal definidos e simplificação das formas.

Aluna (I) – Mas já sabiam que aquilo era arte moderna?

Prof.ª (I.P.) – Os movimentos aparecem, e depois os historiadores e críticos de arte é que

encontram um rótulo, um nome de acordo com as características e a época.

Slide 24 Slide 25

Aluna (V) – Parecem dedadas, parece que pintou com os dedos.

Aluna (C) – Ali há uma fábrica? (slide 24).

Prof.ª – Parece, sim, e com aquelas nuvens de fumo ao lado...

Aluno (C) - Ali são árvores, não é? (Slide 25)

Prof.ª – Sim, exactamente

Atelier Prático

Tema: Pintura de paisagem

Materiais: Folhas de papel de aguarela; Pincéis; Guaches; Pastel seco.

Objectivos:

• Pintar uma paisagem à sua escolha, utilizando alguns dos conceitos, técnicas e

procedimentos observados nas obras apresentadas;

196

• Desenvolver a técnica de pintura de paisagem, experimentado novas soluções e

abordagens.

Procedimentos:

Foi pedido aos alunos que realizassem uma paisagem à sua escolha, e tentassem

explorar a pintura do céu e demais elementos, tendo em conta a luz e as sombras. Foi

dito ainda que podiam inspirar-se num dos estilos observados, como o impressionismo,

o pontilhismo ou outros.

Trabalhos dos alunos

Sílvia, 10 anos. Sílvia, 10 anos. Inspirou-se no pontilhismo, mas só se Quis representar o vento, através das

lembrou dos pontinhos, porque não gostou flores inclinadas e as linhas dinâmicas no

da forma como estava a ficar céu

Michael, 12 anos Michael, 12 anos Tentou representar a linha do

horizonte mais afastada do 1º plano

197

Cláudia, 10 anos Cláudia, 10 anos Paisagem nocturna com árvores iluminadas

Pela luz da lua e sombras projectadas.

Inspirou-se num programa de televisão.

Andreia, 10 anos Carlos, 11 anos

Quis imitar a paisagem de Pissarro, que viu na

apresentação. A utilização do amarelo foi para

dar mais luminosidade.

Verificamos que os alunos quiseram experimentar técnicas que tinham visto,

como o pontilhismo, a tentativa de representar o movimento, a preocupação com as

sombras e a luminosidade e até ultrapassar hábitos comuns, como tentar desenhar a

linha do horizonte mais alta, de modo a não ficar com tanto céu no trabalho. Mais

importante do que os resultados finais, é o facto de terem tido a preocupação de

explorar esses aspectos, o que denota a sua atenção e assimilação de novas

aprendizagens, que agora só necessitam de ser mais exploradas e desenvolvidas.

198

Reflexão crítica dos alunos

Eu hoje aprendi a fazer paisagens e sombras. Eu gostei das paisagens com

manchas.

Cláudia, 10 anos.

Gostei das pinturas porque me requeria liberdade.

Michael, 12 anos.

Eu gostei de pintar com pastel seco e aprender como fazer paisagens. Aprendi

a fazer cores juntas e a fazer paisagens.

Andreia, 10 anos.

Eu gostei muito de observar as paisagens. Diverti-me imenso a pintar com

aguarelas e com lápis de óleo. Adorei esta aula, como adorei todas as outras;

Espero voltar a repeti-la.

Sílvia, 10 anos.

Reflexão

Nesta actividade, devido à natureza das obras apresentadas foi possível dar mais

atenção aos aspectos e elementos formais de uma composição e ensiná-los a reparar nas

diferentes soluções possíveis para resolver problemas com que eles próprios se

confrontam, já que o tema da paisagem lhes é familiar. Foram assim introduzidos

conteúdos relacionados com técnicas de pintura. Também se chamou a atenção para

alguns vícios e soluções estereotipadas, habitualmente recorrentes nos seus trabalhos

plásticos. A fase mais explorada foi assim, a da análise dos elementos formais numa

composição, na qual os alunos participaram activamente e com resultados positivos

como pudemos comprovar pelos propósitos com que partiam para os seus trabalhos

práticos.

Durante a descrição do que vêem, verifica-se que os alunos adoptam um pouco o

papel de detectives tentando descobrir coisas que ainda ninguém viu. A interpretação,

associada à identificação do que vêem continua a verificar-se e com alguma coerência:

“Dá a impressão que o barco pegou fogo e atiraram-se à água”.

199

A versão de Salvador Dalí da obra de Velázquez, Las Meninas, parece ter

despertado a vontade de procurar símbolos e significados semelhantes, noutras obras:

“A posição das pessoas faz lembras a letra F”, a propósito do quadro de Millet, As

respigadeiras.

Questionam-se sobre a actividade e o papel do artista: “Ele inventou isto?” e

relacionam os temas das obras com as suas vivências e experiências: “Eu conheço uma

pessoa que trabalhou numa mina”. Continuam com a tendência a comparar os objectos

representados com a realidade tal como a vêem: “Mas nós não vemos isto!”, a

propósito da Noite estrelada, de Van Gogh, e a avaliar a habilidade e perícia do artista:

“Parece que foi pintado assim à balda”, embora esta expressão nos pareça sobretudo de

assombro por uma obra e pintor serem tão considerados, apesar de pintarem de uma

forma, que aos seus olhos lhes parece descuidada. Mais do que uma expressão de

desagrado parece-nos uma tentativa para compreender o porquê do valor da obra.

Devido ao interesse demonstrado por Picasso, verificado através da resposta dos

alunos à menção feita a um aspecto da sua vida e personalidade, aquando da

apresentação da obra “Las Meninas”, considerámos pertinente que a próxima

actividade fosse sobre a sua vida e obras mais relevantes, com especial ênfase na

apreciação da obra Guernica, por estar repleta de símbolos e pormenores o que poderá

representar um interessante objecto de análise e apreciação.

Actividade 9 – O retrato de um génio – Pablo Picasso

Data: 10 de Dezembro de 2008 Tema: Vida e obra de Pablo Picasso Conteúdos:

• Cubismo; • Principais acontecimentos políticos, sociais e culturais da história mundial.

Objectivos: • Compreender como os principais acontecimentos históricos, em cada país e época

se reflectem e associam aos diferentes estilos, movimentos artísticos e a obras marcantes na história da Arte;

• Tomar consciência da relação obra de arte/mundo e mundo/artista • Compreender a obra não como imitação do real mas sim como interpretação do

tema representado; Recursos:

• Ecrã; Projector; Computador; Power Point com 29 slides.

200

Obras consultadas: GOMBRICH, E.H. (1995) La Historia del Arte. Madrid: Debate JANSON, H. W. (1986) História da Arte. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian SILVA, Jorge Henrique Pais da, CALADO, Margarida (2005). Dicionário de Termos de Arte e Arquitectura. Lisboa: Editorial Presença. WALTER, Ingo F. (2003) Pablo Picasso. Colónia: Taschen Público WARNCKE, Carsten-Peter (2006) Pablo Picasso. Colónia: Taschen Gmbh.

Slide 1

Prof.ª – Hoje vamos falar um pouco sobre a vida e obra de um dos maiores pintores do século

XX. Já ouviram falar de Picasso?

Uns alunos sim outros não.

Relativamente ao facto de ser considerado um génio, foi referido que se prende não só

com a importância da sua obra na história da pintura, mas também que geralmente tal atributo

está relacionado com a personalidade, carácter e episódios curiosos da vida do artista.

Tendo verificado em sessões anteriores que os alunos gostam de conhecer aspectos da

vida dos artistas, relatámos a lenda que envolve o nascimento de Picasso – como foi dado como

morto pela parteira, que de imediato foi atender a mãe e o deixou sozinho. Mas o médico de

família, que também estava presente, foi ter com ele, de cachimbo na mão, e deitou-lhe uma

baforada de fumo para a cara, o que fez com que o bebé começasse a chorar, salvando-o assim

de uma morte prematura negligente.

Slide 2 Slide 3

201

Perante o assombro dos alunos relativamente à quantidade de nomes de Picasso,

explicámos que as famílias espanholas mais importantes colocam vários nomes próprios e que

o apelido que vem no final é o da mãe.

Falámos sobre o pai que era professor de desenho e que o ensinou a desenhar. Como aos

13 anos já tinha atingido o nível de perícia do pai – era um menino prodígio – e como a certa

altura o pai lhe pediu que completasse as patas de uma pomba que ele estava a desenhar e ele

fê-lo tão bem que o pai lhe entregou os pincéis e os lápis e desistiu de ser pintor.

Relembrámos a história da admissão na Lonja de Barcelona, que os alunos tinham

adorado. Estavam assombrados.

Através dos slides fomos acompanhando a cronologia com as obras de cada período:

No slide 3, (com o título escondido de início) mostrámos o seu primeiro quadro a óleo e

demos um pequeno esclarecimento sobre as tintas a óleo, porque os alunos não sabiam o que

era.

Prof.ª – Sabem que cerimónia é esta?

Aluna (B) – É um casamento

Prof.ª – Com uma menina sozinha?

Aluno (A) – É um baptizado...

Aluna (V) – A comunhão...

Prof.ª – A 1ª comunhão sim, (mostrando o título). Ninguém aqui fez a 1ª comunhão?

Alunos – Não...

Prof.ª – Este primeiro quadro, como vêem está muito realista, reparem nos desenhos do tapete

e as figuras bem definidas, as cores reais, os pormenores todos. Mas tendo crescido em

pleno início do século XX, foi influenciado pelas tendências modernas que começavam

a despontar na pintura nessa altura e cedo abandonou a pintura académica. “Vou ser

mais modernista do que os modernistas”.

E em 1900, foi para Paris como o seu amigo Casagemas, o centro artístico por

excelência, na altura.

Slide 4

202

Relativamente à obra em pastel seco, os alunos acharam curioso que um pintor

importante também tivesse utilizado um material que eles próprios experimentam várias vezes.

Foi referido que neste caso, o suporte foi o cartão e que também é muito interessante utilizá-lo

sobre cartolinas às cores, aproveitando a cor do fundo.

Slide 5

Referências ao período azul, o porquê – a morte/suicídio do seu amigo Casagemas, no

seguimento de uma paixão não correspondida. A ligação do azul com a tristeza – simbologia da

cor. As figuras esguias e magras, tristes.

Slide 6 Slide 7

O período rosa, ou dos “arlequins” e o tema do circo e dos saltimbancos.

Slide 8

Prof.ª – Isto são auto-retratos, queria que os comparassem e vissem as diferenças...

Os alunos fazem observações às linhas do rosto e ao tamanho dos olhos.

203

Prof.ª – Qual será a origem da palavra cubismo?

Aluna (V) – Cubo

Prof.ª – E o cubo é o quê?

Aluna (C) – Uma forma geométrica

Prof.ª – Sim, portanto o cubismo tem muito a ver com geometria – é a geometrização das

formas.

Aluno (M) – Parece um boneco...

Prof.ª – Exacto, fica mais estático e rígido. E não vos faz lembrar qualquer coisa?

Silêncio

Prof.ª – O tipo de arte de um País?

Aluna (B) – Brasil?

Prof.ª – Não. A arte Africana. Não vos faz lembrar aquelas estatuetas africanas? O tipo de cara?

Aquelas caras talhadas e muito simplificadas? É que o Picasso também se sentiu

atraído por esse tipo de arte.

Slide 9

Foi dada informação sobre o facto de ter sido o primeiro quadro cubista.

Os alunos fizeram referências às formas geométricas e à deformação das figuras.

Referimos que no cubismo não se pretende representar as coisas como elas são, mas como se

sabe que elas são, apresentando-as sob diversos ângulos ao mesmo tempo. (Silva e Calado,

2005)

Slide 10 Slide 11

204

Explicámos que Picasso nunca teve oportunidade de desenhar como uma criança, e que

talvez por isso, tenha abandonado a pintura académica e tenha sentido necessidade de

simplificar as formas, geometrizando-as e reduzindo-as às formas básicas.

Slide 12 Slide 13

Aluna (B) – Parece um homem com a cabeça para baixo (referindo-se ao slide 13)

Aluna (C) – Parece que está tudo dividido...

Prof.ª – O cubismo analítico consistia em decompor diferentes aspectos do mesmo objecto ou

figura e apresentar faces sobrepostas, por isso é que parece estar tudo dividido.

Slide 14 Slide 15

Prof.ª – O cubismo sintético consiste em juntar coisas, elementos, formas. É mais decorativo e

utiliza a colagem.

Aluna (V) – Parece uma viola (slide 14)

Aluna (S) – Aquela forma amarela parece um cão a farejar um gato e aqueles tracinhos no

quadro da direita parece o olho de um cão...

Aluna (B) – Aquela parte preta parece um coelho a lamber o chão...

Slide 15:

Aluna (C) – Este é mais giro...

Aluna (V) – ...um a tocar flauta, um a tocar guitarra...

Prof.ª – Conseguimos identificar os músicos pelas mãos

205

Aluna (S) – Parece que aquele homem tem um chapéu e é muito gordo e os outros estão

sentados em cima dele

Aluno (M) – Aquela perna azul, não é o banco?

Aluna (V) – E ele aproveitou o azul para os olhos do outro

Prof.ª – Sim, e o espaço, que é que vos diz o espaço? Parece um cubículo, uma divisão

estreita...

Aluna (C) – Um elevador...

Slide 16

Prof.ª – Ora bem, aqui, Picasso inspirou-se nas figuras da Antiguidade Clássica... representou

as figuras enormes...mais realistas... aparentemente...

Aluno (M) – O que é uma flauta de pã?

Prof.ª – São estas assim, com caninhas de vários tamanhos...

Nesta figura (“As banhistas”) não notam nada estranho?

Aluna (C) – O pescoço?

Prof.ª – Sim, o pescoço é quase do tamanho do braço... e mais?

Aluna (V) – Os braços estão tortos

Prof.ª – Sim, principalmente o esquerdo, está todo torcido...a parte de trás está para a

frente...nós não ficamos assim com o braço, quando estamos nesta posição...

Aluna (B) – Aquela parece uma sereia...

Slide 17

206

Aluna (S) – AH! Cortou a mão...

Prof.ª – São aquelas peças de gesso, que há para aprender a desenhar partes do corpo...

Aluno (M) – Ali tem desenhos de cidades e aldeias.

Prof.ª – É uma grande mistura... faz lembrar colagens

Slide 18

Ocultámos o título para ver o que os alunos diziam...e foi muito interessante...

Aluno (A) – Ah! É uma planta humana!

Aluna (V) – É metade planta, metade batatas, metade pássaro, metade ovo estrelado...

Aluna (C) – e cabelo...

Prof.ª – Sim, parece um rabo-de-cavalo... Então o que temos aqui?

Alunos – Um homem...

Prof.ª – Um homem?

Aluna (C) – Parece que tem um colar...

Prof.ª – É uma mulher...

Aluna (I) – E tem uma flor na mão!

Prof.ª – Exactamente, tem uma flor na mão, querem ver como se chama? (E mostrámos o título)

Slide 19

207

Mais uma vez ocultámos o título propositadamente

Prof.ª – E aqui? O que temos?

Aluna (S) – Está a pintar...

Aluna (B) – Parece uma mulher com duas cabeças

Aluna (V) – Uma está a dormir e a outra está a escrever

Aluna (C) – Parece que está a chorar

Aluna (V) – Aquele homem está a dizer qualquer coisa e esta mulher está a escrever o que ele

diz...

Prof.ª – Está a ditar... mas achas que é um homem?

Aluna (V) – Sim

Prof.ª – Porquê?

Aluna (V) – Está de calças

Aluno (M) – Mas tem as bolas... (referindo-se ao peito) é uma mulher...

Mostrámos o título

Prof.ª (I.P.) – Está ali um espelho à frente dela, se calhar está a fazer um auto-retrato.

Aluna (C) – Aquela menina parece que tem o rabo visto de trás...

Aluno (C) – E as costas em bico...

Prof.ª – Isso é o cotovelo

Aluna (V) – Mas ó professora, aquela menina que está à mesa não devia estar sentada numa

cadeira?

Prof.ª – Talvez, mas aqui o “devia” não funciona...

Slide 20

Estes quadros suscitaram inúmeras gargalhadas, sobretudo o “Banhistas com barco”

Prof.ª – Aqui, continuamos a ver a geometrização da forma e a liberdade na representação das

figuras.

As gargalhadas continuam...

Aluno (M) – Grande barriga!

208

Prof.ª – Já repararam que a namorada do Picasso tinha ficado grávida? É provável que seja

influência disso...

Aluna (C) – Tem a maminha ao contrário...

Prof.ª – Sim, e já viram os braços?

Neste, (Banhista com livro), nota-se que lhe entrou a tristeza outra vez, por causa da

separação da mulher... até voltou aos tons de azul e tudo...

Slide 21

Aluna (V) – Está a chorar...

Prof.ª – Sim, e mais? Estão a ver as lágrimas? Vê-se que está em sofrimento...

Aluno (M) – Que unhas, que horror! E quantos dedos é que ela tem?

Slide 22

Prof.ª - Agora vão olhar para este em silêncio... é o quadro mais famoso de Picasso.

Passados uns minutos, pedimos que nos dissessem o que viam, ou o que quisessem dizer acerca

do quadro. Desta vez quisemos mesmo ouvir todos os alunos, e não apenas os que tivessem

algo para dizer, que geralmente são sempre os mesmos. Começámos numa ponta e seguimos

uma ordem, deixando cada um falar o tempo que quisesse. Como sempre, foram concisos nas

suas descrições e impressões.

Aluno (M) – Está ali um touro... e uma mulher.

209

Aluna (A) – Está ali outra mulher que parece que está a ser comida pelo touro... e está ali um

cavalo

Aluno (A) – São animais contra homens... uma guerra.

Aluna (I) – É a mesma coisa que disse o Armando.

Prof.ª – Mas diz por palavras tuas.

Aluna (I) – É uma guerra com touradas.

Aluna (C) – Ali há uma mulher a segurar um filho que morreu.

Aluno (B) – Ali por baixo do cavalo, parece que está um homem morto...

Aluna (C) – e por cima do cavalo está uma lâmpada...

Aluna (B) – isso parece um sol ao contrário.

Aluna (C) – É uma grande confusão!

Aluno (B) – Ali ao pé do touro, parece um avião.

Aluna (V) – Ali parece uma cabra ou ovelha... com barba.

Aluna (S) – Ali parece um vulcão a deitar fumo (apontando para a cauda do touro).

Prof.ª – Ora bem, vocês sabem que entre 1936 e 1939 houve uma guerra civil em Espanha,

uma guerra entre espanhóis.

Os alunos não sabiam nada e então aproveitámos também para falar sobre Hittler e a

segunda guerra mundial, a perseguição e morte dos judeus, etc. Ficaram muito impressionados

e sensibilizados, mas muito interessados.

Slide 23

Falámos sobre Franco e o bombardeamento a Guernica para explicar o quadro, assim

como o local onde se encontra e as suas dimensões. Como já o vimos, no Museu Picasso, em

Madrid, foi possível falar do seu impacto quando se entra na sala e deste modo transmitir

algumas das nossas impressões, o que torna qualquer relato mais verídico e autêntico.

Seguiu-se a análise e interpretação dos vários elementos do quadro, com a ajuda dos

pormenores ampliados do quadro e respectivos resumos presentes nos diapositivos,

210

acrescentando outros elementos e explicações. Os alunos seguiram os slides com muita atenção

e interesse.

Slide 24 Slide 25

Aluna (S) – Ah! Afinal o vulcão com o fumo é o rabo do touro, que tem o corpo ao contrário!

Slide 26 Slide 27

Slide 28 Slide 29

Aluna (C) – O homem está a cuspir para onde?

Prof.ª – Está a fumar cachimbo...

211

Atelier Prático

Tema: O cubismo Materiais:

• Folhas de papel de aguarela A3; Pincéis; Aguarelas, Lápis de pastel seco. Objectivos:

• Tentar geometrizar as formas e fazer pinturas “cubistas”. Procedimentos:

• Foi pedido aos alunos que realizassem um trabalho inspirado nalgum aspecto da obra de Picasso que os tivesse marcado e que tentassem geometrizar as formas, um pouco como no cubismo.

Trabalhos dos alunos

Michael, 12 anos Isadora, 10 anos Um homem em frente a um espelho. Tentou geometrizar a figura humana.

Quis despertar a curiosidade no espectador Explorou a forma do losango. Inspirou-se no

quadro das banhistas na praia.

Cláudia, 10 anos Sílvia, 10 anos Vulcão em erupção e a queimar todos os Não se inspirou no Picasso, quis apenas

arbustos fazer algo abstracto

212

Valéria, 10 anos Carlos, 11 anos Tentou a geometrização, através Inspirou-se no mesmo filme

Dos traços no vulcão e nas palmeiras.

Inspirou-se num filme sobre dinossauros que viu recentemente

Este tema revelou-se algo difícil para os alunos, apenas duas alunas tentaram a

geometrização das formas, e mesmo assim de uma forma tímida e insegura, o que é

normal. O trabalho mais curioso talvez tenha sido o do aluno que se inspirou num dos

auto-retratos de Picasso, embora lhe tenha querido acrescentar um pormenor novo, que

provavelmente foi buscar a obras apresentadas anteriormente, como por exemplo a

Mona Lisa de Da Vinci: quis despertar a curiosidade no espectador, levando-o a

interrogar-se para onde estaria o homem a olhar, se para uma janela ou um espelho. Isto

aponta para a consciência do papel do observador. Pode não ter conseguido esse

objectivo, mas isso não tem importância, o importante foi ter pensado nisso, ter tido

essa intenção, pois significa que interiorizou esse propósito noutras obras.

Reflexão crítica dos alunos

Hoje eu aprendi a desenhar com formas geométricas. Gostei daquele

quadro em que havia uma guerra. O que mais gostei foi de pintar o

desenho que fiz – um vulcão com duas palmeiras.

Valéria, 10 anos.

213

Hoje vi os quadros do Picasso. Eu gostei das geometrias e quadros

dele. Mas não gostei do retrato que ele fez de um homem. (Retrato de

Ambroise Vollard).

Cláudia, 10 anos.

Vimos quadros do Pablo Picasso e fizemos um quadro com quadrados

e vários objectos, como ele.

Isadora, 10 anos.

Eu gostei muito desta aula. Especialmente de ver todos aqueles

quadros. Esta aula foi muito gira, pintei muito e diverti-me imenso.

Sílvia, 10 anos.

Reflexão

Verificamos que apesar da tendência a manifestarem a sua preferência, pela

beleza de obras mais realistas e figurativas, o abstracto não as assusta ou desagrada,

pelo contrário, entusiasmam-se bastante mais com obras em que têm que descobrir o

que as coisas são e interpretá-las à sua maneira. Não sabemos se porque ainda estão na

fase da preferência (Parsons, 1992) na qual gostam facilmente de tudo o que vêem, ou

se porque dessa fase conseguem fazer a ligação à expressividade e ao estilo e forma da

obra. “Este é mais giro” – referindo-se à obra “Três Músicos”, começando de imediato

a identificar os diversos elementos e a fazer interpretações:”Aquela parte preta parece

um coelho a lamber o chão”.

O seu agrado pela obra “Mulher com flor”, assim como os seus comentários e

pertinência das observações foi muito interessante: “È uma planta humana”. O seu

gosto pela descrição em forma de história – observadores narrativos, (Housen, 2000),

também se verifica: “Aquele homem está a dizer qualquer coisa e esta mulher está a

escrever o que ele diz”, perante a obra “Interior com duas meninas a desenhar”.

A apreciação e análise da obra “Guernica” correu muito bem, com os alunos a

participarem activamente na descrição e interpretação de todos os elementos do quadro

e a demonstrarem muito interesse e entusiasmo. A referência à ligação da obra aos

factos históricos impressionou-os muito, dando uma certa seriedade à interpretação do

quadro e à descodificação dos seus símbolos, que os alunos seguiram com muita

214

atenção e interesse. Esta obra pode ter facilitado a tomada de consciência das relações

que se estabelecem entre o Mundo e o artista, o espectador e a obra. As últimas obras

apresentadas, já não causaram grande entusiasmo, por um lado, porque já estavam

cansados, e por outro, porque o quadro Guernica lhes tinha impressionado e enchido a

cabeça de ideias para a aula prática. Já não falavam de outra coisa. A apresentação

deveria ter acabado com a obra “Guernica”.

Após o seu entusiasmo e referências à obra “Guernica”, julgámos que os alunos

iriam explorar aspectos dessa obra, nos seus trabalhos práticos, mas tal não se verificou,

pelo menos de um modo directo. Três alunos exploraram a imagem de um vulcão,

retirada da sua interpretação de que a cauda do touro, no quadro de Picasso lhes

pareceu um vulcão, mas associada a imagens da sua experiência (filme sobre

dinossauros), o que aponta para a capacidade de fazerem associações livres entre os

elementos que observam nas obras e aspectos das suas vivências e experiências.

Parece-nos muito curioso e positivo e o melhor meio para permitir que isso aconteça é

não os condicionar muito, relativamente ao que fazer nas suas experimentações

plásticas, é dar-lhes liberdade. Nunca obrigámos os alunos a seguirem as nossas

orientações, elas estão lá apenas como uma possibilidade, uma das portas que podem

abrir, sobretudo para os alunos com mais dificuldade em escolher o que fazer e que

caminho seguir.

215

CAPÍTULO 3 –Reflexão final sobre as actividades no Clube das Artes

Introdução

Este capítulo analisa os dados recolhidos ao longo das nove actividades do Clube

das Artes as quais constituíram objecto de estudo neste trabalho, com o objectivo de

reflectir e avaliar as actividades experimentadas face aos objectivos e questões

levantadas neste trabalho de investigação. Deste modo, serão analisadas as respostas e

o comportamento dos alunos face às actividades realizadas, as suas produções plásticas,

com o objectivo de determinar possíveis efeitos das actividades de apreciação estética

na sua expressão plástica, as reflexões criticas dos alunos e a aplicação do método de

crítica de arte adoptado. Quisemos ainda obter um feedback exterior que

complementasse as nossas observações e reflexões, recolhendo junto da professora

colaboradora a sua opinião e avaliação das actividades e junto das professoras de EVT

dos alunos, uma avaliação do desempenho desses alunos nas suas aulas, com o

objectivo de determinar possíveis efeitos da sua participação no Clube das Artes.

O método adoptado

Ao pretendermos o apoio de um método para abordar o diálogo com a obra de

arte junto dos nossos alunos, uma das questões que colocámos foi tentar perceber de

que forma seguir um determinado esquema de análise contribuía para a compreensão

da obra. O método que adoptámos conduziu os alunos através de um processo que lhes

permitiu:

Desenvolver o hábito da contemplação e a observação das obras em silêncio

e para si próprios;

Descrever o que viam, desenvolvendo assim, a linguagem e a comunicação

de ideias e opiniões entre pares;

Desenvolver a capacidade para identificar as principais qualidades formais e

perceptivas numa obra;

Analisar as relações entre elas e descobrir significados baseados nessas

relações e conhecimentos adquiridos.

216

Deste modo consideramos que este processo facilita a compreensão de uma obra,

pois ensina a olhar, relacionar, contextualizar e interpretar.

Como também houve da nossa parte, a intenção de introduzir conhecimentos de

história da arte, os artistas e os contextos, nem sempre se utilizou o método em questão,

mais indicado para actividades de apreciação de uma só obra e não de uma sequência

de imagens que pretendem apenas introduzir um artista, uma época ou um estilo. Deste

modo, ele foi aplicado apenas nos casos em que nos debruçávamos sobre uma

determinada obra em mais pormenor.

Até à actividade 4, quando analisámos o quadro “Las Meninas” de Velázquez, os

alunos nem se tinham apercebido de que seguíamos um determinado método. Mas o

facto de nessa actividade termos decidido fazer uma explicação prévia e detalhada do

método, fazendo referência a todas as suas fases e objectivos, revelou ser uma boa

estratégia, pois deu ao acto de apreciação da obra uma certa solenidade e seriedade,

impondo regras. Deixou de ser visto como um momento em que cada um pode dizer

tudo aquilo que lhe apetece, mostrando que existem várias coisas que se podem

observar e analisar numa obra de arte e que essa ajuda é importante.

A duração do tempo destinado à contemplação em silêncio nunca ultrapassou os

cinco minutos. Mas nunca quisemos insistir, pois para começar julgamos que é

suficiente e esse tempo tem de ser o deles. A fase a que os alunos aderem com mais

desenvoltura e dominam melhor é a da descrição, já que têm facilidade em descrever o

que vêem e gostam do desafio de descobrirem coisas que os outros não vêem ou serem

os primeiros a repararem num pormenor. A análise é a que apresenta mais dificuldades

e também aquela sobre a qual nos debruçámos menos, pois houve a tendência, quer da

parte deles quer da nossa de precipitar a interpretação, associando de imediato os

elementos observados a significados e sentidos possíveis.

O comportamento dos alunos

Ao contrário do que a nossa experiência nos dizia, durante a contemplação, os

alunos mantiveram-se sempre em silêncio e a observar cuidadosamente as obras

apresentadas. No início, houve uns risinhos em surdina, por não estarem habituados ao

silêncio, mas rapidamente se habituaram a fazê-lo com alguma seriedade. A sua

capacidade de observação é bastante boa e reparavam em pormenores que por vezes a

217

nós nos escapavam, o que facilitou a descrição das obras, tarefa que faziam quase

naturalmente e onde se notou alguma evolução, pois a partir da actividade 4 os alunos

já faziam referência, sozinhos, às cores, às formas, à luz e às sombras, etc.

Interiorizaram esses elementos pelo facto de nós estarmos sempre a mencioná-los e

foram-se habituando à sua alusão cada vez de forma mais autónoma. Natural é também

a tendência com que imediatamente relacionam o que vêem com aquilo que conhecem

e lhes é familiar, a sua realidade e experiência das coisas. Foi importante referir

aspectos sobre as obras, desconhecidos para eles, permitiu-lhes perceberem que as suas

interpretações podem ser enriquecidas com o conhecimento de outros aspectos e

tomarem consciência dos diferentes factores que influenciam uma obra, como a

experiência de vida do artista, a época, o desejo de mecenas ou de quem encomenda o

quadro, acontecimentos históricos, entre outros.

Relativamente às apresentações de obras e autores, verifica-se a necessidade de

apresentar menos obras, encurtando assim o tempo de apresentação, análise e discussão,

conforme revela o cansaço por vezes demonstrado pelos alunos. Facto que nem sempre

conseguimos corrigir devido ao nosso próprio entusiasmo e ânsia de mostrar o mais

possível de informação relevante, sobre os diversos temas tratados.

No que diz respeito às suas preferências, a tendência inicial, sobretudo nas

primeiras actividades, foi sempre para as obras mais realistas e segundo eles “mais bem

pintadas”, o que aponta para o estádio de desenvolvimento “Beleza e Realismo”,

definido por Parsons, mas, com o decorrer das actividades, verificámos que as obras

menos realistas, como nos casos das obras de Marc Chagall e de Pablo Picasso, são as

que suscitam mais diálogo, observações, interpretações e, consequentemente, mais

entusiasmo e interesse, pois apelam à descoberta. Esta, para nós, foi uma constatação

importante e que pode ser útil no momento de escolher as obras a apresentar.

Nos três alunos mais velhos que se inscreveram no clube e que frequentavam o

7.º ano de escolaridade, notou-se uma participação superior à dos alunos mais jovens

durante os diálogos e análise das obras, mas na actividade 5, a qual constou apenas de

um atelier prático onde se tratou de desenhar uma natureza-morta à vista, inspirada no

quadro “Las Meninas” de Velázquez, a crise referida anteriormente, que surge no início

da adolescência relativa ao gosto pelo desenho e onde se verifica um bloqueamento da

expressão gráfica, foi neles bastante notória. Os alunos não só não conseguiram realizar

o trabalho como chegaram mesmo a desistir do Clube, não voltando mais. Todos os

218

nossos esforços, orientações, ajudas e palavras de incentivo foram em vão e, no entanto,

estes alunos, que já conhecíamos, revelavam no 5.º ano, um enorme gosto e aptidão

para o desenho e a pintura.

As reflexões críticas dos alunos

Estas reflexões foram úteis para perceber que aspectos das actividades tinham

sido mais marcantes para os alunos, pois era sobretudo sobre esses que incidiam as suas

reflexões. Pretendeu-se também que os alunos reflectissem sobre as actividades e

adquirissem o hábito de exprimir as suas opiniões por escrito. Fizeram poucas

referências a aspectos que não tivessem gostado ou que desejariam ver modificados,

concentrando-se nos aspectos que mais lhes tinham agradado. Revelaram também ainda

alguma dificuldade em justificar as suas opiniões, limitando-se a fazer frases curtas e

sucintas. As palavras que encontramos com mais frequência são: aprendi; gostei; vi;

diverti-me; adorei. Salientam sempre o gosto por terem podido ver várias obras e

aprendido coisas sobre os artistas.

Verifica-se que a referência a certos aspectos da vida dos artistas, sobretudo em

forma de histórias, é um importante factor de motivação para ver e aprender mais sobre

o artista em questão e que, na maioria das vezes, esses aspectos são os únicos que os

alunos retêm, ganhando assim relevância face a informações sobre a importância da

obra na história da arte e a aspectos técnicos ou de estilo. Este aspecto ficou bem

patente nas suas reflexões após a apresentação sobre Velázquez e o quadro “Las

Meninas”, onde apenas fazem referência à breve menção que fizemos acerca de um

episódio da vida de Picasso, sem nada referirem acerca da obra de Velázquez, cuja

apreciação no entanto tinha suscitado enorme participação e interesse.

Em relação aos momentos de atelier prático, sempre ansiosamente esperados, o

aspecto mais salientado pelos alunos foi o facto de terem podido pintar livremente

como quisessem, dando livre curso à sua imaginação: “não desenhei bem mas pude

fazer o que gosto”. Mencionaram também frequentemente o entusiasmo pela

exploração de novos materiais e a aprendizagem de novas técnicas e procedimentos, o

que aponta para a necessidade de conjugar a livre expressão criativa com a transmissão

de conhecimentos sobre técnicas, materiais e procedimentos. Trata-se de orientar as

suas práticas com vista ao aperfeiçoamento dos seus trabalhos, sem no entanto deixar

219

de lhes dar a liberdade para criar aquilo que quiserem e explorarem as técnicas e

materiais à sua maneira, consoante os seus objectivos.

Os trabalhos de expressão plástica dos alunos

Todos os trabalhos efectuados pelos alunos durante o atelier prático, no final de

cada actividade do Clube das Artes, foram fotografados, com o objectivo de se

proceder a uma análise da evolução das suas capacidades plásticas. Pretendeu-se que

essa análise fosse feita comparando o primeiro trabalho realizado pelos alunos, dito de

diagnóstico, com os trabalhos efectuados no decurso das actividades. No entanto,

verificamos que as imagens não dizem tudo, não falam do processo de elaboração,

aprendizagem e experimentação que os alunos percorreram e que constitui o factor

mais importante relativamente a esta questão.

Ao observarmos os trabalhos lado a lado, verificamos que uns são mais

expressivos do que outros, são mais interessantes ou mais coloridos, mas é difícil tirar

conclusões apenas com essa observação pois as imagens não nos dizem que

dificuldades foram superadas pelos alunos, que vícios anteriores foram eliminados, que

desafios foram conseguidos ou que barreiras ultrapassadas. Os alunos, acima de tudo,

tiveram a preocupação de explorar novos materiais e experimentar técnicas e conceitos

apresentados nas obras que analisaram, o que se reflectiu no uso que fizeram da cor, do

tratamento dos volumes, das sombras ou dos planos, embora sempre de uma forma

muito experimental. Era essa, aliás, a filosofia inerente ao atelier prático –

experimentar, descobrir e aprender coisas novas. Mas, mais importante do que a

evolução verificada ao nível de aplicação de conteúdos, notou-se a diferença na atitude,

no sentido de mais entusiasmo, mais confiança, mais coragem e ousadia na hora de

empreender os trabalhos e mais facilidade em fazer as associações com as suas

experiências de vida.

Resolvemos apresentar aqui as imagens de alguns trabalhos, não porque sejam

demonstrativos destas conclusões mas apenas a título exemplificativo. Alguns desses

trabalhos já foram realizados em actividades que não constam desta investigação, uma

vez que aconteceram nos segundo e terceiro períodos lectivos, no entanto, julgámos

que fazia mais sentido comparar os primeiros trabalhos com os últimos, já que

apresentam uma maior distância entre si.

220

Armando, 10 anos

1º trabalho

Actividade sobre Marc Chagall – O amor Actividade sobre a abstracção.– Mondrian

Actividade sobre Paula Rego – Tom Sawyer. Do volume ao plano.

Personagem de conto infantil.

Este aluno era o que apresentava uma expressão gráfica mais infantil e menos gostava de

desenhar e pintar. No entanto participava muito bem nas actividades de diálogo e apreciação de

obras, fazendo observações muito pertinentes e por vezes revelando uma sensibilidade muito

grande na análise e interpretação das qualidades estéticas das obras. Foi um aluno interessado

mas com pouco interesse pela parte de expressão plástica.

221

Michael, 12 anos

1º Trabalho

Actividade sobre Picasso Actividade sobre a paisagem

Actividade sobre a abstracção A partir de uma colagem

Este aluno revelou desde o início, aptidão e facilidade nos trabalhos de expressão

plástica. Por ser um dos mais velhos e estar precisamente na idade de transição, apresentava um

nível de exigência consigo próprio, superior aos demais. Raramente estava satisfeito com o

resultado dos seus trabalhos, apesar de todos os elogios e incentivos , mas sentiu que superou

dificuldades e experimentou coisas novas. Estes alunos necessitam muito apoio e incentivos

222

Valéria, 10 anos

1º trabalho

Actividade 2 – Vida quotidiana Actividade sobre Marc Chagall – O amor

Visita ao MNAA A partir de colagem

Esta aluna também revelou desde o início grande aptidão e gosto pelo desenho, pintura e

arte de um modo geral. Tinha uma grande curiosidade e vontade de aprender coisas novas e

pertencia ao quadro de excelência da escola. Mas ao contrário do Michael, os seus fracassos ou

fragilidades não a impediam de continuar interessada e a procurar fazer melhor. Não precisava

de incentivos embora apreciasse todas as orientações e conselhos técnicos que lhe dávamos.

223

Avaliação da professora colaboradora

A professora I. P., que colaborou connosco ao longo de todas as actividades do

Clube, considerou que este projecto criou uma oportunidade alargada para se falar de

arte e de artistas e para realizar experimentações plásticas muito interessantes e

motivadoras.

Quanto à sua contribuição para o desenvolvimento estético dos alunos, é de

opinião que alargou os horizontes para a sensibilidade estética ao serem apresentadas

correntes artísticas variadas e ao fornecer meios plásticos para os alunos se exprimirem.

No entanto, considerou razoável admitir que a aquisição de conhecimentos básicos de

história da arte, assim como a apropriação de linguagens elementares das artes, precisa

de tempo para ser assimilada, pois são conceitos completamente novos para estes

alunos e através de um primeiro contacto não é possível mensurar resultados a este

nível, embora nada tenha caído em “saco roto”, pois pôde observar uma notória

evolução na produção plástica dos alunos, como resultado da motivação desencadeada

pela visualização das obras e consequente empenho.

No que respeita aos aspectos negativos, mencionou a constante flutuação na

assiduidade dos alunos, por causa de outras actividades que iam surgindo na escola,

como as aulas de apoio, que decorriam no mesmo horário.

Como aspectos positivos, destaca o interesse e a dinâmica gerados com a criação

deste clube na escola e sugeriu a promoção de outras actividades que possam envolver

todos os alunos da escola, como por exemplo um festival de arte, ou uma feira.

Avaliação do desempenho dos alunos nas aulas de EVT

Esta avaliação pretendeu reflectir sobre os possíveis efeitos da participação dos

alunos no Clube das Artes no seu comportamento e desempenho nas aulas de EVT.

Embora estejamos conscientes dos diferentes factores que podem influenciar esse

desempenho, alguns estritamente inerentes às aulas de EVT, relacionados com o

esforço e o empenho das professoras, e tendo em conta as diferenças na metodologia,

contexto e conteúdos programáticos, não quisemos deixar de verificar se foi possível

associar algum aspecto do desempenho dos alunos nessas aulas à sua participação no

Clube das Artes. Deste modo, a informação recolhida através da ficha elaborada para o

224

efeito e entregue à respectiva professora de cada turma, quatro no total, permitiu

concluir o seguinte:

(i) Relativamente à participação dos alunos nas aulas, todas referiram que os alunos

são participativos e três professoras sentiram evolução ao nível da confiança e

maior facilidade na exposição de dúvidas;

(ii) Ao nível da motivação para as aprendizagens e trabalhos, todos revelam

motivação, embora alguns mais em certas matérias do que noutras. São

salientados o aumento do entusiasmo, a preocupação para fazer melhor e a

predisposição para as aprendizagens e trabalhos;

(iii) Nas dificuldades detectadas, as mais referidas são os traçados geométricos e a

utilização dos instrumentos de desenho geométrico. Nos alunos do 6º ano, no

primeiro período, verificou-se uma tendência para desistirem quando o trabalho

não corria como eles pretendiam, tendência que foi diminuindo, observando-se

que os alunos conseguiam encontrar soluções para resolver os seus problemas,

muitas vezes através de “ferramentas” adquiridas no Clube;

(iv) Em relação às capacidades observadas, salienta-se, de um modo geral, o empenho,

o esforço, a responsabilidade e a criatividade e, em certos casos, são referidas a

capacidade de observação e de concentração, a preocupação em realizar as tarefas

o melhor possível, a evolução na utilização da cor e nas técnicas de pintura e o

espírito aberto e expectante face a novas experiências;

(v) Quanto à possível associação da evolução dos alunos à sua participação no Clube,

relativamente a uma aluna, a professora considerou que os seus resultados e

desempenho nas aulas se ficaram a dever sobretudo ao próprio perfil da aluna e

não à sua participação no Clube. Quanto aos restantes alunos, as professoras

puderam observar que a sua participação no Clube lhes proporcionou a

exploração de técnicas e de competências que não têm oportunidade de

experimentar nas aulas. É referido também um aumento da criatividade, do

interesse e do à-vontade no contacto com os materiais e técnicas. Nos alunos do

6º ano, registou-se a preocupação em aplicar as aprendizagens do Clube nas

actividades realizadas nas aulas.

225

Considerações finais

Não foi nossa intenção ensaiar a elaboração de um possível currículo ou

programa para a disciplina de EVT, isso seria uma tarefa para a qual não estamos

inteiramente preparados e que implicaria o envolvimento de pessoas especialistas no

ensino da história da arte assim como da área da organização e desenvolvimento

curricular. Deste modo, este trabalho não deverá ser visto como tal, mas sim como uma

experiência pessoal, motivada pela necessidade de melhorar as nossas práticas lectivas,

o desejo de introduzir o diálogo com a obra de arte junto dos nossos alunos e a

curiosidade por ver o que acontece. Trata-se agora de reflectir sobre esta experiência e

o modo como ela poderá contribuir para alterar as nossas actuais práticas lectivas.

Ao contrário do que sucede nas aulas de EVT, onde os alunos por vezes revelam

um certo cansaço e desmotivação pelas aprendizagens e tarefas, no Clube das Artes, os

alunos estiveram sempre muito interessados, participativos e com grande entusiasmo e

expectativa face às actividades propostas. Durante as apresentações e os diálogos, a

timidez e insegurança iniciais, foram rapidamente ultrapassadas, assim como a

dificuldade na expressão oral, motivada pela falta de vocabulário e experiência na

apreciação de obras de arte. Os alunos adaptaram-se rapidamente ao método utilizado e

revelaram a assimilação de conteúdos transmitidos, aplicando-os autonomamente a

novos contextos e situações. Verificamos através desta experiência, que não nos

podemos restringir aquilo que os alunos já fazem naturalmente ou conseguem fazer,

mas sim orientá-los em direcção ao que ainda não dominam, dando-lhes as ferramentas

necessárias.

Constata-se também que a utilização de um método para acompanhar o processo

de crítica das obras, é uma ferramenta importante. Se não tivéssemos em consideração

as diferentes fases do método, e os alunos fossem deixados a olhar e comentar a obra,

sozinhos, eles limitar-se-iam a descrevê-la, nomeando os aspectos que são capazes de

reconhecer, fazendo associações com as suas experiências e eventualmente

manifestariam o seu agrado ou desaprovação perante aquilo que tinham identificado. A

nossa ajuda e chamadas de atenção para os elementos formais da obra e as relações que

se estabelecem entre elas, fruto da intenção do artista, foram importantes para que a

fase da análise tivesse lugar e a interpretação fosse mais rica.

226

De acordo com Abigail Housen (2000) os observadores que classificou como

interpretativos, mudam constantemente os seus processos de interpretação à medida

que vão fazendo novas descobertas e associações, nesta experiência, observámos que o

alargamento da interpretação a outros âmbitos, ia acontecendo à medida que os alunos

tomavam consciência de aspectos relacionados com o contexto, o artista, o estilo ou

outros elementos formais da obra. Deste modo, o possuir informação acerca destes

aspectos contribui para uma compreensão mais ampla das obras e da pintura em geral.

Nos casos em que essa informação foi transmitida antes da apreciação de uma

determinada obra, os alunos estiveram mais motivados e melhor preparados para o

diálogo e a sua compreensão da obra saiu mais enriquecida.

Parece-nos de extrema pertinência e importância conjugar e equilibrar a produção

plástica com a apreciação e o contacto com obras de arte, nas nossas práticas lectivas.

Ambas se completam e beneficiam mutuamente: a apreciação estética de um leque

variado de obras e estilos, fá-los compreender que o importante é transmitir aquilo que

sentimos, da forma como podemos e pretendemos, sugerindo que a sua expressão

pessoal também é válida e funcionando como uma verdadeira força impulsionadora

para o desejo de produzir trabalhos plásticos, proporcionando entusiasmo e

possibilidades e destruindo medos e inibições; a sua própria produção plástica, por

outro lado, com as dificuldades que apresenta, faz com que olhem para as produções de

outros, procurando soluções e novos caminhos de exploração, aprendendo a valorizá-

las.

Com o aumento da consciência do outro e do mundo que os rodeia, os desafios e

pressões do exterior aumentam e os alunos nesta fase vão-se tornando mais exigentes

consigo próprios e com as suas produções e desempenhos nas várias áreas. No desenho

já vimos que surge uma certa crise, um desencanto por não conseguirem colmatar as

suas expectativas e desejos de perfeição e realismo. Mas talvez esta crise possa ser

atenuada se tiverem as ferramentas de que precisam para alcançar os seus objectivos.

Não terá sido um erro, no 1º ciclo do ensino básico, valorizar apenas a livre expressão e

no 2º ciclo obrigar os alunos a repetidamente fazerem postais de Natal, decorações para

a escola e exercícios de geometria que já aprendem na matemática, adiando

consecutivamente a introdução de conteúdos da comunicação visual e o contacto com

obras de arte, história da arte e os mistérios e segredos que elas encerram?

227

Os alunos manifestaram por diversas vezes, nas suas reflexões, o prazer que

sentiram em poder exprimir livremente o que sentiam, sem pressões ou

condicionamentos e experimentar os materiais e técnicas à sua vontade: “Eu gostei de

pintar e de me libertar na pintura como eu quisesse”, “Não desenhei bem mas pude

fazer o que gosto”, “E diverti-me imenso nesta aula, a inventar, a fazer ao meu gosto”.

Mas também gostam de aprender e enfrentar desafios, principalmente nesta idade de

transição entre a infância e a adolescência: “Eu gostei de pintar com pastel seco e

aprender como fazer paisagens”. “Hoje gostei da aula do Clube das Artes, aprendi a

pintar melhor e a desenhar, eu fiz um lindo desenho”.

Estas actividades proporcionaram aos alunos o prazer de se exprimirem

livremente mas com novas ferramentas. Deu-lhes a possibilidade de testar as suas

capacidades de descoberta e de aprender mais sobre o mundo da arte e dos adultos, sem

abandonar as suas experiências de vida, sensibilidade ou percepção.

Novas ideias e possibilidades foram surgindo ao longo desta experiência que

gostaríamos de experimentar no futuro, como a promoção do contacto pessoal entre os

alunos e artistas plásticos, convidando-os a ir à escola, para reflectir sobre questões

ligadas à sua vida e expressão artística. Também o prazer demonstrado pelos alunos

perante as histórias que envolvem as obras, quer fossem sobre a infância do artista ou

sobre o tema da obra, levou-nos a sentir vontade de experimentar apresentar apenas

uma obra de cada vez e contar a sua história.

Relativamente à selecção de obras e temas apresentados, a quase ausência de

obras de artistas portugueses e temas da pintura portuguesa, é desde já um facto que

reconhecemos e lamentamos. Mas os poucos conhecimentos que possuímos no

momento nessa área, ainda não nos permitem estar suficientemente seguros para a

abordar. Será um trabalho a realizar no futuro e que irá requerer muita leitura e

preparação prévia.

Talvez tenhamos exagerado na quantidade de informação transmitida acerca de

cada obra, artista ou tema o que tornou algumas actividades demasiado longas e

expositivas e com pouco espaço à participação dos alunos. Existe a tendência a

pretender falar sobre tudo o que se sabe ou se leu sobre o assunto e é difícil ocultar

aspectos que para nós são importantes ou por vezes até aliciantes sobre um determinado

tema e seleccionar apenas o que é importante.

228

Esta experiência revelou que os alunos estão receptivos a este tipo de

aprendizagens e conteúdos, o seu comportamento e resposta foram muito positivos e os

resultados levam-nos a pretender introduzir nas nossas actuais práticas lectivas este tipo

de actividades e a explorar o diálogo com a obra de arte em conjugação com os

conteúdos do programa da disciplina. No entanto, perante as muitas dúvidas que nos

assaltam relativamente a que tipo de informação e conteúdos da história da arte são

importantes e em que níveis de ensino os devemos transmitir, sentimos que seria útil a

existência de um programa que integrasse os saberes específicos das artes visuais com

os do mundo da arte e a sua história, e organizasse sequencialmente as aprendizagens

exigidas para cada ano de escolaridade.

Verificámos através da análise e comparação dos conteúdos dos documentos

Currículo Nacional do Ensino Básico e Programa de EVT, existirem diferenças de

fundo que dificultam a organização e planificação do processo de ensino aprendizagem

nesta disciplina, tornando pouco claro o papel da arte nesse processo. Consideramos

que esse papel está legitimado no Currículo, documento posterior ao actual programa e

cuja função é fornecer as orientações para a elaboração dos programas nas diferentes

disciplinas. Os programas são os veículos através dos quais essas orientações passam

para as práticas educativas, pelo que é urgente que as competências específicas

definidas no actual Currículo Nacional para a área de educação visual dê origem a um

novo programa para a disciplina de EVT.

Relativamente às novas tendências que começam a despontar no campo da

educação artística e que apontam para uma nova mudança de paradigma no sentido de

constituir a cultura visual no seu principal objecto de estudo, consideramos que faz

todo o sentido incluir nas nossas práticas lectivas, imagens da cultura visual e popular,

uma vez que os nossos alunos estão imersos nelas e elas fazem parte da sua vida e das

suas experiências. Como refere Paul Duncum (in Fróis, 2009) aquilo que sabemos

actualmente sobre o mundo, sem ser através da nossa experiência pessoal, adquirimos

sob a forma de imagens. Até há pouco tempo, procurava-se informação sobre um

determinado tema em bibliotecas e livros, agora os alunos correm para a Internet e

captam imagens, na maior parte das vezes sem ligação directa ao tema que pretendem

abordar. Mas julgamos que antes de se começar a pensar em alterações de fundo, as

práticas baseadas em imagens da cultura visual e a sua compreensão, terão que ser

experimentadas no nosso contexto, sobretudo para determinar em que nível de ensino, e

229

como poderão ser introduzidas e implementadas. O que pode constituir um bom tema

para investigações futuras no âmbito da educação artística. No entanto, consideramos

que este novo campo de estudo, não deve impedir que se continue a considerar

importante o estudo da história da arte nem deve excluir as suas obras de referência.

Não se podem ignorar séculos de história, apenas porque a realidade mudou. Os tempos

mudam, é certo, as sociedades acompanham a mudança, os conceitos de ensino e

aprendizagem tentam adaptar-se, os objectos artísticos ampliam-se, tomam várias

formas, meios e significados. Mas a essência da experiência e do ser humano mantém-

se, a sua sensibilidade e necessidades mantêm-se, tal como a natureza da arte, pois

como refere Parsons (1992), a arte não é apenas um conjunto de objectos belos mas sim

o processo mediante o qual articulamos uma experiência interior com as nossas

respostas ao mundo exterior e esse processo, é um caminho que percorremos a partir

das nossas emoções, pensamentos e necessidades, tendo em conta que estas podem ser

constantes ou passageiras.

230

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236

Anexos

Anexo 1 – Ficha individual do aluno

Anexo 2 – Folha de pergunta/resposta – reflexão crítica

Anexo 3 – Ficha de avaliação – Professora Colaboradora

Anexo 4 – Ficha de avaliação – Disciplina de EVT

Anexo 5 – Apresentações em Power Point (cd-rom)

237

Anexo 1

Nome: __________________________________________ Idade: _____ Turma: ________ Morada:_________________________________________________ telf:_______________ Porque é que te inscreveste neste clube? __________________________________________ ___________________________________________________________________________ Quais as tuas disciplinas preferidas na escola? _____________________________________ ___________________________________________________________________________

E nos teus tempos livres? O que mais gostas de fazer? _______________________________ ___________________________________________________________________________ Já foste a algum Museu? Qual? E com quem foste? _________________________________ ___________________________________________________________________________ O que mais gostaste de ver? (num Museu, visita ou passeio) __________________________ ___________________________________________________________________________ Porquê? Consegues descrever o que sentiste? Que tipo de emoção ou sentimento? _________ ___________________________________________________________________________ O que mais te desagradou? _____________________________________________________ ___________________________________________________________________________

Porquê? Consegues descrever o que sentiste? Que tipo de emoção ou sentimento? _________ ___________________________________________________________________________ O que é para ti a Arte? ________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Diz o nome de pintores ou outros artistas que conheças_______________________________ ___________________________________________________________________________ Tens algum pintor ou artista preferido? ________________________________________

Clube das Artes Ficha individual do aluno

238

Anexo 2

Nome_______________________________Actividade nº ________ Tema __________________________________________________ O que viste/fizeste________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ O que aprendeste_________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ O que mais gostaste_______________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ O que gostaste menos______________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________

Clube das Artes Reflexão Critica

239

Anexo 3 Identificação Nome _______________________________________________________________ Idade ________ Área de formação _____________________________________________________ Anos de serviço ______________________________________________________ Avaliação das actividades do Clube das Artes Eficácia das estratégias experimentadas: Quanto à apropriação de linguagens elementares das artes? ____________________________ Quanto ao desenvolvimento da capacidade de expressão e produção plástica dos alunos? _____ ____________________________________________________________________________ Na aquisição de conhecimentos básicos de história da arte (compreensão das artes no contexto,

identificação de artistas, épocas e estilos)? __________________________________________

____________________________________________________________________________

O que achou deste projecto? _____________________________________________________

____________________________________________________________________________

Acha que contribui para o desenvolvimento estético dos alunos? De que modo?____________

____________________________________________________________________________

Aspectos negativos e alterações a introduzir?________________________________________

____________________________________________________________________________

Aspectos positivos e porquê? ____________________________________________________

____________________________________________________________________________

Outras observações relevantes ___________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Clube das Artes Ficha de avaliação – Professora Colaboradora

240

Anexo 4

Aluno (a) _________________________________________ Ano _____ Turma ______ Professores_______________________________________________________________ Evolução do aluno relativamente à: Participação __________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ Motivação para as aprendizagens/actividades _______________________________________________ ____________________________________________________________________________________ Principais dificuldades detectadas ________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ Superação dessas dificuldades ___________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ Principais capacidades observadas________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ É possível associar a evolução do aluno na disciplina, à sua participação no Clube das artes? De

que modo? Ou deve-se a outros factores? __________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

Clube das Artes Ficha de avaliação – Disciplina de E.V.T

241

Anexo 5

Apresentações em Power Point

Actividade 1 – O que é a Arte? Actividade 2 – Pintura Realista e Pintura Fantástica Actividade 3 – Marc Chagall – O poeta com as asas de um pintor

Actividade 4 – Las Meninas de Velázquez

Actividade 5 – Atelier prático – Pintura de uma natureza-morta

Actividade 6 – O retrato

Actividade 7 – Atelier prático - O retrato

Actividade 8 – A paisagem

Actividade 9 – Pablo Picasso – O retrato de um génio