UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I

CURSO DE PEDAGOGIA

MARCELO LAGO ARAUJO

EXCLUSÃO SOCIODIGITAL EM ESCOLA PÚBLICA DO ENSINO

FUNDAMENTAL EM SALVADOR/BA

Salvador 2011

MARCELO LAGO ARAUJO

EXCLUSÃO SOCIODIGITAL EM ESCOLA PÚBLICA DO ENSINO FUNDAMENTAL EM SALVADOR/BA

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Profª Cláudia Silva de Santana e da Profª Drª Tânia Maria Hetkowski.

Salvador 2011

FICHA CATALOGRÁFICA

Sistema de Bibliotecas da UNEB

Araújo, Marcelo Lago

Exclusão sociodigital em escola pública do ensino fundamental em Salvador-Ba / Marcelo

Lago Araújo. – Salvador, 2011.

104f.

Orientadoras: Profª. Cláudia Silva de Santana , Tânia Maria Hetkowski.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia.

Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2011.

Contém referências, apêndices e anexos.

1. Sociedade da informação - Brasil. 2. Inovações educacionais - Aspectos sociais. 3. Internet

(Rede de computação) . 4. Escolas públicas - Bahia. 5. Ensino fundamental. I. Santana, Cláudia

Silva de Santana. II.Hetkowski, Tânia Maria. III.Universidade do Estado da Bahia, Departamento

de Educação.

CDD: 303.4833

MARCELO LAGO ARAUJO

EXCLUSÃO SOCIODIGITAL EM ESCOLA PÚBLICA DO ENSINO FUNDAMENTAL EM SALVADOR/BA

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Profª Cláudia Silva de Santana e da Profª Drª Tânia Maria Hetkowski.

Salvador, 30 de setembro de 2011.

Aprovada em 30 de setembro de 2011.

_______________________________________________________ Professor Dr. Arnaud Soares de Lima Júnior - UNEB

_______________________________________________________ Professora Msc. Bernadete Lourdes de Oliveira Barbosa - UNEB

_______________________________________________________ Professora Drª. Tânia Maria Hetkowski - UNEB

Dedico este trabalho aos meus pais.

AGRADECIMENTOS

Agradeço à professora Jane Negreiros, pela dedicação à educação em escola pública, apesar de tantas adversidades. Agradeço aos professores e funcionários da Escola Pública onde este estudo foi realizado. Aos funcionários e professores da Uneb que muito contribuíram para melhorar minha formação acadêmica. Aos colegas da Uneb nas diversas turmas pelas quais passei. Aos irmãos Márcia, Suely, Leonardo e Laise. Aos amigos Alexey Dodsworth, Bárbara Souza, Josineia Fernandes, Mara Rúbia, Jordan Lima, Paulo Bassan. Aos colegas de trabalho: Isete Paranhos e Jorge Pergentino. Ao Cosmos. À orientação precisa e gentil das professoras Cláudia Sisan e Tânia Hetkowski.

Qualquer tecnologia suficientemente avançada é indistinta da magia. Arthur Clarke

RESUMO

Este trabalho foi concebido com a intenção de compreender as dificuldades

encontradas, numa escola da rede pública de Salvador/BA, para potencializar a

inclusão sociodigital de alunos do ensino fundamental. Para tanto, algumas noções

conceituais foram abordadas, além de ter sido empreendida uma pesquisa de campo.

São seis capítulos que o compõem e, inicialmente, nos referenciais teóricos, são

abordados os aspectos: panorama histórico e cultural, incluindo a evolução tecnológica

no Brasil e, neste mesmo capítulo, as noções de Nativos Digitais, Cibercultura,

Hipertexto e Interatividade. No capítulo seguinte são analisadas a Inclusão e a Exclusão

Sociodigital. No terceiro capítulo, encontra-se a análise da correlação de forças entre a

sociedade civil, as elites dominantes e o Estado. Também são mencionados programas

públicos que promovam a inclusão sociodigital. Além disso, há uma visão crítica da

inclusão sociodigital em relação aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). A

cultura da convergência nas escolas públicas e as tecnologias digitais são também

estudadas complementando o quadro teórico. A pesquisa em campo é descrita em

seus pormenores, desde a caracterização da infraestrutura escolar, professores, plano

pedagógico, os alunos, até a transcrição das visitas em campo, em nove visitas. As

atividades e os resultados das coletas de dados são então analisados à luz dos

conceitos vistos, contextualizando a análise da exclusão sociodigital nas escolas

públicas.

Palavras-chave: Exclusão sociodigital. Nativos digitais. Exclusão social. Escola pública.

ABSTRACT

This work was conceived with the intention to understand the difficulties encountered in

a public school in Salvador/BA, to enhance the sociodigital inclusion of elementary

school students. To this end, some conceptual notions have been addressed, and have

been undertaken field research. There are six chapters that comprise it and, initially, in

the theoretical, aspects are covered: historical background and cultural, including the

technological developments in Brazil and in this chapter, the notions of Digital Natives,

Cyberculture, Hypertext and Interactivity. In the next chapter are analyzed Sociodigital

Inclusion and Exclusion. The third chapter is the analysis of the balance of power

between civil society, the ruling elites and the state. Also mentioned are public programs

that promote inclusion sociodigital. In addition, there is a critical inclusion sociodigital in

relation to National Curriculum Parameters (PCN). The convergence culture in public

schools and digital technologies are studied by complementing the theoretical

framework. The field research is described in exhaustive detail, from the characterization

of school infrastructure, teachers, teaching plan, students, to the transcript of field visits

in nine visits. The activities and results of data collection are then analyzed in light of the

concepts seen, contextualizing sociodigital exclusion analysis in public schools.

Keywords: Sociodigital exclusion. Digital natives. Social exclusion. Public school.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Programas do governo federal do Brasil para a inclusão sociodigital ........ 42

Figura 2 - Programas do governo estadual da Bahia para a inclusão sociodigital ..... 43

Figura 3 - Programas do governo municipal de Salvador/BA para a inclusão

sociodigital .................................................................................................................... 43

Figura 4 – Planta simplificada da Escola Nativos Digitais ........................................... 60

Figura 5 - Gabarito da atividade Computador para que – momento 2 ......................... 74

Figura 6 - Respostas dos alunos à atividade Computador para que – momento 1............. 80

Figura 7 - Respostas dos alunos à atividade Computador para que – momento 1 ........... 81

Figura 8 - Respostas dos alunos à atividade Computador para que – momento 2 ............ 82

Figura 9 - Respostas dos alunos à atividade Computador para que – momento 2 ............ 83

Figura 10 - Respostas dos alunos à atividade Computador para que – momento 3 .......... 84

Figura 11 - Respostas dos alunos à atividade Computador para que – momento 3 .......... 85

Figura 12 - Grade curricular 4ª série, matutino ...................................................................... 88

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 13

1 CONTEXTO HISTÓRICO E CULTURA DIGITAL ................................................ 17

1.1 A CULTURA DIGITAL NO BRASIL ................................................................. 19

1.2 REFLEXÕES CONCEITUAIS DA ERA DIGITAL ............................................. 23

1.2.1 Nativos digitais e cibercultura ........................................................................... 24

1.2.2 Hipertexto .......................................................................................................... 26

1.2.3 Interatividade ..................................................................................................... 28

2 INCLUSÃO E EXCLUSÃO SOCIODIGITAL ........................................................... 33

2.1 INCLUSÃO SOCIODIGITAL .................................................................................. 35

2.2 EXCLUSÃO SOCIAL ............................................................................................. 36

3 A CORRELAÇÃO DE FORÇAS ENTRE A SOCIEDADE CIVIL, AS ELITES

DOMINANTES E O ESTADO ....................................................................................... 40

3.1 PROGRAMAS PÚBLICOS VERSUS INCLUSÃO SOCIODIGITAL ....................... 41

3.2 INCLUSÃO SOCIODIGITAL E OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

....................................................................................................................................... 48

4 A CULTURA DA CONVERGÊNCIA NAS ESCOLAS PÚBLICAS ............................ 51

4.1 A ESCOLA PÚBLICA E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS ......................................... 53

5 CAMINHOS PERCORRIDOS NA PESQUISA EM CAMPO ................................... 56

5.1 PRIMEIROS PASSOS ............................................................................................ 58

5.2 A ESCOLA .............................................................................................................. 59

5.2.1 Infraestrutura ...................................................................................................... 60

5.2.2 Os professores ................................................................................................... 61

5.2.3 Plano pedagógico da escola ............................................................................. 62

5.2.4 Os alunos – bairros em que eles moram .......................................................... 63

5.3 A ESCUTA DAS VOZES DOS ALUNOS ................................................................ 64

5.4 ATIVIDADES EM CAMPO ...................................................................................... 67

5.4.1 Primeira visita ..................................................................................................... 68

5.4.2 Segunda visita .................................................................................................... 68

5.4.3 Terceira visita ..................................................................................................... 72

5.4.4 Quarta visita ........................................................................................................ 72

5.4.5 Quinta visita ........................................................................................................ 72

5.4.6 Sexta visita .......................................................................................................... 73

5.4.7 Sétima visita ....................................................................................................... 73

5.4.8 Oitava visita ........................................................................................................ 73

5.4.9 Nona visita .......................................................................................................... 75

6 REFLETINDO SOBRE OS DADOS COLETADOS ................................................... 77

CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 90

REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 93

APÊNDICES ................................................................................................................. 97

ANEXOS ..................................................................................................................... 105

13

INTRODUÇÃO

Foram muitas as indagações que levaram à escolha do tema exclusão

sociodigital para o Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia, mas o motivo mais

óbvio que emergiu foi o da impressão inicial de que a maioria dos alunos de escola

pública não tinha nenhum acesso às tecnologias de informação e comunicação – TIC,

em rede, especialmente careceriam de familiaridade com a Internet.

Hoje, depois de ler a respeito em livros, revistas, sites e blogs, e, mais do que a

leitura, após a convivência com os alunos ao longo de várias atividades realizadas em

escolas, e especialmente durante os quatro meses do Estágio Supervisionado de

Regência, esta percepção sobre o assunto mudou. Não no sentido de abandonar a

noção de que os alunos da escola pública, em geral, prescindam do acesso à Internet,

mas no sentido de questionar como acontece esta relação precária: alunos versus

tecnologias da informação.

Talvez a mobilização deste estudo tenha se tornado mais crítica, e floresceu a

indagação de como efetivamente a comunidade de alunos da escola pública, em sua

maioria, vivencia o acesso às TIC, os serviços da Internet e o que eles estão fazendo

ao usarem o computador e acessarem a rede. E, também, qual o uso pedagógico dos

recursos do computador e da Internet no ambiente de escola pública e como isto

repercute, a partir do ponto de vista dos alunos.

Para investigar estas indagações, foi necessário empreender uma pesquisa de

campo, no ambiente escolar, para testar a percepção de que a frequência dos alunos

às lan houses de bairro, ou às ONGs que permitem o acesso à rede, bem como a

redução dos preços dos computadores e até mesmo dos notebooks, facilitou o

crescimento do acesso à Internet. Os celulares também são ferramentas tecnológicas,

denominadas e-mobili, apesar de mais restrito, e mais caro, mas também são

instrumentos de inclusão sociodigital, em função da convergência de plataformas que

possibilitam acesso à rede.

Além disso, há programas do governo que objetivam levar a banda larga às

escolas públicas. Quando foi constatado que havia diversas possibilidades de estes

alunos terem contato com as TIC, surgiu também o questionamento de qual seria a

14

plataforma de observação mais adequada do fenômeno da exclusão sociodigital, pois,

paradoxalmente, apesar da enorme difusão dos computadores, celulares e Internet,

ainda há um enorme contingente de excluídos, nas grandes cidades, nas cidades do

interior e no campo. Mas por questões práticas e metodológicas, a análise será restrita

ao ambiente de uma escola pública estadual, do Ensino Fundamental, na cidade do

Salvador/BA.

Inicialmente, foram muitos os questionamentos, surgindo como se fossem uma

“tempestade de idéias” a inspirarem à escolha do tema exclusão sociodigital. E foi

imperioso refinar as questões, reelaborá-las diversas vezes, acatando e às vezes

descartando perguntas, que certamente um dia novamente emergirão, à busca de

respostas. E assim se constituiu a pergunta que norteará este trabalho: Quais as

dificuldades concretas que a comunidade escolar – em escolas da rede pública de

Salvador/BA - encontra para potencializar a inclusão sociodigital de alunos do ensino

fundamental?

Para tentar encontrar respostas, foi necessário, em primeiro lugar, problematizar

as políticas públicas de governo versus a inclusão sociodigital. No binômio exclusão

versus inclusão – ao se utilizar esta terminologia – percebe-se que o conceito de

exclusão emana das carências e negações impostas ao “excluído” – aquela pessoa

que, inclusive, pode até não ter consciência do seu lugar na sociedade e a exclusão

acontece pelo que ela não é, não possui, não compreende, não reivindica, ou não

representa. Para a busca de situações concretas que ajudassem a encontrar respostas,

houve uma imersão no ambiente escolar, precedida de uma pesquisa bibliográfica, para

subsidiar o pesquisador no estudo de caso, como método de abordagem considerado

apropriado ao presente trabalho.

O entendimento da exclusão, por exemplo, para aqueles que não têm trabalho,

caracterizada pela sua precariedade sócio-econômica, será refletida também no

encurtamento de horizontes, posto que a premência para a obtenção das necessidades

primárias, provavelmente, dificultará quaisquer outros sonhos. A inclusão, por outro

lado, pode ser exemplificada pela presença dos alunos em sala de aula, já que estamos

tratando do tema do ponto de vista da vivência escolar, mas ainda assim, dentro dos

portões da escola poderá haver outros tipos de exclusão a exemplo da hesitação do

15

papel da escola ao conduzir este processo, que, em muitos casos, mantém os

laboratórios de informática com portões cerrados por grades.

É necessário que estas grades sejam removidas, as grades que dificultam o

acesso dos alunos ao computador, são as mesmas “grades” que o impedirão no futuro

de participar com maior autonomia nos blogs, redes sociais, portais de notícias, portais

do governo. Para que o uso destas ferramentas seja corriqueira para estes alunos,

além de uma melhor infra-estrutura será necessária a motivação das instâncias

escolares, promovendo a participação ativa dos professores neste processo.

Para estes potenciais sujeitos da cultura digital, os alunos da escola pública que

ainda estejam excluídos digitalmente, que representam uma faceta perversa da

exclusão social, estará sendo negada a participação desde o início das suas vidas num

processo já há muito naturalizado nas famílias de classe média, qual seja a utilização

das possibilidades da “cibercultura” e do “ciberespaço”1, neologismos que serão

abordados ainda neste estudo.

Quando se escolhe a Pedagogia como curso de graduação, o discente pode

ainda não ter noção de quais realidades enfrentará em sala de aula. Mesmo tendo

vivenciado o ensino básico da escola pública e entendendo que ver a educação como o

substrato de toda uma vida seja um excesso, mas não podemos negar que a educação

está presente em vários momentos cruciais da vida, mesmo que não seja formal. Mas

educar formalmente pressupõe o uso de tecnologias, inclusive digitais, que

isoladamente talvez não se mostrem adequadas, entretanto elas tornam a mediação do

professor altamente significativa.

Quando as atividades de regência são iniciadas, de fundamental importância

para a formação do discente de Pedagogia, o contato com o ambiente escolar revela,

em diversas nuances, especialmente para quem estiver interessado em pesquisar

qualquer um dos aspectos da educação pública, situações e vivências que poderão

repercutir decisivamente na formação do futuro professor.

Faz-se necessário um depoimento pessoal (do autor deste trabalho): à medida

que várias disciplinas da Uneb exigiam atividades de campo nas escolas públicas do

1Ciberespaço é definido por Lévy como o novo meio de comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ele abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo.

16

ensino fundamental, as reais condições de ensino, tantas vezes discutidas em debates

acalorados em classe, ficavam evidentes. Chama a atenção a infraestrutura física das

escolas, com ambientes degradados, escuros, gradeados, com a manutenção de

elementos básicos de uma escola, como salas, sanitários e bibliotecas, muito aquém do

mínimo desejável.

Ainda neste sentido da precariedade material, as salas de informática

representam um nó ainda não desatado e as diversas grades que separam os alunos

do uso corriqueiro dos computadores representam um abismo que deve ser transposto.

Ao vivenciar as dificuldades e a realidade de alguns alunos numa escola pública, a

intenção é entender o fenômeno da exclusão sociodigital do ponto de vista acadêmico

para juntar esforços na busca de soluções realistas.

Assim, para o estudo da temática ora apresentada, o presente trabalho está

organizado em seis capítulos. No primeiro, serão abordados o contexto histórico da

cultura digital, especialmente em relação ao Brasil, e também algumas considerações

conceituais. O segundo capítulo aborda a exclusão e a inclusão sociodigital. No terceiro

capítulo são analisadas as correlações de forças entre a sociedade civil, as elites

dominantes e o Estado. O quarto capítulo trata da cultura da convergência no ambiente

da escola pública. O quinto capítulo aborda a metodologia da pesquisa em campo, com

estudo de caso, e a efetivação deste trabalho. Por último, após a análise dos dados,

são feitas as considerações à luz dos autores pesquisados.

17

1 CONTEXTO HISTÓRICO E CULTURA DIGITAL

O uso das tecnologias permeia os fazeres humanos desde os tempos

imemoriais, a exemplo das pinturas do período Paleolítico, há cerca de 35000 anos,

quando foram registradas nas profundezas das cavernas, como aquelas de

Lascaux, na França, que guardam até hoje as representações de animais em

trabalhos rupestres, amostras da técnica pictórica daqueles homens. Segundo

Janson (1989, p. 27), o artista daquela época “ao representar esses animais

pretendia tê-los à sua mercê” ou, também, as pinturas seriam símbolos usados para

“fortalecer a coragem dos caçadores e de lhes incutir confiança, para arrostarem,

com armas primitivas, feras tão formidáveis” (p. 28). Ainda segundo o autor, a

elaboração das imagens também sugere que poderiam ser construções pictóricas

direcionadas aos rituais de relação com o Divino, com fins de obter algum controle

sobre a caça, ou para obter proteção contra predadores.

O registro das figuras dos animais nas cavernas, neste caso, é uma

ilustração da capacidade humana de transformar suas ideias em interferências no

mundo concreto. O registro de outrora com fins ritualísticos, hoje traz indícios de

como viviam aqueles povos, que surgiram na África e ao longo de eras migraram

para os demais territórios, hoje denominados continentes: Ásia, Europa, Américas,

Oceania.

Grande parte do sucesso da migração humana pelo mundo se creditou a,

além da sua incrível capacidade de adaptação, também ao domínio de técnicas

diversas. A tradição de viver em comunidades em que os saberes eram transmitidos

de geração a geração, entre nômades ou, posteriormente nos habitantes das

primeiras comunidades ocidentais – com a invenção e o domínio da escrita,

possibilitou o surgimento de inúmeras civilizações que viveram áureos tempos –

com seus intrincados enredos históricos recheados de guerras, dominações,

apogeus e declínios.

O registro da história, além de estar escrito no interior das cavernas, bem

como nas ruínas de templos e palácios, reminiscência do esplendor da cultura

18

Mediterrânea, hoje permite aos especialistas lerem, interpretarem, coletarem pistas

do que ocorreu no passado até a atualidade, possibilitando entenderem como as

inovações tecnológicas repercutiram na história humana.

É sabido que os gregos educavam os jovens oriundos das elites dominantes,

valendo-se de educadores de notório saber que lhes mostravam como interpretar o

mundo a partir dos conhecimentos e filosofias tidas como válidas à época. Convém

destacar que, segundo Cambi (1999, p. 51) “a educação no mundo antigo, pré-

grego e greco-romano é também uma educação por classes: diferenciada por

papéis e funções sociais, por grupos sociais e pela tradição de que se nutre”.

Assim, na Antiguidade, no Mundo Ocidental, a educação ainda era restrita aos

nobres e àqueles ligados aos grupos mais privilegiados, contribuindo este fato para

a manutenção de uma abrupta separação entre as elites dominantes – que

detinham o controle sobre a circulação das informações – e o povo.

A partir da Idade Média, com a invenção da imprensa por Gutemberg, foi

possível a maior difusão de textos ao possibilitar uma alternativa mais barata aos

livros manuscritos e o consequente incremento na circulação de informações. A

publicação de teorias e estudos da Natureza por personalidades da estatura de

Galileu, Kepler, Copérnico, deu início a uma série de procedimentos que mais tarde

viriam a ser um dos cânones da metodologia científica.

Ao mesmo tempo em que a quantidade de informações circulantes no mundo,

valendo-se do meio de difusão dos livros e periódicos impressos, crescia, ainda

havia uma enorme população de pessoas alijadas do acesso a estes saberes,

alheias ao contato com o primeiro recurso tecnológico de massa necessário ao

acesso à informação dos livros: ou seja, careciam do domínio da escrita e da

leitura.

No Brasil, somente por volta do Século XIX, com a vinda da família real

portuguesa, foram criadas instituições voltadas para o ensino superior, cursos de

Medicina, “a partir de 1808, na Bahia e no Rio” (ARANHA, 2006, p. 221) e de

Direito, ou “cursos jurídicos”, em São Paulo e Recife, fundados em 1827 (ARANHA,

2006, p. 226). Entretanto, o acesso às instituições de ensino somente foi objeto de

uma política pública de inclusão social a partir de meados do Século XX. A

19

Revolução Industrial chegou ao Brasil tardiamente, mas forçou o Estado a um maior

investimento educacional para as classes populares que seriam a mão-de-obra das

fábricas.

A exigência de maior capacitação técnica a partir dos Anos 1950, com o

Brasil industrializado, e a aceleração do desenvolvimento tecnológico dos

microprocessadores, a partir dos anos 1970, dobrando sua capacidade a cada dois

anos, de acordo com a Lei de Moore, concorreram para e exigência de

trabalhadores capacitados para lidarem com tecnologias de informática em vários

campos de atuação. A queda dos preços dos computadores contribuiu para sua

maior popularização e a Internet, hoje uma mídia repleta de portais de serviços,

portais dos governos, portais educacionais e redes sociais, é uma via a mais de

expressão popular.

1.1 A CULTURA DIGITAL NO BRASIL

Atualmente, no Brasil, o uso da Internet (acessada pelo computador, ou

também pelos celulares smartphones) está cada vez mais popularizado, com

incentivo de acesso das pessoas aos portais de grandes empresas de mídia, a

exemplo de redes de televisão, rádios, jornais e revistas, que divulgam seus

endereços (WWW, e-mails, blogs). E algumas pessoas, que antes percebiam o

computador como uma ferramenta de trabalho, passam a desejá-lo como objeto de

comunicação, entretenimento e interação nas redes sociais (inclusive com

posicionamentos políticos). Para que esta popularização seja possível, o

computador e o acesso à Internet precisam ser de fácil aquisição, alem disso, é

necessário que o cidadão comum aprenda a utilizar seus recursos, domine os

códigos de acesso à rede. Atualmente os preços dos equipamentos e do acesso à

Internet, apesar de ainda caros no Brasil, estão caindo, ajudando a tornar o

computador um bem de consumo de massa, mas nem sempre foi assim.

20

O Brasil por muito tempo padeceu de um descompasso tecnológico com os

países mais desenvolvidos em recursos científicos e educacionais. Desde os anos

1960 até meados dos anos 1980, uma política de reserva de mercado – cuja

intenção a princípio louvável era o de desenvolver um parque industrial eletrônico–

proibia a importação de computadores e o Brasil chegou a ter menos computadores

que a Argentina o México e a Venezuela, dados do final dos anos 1990, publicados

pelo semanário Veja2.

Informações do blog de tecnologia do colunista do jornal O Estado de São

Paulo, Renato Cruz3, mantém uma cronologia do desenvolvimento dos

computadores no país, abrangendo a época da reserva de mercado no Brasil,

cabendo destacar:

1961 - Quatro alunos do Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA), em São José dos Campos, constroem o Zezinho, primeiro computador desenvolvido no Brasil, sob orientação do chefe da Divisão Eletrônica do ITA, Richard Wallauschek. São utilizados cerca de 1,5 mil transistores, todos de fabricação nacional.

A criação deste computador é destacada por representar a inventividade dos

estudantes, mas ao mesmo tempo, pode ser visto como um fato isolado, pois não

houve o desenvolvimento de uma indústria eletrônica nacional a partir da criação

desta máquina.

1974 - O governo Ernesto Geisel anuncia o II Plano Nacional de Desenvolvimento (PND), que prevê a implantação de uma indústria brasileira de minicomputadores, sob controle de capital nacional. O Patinho Feio, desenvolvido na USP, serve de base para a Marinha criar fundar a Computadores Brasileiros (Cobra), pontapé inicial da indústria brasileira de informática.

Aqui pode ser ressaltada a efetiva criação de uma política pública, apesar de

ter sido obra de um regime de exceção, que deu origem a uma indústria nacional de

computadores. Entretanto, os computadores brasileiros não se mostraram aptos a

serem objetos de consumo de massa em função de seu preço:

2De acordo com o sítio: http://veja.abril.com.br/arquivo_veja/computadores-internet-reserva-mercado-pc-web-sites-bolha.shtml 3 Disponível em: http://www.estadao.com.br/tvdigital/reserva.shtm

21

1981 - Chegam ao mercado os primeiros microcomputadores produzidos no Brasil, com preços cinco vezes maiores que seus equivalentes no mercado internacional. Eles eram compatíveis principalmente com máquinas TRS-80, Apple II e CP/M.

Novas evoluções tecnológicas na produção de softwares e hardwares são

também motivadoras de pressões internacionais sobre a política protecionista do

Brasil:

1985 - O mercado foi invadido é por PCs e MSX. O governo americano começou a pressionar o Brasil por mudanças na política de informática, alegando desrespeito a direitos autorais.

Finalmente, o governo brasileiro revê sua política e o mercado nacional de

informática é aberto aos produtos estrangeiros:

1990 - O governo Fernando Collor de Mello anuncia que, a partir de janeiro de 1991, estará liberada a importação dos equipamentos de informática. Em setembro, a SEI é extinta. 1992 - A reserva de mercado termina oficialmente em 29 de outubro.

Convém frisar que a reserva de mercado foi instituída pelo Regime Militar e

foi posteriormente revogada já na vigência de um governo civil, posterior à

promulgação da Constituição de 1988. Uma das críticas à política de reserva de

mercado, publicada no portal da revista Istoé4, diz que resultou na disposição de

produtos mais caros que os seus equivalentes em outros países e eram de

qualidade técnica inferior, além de não promoverem a indústria de tecnologia de

computadores no Brasil e “as máquinas custavam em média US$ 5 mil. Além disso,

quando chegavam ao mercado, já eram consideradas obsoletas” (2009).

Em termos de políticas públicas, pode-se reconhecer que há programas em

estudo e em implementação desde os primórdios da popularização do uso dos

computadores, a título de exemplo:

Em 1989, o MEC institui o Programa Nacional de Informática na Educação (Proninfo) com o objetivo de promover o desenvolvimento da informática

4 Disponível em

http://www.istoedinheiro.com.br/noticias/772_OS+EFEITOS+COLATERAIS+DA+LEI+DE+INFORMATICA

22

educativa e seu uso nos sistemas públicos de ensino (1o, 2o, 3o graus e Educação Especial). A partir do fim da década de 1980, diversas ações municipais e estaduais em todo o país se somam às iniciativas federais quanto a investimentos em informática educativa (FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA, 2010, p.278)

Com o fim da reserva de mercado e a Internet começando a sair do domínio

essencialmente acadêmico, para a comunidade pública em geral, depois da criação

de um backbone em 1991 pela Rede Nacional de Ensino e Pesquisa (RNP)5, com a

sua posterior abertura aos provedores nacionais, liberado pelo governo em 1995,

surgem os provedores comerciais e pode-se dizer que se inicia no Brasil a cultura

de acesso à Internet. A RNP permanece em funcionamento para prover acesso em

alta velocidade às instituições acadêmicas.

A partir de 1996, o número de provedores comerciais aumenta e o

desenvolvimento tecnológico associado à redução do preço dos equipamentos vai

possibilitar a difusão do uso da rede. Pode-se destacar a emergência de novos

provedores, o aumento de velocidade de acesso, o surgimento e a popularização da

banda-larga e o crescente interesse das pessoas em estarem “conectadas”.

As redes sociais, os portais de vídeos, os blogs, os portais de notícias, os

portais de serviços bancários, de governos federal, estaduais e municipais, de

agendamentos e compras online são exemplos do que o cidadão busca na rede.

Mas há também a possibilidade de manifestação política, de poder se comunicar

diretamente ao reivindicar direitos, que são ilustrações do que se convencionou

chamar de interatividade, que é um termo comumente utilizado para designar a

comunicação em duas vias que as redes de computadores possibilitam. E no Brasil,

muitos cidadãos utilizam plenamente destes meios, e é para estender este direito

democrático a todos os brasileiros que as escolas públicas não podem negar aos

seus alunos a imersão na cultura digital.

5 Disponível em http://www.rnp.br/noticias/imprensa/2002/not-imp-marco2002.html

23

1.2 REFLEXÕES CONCEITUAIS DA ERA DIGITAL

No livro Psicogênese e História das Ciências, Piaget e Garcia (2011) ao

dissertarem sobre a evolução do conhecimento, no capítulo intitulado Ciência,

psicogênese e ideologia, alertam que “a cada momento histórico e em cada

sociedade, predomina um determinado quadro epistêmico, produto de paradigmas

sociais e origem de um novo paradigma epistêmico” (2011, p. 344). É apropriado o

resgate desta constatação especialmente quando lidamos com a cibercultura, cujos

pressupostos teóricos emergem à medida em que a sociedade contemporânea

vivencia a cultura digital e cria novos modos de ler e entender o mundo.

Para tentar entender o panorama da exclusão sociodigital, a partir desta

pesquisa, para a qual foi vivenciada a realidade num contexto de escola pública,

cujos alunos residem em bairros populares de Salvador/BA – foram destacados

inicialmente quatro conceitos, nesta ordem: nativos digitais, cibercultura, hipertexto

e interatividade.

Para a análise destes conceitos se buscará um diálogo com vários autores,

visando escapar da armadilha denominada como “obstáculo epistemológico” (p.344)

por Piaget e Garcia, em que o próprio quadro epistêmico age como uma ideologia

que condicionará o desenvolvimento da ciência. O estudo da cultura digital é

relativamente recente e busca-se aqui, ao refletir sobre diversos conceitos e visões

de estudiosos sobre os próprios conceitos, o entendimento da exclusão sociodigital

tendo em vista que, apesar de suas peculiaridades em função das dificuldades

sociais, os alunos de escolas públicas são nativos digitais. Mesmo se os

considerarmos excluídos digitalmente, os alunos das escolas públicas são sujeitos

ativos e passivos da cibercultura em que o hipertexto e a interatividade afetam a

maneira de lermos o mundo.

24

1.2.1 Nativos digitais e cibercultura

Seria muito difícil abordar a temática da exclusão sociodigital que afeta os alunos

do ensino fundamental em escola pública, abdicando do conceito de Nativos Digitais.

Assim sendo, em primeiro lugar, buscou-se um conceito objetivo da expressão “nativos

digitais” e o livro Nascidos na Era Digital: entendendo a primeira geração de nativos

digitais, apresenta um glossário em que podemos encontrar a seguinte definição:

Uma pessoa nascida na era digital (depois de 1980), que tem acesso às tecnologias digitais de rede e a grandes habilidades e conhecimentos de computação. Os Nativos Digitais compartilham uma cultura global comum que não é rigidamente definida pela idade, mas por alguns atributos e experiências relacionadas a como eles interagem com as tecnologias da informação, com a própria informação, um com o outro e com outras pessoas e instituições (PALFREY, J.; GASSER, U. 2011, p. 324).

Neste livro também são problematizadas questões como a identidade, a

privacidade, a educação e o posicionamento político, dentre outros aspectos, em se

tratando de comportamentos e modos de ser dos Nativos Digitais, que ainda causam

estranheza para pais e professores refratários a esta nova cultura, e que motiva o

estudo de muitos especialistas sobre esta temática ainda incipiente.

Alunos e professores das escolas públicas não desconhecem a existência dos

computadores, nem da Internet. Mesmo aqueles que não sabem utilizá-lo, nem

possuam o equipamento como mais um eletrodoméstico, já devem ter tido contato com

esta máquina em supermercados, caixas eletrônicos, repartições públicas, dentre

outros locais, ou já ouviram falar da Internet em novelas ou filmes. Estes alunos que

nasceram no final do Século XX e início do Século XXI, numa grande capital do país,

como Salvador, mesmo que sejam os ditos “excluídos digitais”, por não dominarem o

uso destas tecnologias da informação, eles nasceram numa sociedade que assimilou e

se reinventa a partir da revolução tecnológica em curso.

Neste sentido, ainda na busca de entender a noção de Nativos Digitais, a

seguinte afirmativa, mesmo sendo referente a sujeitos dos Estados Unidos, merece

uma analogia com a realidade brasileira:

25

Hoje os alunos [...] representam as primeiras gerações a crescer com esta nova tecnologia. Eles passaram a vida inteira rodeados por e usando computadores, videogames, tocadores de música digital, filmadoras, telefones celulares, e todos os outros brinquedos e instrumentos da era digital. Hoje "graduados universitários s média gastaram menos de 5.000 horas de suas vidas lendo, mas mais de 10.000 horas a jogar jogos de vídeo (para não falar de 20 mil horas assistindo TV). Jogos de computador, e-mail, Internet, telefones celulares e mensagens instantâneas são parte integrante de suas vidas. (PRENSKY, 2001, p. 1).

Obviamente, os alunos de Salvador/BA, vindos de famílias carentes, não terão

acesso a todos os elementos descritos acima, mas não há como negar que – mesmo

nas escolas públicas é comum os alunos utilizarem aparelhos celulares (que são

também tocadores de música, jogos e TVs e alguns podem acessar a Internet). Muitos

alunos também já estão acostumados a acessarem redes sociais na Internet, a exemplo

do Orkut ou Facebook.

Consideramos premente a necessidade de os professores e a escola não

fecharem os olhos para esta realidade, que parece inexorável - porque isto

representaria abandonar novas possibilidades didáticas, com a riqueza de informações

que a Internet põe ao nosso alcance, à distância de poucos “cliques”, mas, também,

porque a escola poderá se apropriar de recursos que potencializam a manifestação da

cidadania no território da chamada cibercultura.

A cibercultura é outro termo que está intimamente ligado à noção de Nativos

Digitais, pois nasceram neste caldo cultural em que as informações, as empresas, os

governos e as pessoas são influenciados pela revolução causada pela ampla difusão

das TIC. Assim, justifica-se também buscar o entendimento da cibercultura, que pode

ser assim vislumbrada:

é um terreno fértil, repleto de projetos inusitados, que instigam o pensamento crítico, a tomada de consciência e, muitas vezes, a ação. Para podermos adentrar no território da cibercultura, é preciso que nos libertemos das leituras reducionistas que vêem o ciberespaço como um mero aglomerado de máquinas (LEÃO, 2009, p. 588).

Os Nativos Digitais que frequentam a escola pública também precisam ter

acesso às possibilidades de leitura crítica do mundo em que vivem. Ao terem

26

contato com a miríade de informações e às novas maneiras que a Internet oferece

precisam aprender a lidar com este turbilhão de saberes.

Em se tratando de cibercultura, para abordar mais uma visão sobre este

neologismo, é crucial abordarmos o a definição de Pierre Lévy (1999, p. 17), que

“especifica aqui o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de

atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o

crescimento do ciberespaço”. Lévy também usou o termo “rede” (1999, p. 17) como

sinônimo de ciberespaço, e são as novas maneiras e valores apreendidos pelos alunos

que de um modo ou de outro acessam a “rede” que devem motivar o entendimento

deste fenômeno pela comunidade escolar, de outro modo poderá a escola também

contribuir para manter a exclusão sociodigital.

1.2.2 Hipertexto

Assim, dentre tantos outros saberes que o professor deve dominar, está o

convívio com alunos que já se habituaram à leitura mediada pelo computador, a partir

dos recursos do hipertexto,

que vem a ser um modelo não-seqüencial, um mosaico de conexões em rede que permite e exige o diálogo e participação efetiva. O hipertexto não elimina o professor como autor do processo porque de mero transmissor de “lições-padrão”, o professor será o mediador de novas experiências. (SILVA, 2003, p.11).

O hipertexto, que traz uma mudança nos processos de leitura, não deve ser

superdimensionado, mas deve ser usado juntamente com o modelo tradicional. O livro

didático deve ser utilizado, como mais um recurso, pois sempre será uma fonte de

conhecimentos e por trazê-los sistematizados em capítulos, ajudando o professor a

organizar seu planejamento de aulas e para o aluno será uma fonte de pesquisa rápida,

e um treino ao hábito da leitura.

27

De certa maneira, o professor num modelo interativo e que valorize a inclusão

sociodigital, será forçado a adotar práticas menos lineares, pois ao estimular a

participação e a interferência dos alunos em sua atividade pedagógica, a quantidade de

informações, estímulos aleatórios e informações circulando em rede pela sala de aula

será enorme.

Outra conceituação para hipertexto pode ser inicialmente percebida quando

relembramos também do termo palimpsesto, que era uma estratégia dos antigos

escribas de manuscritos, que, para reaproveitar um suporte relativamente caro, o

pergaminho, faziam várias cópias de diferentes textos superpostos, apagando o

anterior, e escrevendo novos textos. Porém, neste processo, os textos anteriores ainda

podiam ser lidos no mesmo suporte e, assim, também podemos entender o hipertexto

como um meio de informação que existe on-line (disponível eletronicamente sob demanda) em um computador. Possuindo uma estrutura composta por blocos de informação interligados, através de links (interconexões ou nexos) eletrônicos, ele oferece ao usuário diferentes trajetos para a leitura, provendo os recursos de informação de forma não linear. (DIAS, 2000, p. 2)

A analogia com o palimpsesto é limitada, no entanto, quando, na atualidade, nos

damos conta de que, sendo nós mesmos leitores de páginas da internet, esta leitura

deixa de ser determinada apenas pelo que está visível na tela em determinado

momento, pois certas palavras, ícones, ou imagens, podem funcionar como links,

conexões, para outros textos, num mergulho virtualmente infinito em busca de mais

informações.

Esta característica de texto, entretanto, pode representar uma fonte de riqueza

informacional, mas, se mal conduzida, poderá também subsidiar a perda de

objetividade, a dispersão e a pesquisa, ou a leitura, poderão também perder-se num

emaranhado desconexo na mente do leitor.

Outro conceito de hipertexto que merece mais uma reflexão ressalta que “um

hipertexto é uma matriz de textos potenciais, sendo que alguns deles vão se realizar

sob o efeito da interação com um usuário” (LÉVY apud PRIMO, 2008, p. 153). Isto

ocorre porque a leitura no ambiente virtual é como uma experiência de imersão nas

diversas conexões que se abrem – e vale destacar – não somente quando se clica em

28

textos, mas também é relevante a leitura que as imagens, gráficos, tabelas, sons e

vídeos remetem a quem quer que vivencie esta interação com a Internet.

Estes textos potenciais, em uma determinada página da Internet, que vão sendo

criados na mente do leitor, à medida que escolhe um caminho de leitura entre os links

disponíveis, estão todos armazenados em servidores à mercê do acesso de cada link,

mas somente se realizarão à medida que forem escolhidos por cada sujeito da leitura.

Neste sentido, cada pessoa poderá ter uma experiência de leitura diferente da outra,

mesmo tendo começado a leitura de uma mesma página, mas tenha optado por

“caminhar” por links diferentes dos outros leitores.

Por ser o hipertexto este mosaico não seqüencial, um caminho não convencional

para a leitura, que pode conduzir o aluno tanto a um jardim de delícias do saber

acadêmico quanto a um paraíso perdido de ideias confusas e desconectadas, é que o

professor deve estar atento e familiarizado com a sua filosofia de múltiplas dimensões,

podendo, então, ser capaz de melhor mediar as atividades didáticas para os seus

alunos.

1.2.3 Interatividade

Ao tratarmos da interatividade, quando a temática subjacente é a da exclusão

sociodigital nas escolas públicas, é importante que esteja claro que, como outros

conceitos aqui abordados, a interatividade também pode ser concebida em diversas

vertentes e é importante realçar que a interatividade aqui analisada é aquela mediada

por alunos e computadores, pois estamos lidando com o ambiente da cultura digital.

Muitas críticas são feitas, especialmente por considerável parcela dos estudantes

e professores de pedagogia, ao ensino dito “tradicional”, aquele caracterizado pela

centralização do saber na figura do professor. Também é um estereótipo o modelo de

escola severa, com regras disciplinares, currículos predominantemente pautados em

conteúdos das matérias típicas e alunos perfilados em suas carteiras e atentos às

palavras do mestre, como nos Séculos passados.

29

Mas os estereótipos nas escolas tradicionais que atuam há dezenas de anos,

estão notadamente abalados com o mundo contemporâneo, em que a influência dos

meios de comunicação a tudo permeia e implica em influências diversas. Por isso é

difícil conceber, hoje, alunos estáticos em sua posição passiva de ouvintes e meros

copiadores de conteúdos.

Uma palavra que pode ajudar a entender este novo cenário, mais participativo e

crítico, é a interatividade. Para entender a educação moderna e as influências das TIC

na prática pedagógica, especialmente quando se busca entender a exclusão

sociodigital, é importante tentar entender o conceito de interatividade, assim, foram

pesquisadas três definições. A primeira pontua que

interatividade é um caso específico de interação, a interatividade digital, compreendida como um tipo de relação tecno-social, ou seja, como um diálogo entre homem e máquina, através de interfaces gráficas, em tempo real (LEMOS, 2000, p. 3).

Este conceito pode ser ilustrado com o uso das redes e bancos de dados, jogos,

páginas de redes sociais, etc., e está atrelado à característica técnica dos artefatos que

permitem uma interação homem/máquina mais complexa do que uma simples

manipulação física, como, por exemplo, no caso de uma interação menos complexa,

para obter um refrigerante após inserir uma moeda numa máquina automática de

venda. O exemplo de uma interação mais complexa implica uma resposta da máquina

com um nível maior de “inteligência” aos estímulos produzidos por seu usuário. Por

exemplo, como num vídeo game, que é construído e programado para apresentar um

grande leque de “respostas” diferenciadas, dentro de um número limitado de

possibilidades, mas ainda assim um número muito grande delas, a cada situação dada.

A segunda explica que a

interatividade assinala muito mais um problema, a necessidade de um novo trabalho de observação, de concepção e de avaliação dos modos de comunicação do que uma característica simples e unívoca atribuível a um sistema específico, não se limitando, portanto às tecnologias digitais (LÉVY, 1999, p. 82).

30

Percebe-se que, considerando a definição proposta por Lévy (1999), a

interatividade pode ser entendida como uma possibilidade de estratégia

comunicacional, que pode ou não ser adotada pelos professores, que enfrentam um

grande desafio hoje em dia – a dispersão da atenção de muitos alunos,

desinteressados pelas aulas típicas, ditas tradicionais. Sua definição transcende o uso

da máquina, do computador, mas não significa que seu uso não seja indicado, quando

usado de forma adequada.

Os diferentes modos de comunicação podem ser interpretados como as vias em

que ocorrem: unilateralmente, em relação ao sentido de um para o outro apenas, em

que poderia haver a prevalência de apenas um ponto de vista, ou nos dois sentidos, em

que haverá maior interatividade. Mas também podemos ter modos de comunicação

diferenciados com a utilização de diversos suportes, não apenas computadores, mas

também livros, revistas, o pátio da escola; ou estratégias como jogos, teatro, desenhos,

concursos temáticos. A criatividade deverá ser estimulada quando se pensa em

interatividade.

A busca da compreensão do que vem a ser a interatividade revela que este é um

conceito extremamente complexo e que precisa de um maior aprofundamento para o

entendimento do fenômeno da exclusão sociodigital. O seu entendimento e domínio

podem representar a diferença entre incluir ou excluir os alunos do processo de

acelerada valorização do conhecimento, característica marcante do mundo

contemporâneo.

A interatividade pode ser uma filosofia de atuação do professor em sala de aula,

convocando os seus alunos a participarem ativamente da criação do saber. A partir do

momento em que os alunos são sujeitos do conhecimento, serão mais propensos a

valorizarem aquilo que entenderam.

Evidentemente, a questão da relação homem máquina, valendo-se dos seus

recursos de interatividade cada vez mais sofisticados e a custos mais baixos, também

poderá ser aproveitada pelo professor para a motivação dos seus alunos, porém, é

necessário estar ciente de que o professor está formando cidadãos que deverão estar

aptos a lidar com as TIC com sabedoria e responsabilidade.

31

O professor poderá mostrar estratégias para condução de conversas em salas

de bate-papo ou postar comentários nos blogs de diversos temas, ou utilizar uma rede

social para conduzir um trabalho em equipe, mostrando também como utilizar estas

redes, para que os alunos saibam se precaver e vir a ter cuidados básicos, como, por

exemplo, com a privacidade, a exposição inadvertida a crimes digitais, a difusão de

vírus, spams (difusão de e-mails), hoax (histórias falsas), etc.

Em outra vertente do estudo, Primo (2007), em seu livro Interação Mediada por

Computador, elabora importantes reflexões críticas sobre os conceitos de interatividade

no mundo impregnado pela cibercultura e dentre as diversas noções, ele destaca duas

abordagens: a da interação mútua e a da interação reativa, os conflitos e desequilíbrios

decorrentes são assim explicados:

As interações mútuas – diferentemente das interações reativas, onde as alternativas já se encontram estabelecidas – se desenvolvem através do choque dos comportamentos comunicativos dos interagentes (o que não é necessariamente sinônimo de briga ou violento desacordo), isto é, as cartas não estão todas dadas e as regras de combinação entre elas tampouco se encontram firmemente estabelecidas. (PRIMO, 2007, p.118).

O que fundamentalmente diferencia os dois tipos de interação é a maior

flexibilidade e possibilidade de ressonância entre os interagentes - definidos pelo autor

como “os participantes da interação” (PRIMO, 2007, p. 14), mesmo quando são

lançados estímulos não previamente previstos, na interação mútua, como, por exemplo,

num bate-papo entre duas pessoas pelo Skype, em que a conversação ocorre em

tempo real. Em contraste com a interação reativa em que um rol de possibilidades

limitadas são previamente estabelecidas e poderão ser desconsiderados estímulos que

não se enquadrem na comunicação esperada por que determinou as situações

possíveis de comunicação. Um exemplo possível: uma pessoa utilizando um terminal

de banco eletrônico só poderá realizar tarefas previamente determinadas.

Concomitantemente ao termo interagente, também há o termo “interator”, que

designa o aluno “enquanto personagem interativo, inserido na própria narrativa fruída,

permitindo a este a direta influência na seqüência de acontecimentos daquele enredo

que, de certa forma, torna-se para o então interator sua realidade imediata” (MURRAY

apud OLIVEIRA, 2007, p. 2). Tanto o interagente como o interator bem representam os

32

nativos digitais, acostumados a lidar com celulares, jogos online, computadores, em

seus múltiplos usos, e demais aparatos tecnológicos, também familiarizados com a

experiência de imersão que o ciberespaço oferece.

Mas ao se tentar implementar a interatividade, é preciso estar atento para não se

cair facilmente na armadilha do uso do termo em seu aspecto mais banalizado, apenas

pelo forte apelo, inclusive comercial, que a palavra passou a evocar, pois:

O termo interatividade tem sido usado de maneira abusiva como modismo, como slogan de venda [...] Os avanços na telemática oferecem novas formas de mediação comunicacional, quebrando barreiras geográficas e potencializando o diálogo. É verdade que muitos se embriagam com a técnica e não conseguem pensar sobre o impacto social dessas tecnologias. Enquanto isso, no outro extremo, as críticas negativas a priori, ou a nostalgia tacanha caricaturam os prejuízos, exagerando os traços dos problemas e negando a aplicação construtiva das tecnologias digitais (PRIMO, 2007, p.54).

Os professores devem estar familiarizados com a interação que acontece nas

comunidades virtuais para falar a mesma linguagem dos seus alunos. Entretanto,

muitos alunos ainda não têm, também, a familiaridade com as características do

ambiente da Internet devido a não possuírem computador em casa e na escola pública

os computadores ainda estão guardados a “sete chaves”. A interatividade é, antes, uma

forma de se comunicar que, nos tempos atuais, com a tecnologia da informática, obteve

enorme desenvolvimento e impacto cultural. O que se esperará do professor, que não

disponha dos recursos técnicos imediatos em sua escola, é usar características da

interatividade, como um recurso didático e pedagógico, na intenção de fomentar a

inclusão sociodigital, pois a interatividade não requer, necessariamente, um computador

ou uma rede tecnológica numa sala.

33

2 INCLUSÃO E EXCLUSÃO SOCIODIGITAL

Para a vivência da cidadania em suas diversas facetas, o indivíduo está,

numa sociedade democrática, circundado de direitos e deveres que se manifestarão

desde antes do seu nascimento, como os direitos do nascituro, por exemplo,

garantidos no nosso Código Civil6, ou os deveres, também estabelecidos em nossas

Leis, inclusive na Constituição. Hoje em dia, em nossa complexa sociedade

tecnológica, o direito à informação já se configura como um dos maiores legados da

revolução digital, desde a popularização da imprensa ao uso disseminado da

Internet.

O acesso às informações é um dos pilares da democracia, pois o cidadão, ao

informar-se, poderá posicionar-se politicamente, interferindo nos destinos da nação,

mas, também, o acesso à informação é um meio para garantir melhor qualidade de

vida, e de educação, permitindo aos sujeitos desenvolver suas capacidades de

aprender a aprender.

Quem aprende a lidar com as informações, saberá encontrar os meios de

garimpar mais saberes, e poderá ser mais competente nos mais diversos estratos:

profissionais, educacionais, sociais e emocionais. A informação como um valor em

si mesmo é uma das características do nosso tempo e a educação nas escolas

públicas prestará um relevante serviço aos seus alunos se os preparar para

entenderem o mundo da informação a que temos acesso através do uso das TIC

(tecnologias de informação e comunicação).

Para entender as noções de exclusão sociodigital, que serão trabalhadas

posteriormente, é necessário entender, também, o que é a inclusão sociodigital. Os

dois conceitos são objetos de estudo de muitos especialistas das mais diversas

áreas (comunicação, bibliotecários, pedagogos, sociólogos, tecnólogos) e, de

acordo com a primeira definição analisada, a inclusão digital é compreendida a

partir de números estatísticos, pela “relação entre a porcentagem de pessoas com

6 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10406.htm.

34

acesso a computador e/ou Internet no domicílio e o total da população ” [de uma

localidade] (SORJ e GUEDES, 2005, p. 103).

Os autores ressaltam que este conceito sofre críticas principalmente por

mascarar números de acessos à Internet em famílias pobres, que podem acessar a

Internet em seus locais de trabalho, e, também, da classe média, que podem ter

mais de um computador por residência. Mesmo assim é possível deduzir que o

contato com o computador conectado à Internet é crucial, bem como a necessidade

de saber utilizar conscientemente seus recursos, da máquina associada aos seus

infindáveis usos, o que vem a ser entendido como alfabetização digital.

Além de promover a alfabetização e do letramento para os discentes do

ensino fundamental, os professores devem também estar atentos à inclusão

sociodigital dos seus alunos pois estarão promovendo, em verdade, a sua inclusão

social. Aqui, cabe destacar outra definição para inclusão digital oriunda do Grupo de

Estudos em Políticas de Informação e Inclusão Digital (Gepindi), onde temos que a

inclusão digital é um processo que deve levar o indivíduo à aprendizagem no uso das TICs e ao acesso à informação disponível nas redes, especialmente aquela que fará diferença para a sua vida e para a comunidade na qual está inserido (GEPINDI, UFBA, 2005, p. 32).

Os conceitos representarão visões diversas, dependendo dos objetivos dos

pesquisadores, mas é possível delimitar uma noção de que a inclusão digital será, num

primeiro momento, fundamental para o desenvolvimento de uma sociedade mais

solidária, em que os cidadãos possam ter acesso às informações e, o mais importante,

que eles saibam como utilizar o conhecimento, para terem maior autonomia e que não

fiquem à margem, se assim não quiserem, das oportunidades e possibilidades da

cibercultura.

35

2.1 INCLUSÃO SOCIODIGITAL

O uso do computador, hoje em dia, não surpreende mais a quem está

familiarizado com máquinas para realizar as atividades cotidianas, tão comuns como,

por exemplo, utilizar uma caneta esferográfica para anotar um recado. Pagar contas

valendo-se do “home banking”, comprar ingressos, elaborar planilhas de controle

doméstico, guardar memórias afetivas em fotos, vídeos e músicas são exemplos do uso

corriqueiro das tecnologias digitais, ademais, com a conexão à Internet, este universo

se amplia, e a velocidade da conexão à banda larga é o limite técnico atual.

O outro limite é, em se tratando de inclusão sociodigital, efetivamente possuir a

conexão em si, e aqui estamos nos referindo à possibilidade de uso do computador

interligado à Internet pelos alunos da escola pública, pois,

se há um consenso acerca das consequências sociais do maior acesso à informação é que a educação e o aprendizado permanente tornam-se recursos essenciais para o bom desempenho no trabalho e o desenvolvimento pessoal. Embora aprendizado seja mais amplo que educação, as escolas ainda têm muito a fazer com relação ao processo de aprendizado. Em sociedades avançadas, elas estão se conectando rapidamente à Internet (CASTELLS, p. 211, 2003).

Desta forma, abordar a inclusão sociodigital, ao mesmo tempo, deve ser temática

do cotidiano escolar, não somente como discurso, mas na prática das aulas, pois o uso

das TIC já está presente no cotidiano das pessoas, nos mais variados graus de uso.

Encarar a tecnologia digital como mais um elemento didático é uma saída possível para

que a inclusão sociodigital seja abordada como uma perspectiva pedagógica inovadora

e potencial entre professores e alunos, e não mais como uma novidade que provoca

deslumbramento ou resistências – ambas impróprias para o que se deseja – a inclusão

social do cidadão.

Não se deve esquecer de que os alunos, crianças e adolescentes, neste começo

de Século XXI, já nasceram sob a influência de uma cultura digital que causou e causa

impactos em toda a sociedade. A tecnologia digital facilita a aproximação dos sujeitos,

promovendo processos comunicativos, bem como as relações comerciais e culturais, à

36

velocidade de luz pelos meios eletrônicos, especialmente as fibras óticas e os satélites

geoestacionários. As crianças que estão se tornando adultas neste caldo cultural são

nativos digitais, como vimos anteriormente e assim,

promover a inclusão digital é, na nossa percepção, oportunizar que cada sujeito social possa, efetivamente, participar desse movimento, não se sujeitando às práticas que o condicionam a mero consumidor, seja de informações, seja de bens, seja de cultura. (BONILLA, 2009, p. 13).

Não se trata de minimizar a importância dos produtos da tecnologia nem do

desenvolvimento tecnológico em si, mas de atentar para não ser um escravo dos bens

de consumo. É também valer-se exatamente da possibilidade de crescimento humano

e, por que não, humanitário, ao dominar o trânsito, a comunicação e a interação nos

caminhos que a rede oferece. Pode-se dizer que o ciberespaço é um espelho do mundo

concreto, mas deve-se admitir que a educação se aproprie das idiossincrasias do meio

digital, para a promoção da inclusão sociodigital. Mas também é importante o educador

ter em mente que

a inclusão sociodigital está para além do acesso aos instrumentos tecnológicos, aos programas de inclusão digital, a conectividade em redes digitais, ao conhecimento da linguagem binária, as inserções em ambientes modernos e informatizados e ao manuseio adequado das TIC, mas também não podemos negar que estes elementos constituem e são constitutivos de uma promessa de sociedade em rede e, consequentemente, da efetivação da inclusão sociodigital (BONETI; ALMEIDA; HETKOWSKI, 2010, p. 5-6).

Pois em última análise, o que se pretende é a promoção da autonomia dos

sujeitos no mundo, para que os alunos de hoje se tornem cidadãos que possam fazer

escolhas, tomar decisões e interferir democraticamente na realidade que os circunda.

2.2 EXCLUSÃO SOCIAL

Para tratarmos da exclusão digital nas escolas públicas, é importante abordar a

noção de exclusão social, estabelecendo uma perspectiva a partir da qual se possa

entender como são os dois fenômenos imbricados.

37

A exclusão sociodigital pode ser uma das facetas da exclusão social. É mais um

elemento no rol de necessidades que são negadas ao cidadão. A exclusão sociodigital,

reflexo de um processo educacional que não esteve atento ao desenvolvimento

tecnológico, e todo um conjunto de valores que sofrem mudanças a partir desta

evolução, pode ser hoje a ponta menos perversa de um iceberg de direitos

precarizados, mas que, ao longo da vida de uma pessoa, em um mundo globalizado,

conectado pelos computadores e dispositivos portáteis (celulares, notebooks, tablets),

revelará, cedo ou tarde, sua característica deletéria aos direitos e liberdades individuais.

A exclusão social no Brasil é fruto de um complexo contexto histórico, que

engloba as peculiaridades da nossa colonização, do regime escravocrata e das

políticas públicas educacionais tímidas ao longo do Século XX. Dessa forma, pode-se

citar o primeiro conceito de exclusão social como sendo

inseparável do de cidadania, que se refere aos direitos que as pessoas têm de participar da sociedade e usufruir certos benefícios considerados essenciais. A literatura costuma distinguir três tipos de direito – os direitos civis, políticos e sociais (REIS e SCHWARTZMAN, 2007, p. 6).

Este primeiro conceito reflete a preocupação dos estudiosos com a integridade

da cidadania, em suas esferas: social, política e dos direitos civis, mesmo estando

todas elas interligadas. Em relação aos estudos da exclusão digital, é importante a

noção da exclusão social para redimensionarmos o vácuo que se cria para o cidadão

quando um dos seus direitos é negado pelas instâncias global, nacional e local.

A caracterização da nossa sociedade tecnológica – antes marcada pela televisão

e pelos livros – hoje é marcada pela fusão de mídias digitais, transformando o

computador e outros instrumentos móveis, em suportes universais de integração de

conteúdos, centralizando a atenção e o desejo de muitos jovens de estar conectados a

outros jovens, valendo-se das comunidades virtuais, grupos de discussão, trocas de

arquivos, vídeos, jogos online, entre outros. Há uma reprodução do mundo real no

mundo virtual com repercussões concretas em ambos.

Aquele que estiver fora deste processo será excluído digitalmente e, quando se é

carente de outros recursos materiais básicos, é que o conceito de exclusão social

revela-se como uma das causas da exclusão sociodigital, pois, este conceito

38

de exclusão social – bem como os de pobreza e desemprego – é uma resposta à necessidade de lidar com algumas características sócio-econômicas surgidas recentemente. Ela enumera, assim, mais de 20 categorias de excluídos, entre eles os sem-habilidades (skill-less), os analfabetos, os fora-da-escola, os viciados, os delinqüentes, as crianças que sofreram abuso (DUPAS, 1998, p. 122).

São muitas as possibilidades de exclusão, mas mesmo que os autores

estudados para a citação dos conceitos de exclusão social reforcem o quão difícil é

definí-la, podemos perceber, em nossa realidade de metrópole de um país emergente,

estas definições em seu aspecto cru e nada sutil, no dia a dia das escolas públicas e na

repercussão dos processos formativos dos alunos do ensino fundamental.

Portanto, para entender a exclusão sociodigital, é preciso saber o contexto de

exclusão social em que estão mergulhados os atores deste processo: alunos,

familiares, funcionários, professores das escolas públicas. Este contexto – no micro

cosmo da escola - é a reprodução da realidade social do país e a resposta para a

problemática da exclusão digital nas escolas públicas pode estar na minimização das

desigualdades na sociedade, para além dos muros das escolas.

Em seu livro Trajetórias Desiguais, Mônica Peregrino (2010), realizou um estudo

em que vivenciou o cotidiano de uma escola pública carioca. Ela problematizou as

noções de exclusão social a partir das diversas possibilidades de usos, indefinições e

“armadilhas” que o termo encerra, criticando os meandros de uma sociedade capitalista

por um lado, quando afirma que este é um termo “amplo o suficiente para descrever

variados processos que abarcam desde a degradação das relações sociais às

desigualdades múltiplas postas em ação pela forma violenta da acumulação capitalista

em nosso país” (p. 64), até a referência ao termo exclusão quando “é posta não nas

situações ou processos, mas nos próprios atores sociais, sendo assim descritos como

„excluídos‟”,(p. 64) o que só faz revelar a necessidade de enfrentar a questão.

Talvez o ideal fosse tentar minimizar as desigualdades sociais mais evidentes

para depois se pensar na inclusão sociodigital, entretanto, não há tempo há perder, e

os dois fenômenos estão imbricados de tal maneira que, ainda sob a ótica da

perpetuação histórica das desigualdades e da necessidade de reverter esta situação, a

autora alerta para o fato de que

39

a exclusão vem funcionando como uma espécie de conceito/denúncia da degradação e da vulnerabilização das condições de vida de parte considerável da população no planeta. No Brasil, o termo ganha contornos agudos, apontando para o descarte social de parte significativa da população, desconsideradas pelas políticas públicas tanto no campo das chamadas políticas compensatórias quanto no campo das políticas emergenciais (PEREGRINO, 2010, p.79).

Portanto, não é admissível conceber o descarte de um contingente populacional,

nem de um sujeito sequer, pois as políticas públicas devem buscar atender a todos, não

para promover a propaganda de programas de governo, nem para adornar planilhas

com indicadores com números arredondados que podem apontar tendências, mas

sempre deixam margem para justificar manter sem assistência do Estado, aqueles que

nunca serão atendidos adequadamente em suas necessidades básicas.

40

3 A CORRELAÇÃO DE FORÇAS ENTRE A SOCIEDADE CIVIL, AS ELITES

DOMINANTES E O ESTADO

A partir das análises da exclusão sociodigital e exclusão social, vistos

anteriormente, é pertinente o entendimento de que estes fenômenos podem ser

determinantes de um mesmo efeito perverso, efeito este que promove a junção de

fatores que concorrem para manter uma segregação do sujeito (no caso deste estudo,

os alunos do ensino fundamental), que será podado de vivenciar a cidadania em maior

plenitude.

Entretanto, cabe ressaltar que, se vivemos numa sociedade em que há um

enorme número de pessoas que vivem em situações críticas no que concerne a ter os

mesmos bens culturais e materiais, ao se buscar as razões para estas disparidades é

possível regredir à gênese da criação da nossa própria sociedade, que por suas

características peculiares produziu historicamente a sucessão de governos que moldam

e conduzem políticas públicas interrompidas entre gestões diferentes.

Uma análise possível para a manutenção desta situação: de acordo com Boneti

(2007, p.15), há fatores condicionantes que em termos globais, “obrigariam países

periféricos a adotar „modelos‟ homogêneos de desenvolvimento econômico e social”. O

autor também cita os fatores condicionantes em termos do contexto nacional, “o das

classes dominantes e dos vários segmentos que compõem a sociedade civil” e que esta

correlação de forças se daria num contexto global que interferiria nas “instâncias locais”,

representativa da instância da operacionalidade, e que, na prática é onde mais afeta ao

cidadão, pois atinge diretamente sua vida cotidiana.

Entretanto, o próprio autor reconhece que há uma pluralidade de fatores políticos

nos dias atuais e os agentes globais e nacionais que são agentes determinantes da

implementação das políticas públicas não são os únicos a fazê-lo. Há que se

reconhecer, e Boneti (2007, p. 16) o faz, que a alegada pluralidade nos dias atuais

também possui poder político neste xadrez de poder, e são representados por entes da

sociedade civil.

41

Considerando esta pluralidade de elementos na correlação de forças, que em

termos ilustrativos poderia ser entendida como um sistema de amarras e contrapesos,

em que cada ente exerce determinado vetor de força em busca de seus interesses,

podemos também acrescentar como elemento atuante na sociedade civil os cidadãos

que utilizam cada vez mais as redes sociais para manifestarem, no ciberespaço, sua

indignação, sendo estes movimentos extrapolados para manifestações presenciais em

ruas e praças de diversas nações. A chamada “Primavera Árabe” é uma ilustração

desta força, neste caso a da sociedade civil.

As redes de computadores parecem estar cada vez mais a serviço dos sujeitos

que dominam sua cultura, especialmente para quem nasceu numa conjuntura social

que permitisse ter acesso a todos os bens materiais e culturais que lhes desse

oportunidade desde cedo de lidar com sua linguagem e operação, portanto, mais uma

vez é dever da escola pública educar os alunos com entendimento de causa destes

novos saberes.

3.1 PROGRAMAS PÚBLICOS VERSUS INCLUSÃO SOCIODIGITAL

Apesar de nos percebermos mergulhados nos domínios da cibercultura e os

alunos, nativos digitais, estarem à frente, em termos de domínio tecnológico, de muitos

professores do ensino fundamental, mesmo em contextos carentes, não é somente o

esforço pessoal que deve contribuir para a promoção da inclusão sociodigital, o Estado

é um dos atores mais importantes neste cenário.

O entendimento de como pode existir, em tão larga escala, a exclusão

sociodigital para os alunos oriundos da escola pública se há diversos programas oficiais

de combate à exclusão sociodigital é um primeiro passo para a compreensão deste

fenômeno. É importante, inicialmente, fazer um levantamento de quais políticas

públicas são levadas a cabo pelos governos Federal, Estadual e Municipal (no caso de

Salvador/BA), pelo menos as mais relevantes e divulgadas nos meios de comunicação

42

oficiais por estas esferas de poder, para em seguida avaliar quais se aplicam ao

universo em que foi realizada esta pesquisa.

Desta maneira, a título de exemplo, os seguintes programas permaneciam em

voga, no momento em que esta pesquisa estava em andamento, com seus respectivos

objetivos (2011):

Programas Sites

PLANO NACIONAL

DE BANDA LARGA

http://www.mc.gov.br/plano-nacional-para-banda-larga

“com o objetivo de massificar, até 2014, a oferta de acessos banda larga e

promover o crescimento da capacidade da infraestrutura de telecomunicações

do país”

BANDA LARGA NAS

ESCOLAS

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=15808

http://www.inclusaodigital.gov.br/links-outros-programas/programa-banda-

larga-nas-escolas/

http://www.anatel.gov.br/Portal/exibirPortalInternet.do

“tem como objetivo conectar todas as escolas públicas urbanas à internet, rede

mundial de computadores, por meio de tecnologias que propiciem qualidade,

velocidade e serviços para incrementar o ensino público no País”

TELECENTROS http://www.inclusaodigital.gov.br/telecentros

http://www.telecentros.desenvolvimento.gov.br/sitio/sobre/apresentacao/

“é uma ação do Governo Federal de apoio à implantação de novos espaços

públicos e comunitários de inclusão digital e o fortalecimento dos que já estão

em funcionamento em todo o território”

UM

COMPUTADOR

POR ALUNO - UCA

http://www.uca.gov.br/institucional/

“tem como objetivo ser um projeto Educacional utilizando tecnologia, inclusão

digital e adensamento da cadeia produtiva comercial no Brasil”

Figura 1 – Programas do governo federal do Brasil para a inclusão sociodigital

Programas referentes à esfera estadual:

Programas Sites

CIDADANIA DIGITAL http://www.cidadaniadigital.ba.gov.br/

“visa garantir à população baiana o acesso às

tecnologias da informação e da comunicação,

através dos recursos tecnológicos das redes de

43

computadores”

SECTI - SECRETARIA DE CIÊNCIA E

TECNOLOGIA

http://www.secti.ba.gov.br/

atua "junto às tecnologias de ponta, portadoras de

futuro, e às tecnologias sociais, que proporcionam

inclusão, a exemplo do Cidadania Digital

(Programa de Inclusão Sociodigital do Estado da

Bahia)"

SEPROMI – SECRETARIA DE PROMOÇÃO

DA IGUALDADE

http://www.inclusaodigital.gov.br/noticia/sepromi-

inicia-programa-de-inclusao-digital-para-jovens-ba

“visando a qualificação para o trabalho e o apoio a

atividades escolares, tendo a inclusão digital como

vetor para a inclusão social”

Figura 2 – Programas do governo estadual da Bahia para a inclusão sociodigital

Programas referentes à esfera municipal:

Programas Sites

COGEL http://www.tecnologia.salvador.ba.gov.br/

“garantir e ampliar a qualidade da informação, provendo soluções de Tecnologia da

Informação e Comunicação - TIC para a excelência dos processos da administração pública”

BUZU DIGITAL http://www.maissocial.salvador.ba.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=57&It

emid=72

“é um ônibus adaptado para uma sala de aula, com 11 computadores e acesso à Internet, com

o objetivo de levar às comunidades pobres de Salvador, o ensino gratuito de informática”

CÂMARA

MUNICIPAL

http://www.cms.ba.gov.br/noticia_int.aspx?id=3196

projeto de vereador que “defende que a prefeitura de Salvador viabilize o acesso gratuito à

internet em bairros populares”

Figura 3 – Programas do governo municipal de Salvador/BA para a inclusão sociodigital

Convém destacar que estes programas são equivocadamente chamados de

políticas públicas, pelos próprios governos e pela sociedade, mas são exemplos de

políticas do governo de ocasião, aquele que estiver no poder no momento. A realidade

das políticas públicas no Brasil, representadas por inúmeros programas, nas esferas

federal, estadual e municipal, nem sempre permite a continuidade de ações de Estado,

o que, por vezes implica na descontinuidade de ações implementadas parcialmente e

que não foram suficientemente amadurecidas e logo são abandonadas.

44

Apesar desta característica desabonadora, no momento em que esta pesquisa é

conduzida, o Governo Federal está implementando uma política denominada de

Programa Banda Larga nas Escolas Públicas Urbanas. De acordo com dados

publicados no portal da Agência Nacional de Telecomunicações (Anatel)7 - planilha

anexada -, em todo o Brasil foram atendidas, até a data da elaboração divulgada,

29/4/2011, 58764 escolas em todo o Brasil. Na Bahia, foram 5766 e em Salvador, local

deste estudo, 613 escolas estavam interligadas à rede por Banda Larga:

Frente a estas novas perspectivas, e considerando a política nacional de inclusão digital, conectar as escolas à internet é fator estratégico do governo. Para tanto, em 04 de abril de 2008, através do Decreto Presidencial n. 6424, foi lançado o Programa Banda Larga nas Escolas, com a participação das operadoras de telefonia e da Agência Nacional de Telecomunicações. (BONILLA, p. 6)

O acesso à rede é um passo fundamental, mas não é a única etapa para que os

alunos tenham a logística e a infra-estrutura necessária para um funcionamento

adequado. São requisitos necessários: salas convenientemente equipadas e

climatizadas, os computadores funcionais e atualizados com os softwares e os

monitores, ou seja, as pessoas capacitadas, para conduzirem um uso didático da rede.

Evidentemente, muitos alunos já terão acesso em casa, em ONGs ou nas “lan houses”

de bairro, mas na escola haverá a possibilidade do uso pedagógico do computador em

rede.

O contexto das escolas públicas ainda revela a presença de professores que se

mostram refratários ao uso das tecnologias da informação e comunicação para

complementar as atividades didáticas. Um grande exemplo para ilustrar esta afirmativa

são as “TVs Pendrive”. Podemos descrever estes equipamentos como grandes

aparelhos de televisão, de 29 polegadas, ainda do modelo de tubo de raios catódicos

(tubo de imagem), adaptados para a leitura de arquivos multimídia, nos formatos mais

comuns de áudio e vídeo, “mp3” e “avi”, “mpeg”, substituindo os ainda caros projetores

“datashow”.

7 Conforme portal:

http://www.anatel.gov.br/Portal/verificaDocumentos/documento.asp?numeroPublicacao=254860&pub=original&filt

ro=1&documentoPath=254860.pdf

45

Estas TVs são instaladas em caráter permanente nas salas de aula, num local

alto, geralmente num dos cantos, ao lado do quadro, requisitando basicamente uma

tomada de energia elétrica ao seu lado e um controle remoto para sua

operacionalização. O que se encontra, no entanto, nas salas pesquisadas são as TVs

meramente afixadas a um suporte, ou sobre um armário, em diversos casos longe das

tomadas elétricas e não há garantia de que funcionarão, se ligadas ou se a fiação

estará íntegra, pode ter sido vandalizada. Também é comum o controle remoto estar

quebrado, sem pilhas, ou simplesmente ter sido perdido.

A descrição do parágrafo acima é uma ilustração de como se aplica uma política

pública verticalizadora, em que não há uma efetiva participação da comunidade escolar

em sua implementação, ou, quando menos, num treinamento adequado que possa em

tempo suficiente incorporar este recurso à cultura escolar, pois muitos professores não

dominam o uso da TV Pendrive. E, obviamente, não deve recair sobre os ombros do

professor, isoladamente, toda a responsabilidade por esta situação, pois ele é um dos

atores num contexto complexo.

Para a utilização deste recurso, o professor deverá ter noções mínimas do uso

de uma TV comum, ligar e desligar o aparelho via controle remoto. A operação do

controle é semelhante à utilização de um aparelho de DVD, ou “home theather”.

Entretanto, a obtenção das mídias de áudio e vídeo que serão apresentadas requerem

do professor uma pesquisa na Internet.

Nas escolas analisadas, não havia um banco de dados de materiais didáticos já

convertidos para os formatos “avi”, “mpeg” ou “mp3”, relacionados às atividades letivas

de cada matéria e/ou classe. Em verdade, o que se percebe é que a pesquisa nos

horários livres dos professores para a elaboração de apresentações em “power point”, o

“download” e conversão de vídeos didáticos na Internet e a sua cópia e organização de

pastas de arquivos nos “pendrives” requererá que o professor: a) domine a utilização do

computador; b) possua um computador ligado a uma conexão de banda larga em sua

casa; c) disponha de tempo livre para esta pesquisa, que, efetivamente, requer muito

tempo; d) possua um “pendrive” de capacidade mínima de 2GB; e) esteja motivado a

utilizar estes recursos em suas aulas.

46

Estes requisitos dependerão, para sua efetiva aplicação, em grande medida, de

empenho pessoal de professores abnegados, pois a realidade da escola pública ainda

é precária para que eles encontrem, em seu ambiente de trabalho, salas onde possam

fazer pesquisas, onde tenham acesso à banda larga, onde possam planejar suas aulas

e organizar arquivos digitais pertinentes aos conteúdos sob sua responsabilidade. Mas

depender do eventual empenho de um ou outro professor não é fazer parte de um

programa público adequado para a inclusão digital, ao contrário, se as escolas e, em

última instância, os alunos, dependem da existência fortuita de professores abnegados

e não há uma estrutura que lhes dê suporte, isto significa que opera de fato uma “não-

política” para tratar a exclusão, com a consequente promoção da inclusão sociodigital.

Por estes motivos é importante entender criticamente o contexto em que as

políticas públicas de inclusão sociodigital são implementadas. Para tanto, podemos

considerar a coexistência de três instâncias – global, nacional e local (BONETI, 2010,

p.14-15) – principais, que se formam, respectivamente, pelos conjuntos de instituições

internacionais, a segunda pela sociedade civil, estados e municípios, e a local onde são

efetivadas as políticas públicas, atingindo diretamente aos sujeitos envolvidos. Nestas

três instâncias atuam forças numa coreografia tal que privilegiará a quem detiver maior

manifestação de poder.

Em relação à instância global, o Banco Mundial, o FMI, o BNDS representam

instituições nacionais e organismos internacionais que conduzem programas em

diversos países, interferindo diretamente com os capitais que serão destinados e quais

os indicadores que deverão ser considerados para a implementação dos programas

sociais.

Os Estados e Municípios (se estiverem representando a instância local) são

extensões das instituições a quem responderão pela efetivação dos programas e pela

busca de adequação das realidades locais aos indicadores esperados (por exemplo,

número de alunos de determinada idade matriculados em diversas séries, naquele

ano). Muitas vezes, percebe-se que há uma necessidade de atender estatísticas,

números, que poderão não representar efetivamente o atendimento às necessidades

dos sujeitos envolvidos no processo.

47

A sociedade civil (como instância local), representada pelas ONGs, igrejas,

associações, cidadãos, é a instância a quem os agentes mencionados anteriormente

dedicam suas políticas e programas, sendo que a sociedade civil, para efeitos

administrativos, será convertida em dados numéricos, por meio de planilhas e gráficos.

A crítica possível, num primeiro momento, a este modelo de implementar

políticas e monitorar os seus resultados, é a de que os números, as planilhas, as

médias, as curvas dos gráficos, por sua natureza generalizante, deixarão de refletir as

realidades das escolas em que, mesmo havendo o acesso à banda larga numa

determinada sala, isto não significa que todos os alunos daquela comunidade escolar

estejam efetivamente conectados à rede.

Ou seja, um modem ligado a um computador, não significa que os alunos

estejam efetivamente conectados. Para entender como esta relação entre uma escola

interligada a um programa do governo federal, até então vislumbrada pelo governo

como mais um número numa planilha, e a efetivação da funcionalidade do programa,

será necessário adentrar às várias instâncias da própria escola, vivenciar sua dinâmica,

dificuldades, desafios e relatar as impressões, bem como as coletas de dados e,

sobretudo, perceber como as crianças são afetadas por todo o funcionamento das três

esferas anteriormente descritas.

Ao problematizarmos as políticas públicas de governo em relação à inclusão

sociodigital, percebemos que o conceito de inclusão pode emanar, por eliminação, do

que ele não representa: quem está incluído. Neste ponto, convém ressaltar uma visão

crítica da noção de “inclusão” considerada inadequada pelo autor:

Em primeiro lugar em decorrência da transposição automática advinda da exclusão, uma espécie de positivação de uma dada condição social. Em segundo lugar, a partir dos ingredientes históricos que constituem esta palavra (BONETI, 2010, p. 21).

No entendimento da exclusão, por exemplo, para aqueles que não têm trabalho,

a exclusão vem a ser dada pelo patamar sócio-econômico destes cidadãos que, ao

enfrentarem dificuldades da ausência de uma fonte regular de salário, não terão

recursos a determinados objetos culturais (cinemas, livros, Internet) e lhes será negado

acesso a outros bens, inclusive de consumo.

48

A inclusão pode ser, por outro lado, exemplificada pela presença dos alunos em

sala de aula em escolas públicas. E em se tratando de inclusão sociodigital, mesmo

com a dubiedade do papel da escola, que em muitos casos mantém os laboratórios de

informáticas com portões cerrados por grades, significando isto que mesmo a escola

pode ser agente de manutenção de desigualdades.

3.2 A INCLUSÃO SOCIODIGITAL E OS PARÂMETROS CURRICULARES

NACIONAIS (PCN)

De acordo com informações disponíveis no portal do Ministério da Educação8, a

Educação Básica no Brasil é norteada pelo Plano Nacional de Educação (PNE), Lei

Federal 10.172, de 09 de janeiro de 20019, na qual se encontra a expressão

“parâmetros curriculares nacionais” (os PCN, que foram elaborados há mais de 10

anos), nesta Lei está estabelecido que

as novas concepções pedagógicas, embasadas na ciência da educação, sinalizaram a reforma curricular expressa nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que surgiram como importante proposta e eficiente orientação para os professores. Os temas estão vinculados ao cotidiano da maioria da população (BRASIL, 2001).

Merece destaque a determinação de que os temas estejam vinculados ao

cotidiano da maioria da população. Há 10 anos os computadores e a Internet estavam

mais distantes deste cotidiano, mas atualmente, não. Ao se buscar as palavras “digital”

e “computador” nos textos do PCN para o Ensino Fundamental, disponíveis para

download no formato PDF, no Portal do MEC na Internet, é sintomático constatar que,

para o primeiro caso, esta palavra simplesmente não foi encontrada. Mas ao se

pesquisar a palavra computador, foi possível encontrar diversas referências, e a

seguinte recomendação:

8 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=293&Itemid=358

9 Disponível em https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm

49

É indiscutível a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados em relação às novas tecnologias da informação e se instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras (PCN, 1997, p. 67).

Entretanto, no mesmo texto do PCN, o próprio Ministério da Educação (MEC) -

reconhece que a situação das escolas públicas é precária ao declarar que “a menção

ao uso de computadores, dentro de um amplo leque de materiais, pode parecer

descabida perante as reais condições das escolas, pois muitas não têm sequer giz para

trabalhar” (PCN, 1997, p. 68). Pode-se argumentar que, desde o ano de 1997, muita

coisa mudou na educação, mas para este argumento é possível perguntar: o que de

fato mudou? Talvez o nome dos programas implementados, talvez o número de escolas

construídas em determinado período de tempo, mas ainda é possível a questão:

quaisquer que sejam as mudanças, aquelas representadas pela cultura digital, em que

estão imersos os alunos e professores das escolas públicas, ainda não estão refletidas

apropriadamente no texto dos Parâmetros que são norteadores para o currículo do

ensino fundamental.

A desatualização implica, por exemplo, em se tratando de inclusão sociodigital,

que os parâmetros para o currículo escolar refletem uma visão de mundo em que a

Internet já despontava como uma ferramenta que teria um impacto significativo na

educação, mas há 14 anos os computadores não estavam tão difundidos quanto hoje.

Os volumes do PCN abrangem os seguintes temas: Introdução; Língua Portuguesa,

Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física; Temas

Transversais; Ética; Pluralidade Cultural e Orientação Sexual; Meio Ambiente e Saúde.

Não há uma temática referente ao letramento digital, por exemplo.

Enquanto este estudo estava em andamento, a imprensa noticiava a utilização

de computadores tablets em escolas da Coréia do Sul10, com a previsão da substituição

dos livros nas escolas por tablets, já em 2014. Apesar de haver no Brasil um programa

do Governo Federal denominado Um Computador por Aluno (UCA), o número de

10

Disponível em: http://tecnoartenews.com/desafio-digital-coreia-do-sul-substituira-os-livros-nas-escolas-por-

tablets-eletronicos-0

50

escolas atendidas ainda é pequeno, por se tratar de um projeto piloto. Na Bahia,

quando o portal do UCA foi consultado (em setembro de 2011), havia 13 escolas

beneficiadas pelo programa11. Não se trata de empreender uma corrida para

implementar programas com grande apelo midiático, o que se espera é a aplicação

efetiva de recursos que promovam a inclusão sociodigital nas escolas públicas, para

evitar a manutenção de um descompasso ainda maior na educação de quem mais

precisa do Estado.

11

Disponível em: http://www.uca.gov.br/institucional/escolasBeneficiadas.jsp

51

4 A CULTURA DA CONVERGÊNCIA NAS ESCOLAS PÚBLICAS

A sociedade da informação, com todas as suas características, promove

impactos em diversas áreas do saber humano, exatamente por permear toda a

produção cultural, com a possibilidade de transformação dos produtos diversos, como

músicas, livros, vídeos, filmes, que são transformados em códigos binários, viabilizando

o seu armazenamento, processamento e a transmissão destes dados codificados, para

qualquer lugar, através da conexão em rede. Esta facilidade de gravação,

armazenamento e transmissão de informações revolucionou tanto a indústria da

produção cultural de massa, como vem revolucionando a convivência política e a forma

de exercitar a cidadania.

Quem é adulto hoje, no ano de 2011, vivenciou a transformação paulatina a que

a sociedade foi submetida, devido à evolução tecnológica, que possibilitou a criação da

rede mundial de computadores e, em seguida, com a redução do preço de hardware, a

disseminação e o uso de softwares livres, a troca de arquivos e a explosão das redes

sociais, cujo impacto político ainda é objeto de estudo – mas já é considerado mais do

que significativo, é decisivo para a transformação da nossa sociedade. A título de

exemplo, a campanha política do atual presidente dos Estados Unidos, Barack Obama,

ou, a chamada Primavera Árabe, conduzida em parte por comunidades organizadas

pelo Tweeter, Facebook, dentre outras redes sociais. Estas mudanças, que podem

eleger governos democraticamente constituídos ou derrubar ditaduras no poder há

dezenas de anos, nos dão conta do poder da Internet e tudo o que ela representa por

permitir aos cidadãos comuns uma imensa capacidade de comunicação e mobilização

política.

Quando pensamos nas mudanças em que estamos imersos, é evidente que esse

caldo cultural, inerente às características de uma sociedade globalizada, repercute no

modo de ser dos alunos, sujeitos potenciais da sociedade da informação e da

comunicação:

Internautas, telespectadores, ouvintes, coautores etc., qualquer que seja a condição, cada vez mais se encontram expostos e imersos nesta

52

Sociedade da Informação, a qual reconfigura a forma de ser, estar, agir e interagir no mundo. A presença de computadores, rádio, fax, TVs digitais, telefones celulares, aparelhos eletrodomésticos, circuitos internos de TV, geoprocessadores, nanotecnologias, Internet, dentre outros, aparecem como componentes inerentes à vida cotidiana do homem, os quais possibilitam, de forma ágil, o processamento, o armazenamento, a incorporação e a circulação de informações, como nunca assistido na história da humanidade (HETKOWSKI, 2008, p. 86).

Meninos e meninas nascidos no final do Século XX, hoje, são adolescentes, são

eles os frequentadores das escolas públicas em Salvador, Estado da Bahia, que não

ficaram isolados das influências da cultura da convergência. Quando estes nasceram, o

mundo já estava prestes a se assustar com a Bolha das Empresas Ponto Com. Agora,

adolescentes, já utilizam redes sociais e celulares. Estes são os nativos digitais, mesmo

estes sujeitos sejam provenientes dos bairros carentes de Salvador. Não há como

escapar à realidade de que as TIC estão presentes no cotidiano das pessoas,

especialmente numa metrópole como Salvador/BA.

E as pessoas também buscam a cultura digital, movidas por curiosidade

(inerente ao ser humano), por modismo (a TV, o rádio e as revistas difundem a cultura

digital), por necessidade (muitos trabalhos dependem do uso de computadores), para

se comunicarem (via SMS pelo celular, MSN, Skype, e-mail) e, por que não?, para

estudarem (pesquisas no Google, Wikipedia, por exemplo).

Percebe-se uma multiplicidade de plataformas às quais os alunos fazem uso e

talvez não percebam que assim procedendo estão usufruindo de uma outra facilidade

para quem estiver familiarizado com a cultura digital, a convergência, que é

o fluxo de conteúdos através de múltiplas plataformas de mídia, à cooperação entre múltiplos mercados midiáticos e ao comportamento migratório dos públicos dos meios de comunicação, que vão a qualquer parte em busca das experiências de entretenimento que desejam. Convergência é uma palavra que consegue definir transformações tecnológicas, mercadológicas, culturais e sociais (JENKINS, 2009, p.29).

A ideia de colaboração associada às transformações tecnológicas, em nosso

tempo, talvez seja um dos grandes legados da cibercultura, que merece das escolas

uma maior atenção. O convívio em redes sociais, valendo-se de computadores e

celulares, para além dos limites físicos e temporais da escola, pode levar os conteúdos

53

do currículo escolar a novas fronteiras, aproximando, em vez de afastar, a cultura digital

já utilizada por muitos alunos, em prol do seu próprio crescimento cultural, sem

abandonar os conteúdos básicos do currículo, apenas valendo-se de novos meios de

difusão.

4.1 A ESCOLA PÚBLICA E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS

O uso de tecnologias de informação e comunicação (TIC) não é mais uma

novidade nas escolas, mesmo nas escolas públicas, que atualmente contam com

programas de governo para estarem conectadas à Internet.

Atualmente muitas tecnologias podem ser utilizadas pedagogicamente. Quando

se indaga quais as tecnologias viáveis de uso numa escola pública, é possível elaborar

uma lista com os seguintes elementos: cadernos, livros, canetas, quadro branco,

carteiras. Estes são os elementos corriqueiros que há numa escola típica. Mas há

também mimeógrafos, televisores, aparelhos de som e de DVD, computadores,

impressoras, modens para acesso à Internet.

Há até mesmo, em grande número de escolas estaduais um equipamento de

exibição de arquivos multimídias, o Monitor Educacional, apelidado de “TV Pendrive".

Este equipamento é descrito nos seguintes termos no manual do usuário: “o Monitor

Educacional possibilita a exibição de arquivos digitalizados de áudio, imagem e vídeo

diretamente de uma mídia de armazenamento (pendrive, por exemplo)” (SEC, 2007, p.

6). Esta é uma ferramenta que poderia auxiliar em muito ao professor, podendo

promover a participação dos alunos e tornar as aulas mais dinâmicas.

Os recursos de vídeo, músicas e apresentações de imagens, poderiam ser

levados à sala de aula para o auxílio do professor, mas há outras utilizações possíveis:

promover a criação de vídeos pelos alunos, com temas relacionados a conteúdos do

currículo escolar. Promover a criação de músicas ou poemas que seriam exibidos na

tela da TV. Os exemplos dependerão da criatividade e motivação do professor em

comunhão com sua turma de alunos.

54

Porém, há alguns dados de realidade que muitas vezes limitam a possibilidade

de uso deste recurso tecnológico pois há que se encarar a realidade de muitos

professores que terão dificuldades em operar o equipamento, pesquisar arquivos de

vídeo e de músicas na Internet, convertê-los, gravá-los em pendrives. Haverá também

dificuldades relacionadas à edição e conversão de arquivos de texto para o formato de

imagem, que poderão ser exibidos na TV. O rol de senões descrito anteriormente,

também poderia ilustrar possíveis obstáculos para o uso de computadores nas escolas

públicas.

Pesquisa realizada pela Fundação Victor Civita sobre o uso de computadores e

Internet em escolas públicas de capitais brasileiras, em 2008, possibilitou, dentre

outras, a seguinte conclusão: “a maioria das escolas têm recursos materiais para fazer

algum tipo de uso pedagógico do computador” (FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA, 2010,

p.327). De fato, já é possível verificar que muitas escolas públicas estão atendidas

pelas operadoras de telecomunicações para terem o acesso à Internet com conexões

de Banda Larga. A página da Agência Nacional de Telecomunicações (Anatel) na

Internet12 mantém um relatório atualizado das escolas conectadas à Internet – Projeto

Banda Larga nas Escolas (Quadro de escolas atendidas disponível no Anexo A).

Esta interligação física, não há como negar, pode ser um reflexo concreto da

aplicação de políticas públicas voltadas para interligar as escolas à rede de

computadores, mas, logo em seguida, no mesmo estudo da Fundação Vitor Civita, há

conclusões outras que merecem uma análise mais crítica e que mostram ainda haver

muito a ser feito, dentre elas, destacam-se:

O número de professores que usam a tecnologia com seus alunos é ainda pequeno e este uso se dá eminentemente no laboratório de informática; Na maioria das escolas, as atividades que utilizam tecnologia e são realizadas com os alunos têm pouca complexidade ou usam de recursos simples (FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA, 2010, p.328).

Estas duas situações descritas no estudo foram vivenciadas, na prática, durante

a pesquisa em campo, que será descrita no próximo capítulo. Assim, aos poucos vai se

delineando um quadro em que é preciso ter, nas escolas, os recursos materiais

12

Disponível em: http://www.anatel.gov.br/Portal/exibirPortalInternet.do# - a partir do link “Interação com a

Sociedade”, procurar por “Projeto Banda Larga nas Escolas”.

55

concomitantemente com uma política que se reflita numa gestão que promova sua

utilização efetiva, ou seja, com a mediação do professor, motivado para o do uso das

TIC, para a socioinclusão dos alunos.

56

5 CAMINHOS PERCORRIDOS NA PESQUISA EM CAMPO

Os pressupostos metodológicos que possam abordar a complexidade do

fenômeno da exclusão digital de professores e, em especial para o estudo deste

trabalho, da exclusão sociodigital de alunos nas escolas públicas do ensino

fundamental, perpassam o entendimento da pesquisa qualitativa.

Dentre os motivos que justificam esta escolha, no entendimento de que o

pesquisador é sujeito participante no cotidiano escolar, em que o contexto dos alunos e

professores foi observado, coletado, descrito, em um empenho de análise processual

que não descartasse novas descobertas, para além daquelas suscitadas pela questão

que, a princípio, norteia este objeto de estudo.

Destacamos a seguir, resumidamente, cinco características básicas da pesquisa

qualitativa em educação:

1) A pesquisa qualitativa em educação tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (LUDKE e ANDRÉ, apud BOGDAN e BIKLEN, 1986).

Neste caso, o ambiente natural é o próprio ambiente escolar: o lócus onde se

situa o prédio escolar, seu bairro, suas características socioeconômicas, as

características físicas e também a interação com os alunos, professores e funcionários

deste ambiente que serão vivenciados e analisados pelo pesquisador em seu mergulho

na realidade estudada, em campo.

Este estudo é conhecido como “naturalístico”, aquele em que a situação

estudada é muito influenciada pelo seu contexto sendo suas circunstâncias essenciais

para o entendimento do fenômeno estudado, além disso, “(2) os dados coletados são

predominantemente descritivos” (LUDKE e ANDRÉ, apud BOGDAN e BIKLEN, 1986).

Este tipo de coleta de dados exige um grande cuidado por parte do pesquisador

para tentar representar em suas descrições e impressões, com a maior fidelidade e

com cuidado nas técnicas de captação da realidade a ser descrita, em busca de ser fiel

às condições reais do que se deseja estudar.

57

O pesquisador deve estar atento para o maior número de elementos obtidos nas

entrevistas, fotos, desenhos, depoimentos, tudo pode ser essencial para o

entendimento do problema estudado.

A terceira característica: “A preocupação com o processo é muito maior do que

com o produto” (LUDKE e ANDRÉ, apud BOGDAN e BIKLEN, 1986). Esta

preocupação com o processo refere-se aos cuidados de como acontece de fato a

dinâmica da pesquisa feita, tudo o que aconteceu para referendar os resultados

encontrados, foi a partir de uma cadeia de acontecimentos, ao longo de um

determinado período de tempo, num determinado espaço, com a presença de atores,

incluindo aí o pesquisador, envolvidos num processo dinâmico que será também objeto

de análise.

O pesquisador deve estar atento às manifestações do problema em estudo nas

atividades, procedimentos e interações cotidianas, pois “o „significado‟ que as pessoas

dão às coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador” (LUDKE e

ANDRÉ, apud BOGDAN e BIKLEN, 1986), quarta característica. Os depoimentos,

posturas, opiniões, as falas dos sujeitos da pesquisa, são elementos essenciais e que

possuem alto valor para subsidiar a pesquisa em campo, pois o pesquisador estará

mergulhando em parte das histórias de vida dos pesquisados.

O pesquisador deve ter uma maior acuidade para revelar os pontos de vista dos

participantes do estudo. “A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo”

(LUDKE e ANDRÉ, apud BOGDAN e BIKLEN, 1986).

Desta maneira, após uma reflexão bibliográfica que buscou referendar-se em

conceitos e noções de autores que buscam entender a cultura digital, a cibercultura,

bem como as noções de exclusão digital e social, mais uma vez se faz necessário

reforçar o questionamento que suscitou esta pesquisa: Quais as dificuldades concretas

que a comunidade escolar – em escolas da rede pública de Salvador/BA - encontra

para potencializar a inclusão sociodigital de alunos do ensino fundamental?

Para encontrar elementos concretos que possam ajudar na busca das respostas

a esta indagação, a estratégia de imersão no ambiente escolar para o presente

trabalho, precedida de uma pesquisa bibliográfica, remete às características dos

58

estudos de caso como método de abordagem adequado, que foram utilizadas no

contexto deste trabalho, pois:

visam à descoberta [...]; enfatizam a „interpretação em contexto‟ [...]; buscam retratar a realidade de forma completa e profunda [...]; usam uma variedade de fontes de informação [...]; revelam experiência vicária e permitem generalizações naturalísticas (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 18-19).

Também é importante ressaltar que a escolha de uma escola estadual voltada

para o ensino fundamental, para este estudo, foi determinada por questões objetivas,

da existência de horários em que foi possível empreender as observações e por haver

colaboração do corpo docente da referida instituição ao presente ao trabalho. Neste

sentido, as “generalizações naturalísticas” (1986, p.19) que vierem a ser feitas a partir

da leitura do presente estudo, podem ser aplicadas ou não a situações específicas de

outras escolas públicas, ou de outras esferas (municipal ou federal).

Assim, serão descritos nos próximos capítulos os caminhos percorridos pelo

pesquisador, os primeiros passos, o descritivo do local pesquisado, os alunos e suas

respostas ao questionário e atividades, as impressões, a motivação de professores, a

análise de dados e as conclusões finais do trabalho.

5.1 PRIMEIROS PASSOS

Para a realização da pesquisa em campo, o primeiro passo consistiu em definir

qual a escola em que seriam feitas as observações. A escolha da Escola Estadual do

Ensino Fundamental Nativos Digitais13, situada nas proximidades do Barbalho, um

bairro popular de Salvador/BA, foi consequência natural das atividades de Estágio

Supervisionado de Regência.

Quando da realização do Estágio Supervisionado, foi constatado que uma das

professoras da turma da 4ª Série, matutina, aqui denominada Professora A, uma vez

por semana levava cerca de 5 a 7 alunos para a Sala de Computadores para

13

O nome real da escola foi omitido, tendo sido criado o nome de fantasia “Nativos Digitais” para designá-la neste

trabalho.

59

complementar a sua alfabetização, pois muitos alunos tinham sérios problemas para a

escrita e leitura, prejudicando seu desempenho em todas as matérias. Professora A

valia-se dos computadores como um recurso a mais, que pudesse ser mais instigante

para os alunos, podendo motivá-los a se interessarem pela leitura.

Esta atividade era realizada após a última aula, às quartas-feiras (eventualmente

às sextas-feiras, após o recreio), iniciando-se às 11h30min até o horário do almoço,

aproximadamente às 12h30min, para não interromper as aulas da grade curricular

regular. Esta seria a oportunidade para vivenciar como se dava, na prática, em seu

estado natural, o uso das TIC para a educação dos alunos de escola pública do Ensino

Fundamental.

Para possibilitar a realização da pesquisa, em função das dificuldades de horário

do pesquisador para estar presente das 11h30min às 12h30min, a Professora A

conseguiu negociar com a Professora C, de Geografia, a liberação de alunos para a

Sala de Computadores mais cedo, logo após o recreio. Também foi possível realizar

estas atividades às sextas-feiras, também após o Recreio.

Agendamentos e reuniões prévias foram feitas com a Professora A para que

fosse possível acompanhar esta atividade na Sala de Computadores. A seguir serão

descritos os aspectos físicos da Escola, sua infraestrutura, seu plano pedagógico, os

professores, os alunos. Também serão relatadas as visitas, previamente agendadas

para quartas e sextas-feiras, dependendo dos horários da Professora A. As impressões,

as coletas de dados e os ajustes nos procedimentos, feitos à medida que a pesquisa

era realizada, serão também descritos a seguir.

5.2 A ESCOLA

A pesquisa de campo foi realizada na Escola Estadual do Ensino Fundamental

Nativos Digitais, localizada próxima ao bairro do Barbalho, cujos alunos são os

moradores dos bairros populares vizinhos. A escola funciona nos três turnos, matutino

vespertino e noturno.

60

5.2.1 Infraestrutura

A escola está situada anexa a uma construção maior de um tradicional colégio

estadual de Salvador e é composta de dois prédios, um grande pátio e quadra de

esportes. O prédio escolar do Ensino Fundamental I é constituído de um único

pavimento térreo, com 10 salas de aula, dois sanitários para os alunos, um para os

professores e funcionários e uma sala de reunião para os professores. Há também o

prédio do Ensino Fundamental II, constituído por um grande pavilhão em formato de “L”,

com 2 pavimentos, com muitas salas de aula e onde está localizada a parte

administrativa da escola, bem como a portaria principal de entrada dos alunos. É neste

outro prédio que fica localizada a Sala de Computadores, no 1º andar.

Figura 4 – Planta simplificada da Escola Nativos Digitais

As salas de aulas do prédio do Ensino Fundamental I possuem amplas janelas

de vidro, às quais foram acrescentadas grades metálicas no lado exterior. Todo o

prédio é protegido por portões e grades e seu portão principal de acesso é também

usado para a quadra de esportes anexa.

61

Não há computadores ou telefones, ou ramais internos, para a comunicação dos

professores com a administração da escola. Na sala de professores há armários, outra

TV pendrive, geladeira, mesa com cadeiras e estantes com diversos livros didáticos.

As salas de aula possuem armários, quadro branco, ventiladores e TVs Pendrive.

Para os alunos terem acesso aos computadores é necessário ir ao outro prédio, do

Ensino Fundamental II, sendo necessário o professor solicitar as chaves da sala na

administração da escola.

A conexão à Internet: foi identificado um modem da operadora “Oi” na Sala de

Computadores, no primeiro dia de visita à sala. De acordo com relatório da Anatel com

a relação de escolas atendidas pelo Plano de Banda Larga nas Escolas Públicas

Urbanas14, a “Escola Nativos Digitais” está contemplada (foi consultado o nome oficial

da escola).

5.2.2 Os professores

As professoras da Escola Nativos Digitais, do Ensino Fundamental I, matutino,

destacam-se pelo empenho, assiduidade, envolvimento e cuidado para com os seus

alunos. O corpo docente trabalhava, durante o período do estudo, sem a presença de

um coordenador pedagógico, pois de acordo com o depoimento das professoras,

“ninguém havia sido nomeado pela direção da escola”, até o momento da pesquisa.

Eram comuns as reuniões informais entre as professoras no horário do recreio, na sala

de professores, ou pouco antes do início das aulas, para definirem algum aspecto, ou

tratarem sobre algum fato relevante referente a alguma turma ou aluno.

Estas professoras que compartilhavam e organizavam os horários de aulas,

definindo atividades do início do ano letivo, os horários de cada turma, também

atendiam aos pais e responsáveis que eventualmente fossem à escola e sempre

estavam às voltas com a resolução de conflitos entre alunos. Na ausência de uma

coordenação que dirigisse as atividades, a Professora B, por vezes assumia uma

liderança informal.

14

Disponível em: http://sistemas.anatel.gov.br/sici/Relatorios/BandaLarga/tela.asp

62

5.2.3 Plano pedagógico da escola

O plano pedagógico da escola foi consultado indiretamente a partir de um

documento intitulado “Informativo 2011”, norteador das práticas pedagógicas do ano em

referência, repleto de normas e diretrizes para balizar o trabalho dos professores e as

atitudes esperadas dos alunos. O Plano Pedagógico propriamente dito encontrava-se

em revisão, não estando disponível no momento em que foi solicitado, de acordo com

informações da Direção Escolar (relato detalhado na Nona Visita).

As seguintes informações são derivadas do Informativo:

Um poema de Paulo Freire ilustra a escola como local de “fazer amigos,

educar-se, ser feliz”;

Escola do Ensino Fundamental: 1ª à 8ª séries, 1º ao 9º ano;

Missão: “oferecer uma educação de qualidade para a formação de

cidadãos críticos, conscientes e preparados para os desafios do mundo

moderno”;

Preocupação em “oferecer uma educação voltada para o desempenho

acadêmico dos alunos, através de uma prática pedagógica globalizada,

tendo como suporte os valores humanos, morais e sociais básicos,

necessários para que cada um torne-se um ser criativo, agente de sua

própria história pessoal e social”;

Cita a “importância da participação da família no percurso educativo das

crianças e jovens, interagindo e dialogando com a escola”;

Calendário detalhando as 4 unidades, com início do ano letivo em 07/02, e

conclusão em 07/12;

Detalhamento dos horários do Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano) e II (6º

ao 9º ano), nos turnos matutino e vespertino;

Detalhamento das normas de utilização do uniforme escolar;

Detalhamento da distribuição e normas de uso dos livros didáticos;

63

Detalhamento da importância da manutenção e do uso dos materiais

escolares;

Normas disciplinares, mencionando o Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA);

Elenco de direitos e deveres, mencionando a importância do diálogo na

resolução de conflitos;

Procedimentos quanto às atividades avaliativas, destacando-se uma

definição de avaliação: “compreendida como a ação de refletir sobre os

processos de aprendizagem [...] na busca incessante de compreensão

das dificuldades do educando”; e também “envolvendo conhecimento,

atitude, comportamento e relacionamento”;

Atividades avaliativas distribuídas nas 4 Unidades: avaliações parciais

com valor 4,0 e avaliação global, valor 6,0, perfazendo o valor 10,0.

Aprovação do aluno com média 5,0 ou mais em cada disciplina e

frequência superior a 75% das aulas;

Também cabe destacar: “a escola se propõe a oferecer condições para

que os alunos adquiram competências e habilidades na construção do

conhecimento e na busca de soluções para vencer os desafios”.

Não foram encontradas referências, no documento apresentado, sobre a

utilização das TIC, já instaladas na Sala de Computadores, ou outra menção à

promoção da inclusão sociodigital dos alunos.

5.2.4 Os alunos – bairros em que eles moram

A pesquisa foi realizada com alunos da quarta série do ensino fundamental, de

uma turma com alto índice de alunos repetentes, com faixa etária entre os 10 e os 18

anos. Os meninos e meninas, moradores de bairros da Liberdade, Barbalho, Cosme de

Farias, Pela Porco, Baixa de Quintas, Curuzu, locais populosos e carentes de

64

Salvador/BA, davam uma personalidade forte e desafiadora à sala de aula onde

estudavam.

Esta força se expressava tanto pela intensidade de seu questionamento agudo,

em certos momentos, quanto pela agressividade literal de palavras e atitudes. Eram

muito frequentes os conflitos – e os motivos para que surgissem, aparentemente, os

mais prosaicos. Mas também havia motivos outros interferindo no modo de ser e agir

destes alunos: a violência familiar ou nos bairros em que moravam, as drogas, a falta

de apoio dos responsáveis legais. Poderia haver também o cansaço, pois alguns alunos

cumpriam jornadas de trabalho após a escola; também o desinteresse por assuntos que

já viram antes, quando se tratava de repetentes.

5.3 A ESCUTA DAS VOZES DOS ALUNOS

Os sons da escola estão presentes na [minha] memória afetiva como um “ruído

branco” – aquele som semelhante ao que escutamos ao encostar uma concha do mar

no ouvido, ou o som do próprio mar quebrando incessantemente na praia. Mas os sons

da escola são um pouco mais agudos, como o tilintar de várias gotas de chuva caindo

com determinação num telhado, a água correndo numa bica até espraiar-se num

quintal.

A escola produz uma musicalidade sonora que, em meio ao ruído geral das

coisas, deixa escapar vozes, gritos, risadas, especialmente no começo e no fim da aula

e durante o intervalo do recreio. A escola das memórias de quem hoje, início do Século

XXI, já completou quarenta anos deixa também – permeando as lembranças – os sons

da cantilena de tabuadas e “ABC‟s”, das músicas cantadas antes de entrar nas salas, o

arrastar de pés e o farfalhar de fardas, cadernos e livros.

Cadeiras são empurradas, lugares são disputados, territórios dentro das

geografias das salas são demarcados. No horizonte de acontecimentos de cada

pequena nação que se vai construindo dentro da escola, em cada sala, o burburinho

peculiar é o hino que representa cada turma. Cada uma com sua personalidade, com

65

seus alunos constituindo entes que representam o conjunto de toda a sociedade –

emissários do “além muros” da escola – de onde vieram.

Hoje, as escolas estão mais cercadas por muros e grades e portões do que

antes? Evidentemente, para responder a este questionamento, uma outra pesquisa

seria necessária. Mas, mesmo que estejam mais cercadas por muros, estes são

ineficientes para não deixarem escapulir os sons que emanam da escola. Entretanto, o

“ruído branco” que de lá emerge não constitui, ao observador desatento, uma voz que

se traduza num clamor pelas causas da escola. Mas refinando-se um pouco a atenção,

a depender do momento, pode ser encarado o ruído como musicalidade, rotina,

diversão, mas também pode ser percebido como um clamor angustiado.

Uma cena: certo grupo de alunos, do lado de fora do prédio, faz uma tempestade

de sons trovejantes batendo com as mãos no portão de ferro da Escola Municipal

Cidade de Jequié, em outro bairro de Salvador/BA. Os sons são uma manifestação de

apreço, de alegria, ou de protesto daqueles alunos? O que podem representar as vozes

metálicas do portão azul inflamado pelas mãos adolescentes? Seria sua atitude uma

vocalização do clamor angustiado daquela escola?

Visualizar o prédio escolar sendo uma espécie de tambor anunciando

codificadamente o que pode ser, dentre muitos, um sintoma, é uma possibilidade e,

assim sendo, podemos visualizar este sinal: o da precariedade da comunicação interna.

Outros sintomas certamente podem ser denunciados pelo bater vigoroso naquele

portão: agressividade, insatisfação, rebeldia. Mas em se tratando de uma pesquisa

orientada para o entendimento da exclusão sociodigital, o sintoma da precariedade

comunicacional é um ponto crucial quando nos sabemos imersos num mundo

globalizado e que esta globalização tem como suporte a infraestrutura tecnológica das

telecomunicações, da informática – da cibercultura.

Do ponto de vista dos alunos, aqui representados metaforicamente como as

mãos que repercutem os portões da escola, talvez a escola careça de uma voz que

leve aos alunos os saberes integrados ao cotidiano de quem já utiliza ferramentas de

acesso à Internet. Atualmente as escolas públicas estão conectadas à internet. Mas

estão os alunos conectados às escolas?

66

A prática adotada para a promoção da inclusão sociodigital – na quarta série

matutina da escola pública onde foi realizada a pesquisa - se dá a partir do uso dos

computadores para o reforço da alfabetização dos alunos que tenham mais dificuldades

com a escrita e a leitura e esta atividade é conduzida como atividade que escapa ao

currículo da instituição.

A Turma em que foi realizada a pesquisa é composta de 25 alunos, com idades

entre os 10 e os 18 anos de idade. A sala é composta predominantemente por alunos

oriundos de bairro populares circunvizinhos à escola, com histórico de repetência e

também, de acordo com muitos depoimentos pessoais e de professores, são oriundos

de contextos de violência familiar e urbana. Apesar de a sala ter 25 alunos, a

assiduidade é baixa, e nos momentos das pesquisas havia um número menor de

participantes.

Percebe-se que as professoras têm conhecimento das dificuldades de leitura e

de escrita de grande parte dos alunos e que buscam diversas estratégias para que os

alunos sejam letrados e aperfeiçoem sua alfabetização. A este respeito, cabe a

observação de que

um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e escrita (SOARES, 2010, p. 39-40).

Vistos a partir desta ótica, há uma premente necessidade de efetivamente

alfabetizar e letrar os alunos. Os professores sabem que é corriqueira a reclamação dos

alunos quando há alguma atividade em que eles precisam escrever uma redação.

Muitas vezes eles têm dificuldades para articular um texto opinativo e escrevem frases

isoladas, mas é preciso perseverar, talvez com novas estratégias como a utilizada pela

Professora A de levá-los à Sala de Computadores da escola.

A alfabetização e o letramento são cruciais para a cidadania plena alem de ser

pré-requisito à promoção da inclusão sociodigital especialmente quando não há uma

política claramente adotada pela escola que esteja em prática atendendo a todo o

público discente. Apesar deste vácuo institucional, especialmente se considerarmos

que o prédio do Ensino Fundamental I não é dotado de uma sala de computadores para

67

os alunos, mas que é possível utilizar a sala do prédio anexo (Figura 4), constatou-se

que o contato dos alunos com os computadores no ambiente escolar, ocorre

dependendo de:

a) Professores voluntários que promovam atividades com computadores;

b) Alunos que se interessem em participar das atividades na sala de

computadores;

c) Horário vago na sala de computadores;

d) Interesse dos alunos em participar das atividades no horário do almoço.

Os computadores não possuem pacotes de programas institucionais voltados

para atividades de alfabetização, mas a professora utiliza o programa de edição de

textos para que os alunos ao mesmo tempo em que aprendem a lidar com o

computador, também aprendam a língua portuguesa – área do saber em que

demonstram maior dificuldade.

Segundo depoimento da Professora A, as atividades para a escrita e leitura no

computador têm efetivamente melhorado a aprendizagem dos alunos para ler e

escrever. Nos parágrafos a seguir, serão descritos os acompanhamentos das atividades

presenciadas em campo:

5.4 ATIVIDADES EM CAMPO

As atividades em campo foram denominadas “visitas”, e podem ser divididas em

três momentos:

a) Reuniões com professores (para confirmação de datas, aplicação de

questionário (Apêndice A), recolhimento de materiais, depoimentos sobre

a situação dos alunos; negociar a presença de alunos na Sala de

Computadores, nos dias em que a atividade ocorreu mais cedo );

b) Atividades em Sala de aula (palestra sobre computadores; exibição de

vídeos; aplicação de atividades, conversar com os alunos):

68

c) Atividades na Sala de Computadores (observar o contexto da Sala de

Computadores numa escola pública; vivenciar a atividade realizada pela

Professora A; Observar o interesse e a desenvoltura dos alunos ao

utilizarem o computador).

Vivências serão relatadas a seguir.

5.4.1 Primeira visita

Nesta visita, houve uma breve reunião com a Professora A, que na ocasião

comentou sobre os alunos K e L cuja dificuldade para a escrita é muito grande e que os

tem acompanhado em atividades com o editor de textos. Professora A reitera que

motiva os alunos que estão com dificuldades de alfabetização a utilizarem os

computadores da sala das TIC, onde exercitam a escrita e leitura – com conteúdos

vistos em sala de aula anteriormente, especialmente assuntos da língua portuguesa

como verbos, substantivos, orações, vocabulário, ortografia, digitação de frases.

Expliquei a intenção de realizar a pesquisa sobre a exclusão sociodigital e este

primeiro contato selou um compromisso para que a pesquisa fosse realizada às sextas-

feiras, após o intervalo do recreio (09h30min) e, se possível, também às quartas-feiras

após as aulas.

5.4.2 Segunda visita

Sexta-feira, às 09h30min. Um breve encontro na Sala dos Professores enquanto

aguardávamos os alunos retornarem do recreio. As professoras comentavam sobre

episódios ilustrativos da violência no ambiente escolar, relatando aspectos de vários

alunos cujos familiares sofreram perdas graves (com atentados às suas vidas) e como

estes fatos repercutem em suas posturas em sala de aula e de outros alunos. Também

69

houve relatos de pais e parentes de alunos cuja conduta, muitas vezes associada ao

consumo de drogas, também interfere nas atividades escolares.

Antes de irmos à sala de computadores, foram apresentados dois vídeos aos

alunos, na própria sala de aula, valendo-se da “TV Pendrive”: um dos vídeos abordava

a história e a evolução dos computadores e o segundo vídeo explicava o funcionamento

do “hardware” dos computadores (Anexo B). Também foi elaborado um questionário

(Apêndice A) a ser respondido pelos alunos, sem a necessidade de identificação

pessoal. Os alunos demonstraram pouco interesse pelo questionário, mas expliquei que

seria uma atividade “fácil” de ser respondida.

Este questionário não foi respondido nesta data pelos alunos. Em acordo com a

Professora A, a pesquisa com os questionários foi reagendada para o encontro da

próxima semana.

O primeiro contato do pesquisador com a Sala das TIC merece um detalhamento

mais descritivo, a seguir:

a) Sala climatizada, com área aproximada de 25m², com acesso de entrada

protegido por grade metálica e a iluminação vinda das janelas que davam

para o pátio externo era filtrada por película plástica;

b) Possui 15 computadores da marca Positivo, com monitores de LCD,

sistema operacional Linux, e software “BR Office”. O sistema operacional

instalado é o da versão “Linux Educacional 3.0”, que, segundo descreve o

portal linuxeducacional.com “é uma distribuição Linux desenvolvida pela

equipe do Centro de Experimentação em Tecnologia Educacional (CETE)

do Ministério da Educação (MEC)”15.

c) Foi identificado um modem da operadora “Oi”, com acesso de 1Mbps.

Este modem estava interligado a um roteador sem fio e cada

microcomputador possuía uma placa de rede “wireless”. As máquinas

também possuíam kit multimídia, com fones de ouvidos e microfones.

Após ser ligado, para ter acesso aos computadores havia um gerenciamento que

dispunha três possíveis perfis de alunos e um de professor. Os alunos ao entrarem na

sala, logo escolhiam em que máquina ficariam e apenas duas delas não funcionaram.

15

Conforme sítio: http://downloads.linuxeducacional.com/categoria/distribuicoes/

70

Nesta data havia 13 alunos na sala participando da atividade, número considerado

muito elevado pela Professora A, que temia haver muita indisciplina dos alunos.

O Aluno V demonstrou pouco interesse por participar desta atividade.

Curiosamente, durante a exibição dos vídeos na sala de aula, ele demonstrou possuir

familiaridade com o uso de computadores, mas logo ao entrar na sala de informática

ele, de frente ao microcomputador, indagou: “para que serve isso?”. Este

questionamento do aluno repercutiu fortemente, pois o seu desinteresse foi

desconcertante e a resposta que foi dada à sua pergunta não foi satisfatória. A resposta

que lhe foi dada: aquela era uma ferramenta útil e que seria importante para seu

crescimento educacional e profissional. Em relação a este episódio, outros comentários

serão feitos ao final das observações deste encontro.

Professora A. conduziu uma atividade com os alunos, com a seguinte sequência:

1. Cada aluno ligar o computador;

2. Acessar o perfil (aluno, professor);

3. Encontrar e executar o editor de textos (do BR Office);

4. Exercitar comandos do editor de textos;

5. Digitar palavras (verbos) ditadas pela professora;

6. Digitar frases valendo-se dos verbos;

7. Atentar ao uso de maiúsculas, minúsculas, espaçamento entre palavras,

pontuação;

8. Mudar o tamanho e as cores do texto;

Os textos gerados por cada aluno não eram salvos no computador.

Quatro alunos logo que ligaram o micro começaram a jogar. Estes mesmos

alunos faziam as atividades propostas e paralelamente continuavam o jogo. Outrossim,

foram percebidos alguns problemas de interatividade dos alunos com as máquinas, a

saber:

A falta de familiaridade de duas alunas com o mouse;

A sua hesitação ao ligar o computador;

A dificuldade em escrever segundo a norma culta;

A pouca familiaridade com os comandos para edição de texto.

71

A inexistência de uma sistemática escolar para conduzir didaticamente a

utilização dos computadores por aqueles alunos;

Os computadores não estavam com acesso à internet em funcionamento, apesar

de haver um modem de banda larga na sala.

Concluídas as observações deste encontro, que representou um reconhecimento

do território da Sala das TIC desta escola pública de ensino fundamental, é necessário

resgatar algumas indagações subjacentes, decorrentes da pergunta feita pelo Aluno V:

“para que serve isso?”. Esta foi uma importante provocação, que pode indicar um

desinteresse específico pela tarefa, pois o Aluno V possui bom domínio do uso dos

computadores, relatou possuir computador em casa, utilizando-o para Internet e Jogos,

predominantemente e, neste encontro, muitos alunos presentes não faziam parte do

grupo selecionado pela Professora A, com dificuldades de alfabetização e letramento.

Entretanto, este questionamento serviu para ajudar a problematizar as demais

atividades que seriam propostas aos alunos, para tentar responder a este

questionamento subjacente com uma atividade prática, por exemplo:

1. Devolver a pergunta do Aluno V aos alunos e colher seus depoimentos;

2. Refletir conjuntamente com os alunos sobre as questões levantadas;

3. Elaborar conjuntamente o seguinte pensamento: o computador é uma

máquina inventada pelo homem cuja intenção inicial era a de ajudar-nos a

encontrar respostas às nossas necessidades em diversos campos do

conhecimento: engenharia, medicina, ciências físicas, químicas; indústria,

governos, dentre outros. O computador não é uma máquina que fornece

respostas como um oráculo. É um artefato que necessita da intervenção

humana – a programação – que consiste em instruções codificadas, rotinas.

Uma outra opção, que foi a escolhida, foi elaborar uma atividade que pudesse

ser mensurada e, para isso, foram elaboradas duas atividades (Apêndices B, C, D) que

consistiam, primeiro, em propor aos alunos a identificação dos principais tipos de

hardware, e outra, para que eles identificassem algumas de suas funções. Depois, a

segunda atividade, propor aos alunos identificarem definições básicas para e-mail,

Facebook, Orkut, Google, dentre outros termos e, também, responderem livremente à

pergunta que motivou esta atividade e que poderia ser utilizada para ajudar a entender

72

a sua realidade, de alunos de escola pública do ensino fundamental, quanto à inclusão

sociodigital e seria, então, feita a problematização “Para que?” Em relação ao

computador e à Internet (Apêndice D).

Estas atividades, aqui denominadas “Computador para que?”, divididas em

momentos 1, 2 e 3, foram desenvolvidas para serem aplicadas em três encontros

consecutivos, nos agendamentos seguintes.

5.4.3 Terceira visita

Nesta data, a visita à escola ocorreu, conforme agendamento prévio, mas não foi

possível ter contato com os alunos, pois os professores estavam reunidos para

planejamento de atividades e avaliação dos trabalhos.

Para evitar maiores atrasos com a pesquisa, deixei com Professora A os

questionários – referentes ao levantamento dos seus perfis sociodigitais - para serem

respondidos posteriormente pelos alunos, sob a supervisão da Professora A, a quem

solicitei que instruísse aos respondentes que o questionário não era uma avaliação

para nota, nem era necessário identificar-se, bem como deveriam ser respondidos de

acordo com seus entendimentos e vivências de cada tópico.

5.4.4 Quarta visita

Foi cancelada - por telefone, pela Professora A - devido à paralisação dos

professores.

5.4.5 Quinta visita

73

Nesta data, em contato com Professora A, parte dos questionários respondidos

pelos alunos foi devolvida e foram deixados com ela mais cópias dos questionários e,

também da segunda atividade, Computador para que?, momento 1, com os diagramas

de associação dos elementos dos computadores para serem completados pelos alunos,

para identificação de seus componentes e das suas funções (hardware e software).

As respostas dos questionários recolhidos foram copiadas numa planilha, para

facilitar a interpretação dos dados. Foi iniciada a análise, ainda parcial, do levantamento

do perfil sociodigital dos alunos, com os questionários já devolvidos, esta etapa seria

concluída com a resposta dos demais questionários ainda pendentes, para posterior

análise.

5.4.6 Sexta visita

Mais questionários foram respondidos pelos alunos, bem como a atividade de

identificação dos elementos mais comuns do hardware e software do computador, da

atividade Computador para que?, momento 1.

Foi concluído o levantamento do perfil sociodigital da turma.

Foi iniciada e concluída a análise da atividade Computador para que?, momento

1, transposta para o formato de gráfico de barras, para a posterior análise dos dados

coletados em campo.

5.4.7 Sétima visita

Esta atividade foi cancelada devido à paralisação dos professores.

5.4.8 Oitava visita

74

Conforme agendamento prévio, dando prosseguimento à pesquisa, neste

encontro foram aplicadas mais duas atividades, antes da ida dos alunos à Sala de

Informática:

1.) Computador para que? - momento 2: foram distribuídos para os 15 alunos

presentes na sala de aula, folhas impressas com imagens de balões

contendo, cada um, aplicativos como “mp3”, “e-mail”, “Google”, “MSN”, dentre

outros, para que os alunos os interligassem a uma descrição sucinta de suas

funções, localizada no meio da página. Nesta atividade os alunos não

precisariam escrever, apenas ler, interpretar e proceder a associação.

As respostas consideradas adequadas para cada um dos aplicativos estão

listadas a seguir:

APLICATIVO FUNÇÃO

MP3 Arquivo de música

E-MAIL Correio eletrônico

ORKUT Site de relacionamentos

TORPEDO Mensagem de texto no celular

GOOGLE Site de buscas

MSN Programa de bate-papo

YOUTUBE Site de vídeos

WIKIPEDIA Enciclopédia digital

GOOGLE EARTH Programa de mapa do mundo

FACEBOOK Site de relacionamentos

DOWNLOAD Baixar arquivos da Internet

Figura 5 – Gabarito da atividade Computador para que – momento 2

A análise dos dados será feita no próximo capítulo.

A segunda atividade:

2.) Computador para que? - momento 3: Foram distribuídos aos 15

alunos presentes as folhas impressas contendo as seguintes questões: “Para

que Internet?” e “Para que Computador?”.

Como ocorreu nos encontros anteriores, os alunos reclamaram porque teriam de

escrever, mas ainda assim, fizeram a atividade proposta.

75

Com as atividades 1 e 2 concluídas, Professora A selecionou os alunos que iriam

para o Laboratório de Informática. Houve um aluno que não foi convocado e

demonstrou contrariedade por isso. A Sala de Computadores estava em uso por um

funcionário da escola, mas isto não impediu a presença dos alunos.

Os alunos logo foram para as máquinas e ligaram os computadores, mas muitas

máquinas estavam sem alimentação do disjuntor geral e foi preciso pedir apoio

administrativo para sanar o problema.

Com todas as máquinas em funcionamento, foram iniciadas atividades de

explorar os recursos do computador com os alunos, especialmente em relação aos

jogos, editores de texto e um programa de correção de frases em português.

Como a Sala de Computadores estava sem acesso à Internet, apesar de possuir

cabeamento estruturado e placas de rede sem fio (wireless) em todas as máquinas, não

foi possível empreender atividades com uso da rede, e Professora A deu início à suas

atividades relacionadas à escrita e leitura de textos.

Como ocorreu no encontro anterior, os alunos faziam várias atividades ao

mesmo tempo: escreviam os textos propostos pela Professora A, jogavam, ouviam

músicas, interagiam entre si.

5.4.9 Nona visita

Esta visita surgiu da necessidade de obter mais informações, especialmente do

Plano Pedagógico (PP) da Escola Nativos Digitais, bem como perceber um pouco da

visão da gestão escolar sobre o tema do presente trabalho.

Ao solicitar o PP na secretaria da escola, uma funcionária recomendou solicitá-lo

diretamente à Direção. De acordo com informações da vice-diretora, Professora H, o PP

não estava disponível para consulta naquele momento porque “encontrava-se em

revisão”, para atender às definições do Progestão16, um programa de capacitação de

16

Ver Blog: http://progestaobahia.blogspot.com/ ; Também existe um portal da Plataforma Moodle:

http://progestaoead.sec.ba.gov.br/login/index.php

76

gestores da rede pública estadual e municipal. Portanto, o PP da Escola X está em

processo de reorganização, mas foi entregue uma cópia do documento “Informativo

2011”, balizador das atividades letivas, que, segundo a Direção, possui informações

relativas ao PP, que foram utilizadas neste estudo.

Durante o diálogo com Professora H, ela fazia também atendimentos às

demandas da escola e esta foi uma experiência rica para ilustrar o tema deste estudo,

destacando-se:

Grupo de alunas solicita sair da escola para ir a uma Lan House para fazer uma

pesquisa de uma determinada matéria. O pedido foi negado com justificativas legais,

dadas por Professora H, sobre a responsabilidade da escola com os alunos, menores

de idade. Não foi mencionada a possibilidade de a pesquisa ser feita na própria escola,

na Sala de Computadores, no 1º andar do prédio, o que é um indício de que a cultura

digital não está totalmente incorporada na prática escolar.

Uma mãe, Senhora S, levou a filha, Aluna Y, à direção escolar e estabeleceu um

longo diálogo com Professora H sobre um aparelho celular de sua propriedade, usado

por Aluna Y, que foi furtado na sala de aula. As questões que mais afligiam Senhora S,

além do furto do objeto em si, era a do uso do celular na sala de aula e o

comportamento da Aluna Y, descrito como impertinente e refratária às atividades

escolares. Vários alunos que vieram falar com Professora H portavam aparelhos

celulares.

Ao ser questionada sobre a utilização de computadores pelos alunos, Professora

H mencionou que a escola possui uma Sala de Computadores, já descrita, além de

estar em vias de construção outra sala, com outros equipamentos de TIC, bem como

equipamentos para alunos deficientes visuais. Disse que “os alunos dão um show” caso

queiram usar a TV Pendrive, mas que vários professores demonstravam pouca

habilidade para fazê-lo.

A este respeito, Professora H espontaneamente falou sobre a Instalação das TVs

Pendrive há muito tempo e disse que todos os professores foram treinados, num curso

de dois dias de duração, para a utilização dos equipamentos, mas ela destacou que há

“pouca exploração [da TV] pelos professores”.

77

6 REFLETINDO SOBRE OS DADOS COLETADOS

Para analisar os dados utilizou-se de categorias de análises, que são:

a) O perfil socioeconômico e sociodigital;

b) A utilização da ferramenta computador;

c) A hegemonia de conteúdos tradicionais da matriz curricular.

O questionário de levantamento do perfil sócio-econômico e sociodigital dos

alunos – Apêndice A – era composto de 20 questões de múltipla escolha e 1 questão

aberta. Foram sondadas informações quanto à idade, série, gênero, bairro residencial.

As questões também tocavam aspectos como possuir ou não computador em casa,

com ou sem acesso à Internet, qual o tipo de acesso, a frequência de utilização,

interesses e tipos de uso, bem como relacionar este uso às atividades escolares.

As atividades denominadas Computador para que? – momentos 1, 2 eram

predominantemente imagéticas, para inferir o mais objetivamente possível o

conhecimento dos alunos quanto ao Hardware e aos Softwares, bem como em relação

à Internet. Das respostas destas atividades foram confeccionadas planilhas eletrônicas

atribuindo valor 1 para os acertos e valor 0 para os não acertos, o que possibilitou a

construção dos gráficos percentuais, que ilustram esta seção. A atividade Computador

para que? – momento 3, faz duas perguntas aos alunos, devolvendo-lhes o importante

questionamento lançado pelo Aluno V, no dia da primeira visita à Sala de

Computadores: Para que computador e para que internet?

Foram respondidos 16 questionários, 6 pelas meninas e 10 pelos meninos. A

análise das respostas do questionário do perfil sociodigital revela, em relação ao local

de moradia dos alunos, bairros populares da cidade de Salvador: Sete Portas,

Barbalho, Matatu, Fazenda Garcia, Pela Porco e Liberdade.

Os meninos que responderam a pesquisa estão na faixa etária dos 14 aos 17

anos. A maioria (70,0%) revelou possuir computador em casa, todos disseram saber

utilizar o computador, mesmo os que declararam não ter, e começaram a fazê-lo numa

faixa de idade entre os 10 e os 15 anos. Quase todos consideraram ruim não saber

utilizar o computador.

78

Os alunos (meninos) que não possuem computador em casa, utilizam o

computador em locais como a casa de amigos, na escola e em lan houses. A utilização

majoritária – de acordo com as respostas ao questionário - é para acessar o Orkut, para

jogos e ver fotos e vídeos. As pesquisas escolares também foram citadas como de uso

regular.

Apesar de 100% dos meninos declararem saber utilizar o computador, eles

somente identificaram o Internet Explorer, programa navegador de Internet, como

programa que lhes é familiar. Quase todos responderam gostar de matérias ligadas à

tecnologia, como a de Ciências e consideram que a escola estimula o uso do

computador (80%), bem como os seus professores, neste ponto foram unânimes. E

com relação à capacidade de leitura de textos, quase todos consideraram ser uma

atividade importante e interessante.

Os alunos terem respondido que a leitura de textos é uma atividade importante é

um dado interessante por revelar que eles parecem reconhecer na leitura, uma

capacidade necessária para agir com desenvoltura em nossa sociedade, porém, para

responder ao questionário foi necessário o apoio do professor para a interpretação das

questões, porque, de fato, muitos alunos da 4ª série do ensino fundamental ainda

possuem graves deficiências para interpretação de textos.

Uma das TIC mais reconhecidas pelos alunos foi o celular, que é utilizado por

muitos deles durante as aulas, mas por todos os que responderam à pesquisa, foi

identificado como um objeto tecnológico que pode prejudicar a atenção à aula.

A questão aberta “como o computador pode ser usado para melhorar seus

estudos”, em contraponto às respostas dadas de que gostam de ler, revela que, os

alunos da quarta série ainda possuem muita dificuldade de traduzir seu pensamento

para a expressão escrita, especialmente no padrão da norma culta. As respostas

mencionavam “pesquisas”, “aprender” e “escrita de textos”.

Com relação às respostas dadas pelos meninos, Professora A, que acompanhou

a aplicação do questionário, mencionou que alguns meninos tinham vergonha de

admitir não possuir computador em casa e outros tentaram responder às questões em

grupo, copiando de outros colegas, o que pode justificar as respostas parecidas.

79

As meninas que responderam, por sua vez, em sua maioria (66,7%), declararam

não possuir computador em suas casas, mas todas também disseram saber utilizar o

computador e têm contato com a máquina desde crianças, entre os 10 e os 15 anos,

numa frequência, em sua maioria, de uso três vezes por semana.

Os locais onde lidam com o computador são as lan houses e a escola, sendo o

uso preponderante para escrever textos, jogos, Orkut e bate-papo. Pesquisas escolares

foram pouco citadas.

Foi curiosa a revelação de que as meninas identificaram o Linux, como programa

que conhecem além do Internet Explorer. A maioria das meninas (83,3%) revelou

possuir facilidade de uso do computador e que a escola estimulava o seu uso.

A maioria (83,3%) disse gostar de ler e considerava que a dificuldade de leitura

também atrapalhava o uso do computador. O uso do celular durante as aulas foi

considerado prejudicial à atenção aos assuntos e como a maioria das meninas revelou

gostar de ler, esta resposta está coerente com as respostas escritas, em relação ao uso

do computador, para melhorar os estudos, cuja escrita se aproximava à norma culta,

também responderam utilizando termos como “pesquisar” e “escrever textos”.

Uma característica observada entre alguns alunos que responderam possuir

acesso à Internet em casa é o de acessarem a rede todos os dias da semana. Há

também uma predominância para o uso de redes sociais – no caso, o Orkut – e,

também para atividades lúdicas como os jogos, vídeos e músicas. O uso do

computador para atividades escolares foi mencionado, mas não na mesma proporção

das atividades lúdicas.

Considerando os dados das meninas e meninos somados, em relação a possuir

computador em casa, 56,2% declararam possuí-lo, e destes, todos com acesso à

Internet.

Para a análise da atividade denominada Computador para que? - momento 1,

são destacados os seguintes aspectos:

Quando aos alunos foi apresentada esta tarefa que consistia em identificar

imagens típicas de “hardware” de computador, foi observado o seguinte padrão de

respostas:

80

Figura 6 – Respostas dos alunos à atividade Computador para que – momento 1

Em primeiro lugar, os itens que obtiveram 100% de identificação foram os mais

icônicos: celular, notebook, mouse, teclado, televisão. Os itens celular e televisão foram

incluídos para efeitos comparativos, por serem em termos imagéticos, comumente

difundidos no cotidiano dos alunos e de toda a sociedade.

Os elementos menos reconhecidos foram: monitor, pendrive, impressora, CPU e

joystick. Em algumas respostas houve ambigüidade ao associarem televisão e monitor.

Os alunos entregaram as folhas com suas respostas e o registro da hesitação quanto à

identificação do hardware foi percebida pela quantidade de respostas modificadas com

corretivo de texto: 50% das respostas estavam com algum tipo de correção.

Entretanto, considerando-se o índice de acerto em aproximadamente 70% das

respostas, poderíamos entender que há um bom nível de reconhecimento da imagética

do computador. Mas ainda assim, isto é apenas um primeiro passo. O passo seguinte é

entender as funções destas partes que integram a máquina e para isto foi solicitado aos

alunos que identificassem para cada objeto a sua função mais premente, o que resultou

no seguinte gráfico:

020406080

100120

% RECONHECIMENTO

81

Figura 7 – Respostas dos alunos à atividade Computador para que – momento 1

Neste conjunto de respostas, a hesitação dos alunos foi mais ampla e permitiu

confirmar que o celular e a televisão são os únicos elementos identificados com 100%

de certeza pelos alunos. O celular em algumas respostas foi associado à função de

jogar, além de fazer ligações telefônicas, o que pode ser um exemplo do uso

convergente das tecnologias digitais.

Quando a função acessar à internet do modem foi analisada, apenas 50%

conseguiram identificá-lo como o elemento que é responsável por esta conexão. Alguns

alunos confundiram esta função com a do mouse.

O uso de imagens nesta etapa da pesquisa foi adotado primordialmente em

função da dificuldade de muitos alunos em interpretarem o texto do questionário

anterior, mesmo sendo questões objetivas.

Ainda assim, as respostas representam uma constatação de que estes alunos,

mesmo oriundos da escola pública e com histórico de repetência, na quarta série do

ensino fundamental, com média etária de 13 anos para os meninos e meninas, em sua

maioria já tiveram contato com o computador, confirmando sua resposta do

questionário, em que 56,2% declararam ter computador em casa e que os meninos, a

maioria, possui computador em casa e no caso das meninas ocorre o inverso. Mas

todos aqueles que possuem computador em casa também têm acesso à Internet.

Continuando a análise dos dados pesquisados, em campo, serão vistos os dados

coletados durante a Oitava Visita, em que foram aplicadas as atividades Computador

0,020,040,060,080,0

100,0120,0

% RECONHECIMENTO

82

para que? - momento 2 e Computador para que? - momento 3, esta pesquisa contou

com a participação de 15 alunos. O gráfico a seguir ilustra o percentual de acerto ao

associarem o nome dos aplicativos às suas respectivas funções:

Figura 8 – Respostas dos alunos à atividade Computador para que – momento 2

A primeira constatação é a de que o aplicativo “MP3”, que é um formato de

arquivo de compactação de áudio, muito popular para audição de músicas, obteve o

maior percentual de reconhecimento (93,3%). Em segundo lugar as mensagens de

celular, popularizadas como “torpedos” (86,7%), seguido do site Youtube (80%),

especializado em vídeos online. O Orkut, rede social ainda muito popular no Brasil,

também foi facilmente identificado pelos alunos (73,3%).

Dentre aqueles menos reconhecidos estão o MSN (26,7%), o Facebook e o

Google Earth (33,3%, cada). Há que se lamentar a baixa identificação do Google Earth

pelos alunos, pois seria uma excelente possibilidade para estudar Geografia, História,

Ciências e Matemática.

Outro gráfico foi elaborado a partir das respostas dadas por cada um dos 15

alunos, para identificar as respostas individuais:

0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

100,0

% POR APLICATIVOS

83

Figura 9 – Respostas dos alunos à atividade Computador para que – momento 2

O gráfico acima revela que pouco mais de metade dos alunos (8 dos 15,

representando 53,3%) reconheceu mais do que 60%, cada um, dos tipos de aplicativos

associados a usos das TIC. Dois dos alunos conseguiram reconhecer todos os

aplicativos e dentre os 3 alunos que reconheceram a menor quantidade, os aplicativos

reconhecidos por eles foram Torpedo, MP3, Wikipedia e Facebook.

Em relação à atividade Computador para que? - momento 3, em que os alunos

deveriam responder com suas próprias palavras para que eles achavam que servia o

computador e para que a Internet, as respostas foram lançadas a uma planilha

eletrônica, para estratificar por quantidade as palavras mais citadas, quanto a estes

dois ícones do mundo contemporâneo, conforme gráficos a seguir:

0

20

40

60

80

100

120

A B C D E F G H I J K L M N O

% POR ALUNO

84

Figura 10 – Respostas dos alunos à atividade Computador para que – momento 3

O gráfico acima revela que os alunos entendem que o computador é relevante

quanto:

a) À comunicação e às relações interpessoais: 5 citações (2x acessar, 2x

conversar e 1x e-mail);

b) Às atividades lúdicas: 7 citações (1x brincar, 4x jogar, 2x vídeo);

c) Às atividades relacionadas à educação e ao trabalho: 12 citações (2x ler e

escrever, 3x pesquisa, 1x digitar, 1x estudar, 1x cursos, 4x trabalho).

Tratando-se de uma atividade em que os alunos responderam espontaneamente,

percebe-se que estas três linhas temáticas, da comunicação, da ludicidade, e da

educação e trabalho, revelam estarem os alunos alinhados com o que estudam os

teóricos da cibercultura, pois o computador é a máquina que está revolucionando

exatamente estas três esferas do saber.

Este contexto vem exigindo novas maneiras de comunicação, com interatividade

crescente nas interfaces, com profusão de textos e hipertextos nos diversos suportes

digitais, além de promover uma crescente rede de contatos interpessoais via redes

sociais, com repercussões políticas. Também está revolucionando a indústria cultural

com repercussões na maneira de produzir e consumir músicas, jogos, vídeos, livros. E

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5

CONVERSAR

TRABALHO

CURSOS

VÍDEO

ESTUDAR

DIGITAR

PESQUISA

JOGAR

LER ESCREVER

E-MAIL

BRINCAR

ACESSAR

COMPUTADOR PARA QUE?

85

quanto à educação e ao trabalho, também há reflexo das duas temáticas anteriores,

muitas mudanças estão em curso, decorrentes da crescente informatização do trabalho,

com a criação e extinção de profissões e a necessidade de as pessoas buscarem maior

capacitação para ocuparem estas novas profissões, exigindo um perfil multitarefa, e

autônomo.

O segundo gráfico surge das palavras mais citadas espontaneamente pelos

alunos para dizerem para que “serve” a Internet.

Figura 11 – Respostas dos alunos à atividade Internet para que – momento 3

As respostas dizem que, quanto à relevância da Internet, destacam-se:

a) O aspecto da comunicação e da educação: 6 citações (1x sites, 2x

pesquisar, 1x e-mail, 1x Google, 1x ficar online);

b) O aspecto lúdico: 11 citações (1x desenhar, 1x brincar, 1x vídeos, 2x

músicas, 3x Youtube, 3x jogos);

c) O aspecto das relações interpessoais: 24 citações (1x namorar, 2x

amizades, 8x Orkut, 7x MSN, 6x conversar).

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

FICAR ONLINE

CONVERSAR

JOGOS

GOOGLE

YOUTUBE

E-MAIL

MSN

ORKUT

PESQUISAR

BAIXAR MÚSICAS

VER VÍDEOS

ACESSAR SITES

FAZER AMIZADES

NAMORAR

BRINCAR

DESENHAR

INTERNET PARA QUE?

86

Então podemos inferir que, para os alunos, a Internet é, primordialmente, um

meio que serve para a vivência das relações interpessoais, quase um “lugar”, mas não

se pode esquecer que neste espaço digital a comunicação se dá em todas as

plataformas citadas e havendo comunicação há possibilidade de usos para a educação.

Havendo espaço para a ludicidade, haverá espaço para o interesse, e a educação

poderá ser mais bem vivenciada neste contexto. Portanto, por vias indiretas, os alunos

com estas respostas estão também em consonância com os teóricos da cibercultura.

Os professores e responsáveis pelos alunos talvez ainda não tenham percebido

o valor das ferramentas que estão à sua disposição – até mesmo nas escolas públicas

que disponham, ao menos, uma sala de computadores. É plausível que muitos deles

não tenham a menor noção das mudanças em curso. Mas pode ser que alguns vejam

os computadores e a Internet com certa desconfiança: uma porta que se abriu para o

mundo de informações que não existia na sua juventude, trazendo informações e

possibilidades de contato com pessoas de todo o mundo. A estes pais e professores

pode-se argumentar que

as pessoas com as quais devemos nos preocupar são aquelas que estão crescendo em uma era digital, mas não estão aprendendo as habilidades sofisticadas de coletar, processar e criar informações, baseadas no que aprendem e compartilham com os outros (PALFREY, 2011, p. 271) .

Foram os Nativos Digitais oriundos da escola pública que responderam às

atividades propostas e são eles que – à revelia das dificuldades da realidade em que

vivem, parecem mesmo estar sob influência do caleidoscópio de mudanças da era

digital – mas se a escola e os professores não se engajarem nesta realidade, com a

implementação de políticas públicas educacionais adequadas, sua formação escolar

será insuficiente para reverter seu quadro de exclusão digital.

Se considerássemos apenas o que estes gráficos nos dizem, poderíamos

incorrer em concluir apressadamente que a inclusão sociodigital está em andamento e

que os alunos, em média, têm acesso representativo às TIC e aos serviços de rede e

Internet. Porém, é necessário confrontar a realidade perversa que encontramos no

âmbito escolar, uma vez que a observação em campo nos revela que:

87

Há alunos na 4ª série com sérias dificuldades de letramento, bem como no

domínio da leitura e escrita;

Alguns alunos têm vergonha em admitir não possuir computador em casa;

Há alunos com vergonha de não saber usar o computador;

Não sabem os comandos básicos para edição de textos;

Interessam-se e dominam games;

O acesso à Internet no laboratório é precário;

Não há um planejamento da escola quanto ao uso das TIC;

Os alunos contam (apenas) com o voluntarismo de alguns professores;

Muitos alunos não vêem muito sentido nas atividades da Sala de

Computadores da escola;

O uso predominante da Sala de Computadores é para sanar deficiências

da alfabetização dos alunos;

Não se deve desconsiderar o aspecto quantitativo deste tipo de informações

levantadas em campo, mas – em termos críticos – os números não representam tudo.

Os números traduzem os indicadores, que norteiam as políticas públicas, por exemplo,

podem deixar de fora aqueles que deveriam ser o principal foco de atenção dos

programas e políticas públicas. Ao mesmo tempo, os recursos tecnológicos ainda estão

distanciados dos alunos, como se fossem, literalmente, um anexo às atividades

escolares. Não deixa de ser sintomático que os laboratórios de informática estejam em

salas gradeadas, é interessante perceber também que:

Da mesma forma que as TIC entram na escola como dispositivos técnicos, as práticas pedagógicas continuam pautadas em velhos paradigmas, porém, com uma diferença: agora se retira a centralidade do professor e a transfere às TIC. Essa transferência é preocupante, sendo imprescindível discutir as possibilidades para inverter a lógica dominante e superar a passividade de saberes, percebendo, principalmente, o ciberespaço como espaço de inovação, de colaboração social e política e de mobilidade de práticas pedagógicas, pois elas agem em contextos muito amplos, não unívocas ou lineares, são fluidas e consideram situações muito peculiares para estabelecer comunicações (HETKOWSKI, 2004, p. 156).

Como a escola não aplica em seu currículo os saberes advindos da sociedade

da informação, os alunos que vão à sala das TIC ainda estão sujeitos à antiga filosofia

88

do ensino verticalizado. Na aplicação de métodos de alfabetização, louva-se aqui o

espírito empreendedor de professores que encaminham os alunos a uma nova

estratégia de ensino-aprendizagem, louva-se a tentativa de usar as TIC para promover

a inclusão sociodigital de alunos da 4ª série do ensino fundamental que ainda estão

semi-alfabetizados. Mas há que se criticar as políticas públicas educacionais, refletidas

na estrutura escolar que ainda não atualizou seu currículo frente à nova realidade da

cultura digital.

A título de exemplo, a seguir é transcrita a grade curricular para os alunos da 4ª

Série:

HORÁRIO SEG TER QUA QUI SEX

08:00 – 09:30

MATEMÁTICA

MATEMÁTICA

CIÊNCIAS

CIÊNCIAS

HISTÓRIA

HISTÓRIA

HISTÓRIA

HISTÓRIA

CIÊNCIAS

PORTUGUÊS

09:30 – 10:00

RECREIO

RECREIO

RECREIO

RECREIO

RECREIO

10:00 – 11:45

PORTUGUÊS

PORTUGUÊS

MATEMÁTICA

MATEMÁTICA

GEOGRAFIA

GEOGRAFIA

CIÊNCIAS

CIÊNCIAS

RECREAÇÃO

ARTES

Figura 12 – grade curricular 4ª série, matutino

Os componentes curriculares incluem as matérias do PCN para o Ensino

Fundamental, mas não percebemos neste currículo nenhuma preocupação da

instituição de ensino, a partir da implementação de políticas educativas, com a inclusão

sociodigital.

A promoção do ensino das TIC fica então vinculada à ocupação de espaços

externos à grade curricular, o que caracteriza a precariedade das políticas públicas no

domínio das escolas. Um outro sintoma desta realidade, é o próprio discurso dos

professores. Durante a Oitava Visita, numa reunião na Sala de Professores, durante o

Recreio, o teor das conversas era sobre a falta de uma coordenação pedagógica e a

subutilização da Sala de Computadores.

Neste ponto cabe destacar, em contrapartida, que, durante a Nona Visita, a

direção escolar mencionou o uso pouco frequente das TVs Pendrive pelos professores.

89

Talvez haja uma necessidade de comunicação mais efetiva entre os gestores e o corpo

docente, com uma política interna de maior acompanhamento das atividades, com a

promoção e incentivo de uso das TIC disponíveis.

Os professores sabem que a sala está à disposição, mas poucos se programam

para utilizá-la, foi uma percepção constatada durante as visitas, corroborada pelo

discursos de vários professores. Durante os dias das observações em campo, nenhum

professor regular utilizou a TV Pendrive. E apenas Professora A programava usos para

que as TIC pudessem de alguma forma ser úteis para os seus alunos. Isto representa a

necessidade de que o corpo docente, que provavelmente teve em sua formação

carências quanto ao conhecimento e aplicação didática das TIC, perceba as

deficiências, critique e reivindique, mas que também se proponha a utilizar o que já

existe de concreto em prol da melhor educação para seus alunos.

90

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização deste trabalho surgiu da necessidade de entender o fenômeno da

exclusão sociodigital no contexto das escolas públicas do ensino fundamental,

especialmente para tentar aprofundar, a partir da vivência no ambiente escolar, o

entendimento das repercussões e das dificuldades encontradas, para a vida escolar

dos alunos. À medida que a pesquisa em campo era realizada, paralelamente à

pesquisa bibliográfica, foi-se delineando um quadro mais complexo em que a exclusão

sociodigital não dependia apenas de as escolas possuírem Salas de Computadores e

dispor de acesso à Internet.

Hoje em dia, há um grande número de operadoras de telecomunicações no Brasil

e o acesso à Internet pode ser fornecido por diversas tecnologias: modens de banda

larga ligados à rede de cabos telefônicos, conexões via rádios digitais, conexões por

telefones celulares, Wimax, conexões por fibras óticas, satélites, e o que vier a ser

criado. Há que se reconhecer que há programas das esferas governamentais para levar

o acesso à Internet às escolas públicas e que este é um avanço, mas na verdade este é

o primeiro passo, pois, isoladamente, possuir o acesso às TIC é suficiente?

A pesquisa em campo aponta que não. Apesar de a escola pesquisada dispor de

uma Sala de Computadores, com acesso à Internet (nas datas pesquisadas a rede

estava fora do ar, mas havia modem da operadora telefônica local) isto não é

determinante para que os alunos estejam de fato incluídos num planejamento

pedagógico que faça uso destes recursos, e a escola pode elaborá-lo.

A complexidade e o fascínio por tentar encontrar respostas do fenômeno da

exclusão sociodigital está em criar meios de fazer as engrenagens da escola

funcionarem adequadamente, organicamente, para que professores, gestores,

funcionários, alunos, estejam num mesmo movimento em busca de aperfeiçoamento do

saber. Neste aspecto, as políticas públicas podem contribuir decisivamente.

Então, ao tentarmos encontrar repostas à pergunta que motivou esta pesquisa,

nos deparamos com inúmeras dificuldades de ordem social, material, profissional, que

pareciam estar mais coesas e firmes no propósito de manter a exclusão sociodigital

91

(uma das faces perversas da exclusão social) do que encontrar situações favoráveis à

inclusão, derivadas de políticas públicas que fossem capazes de reverter este

processo.

Além das dificuldades externas que podem afetar a pesquisa, também é

necessária a busca do rigor metodológico, disciplina e empenho para perseverar na

busca das respostas. Entretanto, é fundamental o cuidado a mais para que o desejo

inconsciente do pesquisador por determinadas respostas não contamine a condução do

próprio trabalho, levando-o a cometer erros, se privilegiar determinados dados em

detrimento de outros.

Este estudo fez o pesquisador se deparar com a angústia de perceber que há

escolas com elementos mínimos que podem ser o início de um verdadeiro uso da

cultura digital nas escolas públicas, mas estes elementos mínimos muitas vezes são

ignorados pelos gestores escolares, e por alguns professores, que – paradoxalmente –

parecem estar mais perdidos que os Nativos Digitais das escolas públicas.

Entender o fenômeno da exclusão sociodigital que afeta os alunos da rede

pública, depende de entender que este é um problema mais complexo do que

simplesmente considerar, a priori, que todos são excluídos ou que quase nenhum deles

tem acesso ao computador. Não é uma relação binária e simples assim. Também é

necessário considerar que estes alunos são Nativos Digitais, mesmo dentro das

limitações de acesso à rede nas comunidades em que vivem, e que muitos professores

não tiveram formação acadêmica quanto ao uso das TIC.

Outro aspecto que a pesquisa de campo revelou, numa análise mais imediata, é

que quase todos os alunos, em algum momento, tiveram a possibilidade de usar o

computador e que, para muitos, este uso é freqüente. Entretanto, a qualidade do uso do

computador é a outra face da moeda que deve ser analisada e deveria ser uma

fronteira a ser explorada pela comunidade escolar.

O uso do computador e da Internet por si só não representa a inclusão

sociodigital, pois o que se está buscando é a promoção da autonomia dos alunos das

escolas públicas para as suas vidas fora dos portões da escola. Então, mesmo que a

escola possua acesso às TIC, mesmo que todos os professores desta escola levem

regularmente seus alunos à Sala de Computadores – o que não era o caso da escola

92

pesquisada aqui -, mesmo assim deverá haver uma constante realimentação e

capacitação destes professores, promovida pelos administradores públicos, para

saberem utilizar estas ferramentas para além de meros suportes tecnológicos.

As observações feitas em campo parecem apontar que são necessárias, por parte

dos professores, investidas na vivência e no entendimento dos processos interativos,

das leituras de multimídias e dos hipertextos, para a convivência fluída e proveitosa

com os Nativos Digitais, habitantes desenvoltos dos espaços da cibercultura. Parece

também que, isoladamente, poucos professores se motivarão a fazer este tipo de

investida. Precisa haver um suporte institucional que lhes proporcione treinamentos e

facilidades para pesquisas e edição de aulas com o uso de recursos das TIC.

Por outro lado, esta atividade em campo descerrou um horizonte de novas

possibilidades de entendimentos do fenômeno da exclusão sociodigital e se por um

lado mostrou que é possível realizar muito mais com o que se tem hoje de acesso

às TIC em muitas escolas, por outro abriu campo para novas pesquisas e mais

indagações. Seria importante estudar, por exemplo, a realidade das escolas

atendidas pelo Programa Banda Larga nas Escolas Públicas, para avaliar como o

Programa afetou a realidade escolar e como é a vivência dos alunos ao acesso às

TIC nestes locais.

Em vários momentos, para entrar e sair da escola, ou para transitar entre seus

pavilhões internos era necessário atravessar muitos portões e vigilâncias e eram

como se fossem senhas requisitadas por um sistema operacional muito receoso de

ser invadido. As grades metafóricas da escola representam um desafio ao

pesquisador, que precisa ser melhor compreendido.

Então, surgirão outras indagações a partir da percepção de que talvez os

portões mais fortes a impedir o acesso dos alunos ao laboratório de informática, e

por conseguinte às TIC, com mediação escolar, talvez sejam aqueles que os

mantém à mercê da falta de planejamento, do descaso ao acompanhamento das

políticas e programas públicos, que são lançados e logo em seguida esquecidos. E

os estudos e as pesquisas devem ser feitos para identificar, compreender e reverter

este cenário.

93

REFERÊNCIAS

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APÊNDICES

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APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS

QUESTIONÁRIO Levantamento do Perfil dos Alunos.

Escola Estadual do Ensino Fundamental 1 Idade: _______________ Série: ______________ Data: __________________ Gênero: ( ) Feminino ( ) Masculino Bairro onde mora: _________________________________________________ Possui computador em casa?( ) Sim ( ) Não Caso tenha computador em casa: O computador está ligado à Internet? ( ) Sim ( ) Não Tipo da conexão: ( ) Banda Larga ( ) Discada ( ) Móvel ( ) Cabo Sabe utilizar o computador? ( ) Sim ( ) Não Não saber como usar o computador e a Internet é: ( ) Bom ( ) Ruim ( ) Tanto faz Desde que idade utiliza o computador? ( ) Nunca usou; ( ) Antes de 5 anos; ( ) Entre os 5 e os 10 anos; ( ) Entre os 10 e os 15 anos; ( ) Acima dos 15 anos. Quantas vezes você usa do computador? ( ) Nunca utilizou; ( ) Muito pouco; ( ) Uma vez por semana; ( ) 3 vezes por semana; ( ) Todos os dias da semana. Caso não possua computador em casa, onde costuma ter acesso ao mesmo? ( ) Lan House; ( ) Casa de amigos; ( ) Escola; ( ) ONG; Qual?____________________________________________________ ( ) Outro local:_____________________________________________________ Quais destes usos você faz do computador? ( ) Jogos ( ) Orkut ( ) Facebook ( ) Bate-papo ( ) Baixar vídeos ( ) Assistir vídeos ( ) Baixar músicas ( ) Ouvir músicas ( ) Pesquisas da escola ( ) Escrever textos

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( ) E-mail ( ) Fotos ( ) Ler sites ( ) Ler notícias ( ) Desenhar ( ) Outro:__________________________________________________________ Quais destes programas você conhece? ( ) Word ( ) Excel ( ) Internet Explorer ( ) Outro:__________________________________________________________ ( ) Nenhum Possui facilidade para usar o computador? ( ) Sim ( ) Não Você gosta de Ciências e de tecnologia? ( ) Sim ( ) Não Você acha que a escola estimula o uso do computador? ( ) Sim ( ) Não Você gosta de ler? ( ) Sim ( ) Não Marque tarefas prejudicadas pela dificuldade de leitura: ( ) O uso do computador ( ) O uso do celular ( ) Utilizar ônibus ( ) Conferir o troco ( ) Não atrapalha Qual destas atividades você acha mais interessante? ( ) Ler ( ) Fazer contas ( ) Usar o computador ( ) Estudar ( ) Esportes Seus professores estimulam o uso de tecnologias (computadores, celulares, etc.)? ( ) Sim ( ) Não Qual tecnologia utilizada em sua escola? ( ) Computador ( ) TV Pendrive ( ) Livros ( ) DVD Você usa o celular na sala de aula? ( ) Sim ( ) Não O uso do celular atrapalha sua atenção à aula? ( ) Sim ( ) Não Como o computador pode ser usado para melhorar seus estudos?

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APÊNDICE B – ATIVIDADE COMPUTADOR PARA QUE – MOMENTO 1

101

APÊNDICE B – ATIVIDADE COMPUTADOR PARA QUE – MOMENTO 1

102

APÊNDICE C - ATIVIDADE COMPUTADOR PARA QUE – MOMENTO 2

103

APÊNDICE D - ATIVIDADE COMPUTADOR PARA QUE – MOMENTO 3

104

APÊNDICE E – FOTOS - ATIVIDADES NA SALA DE COMPUTADORES

105

ANEXOS

106

ANEXO A – NÚMEROS DO PROJETO BANDA LARGA NAS ESCOLAS

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ANEXO B – VÍDEOS APRESENTADOS NA ESCOLA NATIVOS DIGITAIS

ALVES, Alecsander. História do Computador em 5 minutos. Disponível em: < http://www.youtube.com/watch?v=vbR7jiUQReA&feature=related>. Acessado em

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