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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE CAMPUS AVANÇADO PROFª MARIA ELISA DE ALBUQUERQUE MAIA
DEPARTAMENTO DE LETRAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
MESTRADO ACADÊMICO EM LETRAS ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: ESTUDOS DO DISCURSO E DO TEXTO
PROCESSO DE DIDATIZAÇÃO DOS GÊNEROS TEXTUAIS E A PRODUÇÃO TEXTUAL NO PROGRAMA DE INICIAÇÃO TECNOLÓGICA E
CIDADANIA – PROITEC/IFRN
JOCÉLIA DA SILVA GURGEL FREIRE
PAU DOS FERROS/RN
2013
JOCÉLIA DA SILVA GURGEL FREIRE
PROCESSO DE DIDATIZAÇÃO DOS GÊNEROS TEXTUAIS E A PRODUÇÃO TEXTUAL NO PROGRAMA DE INICIAÇÃO TECNOLÓGICA E
CIDADANIA – PROITEC/IFRN
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras, do Campus Avançado Profª Maria Elisa de A. Maia, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do grau de mestre em Letras. ORIENTADOR: Prof. Dr. João Bosco Figueiredo Gomes.
PAU DOS FERROS/RN
2013
JOCÉLIA DA SILVA GURGEL FREIRE
PROCESSO DE DIDATIZAÇÃO DOS GÊNEROS TEXTUAIS E A PRODUÇÃO TEXTUAL NO PROGRAMA DE INICIAÇÃO TECNOLÓGICA E
CIDADANIA – PROITEC/IFRN
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras, do Campus Avançado Profª Maria Elisa de A. Maia, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte e avaliada pela seguinte banca examinadora:
Prof. Dr. João Bosco Figueiredo Gomes/UERN Orientador
Prof. Drª. Maria Margarete Fernandes de Sousa/UFC 1ª Examinadora
Prof. Dr. Antônio Luciano Pontes/UERN 2º Examinador
Profª. Drª. Rosângela Maria Bessa Vidal/UERN Suplente
PAU DOS FERROS, JANEIRO DE 2013
DEDICO este trabalho à minha família e, em especial, aos
meus filhos e marido pela compreensão, perdoando-me pelos
muitos momentos ausentes, por me proporcionarem sempre
muito amor e paz, pelo incentivo constante e estímulo nos
momentos mais áridos desta caminhada; à minha querida mãe
por me transmitir sempre muita inspiração e confiança e ao
meu amado pai (in memorian), sem o apoio recebido de vocês,
seria impossível a concretização deste sonho.
AGRADECIMENTOS
Sobretudo a Deus, pelas bênçãos recebidas, sempre;
Imensamente ao Prof.º Bosco, por sua orientação exemplar, pela constante
dedicação e paciência, orientando-me durante toda a caminhada;
À minha família, por estar sempre presente, pelo apoio e incentivo;
Aos professores Luciano Pontes e Luís André Brito, pelas importantes críticas e
contribuições no exame de qualificação;
Aos demais professores do PPGL, pela dedicação e aprendizagem compartilhada;
Aos colegas de mestrado, pelos muitos momentos agradáveis vivenciados e pelas
experiências concedidas;
Ao Programa de Pós-Graduação em Letras, pela oportunidade concedida.
FREIRE, J. S. G. Processo de didatização dos gêneros textuais e a produção textual no Programa de Iniciação Tecnológica e Cidadania – PROITEC/IFRN. Pau dos Ferros, 2013. 135 p. Dissertação (Mestrado Acadêmico em Letras). Programa de Pós-Graduação em Letras. Campus Avançado Profª Maria Elisa de Albuquerque Maia. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. UERN.
RESUMO
Tem-se tornado cada vez mais presente, nos estudos contemporâneos sobre linguagem, a necessidade de se conceber a língua enquanto forma de ação social, pois toda e qualquer atividade/atitude humana encontra-se atrelada a práticas discursivas. Partindo desse pressuposto, faz-se necessária a aquisição, por parte dos indivíduos, de conhecimentos que possibilitem a sua inserção e posicionamento nas mais diversas atividades discursivas que brotam da realidade social. Então um trabalho que propicie desenvolver tais conhecimentos deve necessariamente fazer parte da didática de ensino dos professores de Língua Portuguesa, de forma a contribuir para que seus alunos, ao adquirirem determinados conhecimentos, possam atuar de modo mais crítico e participativo na sociedade. Esta investigação tem como objetivo analisar a proposta de trabalho com a produção textual escrita a partir do ensino de gêneros textuais no Programa de Iniciação Tecnológica e Cidadania – PROITEC, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – IFRN. Para isso, toma como objeto de análise o material didático referente ao conteúdo de língua Portuguesa a partir do ensino de gêneros: o livro Proteu na rota do descobrimento, organizado por Henrique (2012), utilizado pelo referido programa; a proposta de produção textual escrita constante da terceira avaliação dos alunos/candidatos do PROITEC, Câmpus Apodi; e suas produções textuais. Parte das abordagens teóricas que entendem a linguagem como interação social, baseadas, sobretudo, em Bronckart (1999; 2008) e em Schneuwly e Dolz (2004). A análise do livro didático e da proposta de produção textual solicitada na avaliação do programa nos possibilitou perceber que o trabalho destinado ao ensino da produção textual desenvolvido pelo PROITEC merece uma maior exploração, posto que objetiva uma perspectiva de ensino voltada para a produção da diversidade de gêneros textuais, além de uma maior abrangência do que é explorado no material em relação ao que é solicitado na Prova. Detectamos que a proposta de produção textual contemplada na prova, embora tenha o enfoque no gênero entrevista, não possibilita uma avaliação mais completa da produção a partir da análise dos aspectos referentes ao gênero solicitado. Os resultados relativos à amostra das produções textuais da avaliação demonstraram que os textos dos alunos/candidatos apresentam dificuldades, muitas vezes, relativas à falta de clareza acerca de alguns elementos relacionados ao gênero textual avaliado. Palavras-chave: Sociointeracionismo. Gêneros textuais. Ensino. Produção textual.
FREIRE, J. S. G. Processo de didatização dos gêneros textuais e a produção textual no Programa de Iniciação Tecnológica e Cidadania – PROITEC/IFRN. Pau dos Ferros, 2013. 135 p. Dissertação (Mestrado Acadêmico em Letras). Programa de Pós-Graduação em Letras. Campus Avançado Profª Maria Elisa de Albuquerque Maia. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. UERN.
ABSTRACT
It has become increasingly present in contemporary studies of language, the need to conceive of language as a form of social action, for any and all activities / human attitude is tied to discursive practices. Based on this assumption, it is necessary to acquire, by individuals, of knowledge that enable the insertion and positioning in various discursive activities that stem from social reality. So a job that provides develop such knowledge must necessarily be part of the didactic teaching of Portuguese Language teachers, to contribute to their students, to acquire certain knowledge, can act in a more critical and participatory society. This research aims to analyze the proposed work with the written text production from the teaching of textual genres Initiation Program in Technology and Citizenship - PROITEC, Federal Institute of Education, Science and Technology - IFRN. For this reason, takes as its object of analysis courseware content for the Portuguese language from the teaching of genres: the Proteus book on the route of discovery, edited by Henrique (2012), used by that program, the proposal of textual production writing at the third assessment of students / candidates PROITEC, Campus Apodi, and their textual productions. Part of the theoretical approaches to understand the language as social interaction, based mainly on Bronckart (1999, 2008) and Schneuwly and Dolz (2004). The analysis of the textbook and the proposal of writing required in the evaluation of the program has enabled us to realize that the work intended for the teaching of textual production developed by PROITEC deserves further exploration, since it targets a teaching perspective focused on the production of diversity textual genres, plus a wider scope than the material is explored in relation to what is requested in the Proof. We have detected that the proposed text production contemplated in test, although the focus on gender interview, does not permit a more complete assessment of output from the analysis of aspects relating to gender requested. The results for the sample of textual productions of the evaluation showed that the texts of students / candidates present difficulties, often related to a lack of clarity about some elements related to the genre evaluated. Keywords: Sociointeracionismo. Textual genres. Teaching. Textual production.
LISTA DE ABREVIATURAS
CL/CLs: Capacidade(s) de linguagem
CLD/CLDs: Capacidade(s) linguístico-discursiva(s)
DETED: Departamento de Educação à distância
ENEM: Exame Nacional de Ensino Médio
IFRN: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte
ISD: Interacionismo Sociodiscursivo
MD: Material didático
MDG: Modelo didático de gênero
PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais
PISA: Programa Internacional de Avaliação de Alunos
PROITEC: Programa de Iniciação Tecnológica e Cidadania
PT: Produção textual
PTE: Produção textual escrita
SD/SDs: Sequência(s) didática(s)
UD/UDs: Unidade(s) didática(s)
LISTA DE QUADROS
Quadro 01: Modelo delineado por Bronckart para o ISD...........................................41
Quadro 02: Esquema do aparelho conceitual do ISD................................................45
Quadro 03: Proposta de agrupamento dos gêneros..................................................54
Quadro 04: Gêneros textuais presentes no material didático....................................68
Quadro 05: Gêneros solicitados nas propostas de produção textual do material didático.......................................................................................................................78
Quadro 06: Esquema do modelo didático original do MD..........................................82
Quadro 07: O procedimento sequência didática segundo Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004).........................................................................................................................84
Quadro 08: A organização da sequência didática no MD..........................................84
Quadro 09: As CLs mobilizadas pelas atividades na UD...........................................90
LISTA DE TABELAS
Tabela 01: Rendimento dos alunos na prova discursiva do PROITEC 2011 do Câmpus Apodi/RN......................................................................................................61 Tabela 02: Rendimento dos alunos na prova discursiva do PROITEC 2012 do Câmpus Apodi/RN....................................................................................................105
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..........................................................................................................11 CAPÍTULO I
1 TRATAMENTO DA PRODUÇÃO TEXTUAL EM MATERIAIS DIDÁTICOS........18 1.1 A PRÁTICA DA PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCOLARES..................................18 1.2 A PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS EM MATERIAIS DIDÁTICOS ............23 1.3 A CONTRIBUIÇÃO DE MARCUSCHI ACERCA DOS GÊNEROS NA PRODUÇÃO TEXTUAL ............................................................................................25 1.4 OS PCN DE LÍNGUA PORTUGUESA E OS GÊNEROS NO CONTEXTO DE SALA DE AULA....................................................................................................30
CAPÍTULO II
2 GÊNEROS TEXTUAIS: INTERAÇÃO, PRODUÇÃO E ENSINO..........................36 2.1 BRONCKART E O MODELO DE ANÁLISE DE TEXTOS....................................37 2.2 SCHNEUWLY & DOLZ E OS GÊNEROS COMO OBJETO DE ENSINO............47
CAPÍTULO III 3 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO...................................................................60
3.1 MATERIAL DE ANÁLISE......................................................................................60 3.2 ETAPAS DA ANÁLISE E TRATAMENTO DOS DADOS......................................63
CAPÍTULO IV
4 A PROPOSTA DIDÁTICA SOBRE GÊNEROS ESCRITOS E A PRODUÇÃO TEXTUAL NO PROITEC............................................................................................68 4.1 OS GÊNEROS TEXTUAIS...................................................................................68 4.2 AS UNIDADES DIDÁTICAS.................................................................................81 4.2.1. A unidade didática 08: didatizando o gênero Entrevista..................................86 4.3 A PROPOSTA DE PRODUÇÃO TEXTUAL DA AVALIAÇÃO FINAL...................99 4.4 ANÁLISE DAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DOS ALUNOS/CANDIDATOS.......105 CONCLUSÃO .........................................................................................................129
REFERÊNCIAS........................................................................................................132
11
INTRODUÇÃO
É por meio da linguagem que nos relacionamos com os outros nas diversas
situações comunicativas que afloram dos mais variados contextos. Pela linguagem,
vamos construindo nossas relações interpessoais num amplo processo interativo
que constitui todo o nosso sistema sócio-histórico-cultural.
Em todo momento, fazemos uso da linguagem para legitimar nossas práticas
sociais e isso explica e torna evidente a necessidade de os estudos contemporâneos
sobre linguagem conceberem a língua enquanto forma de ação social e atestarem
que toda e qualquer atitude humana estará sempre atrelada às práticas discursivas.
Partindo desse pressuposto é que entendemos como sendo amplamente
necessária a aquisição, por parte dos indivíduos, de conhecimentos que possibilitem
sua inserção e posicionamento nas mais diversas atividades discursivas que brotam
da realidade social.
O trabalho que propicie o desenvolver de tais conhecimentos deve
necessariamente fazer parte da didática de ensino dos professores de Língua
Portuguesa contribuindo para que seus alunos, ao adquirirem determinados
conhecimentos, possam atuar de modo mais crítico e participativo na sociedade.
Com base nesta perspectiva, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de
Língua Portuguesa preconizam um ensino de língua materna a partir da perspectiva
teórica dos gêneros textuais, enfatizando uma descrição linguística que aborde o
texto a partir das mais variadas situações sócio-comunicativas.
Não é por acaso ou por modismo, como alguns costumam afirmar que a
noção de gênero textual1se faz cada vez mais presente nas discussões realizadas
pelos estudiosos da linguagem. A necessidade de se conceber a língua enquanto
forma de ação social tem explicado a ênfase que se dá ao trabalho com o ensino de
língua nessa perspectiva. Os novos conceitos de gênero resultantes das diferentes
teorias2 têm possibilitado a articulação das práticas de linguagem desenvolvidas na
escola com as práticas que emergem do próprio funcionamento social da língua nos
diversos contextos sócio-históricos.
Com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua
Portuguesa (BRASIL, 1998), as discussões sobre gênero textual no Brasil se
1Tanto a noção de gênero textual quanto a de gênero discursivo.
2De cunho sócio-semiótico, sócio-retórico ou sócio-discursivo.
12
intensificaram, consideravelmente, pois enfatizam a importância de um processo de
ensino-aprendizagem que se fundamenta no trabalho com o texto na perspectiva do
gênero. Esses parâmetros possibilitaram uma mudança no foco de estudo. O texto
passa a ser concebido como objeto de análise. Surgem, então, novas reflexões na
área da linguagem, em especial no ensino de língua, concebendo os gêneros
textuais como instrumentos para as interações sociais e para a reflexão sobre o
desenvolvimento de competências de leitura e escrita.
Mesmo apresentando, segundo as críticas3, algumas lacunas e controvérsias,
os PCN “se constituem como o guia maior das diferentes atividades educacionais no
Brasil” (BRONCKART; MACHADO, 2004, p. 140). Enfatizando a ideia de que ensinar
uma língua significa ensinar a agir naquela língua, esse documento apresenta uma
perspectiva da linguagem que se configura em um avanço, se comparada à visão
estruturalista amplamente adotada na escola até bem recentemente, pois é
orientada para a vida social. (MOTTA-ROTH, 2006).
Partindo dessa concepção, o professor pode contribuir com um estudo da
língua mais consistente e significativo, criando estratégias promotoras de usos e
análises relevantes sobre o funcionamento linguístico, tendo uma percepção da
linguagem enquanto “uma forma de agir socialmente, de interagir com os outros”
(ANTUNES, 2009, p.49) e não como instrumento para transmissão do saber
descontextualizado e fragmentado.
Os parâmetros de referência nacional difundidos pelos PCN de língua
portuguesa começam a adentrar o ambiente escolar e tornam-se visíveis nas
discussões e orientações pedagógicas. O processo de expansão da teoria dos
gêneros textuais foi rápido e abrangente. O grande número de pesquisas realizadas,
a variedade de trabalhos na área de Linguística dedicados ao estudo de gêneros
textuais (MEURER; BONINI; MOTTA-ROTH, 2005; SANTOS; MENDONÇA;
CAVALCANTI, 2007; DIONISIO; MACHADO; BEZERRA, 2010; KARWOSKI;
GAYDECZKA; BRITO, 2011.) contribuíram com essa forte expansão no Brasil. No
entanto, passar das discussões da teoria à prática pedagógica não se trata de uma
tarefa fácil. É a partir de então que começa a surgir uma diversidade de
interpretações, muitas vezes errôneas, acerca da transposição didática do gênero
textual para o trabalho com o texto em sala de aula.
3Confira Barros e Nascimento (2007).
13
Hoje, encontramos uma forte difusão da teoria sobre gêneros textuais, mas
algumas com recortes e simplificações que fazem persistir as velhas práticas e que
continuam desconsiderando “o estudo dos processos e das estratégias implicados
na construção e na interpretação da atividade verbal, no entendimento de suas
funções e do que as pessoas fazem com ela no cotidiano de suas relações sociais”
(ANTUNES, 2009, p.53).
Trazer o texto como objeto de ensino para a sala de aula não é uma tarefa
simples, mas um complexo processo de transposição didática que o trabalho com
gênero textual exige. A atribuição dessa tarefa fica destinada, em grande parte, aos
autores de materiais didáticos, que, conforme Barros e Nascimento (2007), não há
como ignorar o papel que os livros didáticos desempenham na tarefa de
transposição didática das recentes teorias de ensino.
Após as orientações propostas pelos PCN, muitos foram os livros e materiais
didáticos que objetivavam fundamentar sua proposta de trabalho na teoria dos
gêneros textuais, e passaram a se preocupar, portanto, com a elaboração de
modelos didáticos de gêneros e sua transposição para a sala de aula. Buscando
apresentar uma concepção sociointeracionista de aprendizagem, os materiais
didáticos têm como desafio proporcionar ao aluno um contexto em que ele possa
articular conhecimentos e competências por meio de usos da linguagem em
situações específicas, a fim de realizar uma dada atividade social, intentando
possibilitar o desenvolvimento de suas habilidades linguísticas (MOTTA-ROTH,
2006).
A partir desse contexto, vimos se multiplicarem, no Brasil, muitos estudos
focalizando questões de ordem didática como o problema da transpor didaticamente
os conhecimentos científicos referentes aos gêneros textuais; a elaboração e a
avaliação de modelos didáticos de gênero para sua intervenção no ensino; a análise
e avaliação de experiências educacionais; entre outros, que tomaram como
referência os postulados teórico-metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo
(ISD). Mesmo antes da publicação dos PCN, já tínhamos destaque para pesquisas
que, por mais que apresentassem diferentes objetivos e abordagem, inseriam-se
dentro do quadro epistemológico do ISD.
Hoje, as pesquisas brasileiras desenvolvidas no quadro do ISD projetam-se
para além da simples “aplicação” dos princípios teórico-metodológicos e dos
procedimentos didáticos sugeridos pelos autores de Genebra. Para Machado e
14
Guimarães (2009), essas pesquisas se transformam e desenvolvem-se a cada
diferente situação enfrentada, possibilitando assim o aprofundamento e a renovação
dos princípios e procedimentos aplicados nessas pesquisas.
Tendo como referência, sobretudo, as perspectivas teóricas do ISD discutidas
em Bronckart (1999; 2008) e em Schneuwly e Dolz (2004), propomo-nos, com a
presente pesquisa, analisar a proposta de trabalho com a produção textual escrita a
partir do ensino de gêneros textuais que vem se desenvolvendo com os alunos
candidatos ao Programa de Iniciação Tecnológica e Cidadania - PROITEC do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte - IFRN.
Relacionam-se a este objetivo central outros mais específicos, tais como: verificar se
o material didático proporciona ao aluno o contato com a variedade de gêneros
textuais; analisar como ocorre o processo de didatização dos gêneros textuais nas
unidades didáticas; investigar a abordagem do gênero na proposta de produção
textual solicitada na terceira avaliação. E, por fim, observar os resultados obtidos
nas produções textuais dos alunos/candidatos.
Tomamos como objeto de análise o livro Proteu na rota do descobrimento,
organizado por Henrique (2012); a proposta de produção textual escrita da terceira
avaliação do Programa de Iniciação Tecnológica e Cidadania (PROITEC) do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – IFRN/Câmpus Apodi; além das
produções textuais dos alunos/candidatos da referida avaliação.
Compreendemos como uma grande relevância a presente pesquisa, pois, por
meio dela, acreditamos estar contribuindo de modo significativo para a nossa
atuação enquanto colaboradora de uma instituição de ensino que objetiva ofertar
educação pública, gratuita e de qualidade. É o próprio IFRN o responsável pela
realização do programa PROITEC, desde a elaboração do material didático até as
correções das avaliações. Entendemos que, ao analisar esse processo,
possibilitamos o aprimoramento dessa ação afirmativa, bem como estamos
contribuindo para uma melhor preparação dos alunos que objetivam ingressar nos
cursos integrados de ensino médio ofertados por esse instituto. Dessa maneira,
ajudamos no processo de democratização do acesso à educação pública de
excelência.
A dissertação está organizada da seguinte maneira: no primeiro capítulo,
tecemos algumas considerações acerca do nosso objeto. Apresentamos o conceito
de texto que utilizamos na pesquisa, como também comentamos sobre o uso do
15
texto no âmbito escolar, mais precisamente, no que se refere às práticas de
produção textual e à abordagem pelos materiais didáticos dessas práticas, com
base, principalmente, em Antunes (2009) e Geraldi (1997). Dando continuidade,
seguimos com as recentes contribuições de Marcuschi (2008; 2010; 2011) que
também sugerem a adoção do gênero no contexto escolar, além da discussão sobre
a noção de língua e texto, bem como o trabalho com gênero no ambiente da sala de
aula. Por fim, trazemos uma reflexão sobre a documentação oficial que preconiza os
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) como orientadores do trabalho
com a educação básica, que delimitamos para o nosso interesse, os parâmetros
referentes ao ensino de língua materna.
No segundo capítulo, voltado ao embasamento teórico da pesquisa,
concentramos uma abordagem sobre o conceito de gêneros textuais. Inicialmente,
tecemos algumas considerações sobre o Interacionismo Sociodiscursivo com
Bronckart (1999; 2008) e sobre as ideias de transposição didática formuladas,
sobretudo, por Schneuwly e Dolz (2004), pois encontramos nesses autores uma
referência ao modo de pensar e fazer o ensino a partir dos gêneros.
O terceiro capítulo da pesquisa destina-se aos procedimentos metodológicos.
Primeiramente, detalhamos o material de análise, objetivando esclarecer sua função
e organização. Em seguida, apresentamos as etapas de análise e tratamento dos
dados.
No quarto capítulo, apresentamos a análise e a discussão dos dados que se
divide em quatro seções. Na primeira, trazemos algumas considerações acerca da
diversidade de gêneros textuais contemplada no material didático. Na segunda
apresentamos o processo de didatização com o gênero textual nas unidades
didáticas do material em estudo, a partir da análise da unidade que explora o gênero
solicitado na proposta de produção textual da avaliação do Programa. Na terceira,
analisamos a abordagem do gênero na proposta de produção textual solicitada na
terceira avaliação. Na quarta, trazemos a análise de uma amostra das produções
textuais dos alunos, a fim de evidenciar os resultados obtidos com o trabalho
destinado ao ensino da produção textual na perspectiva do gênero, realizado no
PROITEC.
Cremos que esta pesquisa possa oportunizar uma maior reflexão sobre a
prática docente, tanto no âmbito do IFRN como em outras instituições escolares,
fazendo com que professores e alunos compreendam e dominem os mais variados
16
gêneros e os seus aspectos relativos ao processo de ensino-aprendizagem de
língua materna.
17
CAPÍTULO I
18
1 TRATAMENTO DA PRODUÇÃO TEXTUAL EM MATERIAIS DIDÁTICOS
Neste capítulo, preocupamo-nos em introduzir alguns conceitos (como de
texto e de língua) e tecermos algumas considerações importantes para justificar o
objeto de estudo. Apresentamos, inicialmente, uma discussão sobre o tratamento
dado ao texto nas práticas de produção textual realizadas no âmbito escolar e
contemplado nos materiais didáticos fundamentados em Antunes (2009) e Geraldi
(1997). Em seguida, trazemos o conceito de texto e língua e apresentamos as
recentes contribuições de Marcuschi (2008; 2010; 2011) que sugerem a adoção do
gênero no contexto escolar. Por fim, apresentamos uma reflexão sobre os
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) que, atualmente, é a
documentação oficial que serve de orientação para o trabalho com a educação
básica e, de nosso interesse, com o ensino de língua materna.
1.1 A PRÁTICA DA PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCOLARES
Entre as atribuições do ensino da Língua Portuguesa, costuma-se ressaltar a
de fazer com que o discente se torne proficiente na própria língua. Para isso, torna-
se necessário que ele desenvolva suas competências e habilidades linguísticas de
modo satisfatório, ou seja, que possa fazer uso dos recursos linguístico-discursivos
que a língua disponibiliza aos seus falantes.
Apesar desse papel relevante, o ensino da língua materna tem apresentado
falhas no meio escolar, como mostram os programas nacionais e internacionais de
avaliação de ensino4. Ainda são frequentes as dificuldades enfrentadas por
professores e alunos no tocante ao processo de ensino-aprendizagem de leitura e
escrita dentro do contexto escolar. O que poderia justificar isso?
Sabemos que, durante muito tempo, o trabalho com textos na escola estava
muito distante de uma abordagem da dimensão textual-discursiva. O que se podia
verificar na verdade era o desenvolvimento de práticas de ensino que faziam uso de
texto de forma equivocada. As propostas de atividades apresentadas pelo professor
ou pelos materiais didáticos, muitas vezes, apresentavam falhas, eram
descontextualizadas e vazias de significado para os discentes. A produção textual
restringia-se ao trabalho baseado nas famosas composições e redações escolares,
4PISA, Prova Brasil e ENEM.
19
envolvendo três tipos textuais que eram únicos e absolutos: narração, descrição e
dissertação. Para Marcuschi (2007), essas produções recebem a nomeação de
redação endógena ou clássica, que são atividades de produção escrita, trabalhadas
tradicionalmente pela escola, geralmente limitando-se à indicação do tema e/ou à
explicitação de um dos tipos textuais genuinamente escolares (narração, descrição e
dissertação). E/ou o texto era usado como pretexto para o ensino de gramática.
Cremos que essa didática de ensino podia ser a responsável pela falta de
proficiência entre os discentes, não garantindo o desenvolvimento de competências
necessárias à leitura e à escrita.
E, hoje, após diversos estudos e pesquisas acerca do ensino de língua, será
que esse contexto mudou? Podemos constatar que, embora tenhamos vivenciado
mudanças significativas, as falhas no processo de ensino-aprendizagem no contexto
da sala de aula ainda se fazem presentes.
O ensino de língua materna tem passado por mudanças acentuadas. Muitas
são as indefinições que perpassam a prática do docente de língua portuguesa.
Dentre essas indefinições, encontramos aquelas relacionadas ao “o que ensinar”
(conteúdos) e “como ensinar” (processo didático). Temos presenciado um avanço
bastante significativo a partir dos estudos, principalmente, do campo da pragmática
e das perspectivas interacionais que trouxeram para o centro da discussão o texto
como unidade de trabalho. Sendo assim, Antunes (2009, p. 49) vem enfatizar que
chegamos a dois consensos: “o de que usar a linguagem é uma forma de agir
socialmente, de interagir com os outros, e o de que essas coisas somente
acontecem em textos”.
Para Antunes (2009, p.51),
àquela abertura de paradigmas trazida pela consideração da textualidade, ganhou impulso a divulgação de uma proposta: a de que o estudo das línguas recobraria mais consistência e mais relevância se elegesse, como ponto de referência, o texto.
Com a chegada do estudo do texto no ensino de língua portuguesa, a frase,
que ocupou durante muito tempo o lugar de objeto de estudo e de análise de língua
na escola, ficou relegada a um segundo plano. As classificações categóricas
realizadas no âmbito da palavra e/ou da frase isolada cedeu lugar às dependências
enunciativas e contextuais. Com a ampliação de paradigmas proporcionada pela
textualidade, Antunes (2009, p. 51) destaca que a linguística ficou exposta: “por um
lado, a uma maior abrangência do fenômeno original da língua – o texto; por outro,
20
às indeterminações de um objeto que, apesar de regular, se manifesta como
heterogêneo, flexível e multifuncional”.
No entanto, mesmo trazendo muitas indefinições, essa acentuada mudança
paradigmática proporcionou maiores vantagens que aquelas das abordagens
descontextualizadas e uniformes que focalizavam apenas em unidades isoladas. A
esse respeito, Bonini (2002) também vem enfatizar que, a partir dos anos 80, houve
o que se chamou de virada pragmática que objetivou eliminar o caráter prescritivo da
linguagem presente no contexto escolar e inserir ali uma perspectiva de linguagem
que a concebe como um meio pelo qual o homem existe e age. Dessa forma, a frase
e sua gramática ficam em segundo plano, enquanto se passa a considerar o texto, e
sua enunciação, como a unidade básica do ensino.
No entanto, a chegada do conceito de texto se dá em meio a muitas dúvidas:
como conceber o texto? Qual o conceito de língua(gem) que norteia a concepção de
texto adotada em sala? Entendemos que para explorar o texto de modo mais
satisfatório, torna-se necessário concebê-lo a partir de uma perspectiva
sociointerativa de linguagem. Portanto, o conceito de texto que defendemos nesta
pesquisa busca dar conta do funcionamento da linguagem sob o aspecto textual
interativo.
Entender a linguagem a partir de seu aspecto interacionista é considerá-la
como sujeita à ação dos falantes que dela fazem uso. Como também, nesse
entendimento, saber uma língua é saber colocá-la em funcionamento nos diversos
contextos sócio-comunicativos em que seu uso é requerido, ou seja, ela reveste-se
de um caráter social. Os sujeitos participantes desse processo (interlocutores) são
influenciados pelas atividades sociais e participam ativamente na construção deste.
Alertamos para o fato de que todo uso e funcionamento significativo da
linguagem ocorre em textos produzidos e recebidos em situações comunicativas
diversas e realizados em gêneros que circulam nas variadas esferas sociais. Toda e
qualquer manifestação verbal nossa, mediante a língua, dá-se como texto e não
como um elemento linguístico isolado. Por isso, a ênfase dada ao ensino de língua
deve ser através de textos. Autores, como Marcuschi (2008), enfatizam que são
diversas as razões que nos levam a priorizar um trabalho com a língua através do
texto; uma delas deve-se ao fato de, ao trabalharmos com texto, termos a
possibilidade de explorarmos qualquer problema linguístico, ou seja, não ficamos
21
limitados à abordagem de apenas alguns aspectos linguísticos, específicos de uma
frase isolada.
Contudo, não era essa a concepção que se tinha até bem pouco tempo. Na
década de 1950, prevaleciam os estudos estruturalistas que focalizavam as análises
fonológicas, morfológicas e sintáticas da língua. Nesse contexto, predominava uma
concepção de língua como sistema de regras que logo se viu refletir nas atividades
de ensino. Um pouco depois, devido aos estudos chomskianos, presenciamos o
surgimento de uma nova concepção de língua que foi a de capacidade inata da
espécie humana, contudo, sem grande repercussão. Já nos anos de 1960, desponta
uma visão da língua como fato social, originária dos estudos da sociolinguística,
entretanto, como Machado (2009) destaca, os conhecimentos construídos pelos
estudos sociolinguísticos, enunciativos e pragmáticos não conseguiram exercer
influência direta no ensino.
Foi apenas nos anos 70 que vimos emergir uma postura teórica diferente que
postulava o “texto” como nova unidade de análise. Mas, apenas no final dos anos 70
e início dos anos 80, esses estudos ganharam força e passaram a influenciar de
modo mais direto no ensino. Há mais intensamente discussões centradas no texto
com a abordagem dos fatores textuais e pragmáticos, resultando na concepção de
língua como atividade sociointerativa que encontramos refletida nos parâmetros
norteadores do ensino de língua (PCN).
Desde as últimas décadas do século XX, a orientação de se desenvolver o
trabalho com a língua materna através do texto se tornou um consenso e tem sido
muito bem aceita. Mas, como tem sido a sua aplicabilidade? Reside aí o grande
problema. Muitas são as metodologias fazendo uso do texto, porém algumas de
forma inadequada. Acerca desse problema, Marcuschi (2008) aponta que ele reside
no fato de o texto ser introduzido no ambiente escolar como motivador para o ensino
sem, contudo, serem realizadas as devidas alterações nas formas de acesso, nas
categorias de trabalho e nas propostas analíticas que esse trabalho exige.
O trabalho com língua materna deve objetivar fazer com que o aluno perceba
a real função do uso dela no seu contexto social e nas suas formas de agir e
interagir. No entanto, adotar uma concepção de língua enquanto conjunto de
práticas sociocognitivas e discursivas não significa dizer que devemos desconsiderá-
la enquanto sistema. O fato de o ensino assumir um caráter sócio-comunicativo ou
textual-discursivo não exclui a importância dos aspectos sistêmicos da língua, assim
22
como também não podemos reduzir a análise da língua apenas a estudos sintáticos,
pois “os aspectos textuais e discursivos, bem como as questões pragmáticas, sociais
e cognitivas são muito relevantes e daí não se poder evitar de considerar o
funcionamento da língua em textos realizados em gêneros”. (MARCUSCHI, 2008,
p.57-8).
Portanto, a noção de língua que norteia este trabalho segue uma perspectiva
sociointerativa que concebe a língua em seu aspecto sistemático, sem ignorar seu
funcionamento social, cognitivo e histórico. Nessa concepção predomina a ideia de
língua não como um fenômeno abstrato e autônomo, mas sim como um fenômeno
encorpado, cuja produção de sentido se realiza de modo situado.
Dentro dessa perspectiva, o texto se constitui como fenômeno linguístico, de
caráter enunciativo e não meramente formal, que vai além da frase se constituindo
como uma unidade de sentido. Passam a ser considerados como resultado de um
processo e não mais como um produto (estrutura acabada). Seguimos, portanto, a
definição de texto segundo Beaugrande (1997 apud MARCUSCHI, 2008, p.72) que
afirma ser o texto “um evento comunicativo em que convergem ações linguísticas,
sociais e cognitivas”, pois entendemos que essa noção de texto consegue dar conta
da produção textual na perspectiva sociodiscursiva.
Nessa definição, Beaugrande (1997 apud MARCUSCHI, 2008) apresenta o
texto como um evento e não apenas como uma simples sequência de palavras
escritas ou faladas. Isso implica em considerar muitos aspectos, entre eles: 1 – o
texto é visto como um sistema de conexões entre vários elementos; 2 – o texto é
construído numa orientação de multissistemas; 3 – o texto é um evento interativo; 4
– o texto compõe-se de elementos que são multifuncionais. (MARCUSCHI, 2008, p.
80). Dessa definição, decorre a ideia de língua como atividade e texto como
processo, assim como a de que é impossível pensar em qualquer atividade
comunicativa dissociada de seu contexto.
Podemos identificar, a partir das considerações apresentadas, que os
conceitos de texto e de discurso se interrelacionam. O que temos constatado é que
texto e discurso se constituem muito mais como duas maneiras complementares de
enfocar a produção linguística em funcionamento do que duas abordagens
dicotômicas. Para Marcuschi (2008, p. 58), há uma forte tendência de “ver o texto no
plano das formas linguísticas e de sua organização, ao passo que o discurso seria o
23
plano do funcionamento enunciativo, o plano da enunciação e efeitos de sentido na
sua circulação sociointerativa e discursiva”.
Diante dessas considerações, percebemos que é providencial para o trabalho
com a produção textual uma posição textual-discursiva, isto é, uma posição que
considere o texto tanto em seus aspectos enunciativos quanto nos aspectos sob o
ponto de vista organizacional interno. Pensar nessa perspectiva é compreender que
não nos apropriamos da linguagem através de estudos estruturais. Segundo
Bronckart (1999) a apreensão de uma língua natural somente ocorre por meio de
textos, pois nesses encontramos uma relação de interdependência entre situação de
produção e os mecanismos enunciativos e de textualidade.
1.2 A PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS EM MATERIAIS DIDÁTICOS
No final dos anos 90, surgem os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1998) que passam a divulgar e defender, explicitamente, o uso da língua em textos
como sendo o eixo do ensino. Esse documento defende um ensino de língua
portuguesa fundamentado em três eixos: práticas de leitura, práticas de produção
textual e práticas de análise linguística. Entretanto, não bastava apenas a divulgação
dos PCN para que tudo se efetivasse, pois a chamada “virada pragmática” passou a
exigir dos professores um redimensionamento de sua prática pedagógica e dos
materiais didáticos uma mudança na forma de abordagem dos conteúdos. O que se
vivenciava era uma mudança de perspectiva e uma ampliação de paradigma, que
culminaria numa mudança da concepção de língua, de gramática, de texto e,
consequentemente, na redefinição do objeto de ensino.
Embora a ideia de tomar o texto como base para o ensino-aprendizagem de
língua tenha sido muito bem aceita, ela trouxe consigo as simplificações inevitáveis.
A tomada do texto como referência para o trabalho com o ensino de língua tem se
dado de modo controverso, equivocado, inadequado ora pelos professores ora pelos
materiais didáticos. As propostas didáticas, contempladas em muitos dos materiais
didáticos, que supunham estar alinhadas às novas perspectivas, continuaram, em
muitos casos, descontextualizadas e vazias de significação. Antunes (2009) afirma
que a virada pragmática não se tornou uma realidade na concepção de linguagem
postulada pela escola, menos ainda nas práticas de produção textual.
24
O problema do trabalho com a produção textual no contexto escolar para
Geraldi (1997) reside no fato de não se atribuir significação à produção escrita do
discente. Embora essa constatação seja datada antes da publicação dos PCN, ela
traduz a situação diagnosticadora da problemática. Como sabemos ainda é muito
frequente solicitar ao aluno uma produção escrita apenas para fins avaliativos
(correção gramatical), concebendo o texto apenas como produto e não como
processo. Aspectos imprescindíveis, como o esclarecimento da situação de
produção e a apresentação de um interlocutor ativo a quem o aluno se dirige
naquela situação comunicativa, são ignorados. Portanto, o autor enfatiza que antes
de solicitar ao aluno uma produção textual, é fundamental esclarecer os seguintes
critérios: o que dizer, a razão para dizer e o interlocutor desse dizer. Quando o
docente desconsidera esses critérios, a atividade de produção desenvolve-se
mecanicamente e torna-se desprovida de sentido e, portanto, ineficiente.
Em meio a essa problemática, sentiu-se a necessidade de realinhar o ensino
com o texto de modo a aproximar as atividades de leitura e escrita das necessidades
enfrentadas no dia a dia, ou seja, que possibilitassem ao aluno a participação efetiva
em atividades da vida social que envolvesse o ler e escrever.
Surge, então, a importância de se trabalhar, em sala de aula, o texto a partir
do seu funcionamento e em seu contexto de produção, superando a experiência
frustrante de estudo de língua que nada apresentava de discursivo, de textuais, de
interativos, de funcionais. É a partir desse panorama teórico-metodológico que surge
a relevância do ensino que priorize o trabalho com a diversidade de gêneros textuais
e que venha enfocar, em sala de aula, “o texto em seu funcionamento e em seu
contexto de produção/leitura, evidenciando as significações geradas mais do que as
propriedades formais” (ROJO; CORDEIRO, 2004, p. 10).
Uma perspectiva de ensino de língua que se baseia na noção de gênero
fundamenta-se num conceito de língua como interação, concebe a escrita como
prática social e compreende que todo texto realiza um propósito particular em uma
situação específica. Uma proposta didática pautada nos gêneros reconhece o
aprendizado da língua escrita como social e os gêneros como construções sócio-
históricas, compreendendo que o domínio e a apropriação desses gêneros sempre
se realizam nas interações entre os membros de uma sociedade. Sendo assim,
Santos (2007, p.22) ressalta que “a aprendizagem da escrita não é algo que se dá
25
de modo espontâneo, mas se constrói através de uma intervenção didática
sistemática e planejada”.
Entendemos que, quando o docente apresenta um ensino de língua
fundamentado na perspectiva do gênero textual, ele estará efetivamente:
Colaborando para que os alunos desenvolvam e estruturem sua competência comunicativa, tornando-se aptos a usarem melhor sua língua não apenas como aperfeiçoamento de tipo estrutural, de correção de estruturas e aquisição de estruturas novas, mas também, sobretudo, como obtenção de sucesso na adequação do ato verbal às situações de comunicação. E, por conseguinte, usando melhor a língua, os alunos vão alcançar a eficácia na atuação social e o alargamento da integração esclarecida na práxis social (PRESTES, 2001, p. 18).
No entanto, mesmo com muitos estudos e pesquisas acerca do trabalho com
gêneros, ainda encontramos, contempladas em materiais didáticos, algumas
metodologias de ensino perpetuando as práticas de ensino que não levam em conta
a inter-relação texto/discurso, portanto não consideram, segundo Guimarães (2009,
p.08), os processos constitutivos do texto e do discurso que se manifestam em
“atividades apropriadas à incorporação da rede textual e discursiva na didática da
língua portuguesa”.
Assim sendo, os estudos e pesquisas realizados recentemente vêm
destacando a necessidade de se adotar um ensino cuja abordagem principal seja
levar o aprendiz ao domínio da compreensão e da produção de diferentes gêneros
orais e escritos, conforme os diversos propósitos comunicativos com que esses
gêneros circulam socialmente.
1.3 A CONTRIBUIÇÃO DE MARCUSCHI ACERCA DOS GÊNEROS NA
PRODUÇÃO TEXTUAL
Marcuschi (2011) afirma que hoje a noção de gênero, após a “crise” com a
crítica do romantismo à estética clássica, ampliou-se para toda a produção textual.
Essa laicização progressiva da categoria levou a que se diluísse a noção de gênero, a ponto de podermos indagar que categoria é essa a que chamamos de gênero textual. Mesmo assim, é inegável que a reflexão sobre gênero textual é hoje tão relevante quanto necessária, tendo em vista ser ele tão antigo quanto à linguagem, já que vem essencialmente envolto em linguagem. (MARCUSCHI, 2011, p. 17-18).
O autor destaca que o estudo da língua deve-se enquadrar numa perspectiva
de atividade e acontecimento social e não enquanto um mero sistema de formas.
26
Destaca também que esse estudo se constitui “uma fértil área interdisciplinar, com
atenção especial para o funcionamento da língua e para as atividades culturais e
sociais”.(MARCUSCHI,2011,p.18).
Segundo Marcuschi (2010, p. 23), a língua
é tida como uma forma de ação social e histórica que, ao dizer, também constitui a realidade, sem contudo cair num subjetivismo ou idealismo ingênuo. Fugimos também de um realismo externalista, mas não nos situamos numa visão subjetivista. Assim, toda a postura teórica aqui desenvolvida insere-se nos quadros da hipótese sócio-interativa da língua. É neste contexto que os gêneros textuais se constituem como ações sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo.
Então, se o estudo com gênero consiste no estudo da prática de ação da
linguagem, então a flexibilidade é uma característica do gênero, pois a própria
natureza da linguagem é flexível e variável. Marcuschi (2011, p. 19) argumenta que
“assim como a língua varia, também os gêneros variam, adaptam-se, renovam-se e
multiplicam-se. Em suma, hoje a tendência é observar os gêneros pelo seu lado
dinâmico, processual, interativo, cognitivo”. Sendo assim, o autor defende que os
gêneros não são “modelos estanques nem estruturas rígidas, mas formas
culturais e cognitivas de ação social corporificadas de modo particular na
linguagem” (MARCUSCHI, 2011, p.18) e considera os gêneros como entidades
dinâmicas.
Marcuschi (2008) enfatiza que as práticas comunicativas se desenvolvem no
que ele chama de “domínios discursivos”, ou seja, as esferas da atividade humana,
no sentido bakhtiniano do termo. E dos domínios discursivos constituem-se práticas
discursivas nas quais é identificada uma gama de gêneros textuais que lhe são
próprios. Cada esfera da vida social ou institucional (religiosa, jurídica, jornalística,
política, familiar, entre outras) produz práticas que organizam formas de
comunicação, sendo assim, Marcuschi (2008, p.194) afirma que os “domínios
discursivos produzem modelos de ação comunicativa que se estabilizam e se
transmitem de geração para geração com propósitos e efeitos definidos e claros”.
Os domínios discursivos produzem contextos e situações para as práticas
sociodiscursivas características, situando assim os textos. Portanto os domínios
“acarretam formas de ação, reflexão e avaliação social que determinam formatos
textuais que, em última instância, desembocam na estabilização de gêneros
textuais”. (MARCUSCHI, 2008, p.194).
27
Cumpre-nos ainda acrescentar o destaque que o autor dá à abrangência que
o trabalho com gêneros comporta na atualidade, pois, mediante as recentes
inovações tecnológicas, vai surgindo uma considerável quantidade de novos
gêneros que passam a fazer parte das situações comunicativas do dia a dia, como
bem enfatiza:
Hoje, em plena fase da denominada cultura eletrônica, com o telefone, o gravador, o rádio, a TV e, particularmente o computador pessoal e sua aplicação mais notável, Internet, presenciamos uma explosão de novos gêneros e novas formas de comunicação, tanto na oralidade como na escrita. (MARCUSCHI, 2010, p. 20)
Contudo, o autor nos adverte que devemos atentar para o fato de que os
novos gêneros surgem não como “inovações absolutas (...) sem ancoragem em
outros gêneros” (MARCUSCHI, 2010, p. 21). Na verdade, o que acontece é muito
mais uma adaptação do gênero a uma nova realidade comunicativa, uma
“transmutação” dos gêneros como destaca a teoria bakhtiniana. Cada novo gênero
emergente possui sua própria identidade como também estabelece uma nova
relação com os usos da linguagem, dessa forma,
Esses gêneros que emergiram no último século no contexto das mais diversas mídias criam formas comunicativas próprias com um certo hibridismo que desafia as relações entre oralidade e escrita e inviabiliza de forma definitiva a velha visão dicotômica ainda presente em muitos manuais de ensino de língua. Esses gêneros também permitem observar a maior integração entre os vários tipos de semioses: signos verbais, sons e imagens e formas em movimento. (MARCUSCHI, 2010, p. 21).
Para Marcuschi (2008), cada texto apresenta uma sequência que é definida
pela sua natureza linguística, ou seja, por seus aspectos lexicais, sintáticos, tempos
verbais, etc. A essa espécie de construção teórica, o autor denomina tipos textuais
e, segundo ele, abrangem cinco categorias conhecidas como: narração,
argumentação, exposição, descrição e injunção5. No entanto, Marcuschi (2008)
destaca que se pode entender que não há dois conceitos opostos tipos x gêneros,
mas sim aspectos que são integrados e se complementam.
Mesmo que se concebam os gêneros como “entidades dinâmicas” não se
pode esquecer que eles possuem uma identidade que condicionam as “escolhas
que não podem ser totalmente livres nem aleatórias, seja sob o ponto de vista do
5Marcuschi denomina os tipos seguindo a terminologia de Adam (1992) e Bronckart (1999). Segundo
Adam (1992), um texto é organizado segundo regras de sequencialização, quais sejam: narrativa (operações criadoras de tensão); argumentativa (operações que visam a resolver um problema); explicativa (operações que visam a convencer); dialogal (operações destinadas a regular a interação) e descritiva (operações destinadas a fazer ver). Bronckart (1999) agrega a essas a sequência injuntiva, cujas operações são destinadas a fazer agir.
28
léxico, grau de formalidade ou natureza dos temas” (MARCUSCHI, 2008, p.156).
Contudo, na medida em que impõe determinados padrões a serem seguidos,
limitando, por exemplo, a ação escrita, o gênero também convida a “escolhas,
estilos, criatividade e variação” (MARCUSCHI, 2008, p. 156).
Sobre isso, Bronckart (1999) já afirmava que enquanto os gêneros são
múltiplos devido à sua relação de interdependência com as atividades humanas, os
segmentos que correspondem a sua composição são em número finito, pois se
identificam, ou em parte, pelas características linguísticas que lhes são específicas.
Isso se deve ao fato de esses segmentos atualizarem subconjuntos que são finitos,
pois integram uma língua natural. Sendo assim, Bronckart (1999) usa o termo tipo de
discurso para se referir a esses segmentos que entram na composição de um
gênero, já que são produtos de um trabalho particular de semiotização ou de
colocação em forma discursiva, como também por apresentar fortes regularidades
de estruturação linguística, pertencendo assim ao domínio dos tipos. (cf. nota 5)
Também podemos salientar que alguns textos relativos à discussão do ensino
de língua no Brasil, como também os PCN, focalizam os tipos de discurso como
conteúdos programáticos e propõem um trabalho com texto a partir do conceito de
gênero. Schneuwly e Dolz (2004) também ressaltam que o trabalho com o gênero
em sala de aula possibilita desenvolver as competências relativas às sequências. Os
autores sugerem, portanto, que os gêneros a serem ensinados sejam agrupados de
acordo com a capacidade que se queira desenvolver (ou narrar, ou argumentar, ou
relatar, ou expor, ou instruir).
Sobre isso Bonini (2005) afirma que os PCN propõem que este agrupamento
se dê a partir da circulação social dos gêneros (em literários, de imprensa,
publicitários etc.). Já o autor sugere que este agrupamento se dê segundo a
instância social de ocorrência desses gêneros. E acrescenta que, mesmo com
muitas indefinições e questionamentos, a inserção do conceito de sequência
possibilitou se pensar sobre questões metodológicas de ensino de língua e
proporcionou um grande avanço, quando, por exemplo, passou a entender os
termos: narração, descrição e dissertação não como gêneros, mas como
componentes textuais.
Continuando essas diferenças de posicionamento, percebemos que, assim
como Marcuschi diferencia gênero textual de tipo textual, Bronckart também o faz,
pois considera que os gêneros de textos não são identificados apenas com base em
29
suas propriedades linguísticas internas. Entretanto, afirma que distinguir gêneros de
texto de tipos de discurso não implica em dizer que a identificação dos tipos e/ou
sequências seja inútil ou desnecessária, como também não se pode negar que ela
possa ser utilizada como critério, ao lado de muitos outros, para a caracterização de
determinado gênero. Machado (2005, p.248) ressalta que “constatar que tipos de
discurso e tipos de sequência não são critérios suficientes para classificar gêneros,
não permite negar sua ocorrência nos textos, nem afirmar, categoricamente, que
eles não precisam ser ensinados e aprendidos”, pois a ocorrência dos tipos dentro
dos gêneros pode se dá de modo variado, ou seja, vários tipos textuais ao mesmo
tempo num mesmo gênero. A esse fenômeno, Marcuschi (2008) denomina de
heterogeneidade tipológica e Bronckart (1999) já o chama de heterogeneidade
composicional.
Outro aspecto destacado por Marcuschi (2008) em seus estudos acerca do
gênero textual é a de suporte do gênero. A relação gênero-suporte tem sido muito
discutida, devido aos vários questionamentos levantados e às posições defendidas.
Isso se deve ao fato de que, embora saibamos que todo gênero tem um suporte, a
distinção entre eles nem sempre se constitui numa tarefa simples.
Em virtude dos estudos anteriores focalizarem o texto como tal, a análise do
suporte foi desconsiderada. Com a abordagem do texto na perspectiva do gênero,
esse aspecto ganha atenção especial, já que o suporte interfere decisivamente na
constituição do gênero. Uma mudança no suporte textual ocasiona alterações no
modo de circulação e de consumo dos gêneros. Não objetivamos apresentar listas
intermináveis de classificação de suportes textuais, mas esclarecer que o suporte
contribui para seleção e para forma de apresentação do gênero textual, ou seja, a
identificação do gênero encontra-se atrelada a de seu suporte.
A ideia central defendida em Marcuschi (2008, p. 174) é a de que “o suporte
não é neutro e o gênero não fica indiferente a ele”. No entanto, o autor destaca que
a natureza e o alcance dessa interferência ainda estão sendo discutidos. Seguimos
essa definição de suporte, por considerarmos que ela serve para os propósitos da
análise do gênero. O suporte textual não pode ser considerado como neutro,
atuando como um simples meio ou como um instrumento que traz uma mensagem
estável. Ele se constitui enquanto manifestação material dos discursos e interfere na
constituição do gênero, a identificação deste se dá na relação com aquele. Por meio
30
da discussão sobre o suporte, temos a percepção de como se dá a circulação social
dos gêneros, pois sabemos que cada gênero ancora-se em algum suporte.
Numa definição sumária, o autor destaca que o suporte de um gênero é uma
superfície física em formato específico que suporta, fixa e mostra um texto. Três
aspectos relacionam-se a essa definição: a) suporte é um lugar (físico ou virtual); b)
suporte tem formato específico; c) suporte serve para fixar e mostrar o texto. Acerca
desses três aspectos, Marcuschi (2008, p. 175) destaca que
com (a) supõe-se que o suporte deve ser algo real (...). Essa materialidade é incontornável e não pode ser prescindida. Com (b) admite-se que os suportes não são informes nem uniformes, mas sempre aparecem em algum formato específico, tal como um livro, uma revista (...). Além disso, o fato de ser específico significa que foi comunicativamente produzido para portar textos e não é um portador eventual. Com (c) admite-se que a função básica do suporte é fixar o texto e assim torná-lo acessível para fins comunicativos.
Por fim, compreendemos que os textos se manifestam em algum gênero
produzido nos mais variados domínios discursivos, sendo esses textos fixos em
algum suporte pelo qual atingem o contexto social. A abordagem acerca do suporte
textual, como também dos demais aspectos discutidos em Marcuschi (2008; 2010;
2011), foram de grande relevância para esclarecer aspectos apresentados na
primeira etapa da análise desta pesquisa.
1.4 OS PCN DE LÍNGUA PORTUGUESA E OS GÊNEROS NO CONTEXTO DE SALA DE AULA
Após a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, as
discussões sobre gêneros e produção textual, elencadas nas seções anteriores,
passam a ser amplamente indicadas para sua aplicabilidade em sala de aula. Nesse
documento, encontramos um destaque para a importância de se conceber a
linguagem enquanto fenômeno social e dinâmico e os gêneros como “entidades
plásticas e de fluxo sociointerativo e histórico” (MARCUSCHI, 2011, p.23). Citando o
documento, temos:
Linguagem aqui se entende, no fundamental, como ação interindividual orientada por uma finalidade específica, um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua história. Os homens e as mulheres interagem pela linguagem tanto numa conversa informal, entre amigos, ou na redação de uma carta pessoal, quanto na produção de uma
31
crônica, uma novela, um poema, um relatório profissional (BRASIL, 1998, p. 20).
Percebemos, nessa citação, que a concepção de linguagem contemplada nos
PCN dá um grande salto qualitativo se comparada à visão estruturalista que, por
muito tempo, se adotou nas escolas (ou que ainda se adota), pois orienta o conceito
de gênero como norteador da proposta pedagógica para o ensino de língua,
destacando então uma perspectiva de linguagem atrelada à vida social.
Na opinião de Rojo (2000, p. 27), os PCN representam “um avanço
considerável nas políticas educacionais brasileiras em geral e, em particular, no que
se refere aos PCN de Língua Portuguesa, nas políticas linguísticas contra o iletrismo
e em favor da cidadania crítica e consciente”. Segundo a autora, isso se deve ao
fato de esses parâmetros proporem uma reflexão acerca das propostas curriculares
tradicionalmente adotadas no Brasil que pré-fixavam grades de objetivos e
conteúdos, e sugerirem diretrizes que fossem capazes de assegurar uma formação
básica comum, como também parâmetros referenciais para prática educacional.
Com a publicação desses parâmetros, os questionamentos passaram a girar
em torno da necessidade de adotar “o texto como unidade de ensino e os gêneros
como objeto mediador do processo de ensino-aprendizagem” (BARROS;
NASCIMENTO, 2007, p.01). Conforme os PCN (BRASIL, 1998, p.23), os textos
sempre estão organizados “dentro de certas restrições de natureza temática,
composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele
gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada
como objeto de ensino”.
É justamente com o propósito de ensinar aos discentes uma forma de
atuação numa cultura que os PCN orientam para um ensino que enfatize o como
operar com um gênero, “pois o conhecimento dos gêneros define o espectro das
ações de linguagem possíveis” e apropriar-se desses gêneros torna-se um
“mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades
comunicativas humanas” (BRONCKART, 1999, p.103). Portanto, através desse
processo de apropriação, é que os indivíduos se tornam capazes de refletirem e
agirem de forma produtiva e positiva na sociedade.
Os PCN trouxeram uma grande contribuição para o ensino de Língua
Portuguesa, no sentido de trazer reflexões acerca do trabalho com gêneros textuais,
compreendendo que
32
O domínio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domínio da língua, como sistema simbólico utilizado por uma comunidade linguística, são condições de possibilidade de plena participação social. Pela linguagem os homens e as mulheres se comunicam, têm acesso à informação, expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem visões de mundo, produzem cultura. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania. (BRASIL, 1998, p. 19).
Coracini (1995, p. 23) considera como sendo necessária a adoção dessa
nova concepção de linguagem no contexto da sala de aula, fazendo com que esta
possa “ser vista como o fenômeno social e ideologicamente constituído, ou seja,
uma arena de conflitos de vozes e valores mutáveis e concorrentes”. Um contexto
em que o professor possa adotar uma metodologia mais crítica e eficiente que
promova, por exemplo, a criação de “situações de comparação entre vários textos
produzidos a partir de um mesmo fenômeno ou evento para não apenas buscar as
diferenças formais e linguísticas, mas, sobretudo, culturais de cunho ideológico e
que, evidentemente, determinam a materialidade linguística”. (CORACINI, 1995, p.
32). Trabalhando essa perspectiva, o professor contribui para a formação do aluno
enquanto ser pensante capaz de posicionar-se criticamente no mundo.
Diante desse contexto, percebemos o papel fundamental que a escola
assume com o trabalho de ensino-aprendizagem de língua. É responsabilidade da
escola proporcionar ao discente as condições necessárias para que ele possa ser
capaz de participar das diversas práticas sociais mediadas pela linguagem, ou seja,
o objetivo do ensino de língua na escola deve focalizar prioritariamente o
conhecimento linguístico e discursivo com o qual o aluno deverá atuar nas mais
variadas situações comunicativas. A fim de atingir esse objetivo é que a ensino de
língua prioriza o trabalho com gêneros textuais, pois “Todo o texto se organiza
dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte
das condições de produção dos discursos, os quais geram usos sociais que os
determinam” (BRASIL, 1998, p. 21).
Surge assim a necessidade de se
planejar situações de interação nas quais esses conhecimentos sejam construídos e/ou tematizados; organizar atividades que procurem recriar na sala de aula situações enunciativas de outros espaços que não o escolar, considerando-se sua especificidade e a inevitável transposição didática que o conteúdo sofrerá; saber que a escola é um espaço de interação social onde práticas sociais de linguagem acontecem e se circunstanciam (BRASIL, 1998, p.22).
33
A partir dessas considerações, podemos observar que a ênfase dada aos
gêneros como instrumento de ensino-aprendizagem veio, mais especificamente,
após a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Foi com a publicação dos
PCN que os estudos acerca dos gêneros textuais começaram a ecoar na escola,
influenciando as novas diretrizes curriculares, segundo as concepções teóricas
relativamente inovadoras e recentes sobre a noção de gênero como enfoque central
para o ensino de língua materna.
Essa relação dos gêneros com a escola é confirmada, em sua experiência na
Suíça, por Schneuwly e Dolz (2004, p.74) que afirmam: “é através dos gêneros que
as práticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes”. Neste
contexto, enfatizam a utilização do gênero enquanto instrumento de comunicação,
mas também como um valioso objeto de ensino-aprendizagem. Segundo Schneuwly
e Dolz (1999, p. 15), “quanto mais precisa a definição das dimensões ensináveis de
um gênero, mais ela facilitará a apropriação deste como instrumento e possibilitará o
desenvolvimento de capacidades de linguagem diversas que a ele estão
associadas”.
Como toda novidade traz polêmica, alguns autores que estudam a linguagem
consideram que alguns aspectos apresentados nos PCN são claros e inovadores,
enquanto outros são problemáticos e reducionistas. Embora os parâmetros possam
apresentar pontos questionáveis, “com certeza eles motivaram muitas reflexões e,
consequentemente, incentivaram novos estudos na área do ensino de língua,
principalmente no que diz respeito ao modo „como‟ levar esses „novos‟ objetos de
ensino para sala de aula”. (BARROS; NASCIMENTO, 2007).
Contudo, o maior problema parece residir na questão de “como” trabalhar os
gêneros em sala de aula, pois, em muitos casos, essa função fica destinada única e
exclusivamente, aos materiais didáticos, vistos como os principais norteadores de
uma prática pedagógica, que exploram o gênero textual de modo redutor e limitado.
Mesmo após muitos estudos e discussões acerca da temática em questão, ainda se
faz presente a necessidade de pesquisarmos a questão do gênero textual tomando
como objeto o modo como os materiais didáticos estão abordando esse assunto.
Marcuschi (2008) vem reforçar essa necessidade de pesquisarmos os
materiais didáticos ao destacar que o ensino de língua portuguesa conforme se
apresenta nesses materiais demonstra que encontramos uma “relativa variedade de
34
gêneros textuais presentes nessas obras. Contudo, uma observação mais atenta e
qualificada revela que a essa variedade não corresponde uma realidade analítica.
(...) São poucos os casos de tratamento dos gêneros de maneira mais sistemática”
(p.207).
Isso acarreta sérios problemas para o aluno que, quando solicitado para
atuar, fazendo uso da linguagem, em uma situação sócio-comunicativa (no caso da
nossa pesquisa, uma produção textual escrita em um processo seletivo), não
consegue obter êxito nessa atividade, pois o estudo desse aluno acerca dos gêneros
foi, no mínimo, restrito e de modo assistemático.
Segundo Marcuschi (2010), devemos sempre ter em mente “a ideia de que o
trabalho com gêneros será uma forma de dar conta do ensino dentro de um dos
vetores da proposta oficial dos PCN” (p.38), no entanto esse trabalho deve ser
planejado e desenvolvido, pois se trata de uma tarefa complexa e que exige muita
clareza.
Não podemos e nem devemos, portanto, adotar o trabalho com gêneros
textuais apenas por ser uma orientação oficial contemplada nos PCN, visto que se
trata de uma proposta de ensino que, quando realizada de modo desarticulado e mal
planejado, em nada contribui para o desenvolvimento das habilidades linguísticas
dos indivíduos, tornando-se apenas em mais um trabalho uniforme e
descontextualizado como tantos outros praticados nas salas de aula.
Diante dessas considerações, podemos constatar que, ao trabalhar com
gêneros textuais, criamos as condições necessárias para que o aluno possa
desenvolver suas capacidades linguísticas e discursivas e para o reconhecimento da
significação e funcionalidade das atividades e conteúdos apresentados em sala de
aula, para sua vivência social. Com base nesses pressupostos, os PCN destacam
como prioridade uma educação realmente comprometida com o pleno exercício da
cidadania.
35
CAPÍTULO II
36
2 GÊNEROS TEXTUAIS: INTERAÇÃO, PRODUÇÃO E ENSINO
A transposição didática de estudos de gêneros textuais para seu uso em sala
de aula não se constitui numa tarefa fácil. Para buscar esclarecer esse processo de
utilização e aplicação didática das teorias dos gêneros, faz-se imprescindível
apresentarmos as contribuições do Interacionismo Sociodiscursivo (doravante ISD).
A teoria do ISD tem exercido forte influência nas pesquisas brasileiras na área
da Linguística e da Linguística Aplicada, buscando principalmente “compreender o
agir humano que se (re)configura nos textos e, em particular, o agir implicado no
trabalho do professor. Outros se voltam para (...) elaborar e avaliar materiais
didáticos, para analisar e avaliar experiências didáticas” (GUIMARÃES; MACHADO,
2007, p.09).
A influência das pesquisas realizadas pelo grupo de Genebra no Brasil passa
a se refletir nos documentos que referenciam o ensino no país: os PCN. Nas
referências bibliográficas desse documento, faz-se menção aos trabalhos de autores
genebrinos, no entanto, Machado e Guimarães (2009) enfatizam que muitas dessas
referências apresentam problemas quanto à autoria e à data da publicação. Falhas
cometidas em virtude de muitos dos trabalhos genebrinos tomados pelos PCN como
base teórica e didática encontrarem-se ainda em processo de desenvolvimento.
Contudo, mesmo diante desses problemas, não podemos deixar de concordar
com Machado e Guimarães (2009, p. 27-8) quando afirmam que
a proposta de se focar o ensino de língua materna nos gêneros de texto surgiu por influência direta das ideias desenvolvidas pelo Grupo de Genebra, particularmente por Schneuwly e Dolz, embora Bakhtin seja o único autor citado como fonte inspiradora, apagando-se os nomes dos reais propositores, o que também gerou alguns problemas de compreensão.
Portanto, a difusão das ideias do ISD em nosso país encontra-se atrelada à
produção dos PCN, momento no qual se destaca a busca incessante por um
referencial teórico que fosse capaz de tornar o processo de ensino-aprendizagem de
língua materna coerente, a partir da junção de alguns pressupostos teóricos
envolvidos nesse processo (teorias da psicologia e teorias linguísticas, por exemplo).
Sendo assim, devemos reconhecer que o início da difusão das ideias sobre o ISD foi
marcado por uma visão pragmaticista, em virtude da preocupação em sanar, de
forma imediata, os problemas do ensino brasileiro. Nessas circunstâncias, passa a
circular uma visão reducionista acerca do quadro teórico do ISD. No entanto, essa
37
visão logo de desfaz graças especialmente ao trabalho de vários pesquisadores,
entre eles, Anna Rachel Machado e Maria de Lourdes Meirelles Matencio, que
empenhados nas pesquisas acerca do ISD, esclarecem que seus trabalhos não
focalizam apenas as questões de ordem didática, mas que se voltam para analisar
os mais variados textos, “buscando compreender o funcionamento dos diferentes
níveis de textualidade e de suas relações com o contexto, com o agir e com o
desenvolvimento de diferentes dimensões das pessoas, assim como um forte
compromisso de ordem científica e social”. (MACHADO; GUIMARÃES, 2009, p. 30).
Nas pesquisas mais recentes encontramos uma forte tendência para as
questões da (re)configuração do agir humano nos e pelos textos, (como resultado
dessa influência, temos a tradução do trabalho de Bronckart (2008) realizada por
Machado e Matencio, O agir nos discursos: das concepções teóricas às concepções
dos trabalhadores) e ainda, do agir implicado no trabalho docente. No entanto,
muitas pesquisas, como no caso da nossa, ainda se destinam ao problema da
aplicabilidade dos conhecimentos científicos referentes aos gêneros de texto no
contexto escolar a partir da análise da elaboração de diferentes materiais didáticos.
Sendo assim, neste capítulo, iniciamos com a apresentação das orientações
do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) com Bronckart (1999, 2008), referencial
teórico que dialoga com a perspectiva social de linguagem que orienta a proposta
dos PCN para o ensino de língua materna; e, em seguida, apresentamos as ideias
de transposição didática formuladas, sobretudo, em Schneuwly e Dolz (2004), pois
encontramos nesses autores uma referência ao modo de pensar e fazer o ensino a
partir dos gêneros.
2.1 BRONCKART E O MODELO DE ANÁLISE DE TEXTOS
A proposta do ISD, assim como na abordagem vygotskyana, considera que os
conhecimentos, mobilizados pelos sujeitos, são resultados das experiências inter e
intra-subjetiva desses, mediada por formas simbólicas. O processo histórico de
socialização do qual resultam as propriedades das condutas humanas é
possibilitado pela emergência e pelo desenvolvimento de instrumentos semióticos.
Segundo a posição interacionista, seria uma ilusão tentar interpretar as
especificidades das condutas humanas, fazendo referência direta seja “às
propriedades do substrato neurobiológico humano (...), seja como o resultado da
38
acumulação de aprendizagens condicionadas pelas restrições de um meio
preexistente”. (BRONCKART, 1999, p. 21-2).
A investigação interacionista, levando em consideração a historicidade do ser
humano, se interessa
em primeiro lugar, pelas condições sob as quais, na espécie humana, se desenvolveram formas particulares de organização social, ao mesmo tempo que (ou sob o efeito de) formas de interação de caráter semiótico. A seguir, desenvolve uma análise aprofundada das características estruturais e funcionais dessas organizações sociais, assim como dessas formas de interação semiótica. Enfim, trata dos processos filogenéticos e ontogenéticos pelos quais essas propriedades sociossemióticas tornam-se objeto de uma apropriação e de uma interiorização pelos organismos humanos. (BRONCKART, 1999, p.22).
Se é por meio das experiências inter e intra-subjetivas que ocorre a produção
de sentido, então a maturação cognitiva, psicomotora e sociocultural do sujeito é,
segundo Matencio (2007), o que vai lhe possibilitar “executar ações (e operações)
orientadas por uma motivação e visando a determinados propósitos, por meio dos
sistemas semióticos reconhecidos socialmente enquanto tais”. (p.56).
Dentre as relações existentes entre as abordagens assumidas pelo
interacionismo de Vygotsky com a perspectiva do ISD encontra-se ainda o fato de
ambas destacarem o entorno social como sendo responsável por promover a
socialização da criança, na medida em que atribui significação a ação deste ser,
contribuindo assim “para sua inserção, pela via da linguagem, nas práticas sociais,
nas e pelas quais constrói seus conhecimentos”. (MATENCIO, 2007, p.56).
Assim, o ISD se insere dentro de uma dimensão psicossocial que concebe a
linguagem como um instrumento semiótico pelo qual o homem existe e age e os
fatos de linguagem como “traços de condutas humanas socialmente
contextualizadas” (BRONCKART, 1999, p. 23). É por meio dessas abordagens
psicossociais que o interacionismo se instaura, sobretudo, nos trabalhos centrados
nas interações verbais e na análise dos gêneros provenientes de Bakhtin.
Na perspectiva teórica do ISD, admite-se que o organismo humano se
reapropria das propriedades instrumentais e discursivas de um meio sócio-histórico
para daí emergirem as capacidades conscientes que possibilitam uma
reestruturação do funcionamento psicológico e que possibilitam, por exemplo, uma
ação de linguagem. Sendo assim, a tese sustentada pelo ISD é a de que é a
“atividade nas formações sociais (unidade sociológica) que constitui o princípio
39
explicativo das ações imputáveis a uma pessoa (unidades psicológicas)”.
(BRONCKART, 1999, p. 30).
O projeto defendido pelo ISD partiu da necessidade de se considerar as
ações humanas em suas dimensões sociais e discursivas, para isso deveria,
sobretudo,
clarificar as relações sincrônicas existentes entre as ações humanas em geral e as ações semiotizadas (ou ações de linguagem). Deve também, em uma perspectiva mais histórica, tentar identificar os modos como a atividade de linguagem em funcionamento nos grupos sociais (o agir comunicativo, segundo Habermas), ao mesmo tempo que é constitutiva do social, contribui para delimitar as ações imputáveis a agentes particulares e, portanto, para moldar a pessoa humana no conjunto de suas capacidades propriamente psicológicas.(BRONCKART, 1999, p. 30).
Conforme percebemos, o ISD reforça a centralidade da ação de linguagem,
concebendo-a como “reflexo da diversidade das ações e atividades humanas e
condição para sua existência” (MATENCIO, 2007, p.57), e assume que a ação de
linguagem associa o simbólico ao real por meio da atividade. Como a realidade é
construída e ordenada nas práticas sociais, o sujeito tem sua ação de linguagem
orientada por seus esquemas de utilização do artefato simbólico, em eventos de
interação.
O processo de textualização na abordagem do ISD expõe a língua em
funcionamento nos processos sociais e o texto é entendido como resultado de ações
simbólicas, ou dito de outra maneira, o texto é resultado de ações e atividades de
linguagem, envolvendo o sistema verbal e não verbal. Assim como destaca
Bronckart (1999, p.35), “a semiotização dá lugar ao nascimento de uma atividade
que é propriamente de linguagem e que se organiza em discursos ou em textos”.
Esses textos diversificam-se em gêneros, sob o efeito da diversificação das
atividades não verbais com as quais eles interagem.
No quadro do ISD, os processos de textualização ganham vida a partir da
relação entre ação individual e sua significação na atividade de interação, fazendo-
nos compreender a implicação dos aspectos sociocognitivos presentes nessa
relação. Isso implica em afirmar que a “textualização envolve tanto o planejamento
de ações situadas em uma atividade quanto o recurso de elementos linguageiros
que possam concretizá-los”. (MATENCIO, 2007, p.57).
O funcionamento da linguagem por está vinculado aos diferentes níveis de
organização do social apresenta, assim como todas as produções humanas, um
caráter histórico. O homem interage com o meio, através de uma atividade mediada
40
pela língua, língua esta que se caracteriza como “uma acumulação de textos e de
signos nos quais já estão cristalizados os produtos das relações com o meio
elaboradas e negociadas pelas gerações precedentes”. (BRONCKART, 1999, p. 38).
Portanto, o locutor de uma língua, em um dado estado sincrônico, é confrontado,
conforme o autor, com um duplo produto histórico dos mundos representados e dos
textos já dados. Sendo assim, a construção de conhecimento dos mundos se dá
mediante o confronto das representações veiculadas pelos textos das gerações
anteriores com os dos textos contemporâneos. Bronckart (1999, p. 38) enfatiza,
portanto, que as produções de linguagem de um indivíduo, “efetuam-se,
necessariamente, na interação com uma intertextualidade, em suas dimensões
sociais sincrônicas e em suas dimensões históricas de traços de construções
conceituais e discursivas dos grupos sociais precedentes”.
Se por um lado o ISD centra-se nas dimensões sociológica e histórica das
condutas humanas para analisar os efeitos da atividade social e do agir
comunicativo na transformação dos mundos representados, por outro lado destaca
também as dimensões psicológicas envolvidas nesse processo. Para o ISD, a
emergência de capacidades conscientes leva a uma ação de linguagem que se
define
de um lado, como essa “parte” da atividade social imputada a um ser humano particular (...) e, de outro, como o conjunto das representações construídas por esse ser humano sobre sua participação na atividade, representações essas que o erigem em um organismo consciente de seu fazer e de suas capacidades de fazer, isto é, em um agente (...) a atividade de linguagem também pode ser tomada (...) como ação de linguagem, imputável a um agente, e que se materializa na entidade empírica que é o texto singular. (BRONCKART, 1999, p. 39)
Encontramos aqui a afirmação de que a ação humana em geral se constitui,
externamente, como um recorte da atividade social operada pelas avaliações
coletivas e, internamente, como produto da apropriação, pelo agente produtor, dos
critérios dessa avaliação. No que diz respeito às ações de linguagem e aos textos
que as concretizam, Bronckart (1999, p. 67) propõe que primeiramente se faça
a análise do estatuto dessas ações semiotizadas e de suas relações de interdependência com o mundo social, de um lado, e com a intertextualidade, de outro. A seguir, a análise da arquitetura interna dos textos e do papel que nela desempenham as características próprias de cada língua natural. Enfim, a análise da gênese e do funcionamento das operações mentais e comportamentais implicadas na produção e no domínio dos textos.
41
Ao se voltar para a análise das condições de produção dos textos, Bronckart
(1999) enfatiza que o agente, ao participar de uma produção de texto, deverá
mobilizar suas representações acerca dos mundos (físico, social e subjetivo) a partir
de duas direções distintas. Na primeira delas, as representações são requeridas
como contexto da produção, ou seja, a situação comunicativa da qual o agente
participa no momento, pois esses conhecimentos vão exercer um controle
pragmático ou ilocucional sobre alguns aspectos da organização do texto. Na
segunda delas, temos as representações sobre os três mundos requeridas como
conteúdo temático ou referente, neste caso, a influência ocorre no que se refere aos
aspectos locucionais ou declarativos da organização textual.
Nesse modelo psicológico de aprendizagem das línguas sugerido por
Bronckart (1999), temos a fusão dos “esquemas representativos” (na interação com
o contexto físico e social) aos “esquemas comunicativos” (na interação verbal),
interiorizados pela criança de modo progressivo. Do contexto são extraídos os
parâmetros que exercem influência sobre os textos, e desses parâmetros
distinguimos três conjuntos: os que se referem à interação, ao ato material de
enunciação e ao contexto referencial (CRISTOVÃO; NASCIMENTO, 2011),
conforme mostra o Quadro 01:
QUADRO 01: MODELO DELINEADO POR BRONCKART PARA O ISD
Fonte: Cristovão; Nascimento (2011, p.37).
42
O que percebemos no Quadro 01 é que se define a ação de linguagem, assim
como qualquer outra ação humana. Segundo Bronckart (1999, p.99), “em um
primeiro nível, sociológico, como uma porção da atividade de linguagem do grupo,
recortada pelo mecanismo geral das avaliações sociais e imputada a um organismo
humano singular”. Em um segundo nível, o psicológico, definido como o
“conhecimento disponível em um organismo ativo sobre as diferentes facetas de sua
própria responsabilidade na intervenção verbal”.
Sendo assim, para definirmos a ação de linguagem em seu primeiro nível
(sociológico), devemos enfocar a situação social de produção do enunciado/texto
que atua como determinante na base de orientação para a ação de linguagem que
se materializa na produção do texto. Essa operação, ao incidir sobre o contexto,
“será traduzida nas escolhas de unidades semânticas e sintáticas de uma língua que
constituirão „marcas‟ da construção pelo enunciador dessa base de orientação”
(CRISTOVÃO; NASCIMENTO, 2011, p. 37). A ação de linguagem descrita a partir
de seu segundo nível, o psicológico, integra cada um dos parâmetros do contexto de
produção e dos elementos do conteúdo temático mobilizados pelo agente-produtor.
A gestão e linearização do texto são determinadas pelas operações psicológicas que
incidem sobre os parâmetros contextuais.
Segundo Bronckart (1999, p.100) para uma mesma ação de linguagem
correspondem textos empíricos diferentes, ou, em outros termos, para cada unidade
psicológica constituída pela ação correspondem variadas unidades comunicativas,
estabelecendo assim uma relação de dependência, mas não mecânica, entre
situações de ação e textos empíricos. Dentre os aspectos que participam dessa
variação da mesma ação de linguagem relacionam-se “as características
morfossintáticas e léxico-semânticas próprias da língua natural utilizada”, e, além
disso, temos o fato de que cabe ao agente a decisão de “escolher, dentre os
gêneros de textos disponíveis na intertextualidade, aquele que lhe parece o mais
adaptado e o mais eficaz em relação à sua situação de ação específica”.
Sobre o intertexto, na perspectiva desse autor genebrino, podemos concebê-
lo como um conjunto de gêneros de textos que foi elaborado por gerações
precedentes e o modo como as formações sociais contemporâneas vêm fazendo a
utilização, transformação e reorientação desses gêneros na contemporaneidade.
Quanto à organização desses gêneros, Bronckart (1999, p. 100) enfatiza que eles se
apresentam “na forma de uma nebulosa, constituída por conjuntos de textos muito
43
claramente delimitados e rotulados pelas avaliações sociais e por conjuntos mais
vagos”. Essa referência a conjuntos mais vagos destina-se às espécies de textos
que apresentam critérios de rotulação e classificação móveis e divergentes.
Esses gêneros são portadores de valores diferenciados em determinadas
formações sociais (indexados), ou seja, em uma situação de ação específica,
encontramos gêneros que são mais ou menos pertinentes. Sendo assim, em uma
ação de linguagem, todo agente deverá recorrer a esse “reservatório de modelos
textuais” que é constituído por essa nebulosa de gêneros indexados. Conforme
ressalta Bronckart (1999, p. 101), citando Bakhtin (1984), “se os gêneros (do
discurso) não existissem e se não os dominássemos, e se nos fosse necessário criá-
los pela primeira vez no processo de fala, se nos fosse necessário constituir cada
um de nossos enunciados, a troca verbal seria quase impossível”.
No entanto, devemos levar em consideração que o agente é influenciado a
escolher um modelo textual em virtude muito mais de seu conhecimento efetivo
acerca dos gêneros (conhecimento esse adquirido em função de seu
desenvolvimento pessoal e de suas experiências em determinadas situações de
ação) e de suas condições de utilização do que com base na intertextualidade em si.
Bronckart (1999, p. 101) afirma que essa escolha
efetua-se, então, em um confronto entre os valores atribuídos pelo agente aos parâmetros de sua situação de ação (entre as representações que tem do contexto físico e do contexto sociosubjetivo de seu agir) e os valores de uso atribuídos aos gêneros disponíveis no intertexto. Essa escolha apresenta as características de uma verdadeira decisão estratégica: o gênero adotado para realizar a ação de linguagem deverá ser eficaz em relação ao objetivo visado, deverá ser apropriado aos valores do lugar social implicado e aos papéis que este gera e, enfim, deverá contribuir para promover a “imagem de si” que o agente submete à avaliação social de sua ação. Esses diferentes critérios de decisão podem, eventualmente, encontrar-se em competição.
Numa ação de linguagem, cabe ao agente a tarefa de adaptar o modelo de
gênero adotado aos valores do contexto sociossubjetivo e do conteúdo temático
daquela situação específica. Esse processo de adaptação “incidirá sobre a
composição interna do texto assim como sobre as modalidades de gestão dos
mecanismos de textualização e dos mecanismos enunciativos”. (BRONCKART,
1999, p. 102). O texto empírico, originado ao final desse processo, contemplará um
estilo próprio ou individual.
De acordo com o ISD, o gênero pode ser considerado como um instrumento
que fornece um suporte para a atividade, nas situações de comunicação, e uma
44
referência para o aprendiz. Nessa perspectiva, devemos considerar que se apropriar
dos gêneros constitui uma tarefa necessária e fundamental para socialização e
inserção prática do agente-aprendiz nas atividades comunicativas humanas.
A escolha, por parte do agente-produtor, do gênero disponível na
intertextualidade, pressupõe algumas capacidades da parte desse agente. Segundo
o ISD, toda e qualquer ação de linguagem implica, da parte do sujeito, diversas
capacidades, ou seja, o agente deve adaptar-se às características do contexto e do
referente (capacidades de ação), mobilizar modelos discursivos (capacidade
discursiva) e dominar as operações psicolinguísticas e as unidades linguísticas
(capacidade linguístico-discursiva). Ao realizar a sua escolha, o agente possibilita a
adoção e a adaptação de um “gênero (já existente) às condições de sua utilização e
aos valores particulares do contexto sociossubjetivo e do conteúdo temático que a
ele estão indexados”. (CRISTOVÃO; NASCIMENTO, 2011, p. 39).
A capacidade de ação permite o reconhecimento do gênero em sua relação
com o contexto de produção e de sua mobilização de conteúdos; enquanto a
capacidade discursiva reconhece o plano textual geral de cada gênero, os tipos de
discurso e as sequências ativadas; por fim, a capacidade linguístico-discursiva que
permite o reconhecimento e a utilização do valor das unidades linguístico-discursivas
características de cada gênero para a construção do significado global do texto.
Segundo a proposta do ISD, os corpora verbais (textos) passam a ser
analisados não somente como unidades do sistema da língua, mas também, como
operações psicolinguísticas. Sendo assim, nessa proposta se concebe que
os enunciados concretos e vivos que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana (Bakhtin, 1972: 279) constituem o material empírico do produto da atividade de linguagem (textos orais escritos) de um grupo. O texto é considerado “unidade comunicativa” porque é determinado pela atividade que o engendra e não pelas unidades linguísticas que o constituem. Nessa perspectiva, os estudiosos da linguagem extraem os fenômenos da linguagem com vistas a esse funcionamento: as formas composicionais, a expressividade, as escolhas dos recursos lexicais e semânticos dos enunciados determinados pela interação e pela enunciação, em uma abordagem que abrange as diferentes situações de produção de textos. (CRISTOVÃO; NASCIMENTO, 2011, p. 40).
Conforme Bronckart (1999), um ensino que leva em consideração a proposta
apresentada pelo ISD tende a contribuir para o desenvolvimento das capacidades de
linguagem dos alunos, assim como também, para o desenvolvimento de
capacidades reflexivas desses sobre as coerções e as restrições que atuam nos pré-
construtos sociais, dentre eles, os gêneros textuais.
45
Direcionando, agora, a atenção para as pesquisas inseridas no quadro teórico
do ISD, podemos ver que Bronckart (2008) enfatiza a necessidade de se criar uma
semiologia mais ou menos estável. Já pudemos constatar isso a partir das análises
anteriores. Contudo, sendo múltiplos e heterogêneos os significados que os termos
“agir”, “atividade”, “ação” e “práticas” vêm recebendo das diferentes áreas de
pesquisa, como também, depois de muitos trabalhos voltados para a questão do
agir, Bronckart (2008) expõe o aparelho conceitual que se apresenta atualmente,
propondo, inclusive, algumas correções a partir dessa primeira teorização abordada.
Iniciamos nossas considerações a partir do termo agir (ou agir-referente) que
é utilizado para denominar o “dado”, ou genericamente falando, “qualquer forma de
intervenção orientada de um ou de vários seres humanos no mundo” (p.120). Os
termos ação e atividade são utilizados para designar no primeiro caso (ação) uma
leitura do agir que envolve dimensões motivacionais e intencionais mobilizadas no
nível das pessoas em particular; no segundo caso (atividade), para designar uma
leitura do agir no nível coletivo, mobilizando as mesmas dimensões citadas
anteriormente.
Com relação ao plano motivacional, torna-se pertinente se distinguir os
determinantes externos e os motivos. Enquanto estes são considerados como as
razões de agir interiorizados por uma pessoa em particular; aqueles têm sua origem
no coletivo, sendo, portanto, de natureza material ou da ordem das representações.
No plano da intencionalidade, temos como de origem coletiva as finalidades e como
de origem interna/particular as intenções.
Enquanto aos recursos usados para o agir, diferenciam-se os instrumentos
que são as ferramentas materiais e estão disponíveis no ambiente social, das
capacidades que são os recursos mentais ou comportamentais atribuídos a uma
pessoa particular. Para essas distinções, organizamos o Quadro 02:
QUADRO 02: ESQUEMA DO APARELHO CONCEITUAL DO ISD
Agir
Origem externa/coletiva
Origem interna/particular
Plano motivacional
Determinantes externos
Motivos
Plano intencional
Finalidades
Intenções
Plano dos recursos
Instrumentos
Capacidades
46
Quanto ao termo utilizado para designar os seres humanos envolvidos no
agir, Bronckart (2008) apresenta a seguinte denominação: o termo actante usado
para se referir a qualquer pessoa envolvida no agir-referente; o termo ator para
“quando as configurações textuais constroem o actante como sendo a fonte de um
processo, dotando-o de capacidades, motivos e intenções”. Já o termo agente é
utilizado quando “nenhuma dessas propriedades é atribuída por essas configurações
textuais ao actante”(p.121).
A noção de actante apresentada enquadra-se numa perspectiva sincrônica,
designando o organismo que é a fonte de um agir, e a noção de pessoa se constitui
numa perspectiva diacrônica, designando uma estrutura psíquica que é resultado de
experiências e agentividade acumuladas. Sendo assim, cada pessoa pode ser
concebida como resultado de experiências vivenciadas e como determinante para
qualquer nova aprendizagem, ou seja, cada pessoa é dotada de aspectos bastante
singulares.
Embora relevante e necessário, todo esse quadro conceitual também trouxe
alguns problemas que as mais diversas pesquisas, voltadas para questão do agir,
buscam responder. Entre esses problemas está o da definição de atividade e ação.
Algumas correções foram realizadas acerca da primeira teorização apresentada (ver
Bronckart, 1999) que se propunha uma relação entre atividade e ação, considerando
que a “atividade coletiva é primeira e que é no quadro das avaliações
sociolinguageiras dos modos de participação dos indivíduos nessa atividade que as
ações, de fato, são construídas” (BRONCKART, 2008, p.122).
Essa primeira teorização sofreu algumas alterações e correções. Alguns
trabalhos que foram desenvolvidos enfatizando a questão do agir (O agir nos
discursos: das concepções teóricas às concepções dos trabalhadores, 2008)
demonstraram que a orientação geral descendente ou geral se manteve, no entanto,
surge a necessidade de se retomar a abordagem do coletivo, inicialmente proposta,
buscando esclarecer as relações entre as atividades que nele se desenvolvem e os
outros tipos de pré-construídos. Buscou-se ainda reexaminar a concepção de ação
apresentada inicialmente, passando a considerar outras proposições teóricas da
Filosofia e da Sociologia.
As novas reflexões, no entanto, não interferiram na concepção da ideia de se
considerar o formato social como o regulador e organizador das interações dos
47
indivíduos com o meio, como também na de que a “construção das ações deriva de
um processo genealógico, que se desenvolve a partir da atividade e, de forma mais
ampla, do conjunto dos pré-construídos coletivos”. (BRONCKART, 2008, p.123)
Nessa conjuntura é que o ISD tem como tese central o fato de a ação
constituir o resultado da apropriação das propriedades da atividade social mediadas
pela linguagem no organismo humano. Ao ser confrontado com o mundo em ação, o
homem tem suas capacidades psíquicas alteradas, passando a transformar-se
constantemente.
É por meio de um processo permanente e dinâmico que os indivíduos se
apropriam dos pré-construídos da história social humana. Esses pré-construídos são
apresentados aos indivíduos por meio das mediações formativas. E são essas
mediações que fazem parte de nossas análises, pois observamos como o material
didático media o trabalho com o gênero (pré-construído), de modo a propiciar ao
aluno (indivíduo) a realização de uma produção textual escrita mais proficiente.
2.2 SCHNEUWLY & DOLZ E OS GÊNEROS COMO OBJETO DE ENSINO
Versamos agora acerca das contribuições que a análise interacionista
sociodiscursiva (ISD) assume para uma metodologia do ensino e da aprendizagem
de Língua Portuguesa. O ISD aliado ao dispositivo sequência didática busca
oferecer princípios e estabelecer referências para orientar o docente na construção
dos objetos de ensino, visando ao desenvolvimento de capacidades que permitem
ao discente agir com eficácia e de forma consciente na interação com os outros,
com o conhecimento e com o contexto em que se inserem. (BARROS;
NASCIMENTO, 2007).
Ao agir com a linguagem os indivíduos entram em contato com uma
diversidade de textos organizados em gêneros que constantemente se modificam e
transformam-se. Nesse confronto diário com os gêneros, os leitores vão construindo
um conhecimento intuitivo das propriedades e das regras específicas dos diferentes
gêneros. Machado e Cristovão (2009) afirmam que essas regras e propriedades
acabam por serem apropriadas e, como em todos os processos de aprendizagem
social, acabam por sofrer modificações contínuas.
Mesmo diante da dificuldade de definição, classificação e identificação das
características centrais dos gêneros, devido à diversidade e variabilidade constitutiva
48
deles, Machado e Cristovão (2009, p. 129), fundamentadas em Bronckart (2003),
afirmam ser possível “efetuar um estudo dessas características a partir de um
conjunto de textos intuitivamente classificados em gêneros diferentes, levantando
suas características e construindo „modelos‟ que os caracterizariam.”
Segundo Schneuwly e Dolz (2004), cabe à escola a tarefa de possibilitar ao
aluno condições para que ele possa desenvolver e dominar as capacidades citadas
(de ação, discursiva e linguístico-discursiva), proporcionando a esse aprendiz sua
inserção social. Neste intuito, o trabalho com gênero na escola é considerado
fundamental, pois proporciona a materialização das práticas de linguagem nas
atividades dos aprendizes, permitindo-lhes agir com a linguagem de modo mais
eficaz, na medida em que possibilita a esse aluno-aprendiz uma melhor
compreensão do funcionamento textual e da utilização de um texto numa
determinada situação comunicativa. Isso se deve ainda ao fato de sempre os
locutores reconhecerem “um evento comunicativo, uma prática de linguagem, como
instância de um gênero. Este funciona, então, como um modelo comum, como uma
representação integrativa que determina um horizonte de expectativa”
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.64).
Assim, os gêneros textuais são determinantes para a aprendizagem dos
discentes, pois possibilitam a articulação entre práticas sociais e escolares. Por meio
do trabalho com gênero, as práticas de linguagem são internalizadas pelos alunos,
proporcionando o desenvolvimento de sua competência linguístico-discursiva e,
consequentemente, um melhor desempenho desses aprendizes nas práticas de
linguagem efetivadas no contexto social em que se inserem. Cabe, portanto, ao
docente criar condições para que os alunos possam apropriar-se de características
discursivas e linguísticas de gêneros diversos.
Entretanto, assim como as novas propostas apontam para a importância de
um ensino a partir dos gêneros textuais, também trouxeram dúvidas quanto ao modo
de pensar e fazer o ensino desses novos objetos. Acreditamos que um dos
problemas que ainda persiste relaciona-se ao como proceder com a transposição
teórica dos gêneros em sala de aula, pois, na maioria das vezes, os livros didáticos
e/ou alguns docentes acabam maqui(l)ando esse processo, deixando-o com lacunas
e falhas visíveis.
O trabalho de transpor didaticamente os conhecimentos científicos sobre
gênero para o nível dos conhecimentos a serem ensinados não se constitui numa
49
tarefa simples, podendo, inclusive, apresentar sérios problemas. Machado e
Cristovão (2009, p. 130) destacam que quando concebemos o termo transposição
didática como uma simples aplicação de uma teoria científica ao ensino, estamos
compreendendo de modo equivocado esse termo, pois constitui “o conjunto das
transformações que um determinado conjunto de conhecimento necessariamente
sofre, quando temos o objetivo de ensiná-lo, trazendo sempre deslocamento,
rupturas e transformações diversas a esses conhecimentos”.
Nas transformações oriundas do processo de transposição didática, as
autoras supracitadas enfatizam alguns aspectos que devem ser observados. O
primeiro deles diz respeito ao objeto a ser ensinado. Temos uma série de critérios
que determinam, dentre os inúmeros objetos do conhecimento científico, aquele que
será considerado como objeto a ser ensinado. Relacionado a esse primeiro aspecto,
temos o problema que se refere à seleção dos conteúdos ensináveis, visto que essa
seleção considera dois critérios: o conhecimento científico e as práticas sociais de
linguagem. Isso pode constituir um problema, pois, como qualquer outro fenômeno,
essas práticas sociais devem ser submetidas anteriormente a um processo de
análise partindo da leitura, compreensão e explicação, de modo a evitar que a
construção do conhecimento desenvolvida sobre elas, bem como sua abordagem no
ensino não se submeta ao senso comum ou a ideologias.
Outro problema proveniente da passagem do conhecimento científico para o
conhecimento a ser ensinado é o denominado processo de autonomização. Quando
transpostos para o ensino, muitos conhecimentos científicos recebem outras
significações. A título de exemplo, podemos citar o caso das diferentes significações
que são atribuídas à noção de gênero de texto ou de discurso. Além disso, temos
ainda a problemática da compartimentalização dos conteúdos selecionados e o risco
de se chegar a uma incoerência global na proposta oficial. Isso se justifica pela
ausência de uma teoria da linguagem única, que sozinha seja capaz de explicar
todos os aspectos e/ou responder todas as questões referentes à língua(gem).
Com o intuito de sugerir o estudo do gênero como norteador do trabalho
realizado com o ensino de língua na escola, os participantes do Grupo de Genebra,
dentre eles Schneuwly e Dolz (2004), apresentam alguns procedimentos e
encaminhamentos acerca do modo de pensar e fazer o ensino de gênero em sala de
aula. Para esses autores, a escola sempre trabalhou com gêneros, já que cabe a ela
a missão de ensinar a escrever, a ler e a falar. Contudo, na realidade escolar, reside
50
uma particularidade: “há um desdobramento que se opera em que o gênero não é
mais instrumento de comunicação somente, mas é, ao mesmo tempo, objeto de
ensino-aprendizagem”. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.65).
O papel do gênero como objeto e instrumento de trabalho para o
desenvolvimento da linguagem, deve levar em consideração o seguinte:
a) toda introdução de um gênero na escola é o resultado de uma decisão didática que visa a objetivos precisos de aprendizagem, que são sempre de dois tipos: trata-se de aprender a dominar o gênero, primeiramente, para melhor conhecê-lo (...), para melhor produzi-lo na escola ou fora dela; e, em segundo lugar, de desenvolver capacidades que ultrapassem o gênero e que são transferíveis para outros gêneros. (...); b) (...) o gênero (...) sofre, forçosamente, uma transformação. (...) ele é gênero a aprender, embora permaneça gênero para comunicar. Trata-se de colocar os alunos em situações de comunicação que sejam o mais próximas possível de verdadeiras (...) a fim de melhor dominá-las.(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.69).
Assim, o trabalho com gênero no contexto escolar pode sofrer uma variação
em decorrência da dinâmica ensino-aprendizagem. Essa variação pode ser descrita
pela elaboração de modelos didáticos de gêneros que consiste em “explicitar o
conhecimento implícito do gênero, referindo-se aos saberes formulados, tanto no
domínio da pesquisa científica quanto pelos profissionais especialistas”.
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.69). Para Machado e Cristovão (2009, p. 135), a
construção do modelo de gênero “permitiria a visualização das dimensões
constitutivas do gênero e seleção das que podem ser ensinadas e das que são
necessárias para um determinado nível de ensino”.
Para se realizar um processo de ensino/aprendizagem de todo e qualquer
gênero de texto, o grupo de Genebra destaca a necessidade de se desenvolver
atividades em sala de aula que sejam orientadas por um modelo didático de gênero.
Inclusive, a própria denominação de “modelo didático” surge com o objetivo de
contribuir no processo de ensino-aprendizagem de língua materna em Genebra.
Com esse propósito, o trabalho docente, destinado ao ensino de francês, conta com
o subsídio do modelo didático para o trabalho de compreensão e produção de
textos. Portanto, o modelo didático, também no ensino de língua portuguesa, deve
servir de norteador para as intervenções docentes, bem como esclarecer acerca das
dimensões ensináveis do gênero, apontando seus aspectos centrais, possibilitando
assim o desenvolvimento das sequências didáticas.
Os autores genebrinos destacam ainda que a construção desses modelos
não deve ser compreendida de forma rígida e/ou limitada, enquadrada nos limites de
51
uma simples análise textual estruturante, pois nessa construção estão envolvidas
diversas teorias e estudos sobre o gênero a ser ensinado. Para a construção de
modelos didáticos devemos considerar alguns critérios, dentre eles os destacados
em Machado e Cristovão (2009, p.136): “a) as características da situação de
produção (...); b) os conteúdos típicos do gênero; c) as diferentes formas de
mobilizar esses conteúdos; d) a construção composicional característica do gênero
(...); e) o seu estilo particular (...)”.
Levando em consideração a diversidade de saberes envolvidos na elaboração
de modelos, Schneuwly e Dolz (2004, p.70) descrevem a aplicação de três princípios
para o trabalho didático, princípios estes que são interdependentes, devendo,
portanto, manterem-se em constante processo interativo, são eles:
a) Princípio de legitimidade (referência aos saberes teóricos ou elaborados por especialistas); b) Princípio de pertinência (referência às capacidades dos alunos, às finalidades e aos objetivos da escola, aos processos de ensino-aprendizagem); c) Princípio de solidarização (tornar coerentes os saberes em função dos objetivos visados).
Acerca dessas considerações, podemos concluir que a apropriação do gênero
enquanto instrumento e o desenvolvimento de capacidades de linguagem que a ele
estão associadas se torna mais fácil na medida em que a definição das dimensões
de ensino desse gênero se tornar mais clara e precisa.
Os autores genebrinos sugerem ainda que a escola desenvolva um currículo
para o ensino de língua que tenha como fundamentação básica o trabalho com
gêneros e que, por meio de um sistema de progressão, os discentes sejam capazes
de se apropriarem dos mais variados e complexos conhecimentos e práticas de
linguagem.
Schneuwly e Dolz (2004) apresentam uma concepção de currículo em
oposição à de programa escolar. Para eles, enquanto no primeiro os conteúdos são
definidos em função das capacidades e das experiências dos aprendizes e na sua
relação com os objetos de aprendizagem, no segundo o objetivo enfatizado é a
matéria a ensinar que é definida a partir da estrutura interna dos conteúdos.
Visando orientar o trabalho do professor, esses autores propõem o
desenvolvimento de uma “sequência didática” que possibilite “confrontar os alunos
com práticas de linguagem historicamente construídas, os gêneros textuais, para
lhes dar a possibilidade de reconstruí-las e delas se apropriarem” (SCHNEUWLY;
52
DOLZ, 2004, p.43). Neste sentido, as sequências didáticas são vistas como
instrumentos capazes de guiar as intervenções dos docentes, fazendo com que
estes possam favorecer a mudança e a promoção dos discentes a uma melhor
mestria dos gêneros e das situações de comunicação que lhes correspondem.
Essas sequências foram propostas nas instruções oficiais para o ensino de
língua na França, a partir de 1996, e objetivavam propor uma abordagem acerca dos
estudos dos discursos e dos textos, pela lógica da descompartimentalização dos
conteúdos e das capacidades.
As sequências didáticas (SDs) começaram a centrar-se no ensino de gênero,
por volta da década de 90. Com a promulgação dos PCN de Língua Portuguesa, o
ensino brasileiro também passa a considerar os pressupostos das SDs. O
procedimento didático contemplado na SD tem o intuito de possibilitar um trabalho
que possibilite criar contextos de produção delimitados e desenvolver atividades
variadas, envolvendo leitura, escrita e conhecimento da língua. Assim, o aluno é
capaz de dominar determinado gênero em situações de comunicação diversas.
Esse trabalho integrado que as SDs possibilitam também considera as
orientações oficiais e os objetivos de aprendizagem específicos, o que favorece a
construção de programas de ensino mais integrados/contínuos. Segundo Gonçalves
(2011), as SDs oferecem as condições necessárias para introduzir os alunos em
situações efetivas de produção de um gênero textual, além de promover atividades e
exercícios que favoreçam a apropriação de valores enunciativos das unidades
linguísticas do gênero.
A estrutura de uma sequência didática contempla quatro etapas: 1 –
Apresentação da situação; 2 – Primeira produção; 3 – Módulos; e 4 – Produção final.
A primeira etapa é o momento em que a turma constrói uma representação da
situação de comunicação e da atividade de linguagem a ser executada. Objetiva-se
que o aluno compreenda o melhor possível acerca da situação na qual deverá agir.
Para isso, o professor apresenta à turma o gênero que será trabalhado,
demonstrando as características que o distingue e identifica-o, sua utilidade, a quem
se dirige a produção e, ainda, a forma que a produção assumirá: se folheto, ou
jornal, ou panfleto, entre outras.
Na segunda etapa, ocorre a “primeira produção”, momento em que os alunos
partirão para prática, pois se deparam com a primeira tentativa de produção do
gênero proposto. Este momento possibilita “circunscrever as capacidades de que os
53
alunos já dispõem e, consequentemente, suas potencialidades. É assim que se
define o ponto preciso em que o professor pode intervir melhor e o caminho que o
aluno tem ainda a percorrer”. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 86).
Acreditam os autores em que, se a situação de comunicação for apresentada
de forma bem definida, os alunos serão capazes de produzir um primeiro texto que,
mesmo não respeitando todas as características do gênero proposto, mas, ao
menos, responderá corretamente à situação dada. Esta etapa contribui para a
elaboração do programa dos módulos, pois, a partir da análise dos textos
produzidos, o professor buscará estratégias para suprir as dificuldades detectadas.
Logo em seguida, há a etapa dos módulos que tem o intuito de fornecer aos
alunos os instrumentos de que estes necessitam para superar os problemas
surgidos com a primeira produção. Para atingir essa meta, são realizados exercícios
específicos, pois, como se trata de problemas diversificados, devem ser abordados
de modo isolado, observando cada caso. Com essa etapa, objetiva-se que os alunos
superem as dificuldades identificadas, como também adquiram uma noção mais
exata do gênero trabalhado. Portanto um aspecto que merece destaque nesse
momento é a elaboração de exercícios e atividades bem diversificados para
suprirem as múltiplas carências dos alunos. Quando se propõe para cada módulo
uma atividade diversificada, contribui-se para que cada aluno tenha a “possibilidade
de ter acesso, por diferentes vias, às noções e aos instrumentos, aumentando,
desse modo, suas chances de sucesso”. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004,
p.89). Os autores sugerem para a conclusão das atividades dessa etapa, a
elaboração de uma síntese do que foi estudado, pois, a partir desse registro, o aluno
tem a oportunidade de revisar o conteúdo estudado e avaliar o que foi aprendido.
A sequência didática é finalizada com a produção final. Nesta última etapa, o
aluno tem a possibilidade de pôr em prática as noções e os instrumentos elaborados
separadamente nos módulos. Quanto ao professor, nessa produção, é permitido que
realize uma avaliação somativa, se assim o desejar (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004).
Como podemos observar, a finalidade do trabalho com sequências didáticas é
o de proporcionar ao aluno um procedimento que seja capaz de guiá-lo na
realização das tarefas e etapas necessárias à produção de um gênero. Contudo,
para uma melhor compreensão desse procedimento, alguns aspectos merecem ser
destacados: 1) essa proposta de trabalho tem uma visão de língua como um
54
conjunto de práticas sociais e vê os gêneros nesta mesma linha; 2) a produção
textual é uma atividade situada e os textos são produzidos por alguém e tem sempre
algum objetivo; 3) os gêneros que circulam na sociedade têm um caráter histórico,
como também, uma relativa estabilidade; 4) o trabalho com gênero prepara o aluno
para enfrentar as situações reais da vida diária; 5) nesta proposta de modularidade,
o aluno conscientiza-se e desenvolve um trabalho mais claro e autorregulado e,
ainda, diferenciado, considerando as especificidades de cada aluno e possibilitando
que os casos de insucesso sejam retrabalhados; 6) a oralidade e a escrita devem
ser tratadas de forma clara, e deve-se compreender que alguns gêneros são mais
propícios ao trabalho com a oralidade, enquanto outros ao trabalho com a escrita.
Por fim, deve-se destacar o trabalho com a reescrita e considerar que o texto escrito,
por ser exteriorizado, pode ser observado e tornar-se objeto de reflexão.
Outro aspecto que é destacado por Schneuwly e Dolz (2004) refere-se ao
agrupamento dos gêneros a serem tratados na sequência didática. Os autores
apresentam como sugestão o Quadro 03 que contempla os aspectos e objetivos do
ensino proposto e defendido por eles:
QUADRO 03: PROPOSTA DE AGRUPAMENTO DOS GÊNEROS Domínios sociais de comunicação
Aspectos tipológicos Capacidades de linguagem dominantes
Exemplos de gêneros orais e escritos
Cultura literária ficcional Narrar
Mimeses da ação através da criação da intriga no domínio do verossímil
Conto maravilhoso Conto de fadas Fábula Lenda Narrativa de aventura Narrativa de ficção científica Narrativa de enigma Narrativa mítica Sketch ou história engraçada Biografia romanceada Romance Romance histórico Novela fantástica Conto Crônica literária Adivinha Piada
Documentação e memorização das ações humanas Relatar
Representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo
Relato de experiência vivida Relato de viagem Diário íntimo Testemunho Anedota ou caso Autobiografia Curriculum vitae ...
55
Notícia Reportagem Crônica social Crônica esportiva ... Histórico Relato histórico Ensaio ou perfil biográfico Biografia ...
Discussão de problemas sociais controversos Argumentar
Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição
Textos de opinião Diálogo argumentativo Carta de leitor Carta de reclamação Carta de solicitação Deliberação informal Debate regrado Assembléia Discurso de defesa (advocacia) Discurso de acusação (advocacia) Resenha crítica Artigos de opinião ou assinados Editorial Ensaio ...
Transmissão e construção de saberes Expor
Apresentação textual de diferentes formas dos saberes
Texto expositivo (em livro didático) Exposição oral Seminário Conferência Comunicação oral Palestra Entrevista de especialista Verbete Artigo enciclopédico Texto explicativo Tomada de notas Resumo de textos expositivos e explicativos Resenha Relatório científico Relatório oral de experiência ...
Instruções e prescrições Descrever Ações
Regulação mútua de comportamentos
Instruções de montagem Receita regulamento Regra de jogo Instruções de uso Comandos diversos Textos prescritivos ...
Fonte: Schneuwly e Dolz (2004, p. 51-2).
Para Schneuwly e Dolz (2004), os agrupamentos não devem ser entendidos
como unidades estanques; não haveria uma forma absoluta de classificação, no
máximo, “seria possível determinar certos gêneros que seriam os protótipos para
cada agrupamento e, assim, talvez particularmente indicados para um trabalho
didático”. (p. 50).
56
A proposta de agrupamento dos gêneros defendida por estes autores se
fundamenta em objetivos pedagógicos. Por isso sugerem que cada agrupamento
seja trabalhado em todos os níveis de escolaridade. Essa proposta de trabalho
defende a hipótese de que há uma afinidade suficientemente grande entre os
gêneros agrupados, possibilitando que se operem transferências de um a outro.
Sabemos que mesmo apresentando características particulares, os gêneros
podem ser agrupados em virtude da semelhança apresentada por eles nas
situações de produção e por apresentarem um certo número de regularidades
linguísticas. Vale destacar ainda que os agrupamentos são necessários pelas
seguintes razões: a) pedagógica – na medida em que oferece aos alunos vias
diferentes de acesso à escrita; b) didática – oferece a possibilidade de definirem-se
especificidades de funcionamento dos diferentes gêneros e tipos; c) psicológica –
fazem-se necessárias as numerosas operações de linguagem; e d) social – as
finalidades sociais que possibilitam se desenvolver nos discentes a capacidade de
refletir sobre a sua relação com o mundo e consigo mesmo.
Com base nisso, a elaboração de modelos didáticos para o ensino de gêneros
podem servir de guia tanto no processo de elaboração e avaliação de material
didático, quanto na avaliação das capacidades de produção textual dos alunos.
Contudo, vale salientar que
não há possibilidade de identificar, descrever e classificar todos os gêneros existentes em nossa sociedade, muito menos ensiná-los. Inexoravelmente, nossas análises, descrições e classificações sempre serão parciais, justificadas apenas por objetivos específicos. Assim, os chamados modelos didáticos de gênero que buscamos construir têm de ser vistos como uma possibilidade dentre outras, e não como o modelo único e definitivo, devendo eles ser sempre orientados pelos objetivos educacionais que perseguimos. (MACHADO, 2005, p.258).
Então, cabe a nós professores termos consciência dessa parcialidade que é
necessária e pertinente quando falamos em modelos didáticos de gênero. Nenhum
modelo de análise pode ser considerado de forma mecânica, intocável e invariável,
mas sim como uma ferramenta, entre tantas outras disponíveis, que pode e deve ser
utilizada, mas não sem antes considerarmos as adaptações necessárias a cada
situação concreta. Nessa perspectiva, Machado (2005, p.259) destaca que “o ensino
de gênero terá seu sentido assegurado se soubermos claramente o que queremos
dizer com isso e se tivermos a perspectiva clara de que, paradoxalmente, é o seu
domínio que nos pode permitir dele „escapulir‟”.
57
É a partir dessas categorias que abalizamos a segunda etapa da análise do
Material Didático (MD) em estudo. Observamos o processo de didatização proposto
no MD a partir das considerações tecidas acima acerca das “sequências didáticas” e
as “capacidades de linguagem” nelas envolvidas e do “modelo didático de gênero”.
Devemos ressaltar que essas categorias de análise devem ser observadas a
partir de um ponto de vista dialógico e não somente como uma análise textual
estrutural, possibilitando inclusive a abertura para a análise de qualquer outro
elemento que seja considerado como necessário para a caracterização e
compreensão de um determinado gênero. Alertamos ainda para a necessidade de
se desenvolver pesquisas para a construção de modelos didáticos específicos para
cada contexto de ensino.
Diante dessas considerações, podemos constatar a importância de se
desenvolver um ensino de produção e compreensão textual a partir das SDs. Para
isso, torna-se necessário a construção de materiais didáticos adequados que
possibilitem a transposição didática dos conhecimentos científicos para contextos de
ensino-aprendizagem e que estejam em consonância com as capacidades dos
alunos.
Nessa perspectiva, buscamos desenvolver a segunda etapa de análise do
MD, em estudo, à luz dessas considerações. Conforme as proposições de Machado
(2009), analisamos as atividades propostas no MD de acordo com as capacidades
de linguagem (já citadas anteriormente na apresentação dos postulados teóricos do
ISD) que essas atividades permitem desenvolver: capacidade de ação, que
possibilita ao sujeito adaptar sua produção de linguagem ao contexto de produção;
capacidade discursiva, viabiliza ao sujeito mobilizar aspectos como a escolha do
tema e a forma de organização do conteúdo em um gênero; e a capacidade
linguístico-discursivas, por meio dela, os recursos da língua (coesão, escolha
lexicais etc.) são usados na produção ou compreensão de um gênero.
Não queremos afirmar que o MD em análise se constitua enquanto SDs nem
que a perspectiva teórico-metodológica subjacente à sua proposta seja o ISD. No
entanto, por apresentar uma proposta de ensino-aprendizagem de compreensão e
produção textual na perspectiva do gênero, entendemos que a concepção
sociointeracionista de linguagem com seu projeto didático (modelos de SD e
capacidades de linguagem) constitui a abordagem metodológica mais adequada
58
para um trabalho que privilegia o uso da língua em suas práticas sociais, ou seja, os
gêneros textuais.
59
CAPÍTULO III
60
3 PERCURSO METODOLÓGICO
Neste capítulo, apresentamos o percurso utilizado para realização da análise
do objeto de estudo em questão. Inicialmente, detalhamos o material de análise, em
seguida apresentamos as etapas da análise e o tratamento dos dados que objetivam
responder aos seguintes problemas: o material didático, sob análise, proporciona ao
aluno o contato com a variedade de gêneros textuais? Como ocorre o processo de
didatização dos gêneros textuais no MD? Qual é a abordagem do gênero na
proposta de produção textual solicitada na terceira avaliação? Quais são os
resultados obtidos nas produções textuais dos alunos/candidatos diante do gênero
solicitado na terceira avaliação? Enfim, como vem se desenvolvendo o trabalho com
a produção textual escrita a partir do ensino de gêneros textuais destinado aos
alunos/candidatos ao Programa de Iniciação Tecnológica e Cidadania – PROITEC,
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte -
IFRN.
3.1 O MATERIAL DE ANÁLISE
O material didático (MD) escolhido para análise foi o livro Proteu: na rota do
descobrimento, organizado por Henrique (2012), que contém seções referentes ao
estudo da língua portuguesa, e é adotado no Programa de Iniciação Tecnológica e
Cidadania (PROITEC). Este programa é desenvolvido pelo Departamento de
Educação a Distância – DETED – do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Norte– IFRN e destina-se a alunos do nono ano das
escolas públicas. O PROITEC é um curso de formação inicial e continuada na
modalidade de educação a distância que contempla as disciplinas de Língua
Portuguesa, Matemática e Cidadania e visa proporcionar uma revisão dos conteúdos
estudados nessas disciplinas durante o período do 6º ao 9º ano, objetivando
contribuir na preparação dos alunos egressos do 9º ano das escolas públicas que
almejam cursar o Ensino Técnico Integrado de Nível Médio no IFRN.
Os alunos participantes do programa podem aproveitar o resultado obtido no
processo avaliativo do programa e candidatar-se a uma vaga em algum curso
técnico de nível médio ofertado pelo IFRN. O processo avaliativo corresponde a
duas avaliações objetivas e uma discursiva que contemplam os assuntos de Língua
61
Portuguesa, Matemática e Cidadania explorados no MD entregue aos inscritos. Esse
MD é elaborado por professores das áreas de Português, Matemática e Cidadania,
do próprio IFRN, e consta de um livro de conteúdo, um caderno de exercícios e um
DVD, contendo dez teleaulas, cada uma correspondendo a uma unidade didática do
livro de conteúdos. Cada participante do programa recebe o seu material didático e é
orientado a preparar-se por esse material para realização das avaliações.
A escolha por analisarmos o MD adotado no PROITEC se justifica por ser
esse o material que norteia todo o processo de estudo e preparação dos alunos
participantes do PROITEC para a realização das provas do programa, assim como
também as provas são elaboradas, segundo a instituição, a partir dos conteúdos
contemplados nas unidades desse material, conforme se afirma nas páginas de
apresentação:
Cada avaliação será composta como segue: a) Primeira avaliação com os conteúdos referentes às cinco primeiras unidades didáticas: Língua Portuguesa (quinze questões) [...]; b) Segunda avaliação com os conteúdos referentes às dez unidades didáticas: Língua Portuguesa (quinze questões) [...]; c) Terceira avaliação: uma questão discursiva de Língua Portuguesa e Cidadania. (HENRIQUE, 2012, p.11)
Optamos por enfatizar, em nossa pesquisa, a proposta de trabalho com a
produção textual escrita na perspectiva do gênero, por observarmos que a terceira
avaliação realizada pelo PROITEC tem explorado propostas de produção textual
com o enfoque no gênero: e-mail em 2009, artigo de opinião em 2010, relato de
experiência em 2011. É interessante observar a grande relevância que tem a
avaliação da produção escrita na aprovação do candidato, pois ela pode contabilizar
até 100 pontos. No entanto, os rendimentos que os candidatos vêm obtendo nessa
avaliação têm sido insatisfatórios.
TABELA 01: RENDIMENTO DOS ALUNOS NA PROVA DISCURSIVA DO PROITEC 2011 DO CÂMPUS APODI/RN
INTERVALO DE PONTOS ALUNOS
0 a 20 31
20 a 40 40
40 a 60 132
60 a 80 27
80 a 100 0
TOTAL 230
Em virtude da impossibilidade de analisar em uma única pesquisa todo o
material entregue ao aluno, optamos pela análise do livro de conteúdo, pois este é o
62
norteador de todo o processo didático realizado no programa. O livro de exercícios e
o DVD contemplam questões similares às exploradas no livro de conteúdos e
objetivam exercitar e revisar os conteúdos.
Após a entrega desse material didático ao aluno/candidato, o PROITEC
disponibiliza prazos para que este aluno possa estudar e preparar-se para
realização das avaliações. No caso do Câmpus Apodi/IFRN, o programa conta com
a parceria da Secretaria Municipal de Educação que disponibiliza professores das
áreas de Língua Portuguesa, Matemática e Cidadania para atuarem no processo de
preparação dos alunos participantes do PROITEC. Esses docentes recebem do
IFRN o material didático do programa e passam a ministrar aulas, explorando os
conteúdos contemplados nesse material, objetivando uma preparação mais eficaz
dos candidatos.
No entanto, nem todos os alunos que participam do PROITEC/Câmpus Apodi
têm acesso a essas aulas preparatórias. São vários os motivos alegados pelos
candidatos que os impossibilitam de participarem dessas aulas: um deles é o fato de
morarem distante da cidade de Apodi/RN (na zona rural ou em outro município).
Alguns municípios vizinhos a Apodi que participam do PROITEC também contam
com o apoio da Secretaria Municipal de Educação, e, portanto, disponibilizam
professores para preparação dos alunos inseridos no programa. Em contrapartida,
outros municípios que não dispõem desses docentes, os alunos contam apenas com
o material didático para orientar todo o processo de estudo e preparação.
O Livro Proteu: na rota do descobrimento (HENRIQUE, 2012) é composto por
10 unidades e cada unidade contém 17 seções. Como o material contempla os
conteúdos de Língua Portuguesa, Matemática e Cidadania, não são todas as 17
seções que nos interessam, pois nem todas correspondem à disciplina de Língua
Portuguesa. Portanto, analisamos apenas as seções destinadas ao trabalho com a
língua que são assim denominadas: Parada obrigatória; De olho no texto; Nas ondas
do texto; Terra à vista: português; Nas ondas da língua; Registrando a viagem.
Cada uma dessas seções atende a propósitos diferentes e são apresentadas
no material da seguinte maneira: a primeira seção, Parada obrigatória, compreende
o texto a partir do qual se estuda os conteúdos apresentados; De olho no texto é a
seção de leitura e compreensão do texto, em que são abordados os aspectos
verbais e/ou não verbais que devem ser considerados na leitura do texto e ainda há
63
a apresentação dos aspectos inerentes ao gênero textual; a seção Nas ondas do
texto se destina aos exercícios de compreensão do texto e do gênero textual em
estudo; visando à análise dos aspectos mais estruturais da língua, há a seção Terra
à vista: português com a apresentação do conteúdo e a seção Nas ondas da língua
com exercícios referentes a esses conteúdos; e, por fim, a seção Registrando a
viagem que apresenta a proposta de produção de texto, contemplando os conteúdos
estudados.
Ao analisar essas seções conseguimos traçar o processo de didatização com
o gênero textual no MD, desde a apresentação do gênero, percorrendo o trajeto de
análise até chegar à última seção que solicita a produção textual. Vale salientar
que, primeiramente, as unidades didáticas se estruturam de modo semelhante e,
portanto, ao analisarmos uma delas já temos uma significativa demonstração da
organização didática contemplada no MD; e em segundo lugar que, por termos o
intuito de observar o processo de preparação para a produção textual, focalizamos
nossa análise na unidade que apresenta o processo de didatização do gênero
solicitado na proposta de produção textual da terceira avaliação do Programa no ano
de 2012.
Após a análise desse processo de didatização, partimos para a observação
da proposta de produção textual solicitada na terceira avaliação do PROITEC,
observando o modo como ela explora os aspectos referentes ao gênero. Para isso,
recorremos ao segundo caderno de prova utilizado no processo de avaliação do
PROITEC, que contém a terceira e última avaliação do programa que corresponde a
uma solicitação de produção textual escrita com enfoque em um gênero textual.
Analisamos também uma amostra de 16 produções textuais dos alunos,
buscando observar os resultados do trabalho com a produção textual na perspectiva
do gênero realizado no PROITEC. Para isso, partimos da observação dos textos
constantes nas folhas de resposta fornecidas pelo programa.
3.2 ETAPAS DA ANÁLISE E TRATAMENTO DOS DADOS
Para os procedimentos de análise, obedecemos às etapas consoante os
objetivos desta pesquisa: a) verificar se o material didático proporciona ao aluno o
contato com a variedade de gêneros textuais; b) analisar o processo de didatização
dos gêneros textuais nas unidades didáticas do MD; c) investigar a abordagem do
64
gêneros na proposta de produção textual escrita solicitada na avaliação final do
PROITEC; d) verificar os resultados obtidos através do trabalho com a produção
textual na perspectiva do gênero realizado no PROITEC, a partir da análise da
produção textual escrita do aluno/candidato do Câmpus Apodi/IFRN.
Com base no primeiro objetivo, fizemos um levantamento da diversidade de
gêneros que são elencados no MD. Para isso, construímos um quadro com todos os
gêneros que são apresentados na seção Parada obrigatória. Em seguida, tecemos
algumas considerações acerca da qualidade dessa diversidade a partir de critérios
destacados por Marcuschi (2008) sobre a adoção do gênero textual, e ainda,
enfatizamos alguns aspectos a partir de Bunzen (2007) e Santos; Mendonça;
Cavalcanti (2007).
Optamos por apresentar também um quadro ilustrativo dos gêneros que
foram escolhidos para as propostas de produção textual. A cada três gêneros
trabalhados apenas uma produção textual é solicitada na seção de Registrando a
viagem, que aparece no final de cada unidade didática. No que diz respeito à
nomeação dos gêneros, optamos por assumir àquelas apontadas na descrição do
MD. Para refletirmos acerca da abordagem do gênero e da perspectiva de produção
textual contemplada nas propostas inserimos as contribuições de Geraldi (1997) e
Marcuschi (2007).
A segunda etapa da análise objetivou responder à segunda pergunta: como
ocorre o processo de didatização do gênero pelo MD? Para respondermos a essa
questão, recorremos a diferentes seções que trabalham desde a leitura de
apresentação do gênero, perpassando pela exposição de suas características até
chegarmos às propostas de atividades de compreensão dos aspectos inerentes ao
gênero, aos exercícios que abordam os conteúdos relativos aos aspectos
gramaticais e às propostas de produção textual escrita. Para subsidiar nossa análise
nesta etapa da pesquisa, recorremos aos postulados teóricos discutidos pelo grupo
de Genebra, com Bronckart (1999) e Schneuwly; Dolz (2004), em especial, no que
diz respeito às discussões tecidas acerca das sequências didáticas e das
capacidades de linguagem.
Descrevemos todas as seções que preparam o aluno para o trabalho com a
produção textual escrita. Analisamos ainda a seção Registrando a viagem, pois
objetivávamos detectar se a proposta de produção textual apresentada no MD trazia
65
as orientações necessárias aos alunos para produção textual na perspectiva do
gênero.
Na terceira etapa, a análise é dedicada à última avaliação solicitada no
PROITEC. Essa avaliação corresponde a uma produção textual escrita com enfoque
em um gênero textual. Observamos como se enfatizam os elementos referentes ao
gênero na proposta de produção textual escrita contemplada nessa avaliação.
Buscamos investigar se a proposta explora os aspectos trabalhados no MD e ainda
se possibilita uma avaliação do texto produzido pelo aluno a partir dos aspectos
referentes ao gênero.
Por fim, a quarta e última etapa da análise intenciona investigar, a partir da
análise das produções textuais dos alunos, os resultados obtidos pelo trabalho
realizado com a produção textual escrita no PROITEC. Buscamos observar como os
diversos fatores constitutivos do trabalho realizado no PROITEC, entre eles, o
modelo teórico de gênero adotado pelo MD e a proposta solicitada na avaliação
interferiram na produção textual do aluno.
A seleção dos textos para análise focalizou o critério do rendimento obtido
nessas produções. Dividimos os textos a partir da pontuação obtida, conforme os
seguintes intervalos: de 0 a 20 pontos; de 20 a 40; de 40 a 60; de 60 a 80. Para
cada uma dessas escalas de pontos, analisamos 4 (quatro) textos, contabilizando
um total de 16 textos analisados, pois, numa análise inicial, detectamos uma grande
quantidade de textos no intervalo de 40 a 60 pontos e apenas 6 (seis) alunos,
obtiveram 60 pontos. Não houve análise para o intervalo de 80 a 100, pois
detectamos que apenas 2 (dois) alunos obtiveram rendimentos que inseriram-se
nesse intervalo.
Os textos foram analisados a partir dos critérios avaliativos elencados na
proposta de produção textual contemplada na avaliação. Segundo enunciado da
proposta, os alunos/candidatos seriam avaliados considerando os seguintes
critérios: a) produção do gênero textual proposto no comando da questão; b) uso da
variedade linguística adequada ao gênero textual solicitado e à situação de
comunicação; c) abordagem do tema sob o enfoque proposto no comando da
questão; d) uso adequado de elementos coesivos responsáveis pelos processos de
referenciação, progressão, coesão e coerência textuais; e) presença de marcas
características do gênero textual solicitado.
66
Passemos, então, ao próximo capítulo, onde encontramos a análise dos
dados conforme este percurso metodológico.
67
CAPÍTULO IV
68
4 A PROPOSTA DIDÁTICA SOBRE GÊNEROS ESCRITOS E A PRODUÇÃO TEXTUAL NO PROITEC
Este capítulo dedica-se à análise e discussão sobre o MD relativo à
produção textual, versando sobre a diversidade dos gêneros textuais, o conteúdo
das unidades didáticas e a proposta de produção textual da avaliação,
observando o processo de preparação para a produção textual dos alunos
candidatos ao PROITEC a partir do ensino de gêneros textuais, bem como os
resultados obtidos pelos alunos na produção textual escrita.
4.1 OS GÊNEROS TEXTUAIS
Nosso intuito nesse primeiro momento da pesquisa foi detectar quais os
gêneros textuais explorados na seção Parada obrigatória das 10 (dez) unidades que
compõem o MD. Conforme observações, chegamos ao resultado presente no
Quadro 04:
QUADRO 04: GÊNEROS TEXTUAIS PRESENTES NO MATERIAL DIDÁTICO
GÊNEROS TEXTUAIS PRESENTES NO MD
Unidade 01
Unidade 02
Unidade 03
Unidade 04
Unidade 05
Artigo de informação
Poema Reportagem Crônica Receita culinária
Verbete
Texto didático Tabela Mapa Artigo de opinião
Organograma Fotografia
aérea Tirinha
Folheto de propaganda
Rótulo
Unidade 06
Unidade 07
Unidade 08
Unidade 09
Unidade 10
Fatura Notícia Charge Portal Editorial
Etiqueta Capa Poema infanto-
juvenil e-mail Propaganda
Telefonema
Boleto Entrevista Lista Roteiro de
viagem
Nessa seção, encontramos o gênero a partir do qual se trabalha todos os
conteúdos e atividades das demais seções. Como o MD é destinado ao trabalho das
disciplinas de Matemática e Cidadania, o espaço reservado para Língua Portuguesa
é bem restrito e, portanto, não há recorrência dos gêneros apresentados, ou seja,
cada gênero é apresentado uma única vez.
69
Vale destacar que o pretendido com essa etapa da análise é identificarmos os
gêneros elencados de modo que pudéssemos visualizar como o MD se organiza no
que se refere a esse aspecto. Mas sabemos que, ao trabalhar com gêneros textuais,
qualquer tentativa de classificação “estanque” numa perspectiva de “rotular” os
gêneros e concebê-los com estruturas rígidas e/ou estáticas não é possível, pois,
conforme destacamos anteriormente, eles são dinâmicos e maleáveis e adaptam-se
às situações sociais nas quais se constituem e desenvolvem-se.
Nossa análise, partiu deste aspecto por consideramos que a diversidade
textual deve se fazer presente e ser levada em consideração no momento da
elaboração de todo material didático, pois a “diversidade textual é uma condição
inescapável em qualquer sociedade, já que as pessoas têm de atender a variadas
necessidades de interação verbal” (SANTOS; MENTONÇA; CAVALCANTI, 2007, p.
07). Sendo assim, para que o aprendiz se aproprie dessas práticas de interação e
seja capaz de responder satisfatoriamente às exigências comunicativas com as
quais se deparará no seu cotidiano, os materiais didáticos devem ter como
prioridade a abordagem de variedade de gêneros textuais. Acerca dessa função
atribuída à escola, Schneuwly e Dolz (2004, p. 65) vêm enfatizar que, com a “missão
de ensinar os alunos a escrever, a ler e a falar, a escola, forçosamente, sempre
trabalhou com os gêneros, pois toda forma de comunicação (...) cristaliza-se em
formas de linguagem específicas”.
No entanto, o que temos presenciado muitas vezes é a adoção de modelos
escolares tradicionais baseados nos textos clássicos ou, conforme afirmam Santos,
Mendonça e Cavalcanti (2007), a diversidade de gêneros vem sendo trabalhada
mais como curiosidade do que como um conjunto de manifestações socioculturais
que merece ser conhecido, apreciado, recriado, valorizado. É preciso se criar
situações autênticas de produção de texto e leitura e, para que isso ocorra, faz-se
necessário que os textos reais, frutos de situações reais de uso, sejam adotados
pelos materiais didáticos para o trabalho no contexto escolar. Portanto devemos
questionar não apenas a diversidade textual contemplada nos manuais escolares de
Língua Portuguesa, mas também como se explora essa diversidade. Rojo (2003, p.
83) constata que “os autores e editores aprenderam a selecionar textos de qualidade
(diversificados, representativos, adequados)”, contudo devemos atentar para o
tratamento dado a essa seleção.
70
Sobre esse aspecto, Bunzen (2007) alega que devemos ir além da
diversidade pela diversidade, pois, na medida em que consideramos a presença da
diversidade textual nos livros didáticos, devemos também considerar que a formação
de um leitor crítico e autônomo não se garante apenas pela presença de textos em
gêneros diversos nos MD manuseados por este leitor.
No MD em estudo, podemos observar que é contemplado o critério de
diversidade textual, se levarmos em consideração que apresenta 30 gêneros
textuais, distribuídos nas 10 unidades de trabalho. Assim, três gêneros são
destinados a cada unidade. Observamos também que não apresenta apenas os
textos consagrados pela literatura, mas sim contempla textos que fazem parte das
situações comunicativas enfrentadas pelos alunos no seu dia a dia. No entanto,
quando levamos em consideração que esse MD é utilizado para um trabalho de
preparação que se realiza no período de um ano, percebemos que essa quantidade
não é tão significativa ou diversa assim.
Esse aspecto complica-se ainda mais quando observamos o tratamento dado
aos gêneros apresentados. Cada gênero é apresentado apenas uma vez, não temos
a recorrência de nenhum gênero, sendo assim o contato do aluno com o gênero se
dá em um único momento. Muitos são os aspectos e características que devem ser
abordados e analisados em cada gênero, muitas vezes quando o gênero é
explorado uma única vez, alguns desses aspectos não são observados e/ou
considerados, portanto entendemos que seria de grande importância possibilitar um
segundo contato com o mesmo gênero, pois teríamos a oportunidade de enfatizar
novas características e retomar as já estudadas, consolidando, assim, o
conhecimento acerca de determinada categoria.
Como sabemos, temos gêneros que circulam por esferas e/ou suportes
diferentes da sociedade o que ocasiona uma mudança significativa na
caracterização do gênero textual e, quando temos o gênero trabalhado uma única
vez, esses critérios não vêm à tona e, portanto, não podem ser observados. A título
de exemplo, podemos citar o tratamento dado ao gênero: “crônica”, no MD. Ao
apresentar os aspectos caracterizadores desse texto, o próprio MD enfatiza: “É
preciso lembrar que todos esses aspectos não precisam necessariamente estar em
cada crônica” (HENRIQUE, 2012, p.136). Seria mais interessante que, ao invés de
apenas expor essa informação aos alunos, outra crônica fosse apresentada para
que estes pudessem comparar e perceber as possíveis alterações ocorridas, os
71
aspectos que são priorizados em detrimento de outros, ou aqueles presentes ou
não.
Outro fator que deve ser elencado é que o MD, muitas vezes, “é o único
material de leitura disponível nas casas destes alunos de Ensino Fundamental”
(ROJO, 2003, p.83). Isso torna ainda mais importante o papel do MD no processo de
preparação do aluno e, portanto, a necessidade de se contemplar mais de um
exemplar de cada gênero no MD, visto que o aluno não tem outro material impresso
para que possa se apropriar de outros gêneros ou mesmo se aprofundar no estudo
do gênero textual.
Um critério que merece ser abordado refere-se à seleção dos gêneros
textuais. O MD seleciona textos que dificilmente seriam solicitados numa avaliação
de produção textual escrita. Conforme destaca Lopes-Rossi (2011, p. 71) “nem
todos os gêneros se prestam bem à produção escrita”. Não estamos querendo
afirmar aqui categoricamente que certos gêneros só servem para um trabalho com a
leitura ou com a produção, mas compreendemos que, se o MD objetiva preparar os
alunos para uma avaliação que contemplará uma produção textual escrita, deve ser
priorizado o trabalho de produção de textos pertencentes aos gêneros textuais que
possivelmente sejam solicitados na avaliação do programa.
No entanto, o que presenciamos no MD é o trabalho com vários gêneros que
dificilmente serão solicitados na proposta de produção textual escrita da avaliação
do programa. A título de exemplo podemos citar: verbete, etiquetas, rótulos, mapa,
fotografia, tirinha, boleto, capa, fatura, entre outros. Lopes-Rossi (2011) enfatiza que
alguns gêneros são mais adequados a projetos pedagógicos de leitura como é o
caso dos rótulos, propagandas, etiquetas, manuais de instrução, ou ainda, os que
são utilizados para desenvolver atividades de leitura para entretenimento, aquisição
de conhecimentos ou resolução de problemas como a poesia, verbete, cordel, piada,
mapa, entre outros. Dos gêneros explorados no MD, poucos são os que
possivelmente seriam propostos na avaliação de produção textual, isso porque, em
muitos casos, os gêneros trabalhados não seriam os mais indicados para uma
avaliação dos aspectos referentes à escrita. A título de exemplo, podemos citar a
fotografia, o mapa, a tirinha, a charge, o rótulo, a fatura, entre outros, que poucos
exploram a linguagem verbal.
Em consequência disso, o MD apresenta para cada três gêneros explorados
por unidade didática, apenas uma proposta de produção textual escrita.
72
Compreendemos que a diversidade textual que focaliza o trabalho com a leitura é
necessária e relevante, devendo ser considerada, contudo percebemos que o MD
deixa em segundo plano a diversidade numa perspectiva do trabalho com a
produção textual escrita; pelo menos, em termos de proporcionalidade: três para um.
Cremos que isso pode trazer alguns prejuízos ao aluno que será submetido a uma
avaliação discursiva, talvez o fator sorte pese mais que o da prática da produção.
Segundo Bunzen (2007, p. 48), “os textos que compõem a coletânea de um
LDP são selecionados pelos autores e editores com um objetivo didático”. Por essa
razão, o autor destaca que algumas perguntas devem ser levadas em consideração:
“por que os autores escolheram esse texto? Qual o objetivo da escolha desse
gênero?” Sendo assim, procuramos explicar o fato de os autores do MD terem
priorizado o trabalho com os gêneros citados no Quadro 04, observando qual seria o
objetivo didático que norteou essa seleção de textos. Com o intuito de responder a
tais questionamentos, achamos pertinente citarmos aqui as considerações
elencadas pelos próprios autores do MD: “cada uma das unidades está composta
por três textos de gêneros diferentes e, a partir de cada um desses textos, você
estudará os conteúdos de língua portuguesa, matemática e iniciação tecnológica e
cidadania, numa perspectiva transdisciplinar” (HENRIQUE, 2012, p. 13).
Quando consideramos esse caráter transdisciplinar citado pelos autores e
observando o tratamento dado a alguns gêneros no MD, podemos afirmar que, em
muitos casos, a escolha do gênero textual relaciona-se ao fato de buscar coerência
com os conteúdos das demais disciplinas contempladas no MD (Matemática e
Cidadania), como percebemos nos excertos (1) e (2).
73
(1)
Fonte: Henrique (2012, p. 116)
(2)
Fonte: Henrique (2012, p. 227)
Não podemos deixar de ressaltar a relevância de um trabalho transdisciplinar
enquanto procedimento didático e os grandes benefícios que trazem para o
aprendiz, pois este passa a ter uma visão mais ampla do conhecimento. Essa
abordagem está coerente com os PCN. No entanto, esse critério deveria ser
observado, sem deixar de se considerar os elementos necessários para se explorar
o gênero na perspectiva do ensino da produção textual escrita, já que essa é objeto
de avaliação. No MD em estudo, observamos um tratamento prioritário dado à
transdisciplinaridade em detrimento do dado ao gênero em suas especificidades.
74
Outro aspecto que também merece uma atenção especial em nossa análise é
com relação à ênfase dada no MD aos gêneros que apresentam textos breves:
tirinha, charge, poema, propaganda, receita, entre outros, em detrimento dos
gêneros de maior extensão. Sabemos que, com o intuito de “não fragmentar tanto os
textos, observamos um esforço dos autores e editores de trabalharem com textos
que podem ser apresentados na íntegra” (BUNZEN, 2007, p.49). Essa pode ter sido
também a postura adotada pelos autores do MD em estudo, mas consideramos que
os textos de maior extensão são necessários e de grande relevância, principalmente
quando o trabalho focaliza a atividade de produção textual escrita. Poderia, por
exemplo, trazer um estudo dirigido a partir de outra fonte bibliográfica que suporte
textos mais extensos.
Das 10 unidades didáticas contempladas no MD, percebemos, em 7
unidades, a existência de, pelo menos, um gênero de maior extensão, contudo isso
não acontece nas unidades 06, 07, 09, pois todos os três gêneros abordados são de
pequena extensão. Soma-se a esse aspecto, o fato de, na maioria das atividades, a
exploração dos textos ser do tipo objetivo, e não discursiva, exigindo do aluno
pouco tempo e pouca reflexão no momento da resolução. Essa problemática ocorre
tanto nos exercícios de exploração de textos de grande ou pequena extensão.
Constatamos, conforme critica Bunzen (2006, p.49), que, em alguns casos, os
autores do MD, objetivando trabalhar com textos maiores precisam, muitas vezes,
recortar e dar novos títulos ao gênero, fazendo uso desses de modo fragmentado,
como o gênero artigo de opinião trabalhado na unidade 05 do MD. Após a
apresentação do texto, encontramos a seguinte afirmação: “texto adaptado para esta
atividade” (HENRIQUE, 2012, p. 191). Outro exemplo desse mesmo caso,
encontramos na unidade 03 ao trabalhar com o gênero tabela. Logo após a
apresentação do gênero, temos: “texto escrito para uso didático a partir dos sites
(...)” (HENRIQUE, 2012, p.112).
Quando isso acontece, o trabalho com o gênero sofre grandes prejuízos, pois
não se considera o “tratamento adequado a propriedades do gênero, o que envolve,
muitas vezes, o respeito pelo suporte, pela apresentação multimodal dos textos
(fotos, imagens, infográficos, etc.), pela diagramação e disposição de alguns
elementos” (BUNZEN, 2007, p. 49). Um bom exemplo de desrespeito a esses
critérios, encontramos no MD quando apresenta o gênero artigo de informação na
unidade 01.
75
Após a apresentação do gênero, o material expõe as seguintes informações
acerca do gênero: “os artigos de informação trazem assuntos assinados por um
editor ou colaborador (...). O artigo acima não possui autor individual, ele foi criado
pela equipe do programa (...)”(HENRIQUE, 2012, p.21). O que podemos perceber
neste exemplo é que o texto foi criado apenas para o trabalho no MD, e muitos dos
elementos caracterizadores deste gênero não foram respeitados. Dessa forma,
estão subutilizando o gênero para uma função estritamente didática, perdendo muito
de seus elementos constitutivos, descaracterizando assim a situação comunicativa
na qual ele se insere e organiza.
Um outro aspecto que detectamos e merece destaque refere-se ao
quantitativo de gêneros textuais retirados da internet, em vez do suporte original,
como: a charge, a entrevista, o editorial, a lista, o artigo de informação, a notícia, a
receita, roteiro de viagem (p. 378), não respeitando nem preservando as
características essenciais de apresentação gráfica dos textos originais. Em outros
gêneros, não tem a informação de onde foram retirados, é o caso da reportagem
(p.98), do artigo de opinião (p. 191), fotografia (p. 84). Dentre eles, o artigo de
opinião ainda se destaca a informação de ter sido adaptado para a atividade no MD.
Outros casos de adaptação do gênero ou mesmo de criação do gênero
somente para o trabalho no MD, temos com os seguintes gêneros: texto didático (p.
70 e 71), tabela (p. 110 a112), mapa (p. 164). Com relação ao texto didático,
gostaríamos de enfatizar que esse termo talvez não seja o mais adequado para
classificar o texto, pois ele se assemelha muito mais como um domínio discursivo do
que como um gênero textual. Marcuschi (2008, p.193) destaca que os textos sempre
“situam-se em domínios discursivos que produzem contextos e situações para as
práticas sociodiscursivas características”. Esses domínios produzem “modelos de
ação comunicativa com propósitos e efeitos definidos e claros” (p.194).
Considerando o termo apresentado, é como se nos referíssemos aos gêneros que
são produzidos em situações sociodiscursivas com propósitos didáticos.
A partir dessas observações, concordamos com a conclusão de Bunzen
(2007, p.51) de que “todos os textos que aparecem nos LDPs passam por um
processo de escolarização, que envolvem recursos da edição, e são transformados
para serem re(a)presentados na forma de texto escolar”. Sabemos que ao tomar o
gênero como objeto de ensino, algumas transformações são inevitáveis, no entanto
76
entendemos que cabe aos autores e editores tentarem dar um tratamento mais
adequado às propriedades do gênero, iniciando pelo respeito ao suporte.
Interessante frisar que, com o gênero notícia (p.257), temos a apresentação
do texto conforme apresentado em seu suporte, pois, embora a notícia seja mais
característica do domínio jornalístico, no MD, ela foi retirada da internet, como
podemos ver no excerto (3).
(3)6
Fonte: Henrique (2012, p.257)
O que podemos detectar no excerto 03 é que, mais do que analisar a
disposição do texto na página do site, enfatiza-se a descrição dos elementos
constitutivos dessa página. Outro critério que observamos é que parece se dar mais
destaque à página do site do que ao gênero notícia, pois o texto foi reduzido ao
ponto de tornar-se quase ilegível. Isso também acontece com o gênero portal (p.
323), exposto no excerto (4).
6O material original encontra-se também quase ilegível.
77
(4)7
Fonte: Henrique (2012, p. 323)
Entendemos que a reprodução/cópia do gênero poderia e deveria ser feita de
modo mais visível, possibilitando assim a observação minuciosa dos aspectos
estruturais e linguísticos dos textos. No entanto, esse elemento, embora seja
preservado na apresentação do gênero, não é analisado como deveria, pois não se
observa/enfatiza aspectos como a diagramação e disposição de alguns elementos, o
uso de imagens, fotos, legenda, olho, entre outros aspectos que mereciam uma
atenção especial.
Como nem todos os gêneros apresentados na seção Parada obrigatória são
destinados à produção textual, julgamos necessário fazer um levantamento dos
gêneros selecionados para o trabalho com a produção textual escrita no MD. Como
já enfatizamos, cada unidade didática do MD contempla apenas uma proposta de
7 O material original encontra-se também quase ilegível.
78
produção textual que se encontra na seção Registrando a viagem. Sendo assim,
temos para cada três gêneros apresentados por unidade, somente um contemplado
para a atividade de produção textual. Neste primeiro momento da análise, temos
apenas o intuito de elencar os gêneros solicitados no MD, para a produção textual,
que apresentamos no Quadro 05.
QUADRO 05: GÊNEROS SOLICITADOS NAS PROPOSTAS DE PRODUÇÃO TEXTUAL DO MATERIAL DIDÁTICO
Unidade 01
Unidade 02
Unidade 03
Unidade 04
Unidade 05
Artigo de informação
? Produzir um
texto descritivo
? Reescrever a
tira Crônica Artigo de opinião
Unidade 06
Unidade 07
Unidade 08
Unidade 09
Unidade 10
? Produzir uma
história Capa Entrevista
? Produzir um
pequeno texto Editorial
Ao observar o Quadro 05, percebemos que em algumas unidades não se
trabalha a produção do texto na perspectiva do gênero, como é o caso das unidades
02, 03, 06 e 09, que não deixam claro qual gênero o aluno deverá produzir. Das 10
propostas apresentadas no MD, apenas seis trazem explicitamente um gênero,
como proposta de produção textual. A título de exemplo, destacamos, no excerto (5),
a proposta de produção textual solicitada na unidade 02 do MD, para que possamos
observar que apenas se propõe a “criação de um texto descritivo”, deixando claro a
preocupação com o emprego dos elementos linguísticos trabalhados no “texto
verbal” que “descreve a fotografia”, gênero trabalhado na unidade como pretexto.
Percebemos, na seção Terra a vista: Português (p.73), uma confusão teórica ao
considerar o tipo textual descrição como gênero. Ademais, fica apenas como
sugestão a possibilidade da produção de um poema, outro gênero estudado na
unidade (“Pode ser um poema também.”).
79
(5)
Fonte: Henrique (2012, p. 95)
Essa imprecisão na proposta é, segundo Rojo e Cordeiro (2004, p. 09), uma
prática de produção de texto que faz “abstração das circunstâncias ou da situação
de produção”, e, portanto, “guiada pelas formas e pelos conteúdos mais que pelo
contexto e pelas finalidades”.
Para Marcuschi (2007), essas propostas recebem a nomeação de redação
endógena ou clássica que são atividades de produção escrita trabalhadas
tradicionalmente pela escola, geralmente limitando-se à indicação do tema e/ou à
explicitação de um dos tipos textuais genuinamente escolares (narração, descrição e
dissertação) a ser desenvolvido. Conforme apresentamos sobre o excerto (5), ocorre
também na proposta de produção textual solicitada na unidade 03, como podemos
ver no excerto (6).
(6)
Fonte: Henrique (2012, p. 128)
Conforme observamos acerca dos excertos (5) e (6), a solicitação da escritura
das redações clássicas não variam muito, são rotineiramente introduzidas com: “crie
um texto”; “reescreva uma história”; “faça uma descrição”; “elabore um texto”. E
80
ainda, para Marcuschi (2007, p. 65), o fato de o assunto ser indicado, não implica
ainda que venha a ser (ou tenha sido) explorado devidamente em sala, de forma a
oferecer ao aluno subsídios para a elaboração temática.
Outro aspecto presente nas propostas das unidades didáticas 02 e 03,
apresentadas anteriormente, que se repete na proposta da unidade 05, presente no
excerto (7), diz respeito à ênfase dada ao domínio das normas gramaticais:
(7)
Fonte: Henrique (2012, p. 214)
Como percebemos na instrução, há uma maior preocupação com um “texto
escolarizado” em detrimento das condições de produção. Essa tarefa levará o aluno
a produzir um texto que
tem como leitor privilegiado o professor, circula apenas no espaço escolar; tem por objetivo demonstrar ao leitor (o professor), que seu autor (o aluno) realizou a aprendizagem requerida (na maioria das vezes, o domínio das normas gramaticais, das regras de pontuação e de acentuação, e da capacidade de agrupar, com alguma coerência, um conjunto de frases) e, portanto,merece ser bem avaliado. Esse formato das tarefas leva o aluno a elaborar um „texto escolarizado‟, ou seja, uma redação que se configura pela precariedade de suas condições interativas e dialógicas. (MARCUSCHI, 2007, p. 65-6).
Quando objetivamos desenvolver um trabalho com a produção textual escrita
na perspectiva do gênero, temos o que Marcuschi (2007, p. 67) vai chamar de
redação mimética. Nesses textos, percebemos um cuidado em explicitar
as condições de produção e de circulação do texto, propiciando ainda encaminhamentos pedagógicos com o objetivo de favorecer a construção da textualidade. Solicita-se, então, dos alunos não mais uma „narração‟ ou uma „descrição‟, por exemplo, mas textos que reproduzam os traços de uma propaganda, uma reportagem, uma notícia, uma receita, entre outros gêneros que circulam na esfera extra-escolar e que podem incluir, sem dúvida, sequências narrativas ou descritivas ou argumentantivas etc.
81
De modo geral, o que percebemos com essa análise das propostas de
produção textual encontradas no MD é que algumas delas não se inserem nessa
caracterização da redação mimética, pois não encontramos nelas as indicações de
natureza discursiva (a respeito do destinatário, do espaço de circulação e dos
objetivos da produção) e de orientações que apontem para o planejamento e a
revisão textual. Sugere-se ao aluno a produção do texto, sem orientá-lo de como
fazê-lo. Nessa perspectiva, a focalização é quase exclusiva no produto, em
detrimento da percepção do processo.
Acerca desse problema, Geraldi (1997) vem destacar que atividades de
produção textual escrita apenas para fins avaliativos (correção gramatical) tem sido
muito frequente no contexto escolar. Aspectos imprescindíveis, como o
esclarecimento da situação de produção e a apresentação de um interlocutor ativo a
quem o aluno se dirige naquela situação comunicativa, são ignorados. Portanto, o
autor enfatiza que antes de solicitar ao aluno uma produção textual, é fundamental
esclarecer os seguintes critérios: o que dizer, a razão para dizer e o interlocutor
desse dizer.
4.2 AS UNIDADES DIDÁTICAS
Após a análise e descrição geral do MD e das breves observações acerca do
trabalho desenvolvido com os gêneros textuais no material, essa seção destina-se à
análise do processo de didatização com o gênero textual no MD. Nela, analisamos
como se desenvolve o trabalho com o gênero textual nas unidades didáticas
constitutivas do material. Nosso intuito é observar se o processo de didatização
contemplado no MD tem contribuído para que o aluno realize com êxito as
produções textuais com enfoque no gênero solicitado.
Conforme já mencionado, o MD encontra-se organizado em 10 unidades
didáticas (doravante UD/UDs). No entanto, como todas adotam uma mesma forma
de abordagem dos conteúdos e a mesma estrutura organizacional, entendemos que,
ao analisar uma UD, teremos apresentado um quadro significativo do processo de
didatização com o gênero no MD. Considerando que nossa pesquisa intenciona
observar a contribuição do MD no processo de preparação do aluno para a produção
textual escrita solicitada na avaliação final do PROITEC, optamos por analisar a
82
unidade didática 08 que contempla o processo de didatização com o gênero
entrevista, exigido na proposta de produção textual da avaliação final do programa.
A análise se baseia nos pressupostos teóricos do ISD, observando as
sequências didáticas (MACHADO, 2009) e as capacidades de linguagem (DOLZ E
SCHNEUWLY, 2004), por encontrarmos nestes uma preocupação com a
transposição da teoria dos gêneros para o ensino, sobretudo, com trabalhos que
visam ao ensino de gênero da linguagem escrita. Ao final dessa análise,
acreditamos ter uma demonstração significativa acerca do processo de didatização
contemplado no MD.
As unidades didáticas que constituem o MD apresentam a seguinte estrutura:
são organizadas a partir de uma temática; correspondem a três aulas, sendo que
cada aula explora um gênero textual diferente, totalizando assim a abordagem de
três gêneros textuais diferentes por UD. Contempla cinco seções que apresentam
objetivos distintos, com exceção da última aula de cada unidade que apresenta seis
seções, em virtude do acréscimo da seção Registrando a viagem que traz a
proposta de produção textual.
A primeira seção Parada obrigatória compreende a apresentação de um
exemplar do gênero textual; na segunda seção De olho no texto, há a exposição de
uma análise descritiva do texto apresentado e focalizando, inclusive, os aspectos
inerentes ao gênero relativo ao texto; em Nas ondas do texto estão as atividades de
análise e compreensão do texto apresentado; a quarta seção Terra à vista:
português apresenta a abordagem dos conteúdos de Língua Portuguesa; em
seguida, Nas ondas da língua, estão as atividades relativas aos conteúdos da língua
estudados na seção anterior; e, por fim, a seção Registrando a viagem, que só
ocorre na última aula de cada unidade, apresenta a proposta de produção textual
que encerra as atividades de cada UD.
Portanto, o modelo didático apresentado no MD encontra-se organizado
através de seções que têm finalidades bem específicas, conforme podemos ver no
Quadro 06:
QUADRO 06: ESQUEMA DO MODELO DIDÁTICO ORIGINAL DO MD
Habilidades Atividades
Trabalhando o gênero
I - Apresentação de um exemplar do gênero em estudo (seção - Parada obrigatória)
II - Apresentação das características e aspectos constitutivos do gênero
83
apresentado como modelo na seção anterior (seção - De olho no texto)
III - Resolução de atividades com base no texto modelo do gênero (seção – Nas ondas do texto)
IV – Apresentação de aspectos linguístico-gramaticais (seção – Terra à vista: Português)
V - Atividades com base nos aspectos linguístico-gramaticais (seção – Nas ondas da língua)
Produzindo o gênero
VI – Proposta de produção textual (seção – Registrando a viagem)
Para desenvolver um trabalho com o gênero textual de modo eficaz, Dolz;
Noverraz; Schneuwly (2004) sugerem que se realize o procedimento de uma
“sequência de atividades progressivas, planificadas, guiadas ou por um tema, ou por
um objetivo geral ou por uma produção de texto” (MACHADO; CRISTOVÃO, 2009,
p. 133). A esse procedimento didático os autores nomeiam de sequência didática
(SD/SDs). Para os pesquisadores de Genebra, toda prática de linguagem pode e
deve ser ensinada de modo sistemático e as SDs são justamente “um conjunto de
atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero
textual” (DOLZ; NOVERRAZ ;SCHNEUWLY, 2004, p.82). Segundo os autores, as
SDs objetivam criar contextos de produção delimitados e efetuar atividades variadas,
contribuindo para que o aluno domine determinado gênero em diversas situações de
comunicação. Assim, a apropriação das práticas de linguagem sócio-historicamente
construídas e a possibilidade de reconstrução dessas por parte dos alunos só se
torna possível a partir de três aspectos: as práticas de linguagem, que se
materializam em gêneros textuais e são objetos de ensino-aprendizagem; as
capacidades de linguagem mobilizadas, que possibilitam ao aluno a produção de um
gênero numa dada situação de interação; e, por fim, as estratégias de ensino
desenvolvidas através das SDs.
Como já mostramos na análise da etapa anterior, encontramos em cada UD
do material todo um modelo didático organizado em torno de um gênero textual,
portanto temos contemplado o primeiro aspecto: as práticas de linguagem
materializadas em gêneros textuais. Buscamos, nesta nova etapa, analisar as
capacidades de linguagem mobilizadas nas atividades propostas na UD e as
estratégias de ensino contempladas na SD desenvolvida pela UD.
84
Iniciemos a nossa análise, então, buscando observar a estrutura geral do
modelo didático contemplado na UD à luz do que se propõe na SD.
O procedimento das SDs objetiva desenvolver maneiras de intervenção no
contexto de ensino-aprendizagem de modo a fornecer aos alunos os instrumentos
necessários para agir satisfatoriamente nas diversas situações comunicativas
correspondentes aos gêneros trabalhados. Compreende quatro etapas, conforme as
apresentamos no Quadro 07:
QUADRO 07: O PROCEDIMENTO SEQUÊNCIA DIDÁTICA SEGUNDO DOLZ;
NOVERRAZ E SCHNEUWLY(2004) O PROCEDIMENTO SEQUÊNCIA DIDÁTICA
1ª
Apresentação da situação
1) O aluno deve ser exposto ao projeto coletivo de produção de um gênero:
Qual é o gênero;
A quem se dirige;
Qual o suporte material;
Quem são os participantes, etc. 2) O aluno tem que conhecer o conteúdo com que vai trabalhar e
saber da sua importância.
2ª
Primeira produção
1) A produção inicial pode ser simplificada, somente dirigida à turma ou a um destinatário fictício;
2) Avaliação formativa: define os pontos em que o professor precisa intervir melhor, permite ao professor adaptar os módulos de maneira mais precisa às capacidades reais dos alunos, determina o percurso que o aluno tem ainda a percorrer.
3ª
Os módulos
1) Trabalhar aspectos como representação da situação de comunicação, elaboração do conteúdo, planejamento do texto;
2) Explorar atividades e exercícios variados; 3) Capitalizar as aquisições.
4ª
A produção final
1) Possibilita ao aluno mobilizar todas as capacidades estudadas; 2) Permite ao professor realizar uma avaliação somativa.
Fonte: Barros e Nascimento (2007, p.251).
Reorganizando o modelo didático contemplado na UD apresentado no
Quadro 06, teríamos das SDs apresentadas segundo a proposta dos autores
genebrinos, conforme o exposto no Quadro 08:
QUADRO 08: A ORGANIZAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO MD
Procedimento da sequência didática
Estrutura da unidade didática
(seções correspondentes)
1 - Apresentação da situação a) Parada obrigatória
b) De olho no texto
2 – A primeira produção ?
85
3 – Os módulos
a) Nas ondas do texto;
b) Terra à vista: português;
c) Nas ondas da língua.
4 – A produção final Registrando a viagem
Como podemos observar no Quadro 08, as seções Parada obrigatória e De
olho no texto correspondem, no procedimento da SD, à apresentação da situação,
porque visam apresentar aos alunos um “projeto coletivo de produção de um
gênero” (DOLZ; NOVERRAZ;SCHNEUWLY, 2004, p. 84). Essa seção objetiva levar
o aluno a construir uma representação da situação de comunicação e da atividade
de linguagem a ser desenvolvida a partir da leitura de um exemplo do gênero visado.
Quanto ao segundo procedimento, o MD mostra uma lacuna, pois não há uma seção
que corresponda ao procedimento da primeira produção. Já em relação aos
módulos, podem ser inseridas as três seções que vêm após a apresentação do
gênero e antes da única proposta de produção textual: na seção Nas ondas do texto,
há atividades que exploram os aspectos referentes ao gênero apresentado; em
Terra à vista: português,vem a abordagem de aspectos linguístico-gramaticais e na
seção Nas ondas da língua, atividades contemplando esses aspectos. Essas
seções, por explorarem as atividades referentes à aula, podem ser caracterizados
como o terceiro procedimento, pois os módulos na SD correspondem a atividades e
exercícios diversificados, que, por sua vez, exploram aspectos variados como a
“representação da situação de comunicação; elaboração dos conteúdos;
planejamento do texto e realização do texto” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY,
2004, p.88). Assim, acreditamos que essas seções que antecedem à produção
textual devem mobilizar elementos que possibilitem ao aluno êxito na produção
textual do gênero proposto. Por último, a seção Registrando a viagem corresponde
ao quarto procedimento da SD, a produção final, pois nela está a proposta de
produção textual que possibilita ao aluno pôr em prática todos os aspectos
estudados.
A seguir, apresentamos a análise detalhada da UD 08, que escolhemos como
amostra, por trazer a exploração do gênero entrevista, objeto da produção textual da
terceira avaliação do PROITEC/IFRN.
86
4.2.1 A unidade didática 08: didatizando o gênero “entrevista”
A proposta da UD 08 tem como tema A Produção Industrial e explora os
gêneros: charge (1ª aula), poema infanto-juvenil (2ª aula) e entrevista (3ª aula).
Nossa análise focaliza, em especial, a terceira aula por encontrarmos nela todo o
processo de didatização com o gênero entrevista, solicitado na proposta de
produção textual escrita da terceira e última avaliação do PROITEC.
O que podemos observar na UD é que o gênero textual entrevista é
apresentado uma única vez, pois o MD não apresenta outras atividades com esse
gênero. Entendemos que apresentar um único exemplar do gênero, não é suficiente
para que se consiga resultados mais relevantes em um trabalho de recepção e
produção de gêneros textuais. Como possível solução, seria oportuno solicitar ao
aluno que pesquisasse outros exemplares do gênero em estudo, ou ainda a
existência na mesma UD de outros gêneros que tivessem alguma proximidade com
o gênero entrevista, de modo que possibilitasse o trabalho com elementos
constitutivos do gênero, mesmo que em outros textos.
Agregando a entrevista aos outros gêneros apresentados na UD, charge e
poema infanto-juvenil, percebemos que o MD desconsidera a orientação genebrina
referente ao processo de preparação para produção textual que é o trabalho com o
agrupamento dos gêneros. Segundo Schneuwly e Dolz (2004), o agrupamento dos
gêneros relativo às suas regularidades linguísticas e sócio-comunicativas facilitaria o
aprendizado tanto pedagogicamente, como também, entre outros benefícios,
possibilitaria a transferência de um conhecimento em um gênero para o outro dentro
do mesmo grupo.
Desse modo, seria mais produtivo que a escolha dos três gêneros
apresentados nas UDs considerasse uma aproximação genérica da produção textual
solicitada na sua última seção, e a partir daí, desenvolvesse um trabalho mais
articulado, escolhendo gêneros textuais que proporcionassem, de forma gradativa, a
mobilização de todas as capacidades de linguagem necessárias ao aluno para a
realização da produção textual.
Acerca dessas considerações, Gonçalves (2011, p. 94) destaca
Didaticamente, o agrupar favorece o trabalho das especificidades dos diferentes gêneros e um possível trabalho de comparação entre eles (...). Psicologicamente, inúmeras operações de linguagem estão entre si “amarradas, conectadas”, o que favorece um ensino-aprendizagem direcionado.
87
Sabemos que os agrupamentos propostos “não são estanques uns com
relação aos outros; não é possível classificar cada gênero de maneira absoluta em
um dos agrupamentos propostos” (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p.50). Segundo
esses autores, cada gênero textual apresenta características peculiares e
semelhanças nas situações de produção, que são caracterizadas pelas
regularidades linguísticas. Os cinco agrupamentos intencionam reunir os gêneros
com semelhanças nesse aspecto.
No entanto, são vários os motivos que nos levam a compreender a
importância de uma proposta curricular na perspectiva do agrupamento, entre eles, o
do ponto de vista didático: “a diversificação dos gêneros trabalhados, regulada pelos
agrupamentos, oferece a possibilidade de definirmos especificidades de
funcionamento dos diferentes gêneros e tipos” (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p.53).
Para esses autores (2004, p.101), o agrupamento dos gêneros se dá em
função de “um certo número de regularidades linguísticas e de transferências
possíveis”, no entanto, não sendo possível “encarar a aprendizagem da expressão
como um procedimento unitário”. O que os autores destacam é que cada texto, por
possuir características distintas, exige um ensino adaptado, não existindo um
modelo único de ensino para todos os gêneros textuais, mas, por apresentarem
algumas “regularidades”, são passíveis de agrupamentos.
Antes de prosseguir com nossa análise, devemos ressaltar que os
agrupamentos, conforme destacam Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004, p.102 -3),
“não são estanques uns em relação aos outros”, portanto seria importante
“determinar alguns gêneros que poderiam ser protótipos para cada agrupamento e,
assim, talvez particularmente indicados para um trabalho didático”.
Na seção Parada obrigatória da UD 08, há a apresentação de um exemplar
do gênero entrevista. Logo em seguida, vem a seção De olho no texto que expõe
várias informações acerca do gênero apresentado. São enfatizadas as
características e aspectos do gênero entrevista. Para Machado e Cristovão (2009,
p.136) a análise de um texto que se considera como pertencente ao gênero deve
considerar os seguintes elementos:
a) as características da situação de produção (quem é o emissor, em que papel social se encontra, a quem se dirige, em que papel se encontra o receptor, em que local é produzido, em qual instituição social se produz e circula, em que momento, em qual suporte, com qual objetivo, em que tipo de linguagem, qual é a atividade não verbal a que se relaciona, qual o valor social que lhe é atribuído etc.); b) os
88
conteúdos típicos do gênero; c) as diferentes formas de mobilizar esses conteúdos; d) a construção composicional característica do gênero, ou seja, o plano global mais comum que organiza seus conteúdos; e) o seu estilo particular, ou, em outras palavras: as configurações específicas de unidades de linguagem (...); as sequências textuais e os tipos de discurso predominantes e subordinados que caracterizam o gênero; as características dos mecanismos de conexão; as características dos períodos; as características lexicais.
Na apresentação das características e aspectos constitutivos do gênero
entrevista na seção De olho no texto, da UD em análise, encontramos as seguintes
informações referentes às características da situação de produção: com qual
objetivo: “os objetivos das entrevistas são, em geral, trazer a público a opinião de
uma determinada autoridade sobre um determinado assunto”(p.308); em qual
suporte: “As entrevista podem ser orais ou escritas. Quando orais, elas são
geralmente veiculadas em rádios ou televisão e hoje em dia através da internet. As
entrevistas escritas são veiculadas em meios de comunicação impressa ou
eletrônica”(p.308).
Com relação à construção composicional característica do gênero, temos as
seguintes informações: “A estrutura das entrevistas pode obedecer à estrutura geral
de qualquer texto: uma introdução, o desenvolvimento e uma conclusão, com uma
especificidade, ela está amparada na opinião do entrevistador. Assim, em geral, ela
é feita em formato de perguntas e respostas (...) numa entrevista, as perguntas
devem sempre levar em consideração as respostas já dadas, de forma que o texto
se torne mais fluido, como uma conversa” (p.308).
Referente ao critério do estilo, encontramos as abordagens: “observe que as
perguntas geralmente são feitas na terceira pessoa, identificando o entrevistado pelo
nome ou pelo cargo (...) e as respostas são, frequentemente, na primeira pessoa,
pois expressam a opinião do entrevistado”(p.308); “As questões abertas permitem
uma resposta mais ampla do entrevistado. As questões fechadas direcionam o
entrevistado para uma resposta específica” (p.309); “Como toda linguagem
jornalística, uma boa entrevista leva o entrevistado a falar sobre aquilo que se quer
saber sem ser necessário que se estabeleça juízo de valor sobre o tema” (p.309);
“outra regra básica (...) para qualquer tipo de texto de caráter jornalístico, é a clareza
e a objetividade da linguagem” (p.309).
Como podemos observar, a seção De olho no texto faz a apresentação dos
vários elementos constitutivos do gênero entrevista. No entanto, essa apresentação
89
em alguns momentos torna-se confusa. A título de exemplo, podemos citar a
situação de produção. Na apresentação do gênero, algumas características da
situação de produção não ficam tão claras. Vemos uma preocupação em esclarecer
aspectos relacionados à situação de interlocução constitutiva da entrevista: “As
perguntas são feitas por um jornalista da revista Planeta sustentável, e o
entrevistado elabora seu texto respondendo aos questionamentos feitos (...). O
entrevistado, necessariamente, deve ser uma pessoa que conheça bem o tema a
ser discutido. No caso da nossa entrevista, o entrevistado é Joel Velasco, ex-
assessor do ex-vice-presidente dos Estados Unidos Al Gore, e consultor americano
que foi contratado pela União da Indústria de Cana-de-açúcar para promover o
etanol brasileiro no exterior” (p.308); no entanto, com relação à situação
comunicativa na qual o gênero se insere, não há informações explícitas.
Não encontramos respostas claras para os seguintes questionamentos: quem
é o emissor? Em que papel social se encontra? A quem se dirige? Em que papel se
encontra o receptor? Em que local é produzido? Em qual instituição social se produz
e circula? Em que momento? Em qual suporte? Afirma-se que “as perguntas são
feitas por um jornalista da revista Planeta sustentável” (p. 307), porém não se
esclarece onde a entrevista foi publicada (será nessa mesma revista?). Abaixo do
texto, encontramos um endereço eletrônico, indicando a fonte, no entanto, abaixo do
olho da entrevista, consta a seguinte informação: “Por Fabiane Stefano; Revista
Exame -10/10/2007”. Ficamos em dúvida se a entrevista foi publicada na internet ou
na revista.
Além disso, muitos outros aspectos deixaram de ser enfatizados ou foram
citados de modo vago e/ou resumido, como por exemplo, os aspectos referentes à
linguagem do gênero, apenas se informa que a linguagem deve ser clara e objetiva,
mas não se esclarece como seria uma linguagem com essas características. Não
encontramos referência a elementos como a capacidade de linguagem dominante
no gênero, nem a aspectos da estrutura como o título e o subtítulo. No que diz
respeito a esse último aspecto, o exemplar do gênero apresentado na primeira
seção traz esses elementos, no entanto as seções de análise não fazem referência
a ele.
Em um plano ideal, como se trata apenas de uma primeira exposição dos
aspectos constitutivos do gênero, muito do que foi negligenciado nessa UD,
poderíamos esperar que fosse explorado nas próximas seções. Inclusive,
90
entendemos que, somente por meio das atividades, é que conseguimos mobilizar as
capacidades de linguagem (CL/CLs), e não apenas por uma apresentação em forma
de texto expositivo. Nessa perspectiva, apresentamos, no Quadro 09, a análise das
CLs mobilizadas nas atividades da seção Nas ondas do texto que, segundo o MD, “é
a seção relativa aos exercícios de compreensão do gênero textual” (p.13).
QUADRO 09: AS CLS MOBILIZADAS PELAS ATIVIDADES NA UD
Capacidades de linguagem O que elas mobilizam Atividades da UD
Capacidade de ação (CA) Adaptação da produção de linguagem ao contexto de produção, às representações do ambiente físico, do estatuto social dos participantes e do lugar social onde se dá a interação.
?
Capacidade discursiva (CD) A escolha do tema e a forma de organização do conteúdo em um gênero (“modelos discursivos”).
Questão 28 – “O texto desta aula é, em linhas gerais, uma entrevista porque:” (enunciado da questão)
Questão 29 – “As entrevistas, de acordo com o que foi apresentado nesta aula, podem ser:” (enunciado da questão)
Capacidade linguístico-
discursiva (CLD)
A possibilidade de dominar as operações psicolinguísticas e as unidades linguísticas. É a partir da mobilização dessa capacidade que os recursos da língua, como conexão, coesão, modalização e outros, são usados na produção ou compreensão de um gênero.
?
A partir da observação do Quadro 09, podemos perceber que, embora a UD
apresente o texto expositivo sobre o gênero, muitos aspectos relevantes e
necessários para se desenvolver um ensino do gênero entrevista a partir da sua
caracterização foram desconsiderados nas atividades.
Mesmo apresentando o gênero de modo simplista e a partir de uma
exposição de informações, ainda assim, a seção De olho no texto parece ser a que
mais contempla os aspectos referentes ao gênero. Afirmamos isso, ao observarmos
91
o Quadro 09 que salienta as lacunas das CL não mobilizadas pelas atividades da
seção Nas ondas do texto. Essa seção, conforme enfatizado nas páginas de
apresentação do MD, seria a que trabalharia atividades, focalizando os aspectos
referentes ao gênero textual. Porém, podemos observar no Quadro 09 que as
atividades pouco exploram acerca das especificidades do gênero textual. Elas, de
fato, restringem-se a apenas quatro questões objetivas, 26 a 29, dentre as quais,
duas são de compreensão textual, conforme demonstram os enunciados das
questões: “26 De acordo com o texto, podemos concluir que:” (p.309); “27 De acordo
com o texto, o etanol é um biocombustível:”(p.309); e as outras duas (28 e 29), com
quatro alternativas, que contempla apenas um aspecto referente à capacidade
discursiva, extraído literalmente do texto expositivo sobre o gênero entrevista.
Conforme destaca Cristovão (2005, p. 185),
Parece haver uma preocupação com o objetivo didático de compreensão do conteúdo (...), em detrimento de uma leitura voltada para o objetivo do texto quando de sua circulação. Mesmo acreditando que todo gênero torna-se didatizado ou escolarizado a partir do momento em que é retirado de sua esfera de circulação para ser objeto de ensino-aprendizagem em sala de aula com objetivos didáticos específicos, as atividades podem problematizar a questão do contexto de circulação social do texto (...). Dessa forma, avalio como produtivas as atividades em que se busca representar as condições
de produção dos textos.
A esse respeito, destacamos as palavras de Santos (2007, p.54) “As
perguntas de compreensão, assim como a própria seleção textual (...), não são
neutras e revelam qual o tratamento dado aos textos em gêneros diversos na
coleção”. A autora questiona que, muitas vezes, não se toma o gênero como objeto
de estudo, mas sim apenas o texto. Um elemento revelador do trato dado ao gênero
nos manuais didáticos é a análise das atividades que exploram esse gênero.
Segundo os autores genebrinos, o modelo didático de gênero (MDG)
apresentado deve ser adequado ao desenvolvimento das capacidades de linguagem
envolvidas no projeto didático. Portanto, se temos em mente desenvolver
capacidades que possibilitem ao aluno a produção de gêneros textuais diversos,
devemos trabalhar com um MDG que atenda a esse anseio. Esse MDG é que
orientará a realização de atividades que possibilitem o desenvolvimento ou
aprimoramento das CLs. O trabalho a ser desenvolvido deve estar fundamentado
num MDG que aponte os aspectos centrais a serem trabalhados. Para Machado e
Cristovão (2009), o MDG funciona como objetos descritivos e operacionais que
92
facilitam a aprendizagem de um determinado gênero, pois, por meio dele, podemos
visualizar as características do gênero em estudo/análise.
Portanto, para essas autoras, o MDG funciona como “um guia” que deve
direcionar o processo de ensino/aprendizagem de qualquer gênero. Sendo assim,
podemos entender que o MDG que orienta a construção de atividades didáticas no
MD sob análise não seria o mais adequado, pois as atividades contempladas nessa
seção, pouco contribuem para a mobilização de CL que vise a uma produção textual
efetiva do gênero.
Para Schneuwly e Dolz (2004), as SDs objetivam criar contextos de produção
delimitados e efetuar atividades variadas, contribuindo para que o aluno domine
determinado gênero em diversas situações de comunicação. Na UD 08,
encontramos uma situação bem diferente dessa orientação, pois a variação não é
levada em consideração, e o que temos são quatro questões apenas, todas
objetivas que excluem toda a possibilidade de realização de inferências,
conhecimento prévio, busca de informação, compreensão detalhada, leitura crítica,
opinião pessoal, entre outros critérios que são elencados por Cristovão (2009) como
sendo necessários para a construção de atividades didáticas que privilegiam a
mobilização de CL.
É como se a UD partisse da ideia de que, ao expor as informações referentes
ao gênero, como o apresentado na seção De olho no texto, os alunos já fossem
capazes de compreender a estrutura e os aspectos característicos do gênero, e de
produzi-lo. Essa ideia perpassa toda a UD, pois detectamos que um trabalho, mais
especificamente voltado para o gênero textual, só é contemplado na seção De olho
no texto e apenas com a “exposição” de algumas características do gênero presente
na seção Parada obrigatória. Não há a construção das características prototípicas
do gênero por meio de atividades variadas, elas já vêm pré-determinadas. Enfim,
quando observamos as atividades referentes ao gênero descrito, percebemos que a
ênfase é dada a outros aspectos como o da compreensão textual, excluindo muitas
das possibilidades de mobilização das CL necessárias à compreensão e à produção
do gênero textual.
Outro aspecto que deve ser enfatizado refere-se ao trabalho com os
elementos linguístico-discursivos. Como pudemos constatar, as atividades presentes
na seção Nas ondas do texto não contemplaram a capacidade linguístico-discursiva
(CLD). Entretanto, a UD constitui-se ainda das seções Terra á vista: português e Nas
93
ondas da língua que são destinadas, separadamente, como pretexto de trabalho
com a análise de elementos linguístico-estruturais da Língua Portuguesa. Então,
partimos para observação dessas seções, objetivando detectar se encontramos
nelas alguma referência à mobilização dos elementos linguístico-discursivos
relativos ao gênero entrevista. Cristovão (2009) propõe que o trabalho com esses
elementos se dê de maneira que explore a função discursiva que desempenham no
gênero tratado.
Em toda a estrutura do MD, a seção Terra à vista: português apresenta o
conteúdo objeto de estudo e em Nas ondas da língua contempla as atividades
acerca do conteúdo explorado na seção anterior. No caso da UD em análise, o
conteúdo explorado é orações subordinadas. A seção explora o conteúdo partindo
de orações retiradas da entrevista, conforme mostra o exemplo: “Oração
Subordinada Subjetiva: ela é chamada assim quando funciona como sujeito da
oração principal. Em geral, as orações subjetivas surgem quando a oração principal
é elaborada com um verbo de ligação ou com um verbo unipessoal. Vejamos alguns
exemplos: Ex.27: É preciso que comprem nosso etanol.”(p.311).Quanto à seção Nas
ondas da língua, encontramos cinco questões objetivas com quatro alternativas,
referentes ao conteúdo apresentado na seção anterior, como ilustramos no excerto
(8):
(8)
Fonte: Henrique (2012, p. 314).
O que percebemos no excerto 08 é que há uma quebra na sequência de
trabalho que organiza a UD. A seção que contempla a análise linguística não prioriza
o estudo de pontos linguísticos/textuais/gramaticais relevantes para um estudo
epilinguístico do gênero entrevista. Temos a ausência de um trabalho que contemple
94
os aspectos linguístico-discursivos de modo mais articulado, possibilitando a
mobilização das CLDs dos alunos.
A proposta de trabalho encontrada nas seções Terra à vista: português e Nas
ondas da língua é o que podemos chamar de “gramática contextualizada”
(MENDONÇA, 2007), pois há somente o uso do texto como pretexto para análises
gramaticais convencionais. A autora explica que
a única diferença entre o trabalho tradicional com a gramática e este, com a dita „gramática contextualizada‟, é que as frases não mais são apresentadas de forma isolada, pois fazem parte de um texto; porém isso não significa que se trabalhe com o texto em si, com sua articulação interna, ou com o gênero e seu funcionamento nas práticas sociais. Em suma, a exploração dos mecanismos que permitem a produção de sentidos não é realizada no trabalho com a gramática contextualizada. (MENDONÇA, 2007, p. 74-5)
A análise linguística deveria ser explorada a partir de uma tentativa de
compreender o funcionamento dos gêneros, refletindo sobre aspectos linguísticos e
discursivos que os constituem, levando os alunos a perceberem que a produção de
sentido que é construída na interação parte de escolhas linguísticas e estratégias
discursivas diversas.
Então, os elementos linguístico-discursivos característicos do gênero
entrevista não são contemplados nas seções da UD 08 de modo mais completo.
Segundo os autores genebrinos, um trabalho didático que focaliza a produção de
gêneros textuais deve, necessariamente, viabilizar a mobilização da CLD e fazê-la
numa abordagem contextual, observando como esses elementos participam na
construção do gênero.
Para concluirmos a análise dessa etapa, apresentamos, primeiramente, os
aspectos que, segundo Machado e Cristovão (2009, p. 134), deveriam ser
contemplados nas SDs elaboradas para um trabalho com o ensino de gênero, em
especial o ensino de gênero da linguagem escrita: 1- a atividade de linguagem deve
estar relacionada a um gênero utilizado em uma determinada situação de
comunicação; 2- o trabalho deve ser desenvolvido buscando circunscrever os
elementos caracterizadores da situação comunicativa em foco; 3- partir das
capacidades e das dificuldades dos alunos; 4- trabalhar o gênero a partir de seus
vários aspectos (estrutura, elementos do conteúdo etc.) por meio de atividades
diversas; 5- as atividades explorariam diferentes atividades que seriam reinvestidas
em uma atividade final mais complexa, isto é, a produção de um texto pertencente a
um gênero, analisando-se os progressos e as dificuldades não superadas.
95
Baseados nesses aspectos, ao observamos o procedimento didático proposto
na UD 08, percebemos que a maioria dessas características são negligenciadas. No
que se refere ao primeiro e ao segundo aspectos, vimos que os textos são
explorados na perspectiva dos gêneros, no entanto, a situação de comunicação é
apenas “exposta” na seção De olho no texto (nem sempre sendo bem especificada),
sendo desconsiderada, quase que totalmente, nas atividades da UD. Com relação
ao terceiro critério, detectamos que, na UD 08, não há nenhuma atividade que
busque desenvolver as capacidades e superar as dificuldades dos alunos, pois
inexiste a solicitação da produção inicial (segundo orientação proposta nas SD, seria
a forma mais completa de diagnosticar as capacidades e dificuldade dos discentes)
e nenhum questionamento para se fazer um levantamento do conhecimento prévio
dos alunos, por exemplo.
No que diz respeito ao quarto critério, entendemos como sendo o principal
problema que constitui o processo de didatização da UD 08. Não constatamos o
desenvolvimento de um trabalho com a produção textual escrita na perspectiva do
gênero, nem atividades diversas que pudessem explorar os vários aspectos
constitutivos dos gêneros. Na UD analisada, há somente questões objetivas, em
número muito limitado (4 questões), que não possibilitam desenvolver nos alunos as
CL necessárias para a produção de um gênero textual escrito que contemple todas
as suas características.
Quanto ao quinto e último aspecto, no final da UD 08, a seção Registrando a
viagem traz uma proposta de produção textual escrita, sugerindo a produção de um
gênero. Como já vimos, cada UD apresenta três gêneros textuais, desses três,
escolhe-se um para ser solicitado na produção textual (ora em diante PT). No caso
da UD em análise, a proposta de PT sugeriu a produção de uma entrevista, gênero
explorado na terceira aula da UD. Conforme apresentamos no excerto (9):
(9)
Fonte: Henrique (2012, p. 318)
96
Um aspecto positivo que observamos na UD 08 é o fato de explorar, pelo
menos, uma proposta de PT conforme um dos gêneros já trabalhados nas seções
anteriores. Das cinco seções da UD, encontramos uma relação existente entre três
seções apenas: Parada obrigatória, De olho no texto e Registrando a viagem. Elas
apresentam, respectivamente, o exemplar do gênero entrevista, as atividades
referentes ao gênero e a proposta de produção textual e trabalham
uma em favor da outra, ou seja, não se trabalha a leitura de um gênero ou tipo textual em um capítulo e a produção textual em outro, como se fossem “matérias” distintas e não eixos que se articulam entre si (posição que defendemos para o ensino de língua portuguesa). Entretanto, ao tentar articular o terceiro eixo dessa “engrenagem”, ou seja, a análise linguística, o livro parece quebrar sua sequência de trabalho. (BARROS;NASCIMENTO, 2007, p.257-8).
Outro aspecto interessante é que a UD está organizada em torno de uma
temática, produção industrial, que é contemplada nos textos e na proposta de PT
solicitada. Ainda como elemento relevante, temos o fato de o enunciado da proposta
de PT encaminhar o olhar do aluno para observar as orientações acerca do gênero
apresentadas nas seções anteriores. No entanto, quando nos voltamos para as
seções anteriores que trazem orientações acerca do gênero, especialmente na
seção destinada à caracterização do gênero, no caso, a seção De olho no texto,
encontramos lacunas.
A título de exemplo, podemos destacar a ausência de informações acerca de
como proceder quando solicita que se “transcreva” a entrevista. Não encontramos
orientações sobre esse aspecto nas seções anteriores. Sabemos que para realizar
um processo de transcrição, alguns aspectos devem ser enfatizados, como a
indicação das falas do entrevistador e do entrevistado, emprego de pontuação, as
marcas de oralidade devem ser suprimidas, substituição lexical, entre outros
aspectos.
Ainda que o enunciado da proposta de PT encaminhe o olhar do aluno para a
seção que apresenta as características do gênero, entendemos que não seria
“apenas” através de uma leitura e/ou observação dessas características que o aluno
conseguiria produzir seu texto. A orientação que encontramos nessa proposta
parece se fundamentar numa concepção de texto como produto e o de
aprendizagem como transmissão, pois, como observamos, o aluno é desafiado a
produzir um texto em um gênero, somente a partir das informações “transmitidas” na
seção De olho no texto.
97
As atividades, apenas de natureza objetiva, não contribuem para se
desenvolver um trabalho de construção do conhecimento. Sobre esse aspecto,
Marcuschi (2007, p. 64) ressalta que a PT escolar pode assumir várias facetas,
“dependendo das concepções de língua (como código ou como interação), de texto
(como produto ou como processo), de aprendizagem (como transmissão ou como
construção) adotadas pelo professor; das condições de produção e de circulação
colocadas para a tarefa etc.”
Em relação à produção final, conforme destaca Machado e Cristovão (2009),
a orientação para constituir uma SD seria a de explorar diferentes atividades que
seriam reinvestidas em uma atividade final mais complexa, isto é, a produção de um
texto pertencente a um gênero, analisando-se os progressos e as dificuldades não
superadas. Entretanto, observamos que, na UD 08, a proposta de PT pertencente a
um gênero aparece como atividade final, embora não seja na perspectiva de analisar
os progressos e as dificuldades dos alunos não superadas. Isso por que o trabalho
contemplado na UD não orienta para uma avaliação diagnóstica das dificuldades
que os alunos trazem, como também, de acordo com o detectado nas análises das
anteriores, não explora atividades variadas orientando o aluno da maneira mais
adequada para realização de uma PT na perspectiva do gênero.
Desse modo, os aspectos negligenciados nas seções anteriores também não
são contemplados na seção Registrando a viagem, onde encontramos apenas um
enunciado breve que traz a proposta de PT. Se analisarmos essa proposta à luz das
considerações e sugestões das SDs, percebemos que muitos aspectos precisam ser
reformulados. Enquanto a SD orienta um trabalho contínuo e direcionado, que parte
de uma produção inicial, passando por várias atividades e concluindo com uma
produção de texto, a UD 08 apresenta um trabalho de esclarecimento acerca da
situação comunicativa contemplada no gênero utilizado como exemplar, ou seja,
todos os aspectos analisados são referentes ao texto da seção Parada obrigatória.
Isso implica afirmar que, ao apresentar uma nova situação comunicativa na seção
Registrando a viagem, seria necessário realizar alguns esclarecimentos acerca
dessa nova situação de produção solicitada, objetivando um envolvimento dos
alunos com a produção textual sugerida.
Não são enfatizados o objetivo e a finalidade da realização da entrevista,
como também não há informações sobre onde ela irá circular, sugere-se apenas
apresentá-la aos colegas. Ao apresentar o tema, encontramos mais uma informação
98
confusa. Após propor: “Que tal realizar uma entrevista com um professor de ciências
de sua escola com o tema: Biocombustíveis, possibilidades?” O enunciado solicita
que: “Delimite o tema!”.
Não se propõe uma avaliação e reescrita do texto, sugerindo, por exemplo,
uma análise com base nos elementos característicos do gênero produzido. O
processo de PT é visto muito mais como produto do que como processo. Motta-Roth
(2006) destaca que, para se compreender a PT como processo e enquanto prática
social, é necessário que se tenha uma visão mais ampla do ato de escrever em si,
compreendendo que escrever não pressupõe apenas a produção do texto, mas
também todo o seu planejamento (antes), sua revisão e edição (depois).
Por fim, constatamos que o tratamento dado ao gênero é muito superficial.
Não se trabalha com o gênero explorando suas particularidades de modo mais
detalhado. Um fator que contribui para esse problema é a própria
estrutura/organização do MD que, no intuito de contemplar o trabalho com as
disciplinas de português, matemática e cidadania, acaba por apresentar os
conteúdos de modo muito resumido e objetivo. Essa não é uma perspectiva de
trabalho que condiz com a abordagem dos gêneros textuais, visto que o trabalho
com gênero exige, no mínimo, tempo, discussão e reflexão.
Ao apresentarem os procedimentos do modelo de sequência didática, Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004, p. 82) enfatizam a necessidade de se “efetuar
atividades ou exercícios múltiplos e variados: é isso que permitirá aos alunos
apropriarem-se das noções, das técnicas e dos instrumentos necessários ao
desenvolvimento de suas capacidades de expressão oral e escrita”. Percebemos
que o MD não segue essa orientação, pois as questões encontradas no material são
todas de caráter objetivo e não abordam o gênero em toda sua dimensão, portanto
não proporcionam ao aluno desenvolver sua competência comunicativa pela
apropriação das características típicas do gênero em estudo.
Sendo assim, percebemos que acontece no MD em análise o mesmo que
acontece com muitos outros manuais didáticos: sugere-se um trabalho com uma
quantidade significativa de gêneros, mas não se permite o desenvolvimento de um
tratamento desses gêneros “nos moldes que propõem os PCN pelo curto tempo
reservado a cada um, pela maneira tradicional de propor a leitura e a produção
escrita”. (LOPES-ROSSI, 2011, p.79).
99
A análise realizada também nos levou a perceber que o MDG contemplado no
MD é simplista e apresenta algumas lacunas. Segundo Bronckart (1999), ainda que
não seja teoricamente perfeito, o MDG deve contemplar a análise de vários textos
(pertencentes ao mesmo gênero), objetivando a observação das semelhanças e
diferenças constitutivas desses textos, como também deve implicar as capacidades
de ação, discursivas e as linguístico-discursivas que constituem as três atividades do
folhado textual.
A seguir, apresentamos a análise da proposta da produção textual, objeto da
avaliação final, não da SD, mas do PROITEC/IFRN.
4.3 A PROPOSTA DE PRODUÇÃO TEXTUAL DA AVALIAÇÃO FINAL
Nessa etapa da análise, focalizamos a proposta de produção textual escrita
(PTE) contemplada na terceira e última avaliação do PROITEC. Buscamos observar
como a proposta aborda os aspectos referentes ao gênero e, ainda, se ela mantém
uma coerência com o que foi explorado no MD. Apresentamos, no excerto (10), o
enunciado que traz a proposta PTE:
(10)
100
Como podemos perceber, a proposta sugere a produção do gênero
entrevista, gênero didatizado na UD 08 do MD, conforme analisamos na etapa
anterior. Ao observar a proposta constante do excerto (10), percebemos que ela
segue as orientações sugeridas pela SD, conforme enfatizam os autores genebrinos,
pois apresenta a situação comunicativa informando o gênero a ser produzido; o quê;
para quem; onde; e, ainda, sugere fonte de pesquisa: “informações dos textos desta
avaliação”. Segundo Schneuwly e Dolz (2004, p. 69) encontramos aqui a
preocupação em “colocar os alunos em situação de comunicação que sejam o mais
próximo possível de verdadeiras situações de comunicação (...), a fim de melhor
dominá-las”. A proposta apresenta ainda orientações referentes a aspectos que
caracterizam a estrutura do gênero: “o gênero entrevista se caracteriza por uma
alternância entre perguntas e respostas que simulam um diálogo”; e alerta para o
uso da variedade linguística adequada ao gênero e à situação comunicativa.
A proposta traz uma situação comunicativa na qual o aluno deverá atuar
como Olímpio Silva, secretário especial para Copa 2014. Entendemos que simular
situações comunicativas diversas, objetivando levar o aluno a interagir nas diversas
situações de produção que organizam as diferentes esferas da sociedade se
constitui numa atividade produtiva. Para Schneuwly e Dolz (2004, p. 65), nessa
situação, “o aluno encontra-se, necessariamente, num espaço do „como se‟, em que
o gênero funda uma prática de linguagem que é, necessariamente, em parte,
fictícia”. Esse desdobramento, conforme enfatiza os autores genebrinos, é frequente
101
em atividades de produção textual que se desenvolvem no contexto escolar. Isso se
deve ao fato de o gênero não ser mais apenas instrumento de comunicação, mas,
ao mesmo tempo, objeto de ensino-aprendizagem. Esses autores destacam que o
importante é trabalhar com um modelo didático de gênero que explore com clareza
todos os aspectos característicos do gênero a ser solicitado na produção textual,
levando o aluno ao domínio do gênero nas diversas situações comunicativas.
Na proposta de PTE da UD, a situação de produção se dá na esfera escolar,
o aluno é participante ativo, atuando no processo interlocutivo da entrevista como
entrevistador do professor de Ciências de sua escola. Essa proposta apresenta uma
situação comunicativa diferente da solicitada na proposta da avaliação do programa.
Enquanto, no primeiro caso, a produção do aluno tem como público os colegas de
sala; no segundo, o aluno deve ter em mente o público que lê o jornal impresso do
IFRN. Isso implica em dizer que, ao participar da primeira situação comunicativa, o
aluno mobiliza capacidades distintas das que mobilizará para segunda situação de
produção (que é a da avaliação). Compreendemos que seria interessante o MD
apresentar um modelo didático de gênero que explorasse o desenvolvimento de
todas as etapas propostas pelas SDs, de modo que possibilitasse ao aluno a
mobilização das várias capacidades de linguagem envolvidas nessas diferentes
situações de comunicação.
Outro aspecto que observamos no enunciado da proposta é a referência a
elementos da estrutura do gênero como título “dê um título à entrevista” e o subtítulo
“coloque, no espaço em branco, uma frase retirada da entrevista e que considere
importante”. O exemplar da entrevista apresentada na seção Parada obrigatória traz,
em sua estrutura, o título e o subtítulo, mas não vemos o subtítulo contemplado na
descrição do gênero da seção De olho no texto, enquanto sobre o título, não há
maiores detalhes, apenas apresenta o seguinte comentário: “O tema da entrevista
em questão é bem claro, logo no título nós já identificamos” (HENRIQUE, 2012, p.
308). É interessante observar que a presença dessas informações sobre o subtítulo,
na UD, poderia deixar o aluno mais seguro ao escolher “a frase importante” e não
deixar em branco ou preencher o espaço sem saber do que se trata. O aluno
deveria, pois, saber que o subtítulo tem a sua funcionalidade como: chamar a
atenção, identificar pontos importantes e polêmicos do texto, sintetizar, entre outras
funções, e ainda, é elaborado a partir das respostas do entrevistado.
102
Um elemento interessante que detectamos ainda com relação a esse aspecto
é que, embora a elaboração do título e do subtítulo sejam atividades de
responsabilidade do entrevistador, e não do entrevistado, na proposta da avaliação,
é solicitado ao aluno que dê um título ao texto e crie um subtítulo, mesmo ele
atuando no processo interlocutivo, como o entrevistado. Isso quer dizer que, no
processo interlocutivo dessa entrevista, o aluno atua ora como entrevistador, ora
como entrevistado. Porém, quando se trata do processo de elaboração das
perguntas e estruturação do gênero, não há a participação do aluno. Essa proposta
apenas propõe ao discente que “Responda as perguntas do jornalista”, ou seja, a
tarefa do aluno limita-se apenas a responder às perguntas que já constam na folha
de resposta, conforme apresentamos no excerto (11):
(11)
103
Primeiramente, elogiamos a atitude de explicitar quais são os critérios de
avaliação no enunciado da proposta, porém percebemos tanto algumas lacunas em
relação à UD do MD como problemas relativos à própria proposta.
Poderíamos começar, por exemplo, com o fato de, ao observarmos a folha de
resposta, percebermos que a avaliação quanto aos critérios exigidos referentes ao
gênero: “a) produção do gênero textual proposto no comando da questão”; e “e)
presença de marcas características do gênero textual solicitado”, ficam quase
esvaziados, uma vez que a folha e a própria proposta já trazem muito da estrutura
do gênero, contemplando quase todas as marcas características do gênero.
Elementos como a alternância entre perguntas e respostas; a indicação da voz do
entrevistador e do entrevistado (neste caso, Proteu Campos e Olímpico Silva); os
espaços reservados ao título e ao subtítulo já são apresentados na folha de
resposta. Cabe ao aluno apenas responder às perguntas e elaborar o título e o
subtítulo da entrevista.
Dessa maneira, constatamos que a proposta não favorece uma avaliação
mais completa do aluno no que diz respeito à aprendizagem dos aspectos referentes
ao gênero entrevista. Parece-nos até uma maneira de compensar as lacunas
apresentadas pelo próprio MD. Contudo, observamos que o aluno é avaliado mais
pelo “texto dissertativo” (conjunto de sequências ou tipos dissertativos) que é levado
a construir dentro da entrevista. Assim, não é dada a possibilidade de avaliar se o
aluno realmente mobilizou as capacidades de linguagem necessárias para
desenvolver a PTE referente ao gênero entrevista.
Outro ponto, é que o próprio enunciado da proposta já traz algumas dicas
sobre a estrutura do gênero: “lembre que o gênero entrevista se caracteriza por uma
alternância entre perguntas e respostas que simulam um diálogo”. Essa informação
já seria suficiente para orientar o aluno na elaboração da estrutura do gênero
entrevista.
Algumas marcas características do gênero entrevista que são enfatizadas na
seção De olho no texto da UD 08 do MD não têm como serem observadas e/ou
colocadas em prática na PTE da avaliação. Na seção, enfatiza-se que: “É bom estar
atento ao fato de que, numa entrevista, as perguntas devem sempre levar em
consideração as respostas já dadas, de forma a que o texto se torne mais
fluido”(p.308), mas esse aspecto não tem como ser desenvolvido pelo aluno na
avaliação, pois as perguntas já vêm expostas.
104
Em relação aos critérios avaliativos: “b) uso da variedade linguística
adequada ao gênero textual solicitado e à situação de comunicação;” e “d) uso
adequado de elementos coesivos responsáveis pelos processos de referenciação,
progressão, coesão e coerência textuais”, eles são explorados em outras unidades
didáticas do MD. No caso do critério b, é enfatizado na UD 01 (p. 22 e 23), enquanto
que o critério d, é trabalhado na UD 03 e 06 (p. 100 e p. 234). No entanto, na UD 08,
que explora o gênero entrevista, apenas traz algumas informações na seção De olho
no texto: “(...) as respostas são, frequentemente, na primeira pessoa, pois
expressam a opinião do entrevistado (...)” (p.308) e “...outra regra básica que serve
(...) para qualquer tipo de texto de caráter jornalístico é a clareza e a objetividade da
linguagem.”(p.309). Quando observamos, na UD, as seções Terra à vista: Português
(p.310) e Nas ondas da língua (p.314) que exploram a análise linguística da aula
destinada ao gênero entrevista, percebemos a ausência de exploração referente a
esses conteúdos. Essas seções, no MD, utilizam os enunciados do texto da
entrevista apenas como pretexto e destinam-se a explorar uma análise da estrutura
da língua a partir do estudo de períodos subordinados. Entendemos que os critérios
avaliativos b e d da avaliação poderiam ser explorados de modo mais detalhado
nessas últimas seções da UD em estudo.
Conforme observamos, a proposta de produção textual solicitada na avaliação
do programa trabalha com o enfoque no gênero. Vemos uma preocupação em
explicitar ao aluno a situação comunicativa, como também, em trazer informações
para orientá-lo no processo de elaboração de seu texto. Outro ponto positivo
observado é que se contempla o gênero entrevista, que foi apresentado ao aluno na
UD 08 do MD entregue a ele, e ainda, a abordagem de uma temática que se
relaciona com os assuntos discutidos nas UDs desse material (Recursos Naturais
UD 02; Ambiente, Saúde e Segurança UD 03; Hospitalidade e Lazer UD 10).
Sentimos, portanto, uma preocupação em aferir a aprendizagem final do aluno,
acerca dos conteúdos estudados no decorrer do programa. No entanto, detectamos
falta de coerência entre alguns aspectos que são solicitados na proposta e o que
encontramos (ou não) no MD. Compreendemos que seria interessante a proposta
possibilitar uma avaliação mais completa dos aspectos referentes ao gênero textual.
105
4.4 ANÁLISE DAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DOS ALUNOS/CANDIDATOS
Nesta etapa da pesquisa, analisamos produções textuais dos
alunos/candidatos do PROITEC 2012, objetivando verificar os resultados obtidos
através do trabalho que se desenvolveu no PROITEC. No caso do Câmpus
Apodi/RN, foram contabilizadas 210 produções textuais escritas dos candidatos que
participaram da terceira avaliação do programa. Esse público participante são alunos
egressos do nono ano das escolas públicas do município de Apodi/RN, portanto não
se trata de um público muito heterogêneo. Os alunos apresentam algumas
características semelhantes como idades aproximadas e são provenientes de um
mesmo contexto escolar, escolas públicas municipais e/ou estaduais.
O critério elencado para seleção dos textos a serem analisados foi o do
rendimento obtido pelos alunos/candidatos na produção textual escrita. Dividimos os
textos de acordo com o seguinte intervalo de pontos: 0 a 20 pontos; 20 a 40; 40 a
60; 60 a 80. A Tabela 02 apresenta o resultado obtido após essa divisão:
TABELA 02: RENDIMENTO DOS ALUNOS NA PROVA DISCURSIVA DO PROITEC 2012 DO CÂMPUS APODI/RN
INTERVALO DE PONTOS QUANTIDADE DE ALUNOS
0 a 20 11/5,2%
20 a 40 51/24,3%
40 a 60 119/56,7%
60 a 80 29/13,8%
TOTAL 210
Como podemos observar, na Tabela 02, a escala de nota que concentra
maior quantidade de produções é a de 40 a 60 pontos. Desse quantitativo, apenas
seis candidatos obtiveram 60 pontos, isso implica afirmar que a grande maioria dos
alunos obteve abaixo de 60 pontos de rendimento. Durante a análise das produções,
detectamos que algumas incoerências são mais recorrentes nos textos dos alunos.
Portanto, escolhemos textos para análise que apresentassem os problemas
detectados com mais frequência.
106
Estruturamos o relato da nossa análise da seguinte maneira: iniciamos com a
indicação da escala de notas dos textos e a quantidade constitutiva de cada uma
dessas escalas. Em seguida, realizamos um comentário geral acerca dos aspectos
detectados nos textos de cada intervalo apresentado. Logo em seguida, expomos os
textos e tecemos alguns comentários mais específicos de cada texto apresentado.
Com relação à sequência da análise, partimos da menor escala de pontos para a
maior.
Iniciamos nossa análise com a apresentação da amostra de quatro textos
constantes da escala de 0 a 20 pontos. Esse intervalo de pontos concentra o total de
11(5,2%) produções textuais.
Os textos que apresentamos a seguir apresentam alguns problemas, dentre
eles, os que se relacionam a estrutura do gênero; a dificuldade de compreensão da
situação comunicativa proposta no comando da questão; a falta de coerência entre
as partes (respostas) constitutivas do texto; e ainda, cópias de trechos retirados do
texto de abertura da avaliação. Detectamos, também, alguns outros problemas,
como a falta de progressão e informatividade, ausência de elementos coesivos e de
pontuação, interferindo na coerência textual dos textos.
107
Texto 01
No Texto 01 apresentado acima, percebemos alguns aspectos que merecem
destaque. O candidato parece desconhecer elementos característicos da estrutura
da entrevista, pois não preenche os espaços reservados ao título e subtítulo.
Encontramos problemas relacionados à falta de coerência textual, conforme
detectamos nas respostas dadas às questões 01 e 02, falta pertinência da resposta
em relação à pergunta.
Encontramos, ainda, problemas relacionados à organização linguística, como
erros ortográficos e de pontuação: sençacao e comprido (última resposta). Portanto,
apresentando falhas quanto à variedade linguística exigida para a situação
comunicativa proposta. É interessante destacar que a UD deveria enfatizar de modo
mais detalhado os aspectos relacionados à variedade linguística adequada ao
gênero e à situação comunicativa; como também, enfatizar o uso adequado de
108
elementos coesivos responsáveis pelos processos de referenciação, progressão,
coesão e coerência textuais. Segundo Mendonça (2007, p. 76-7), essa “organização
micro dá sustentação para que o gênero cumpra sua função social; as escolhas
linguístico-discursivas presentes num dado gênero não são aleatórias, mas ali estão
para permitirem que um gênero funcione socialmente”.
Texto 02
No local destinado ao que chamamos de subtítulo da entrevista, o candidato
do Texto 02 insere uma frase que em nada se relaciona com o conteúdo do texto.
Compreendemos que essa atitude seja proveniente da falta de entendimento de qual
seria a real função da frase inserida abaixo do título da entrevista – o subtítulo.
Cremos que, pelo fato de o MD não ter explorado o conteúdo relativo a esse
elemento característico, o aluno não apresenta domínio da estrutura do gênero.
Então, ele cria uma frase que, possivelmente, seja de importância para ele e não
para o destaque do conteúdo da entrevista. Para atender a esse aspecto, coube ao
aluno, fundamentar-se apenas nas seguintes orientações contidas no enunciado da
proposta da avaliação: “Dê um título à entrevista”; “coloque, no espaço em branco,
uma frase retirada da entrevista e que considere importante”. Essa instrução
pode ter contribuído para que o aluno escolhesse qualquer frase a seu critério.
109
Texto 03
No Texto 03, observamos que o candidato não consegue compreender a
situação interlocutiva na qual se insere. A partir da informação apresentada no
subtítulo da entrevista: Sou jornalista do IFRN, e passo-lhe informações dos jogos
que acontecera nos anos de 2014 e 2016. Ele parece não compreender a situação
de comunicação fictícia apresentada no enunciado da proposta da prova. Sendo
assim, o aluno assume a função do entrevistador o jornalista do IFRN e não a do
entrevistado Secretário especial e passa a fornecer informações a partir das
perguntas expostas.
Ainda com relação a esse texto, podemos perceber outra característica que
também se faz presente em muitos outros textos que é a perda do aspecto de texto
como um todo, da relação/coerência entre seus termos constitutivos. O que
observamos é que os alunos se restringem a responder às questões sem procurar
manter nenhuma relação entre elas. As respostas também são apresentadas de
modo muito direto e simplista.
110
Texto 04
Outro aspecto observado nos quatro textos, em especial no Texto 04, são as
cópias de trechos retirados do texto de abertura da avaliação de Língua Portuguesa:
“O real legado de 2010 para a África e as lições para a copa de 2014”. Em muitas
produções, encontramos cópias integrais de trecho do texto, enquanto em outros,
encontramos um processo de paráfrase. Para observarmos esse aspecto,
apresentamos, a seguir, o texto de abertura:
O REAL LEGADO DE 2010 PARA A ÁFRICA E AS LIÇÕES PARA A COPA DE 2014 7 de julho de 2010, por Julianna Antunes
Quando foi anunciada a escolha da África do Sul para sediar a Copa de 2010, o mundo olhou com muito carinho não apenas a oportunidade que um país africano teria de mostrar sua capacidade de realizar grandes eventos, mas também os benefícios que acarretariam para todo o continente. Hoje, a menos de uma semana para o término da competição, a pergunta que faço é: o que essa Copa trará de legado para a região mais pobre do planeta?
Para um país desenvolvido, como a Alemanha, sediar um torneio da magnitude da Copa do Mundo tem como principal legado a imagem. O que é bom também. Sem contar que foi em 2006 que
111
a FIFA deu o pontapé inicial na responsabilidade ambiental com o Green Goal. E a Alemanha cumpriu muito bem o seu compromisso com o meio ambiente, dando uma aula de como fazer um evento para milhões de pessoas com o menor impacto possível.
Acontece que, quando se fala de países em desenvolvimento, o legado esperado é muito maior. Começa pelo básico até mesmo para a realização do torneio, como infraestrutura, chegando a questões de educação, capacitação, saúde e segurança. E, no caso da Copa de 2010, o esperado era que o legado não ficasse restrito ao país sede, estendendo-se a todo o continente.
Ficou evidente a melhora de alguns pontos de infraestrutura na África do Sul. Os aeroportos foram reformados, foi construída a primeira linha de metrô, assim como corredores de ônibus e estradas partindo de Johanesburgo. O investimento em saúde, com a criação de centros hospitalares nas províncias que receberam o evento, será um legado de extrema importância para um país que tem 18% dos adultos contaminados pelo vírus HIV.
A grande questão é que a exigência da FIFA é limitada a ações que impactem o evento. Não importava para a entidade máxima do futebol se outras regiões ficariam a ver navios, contanto que os aeroportos internacionais, as estradas que ligam as cidades sede e o transporte para os estádios estivessem funcionando. A mesma lógica serviu para investimentos em energia e telecomunicações. Se tudo estivesse assegurado para a realização dos jogos, os gestores da FIFA não perderiam o sono caso uma cidade remota sofresse de constantes apagões.
Não vou citar o legado ambiental, que basicamente ficará resumido à neutralização de carbono. Mas uma pergunta me deixa cabreira: e o tão necessário e divulgado legado social? Numa competição que custou aos cofres de um país pobre dez vezes mais do que o previsto inicialmente, a estimativa de lucro da FIFA é de US$ 3,2 bilhões. Desse montante, ela prevê U$ 96 milhões para obras sociais em todo continente. Resumindo: 3% para cumprir sua responsabilidade com a região mais miserável do mundo.
É claro que a FIFA e o COI (Comitê Olímpico Internacional) deveriam fazer muito mais do que vêm fazendo pelos países sede dos grandes eventos. Mas acontece que muito da qualidade do legado que será deixado para o país ou para a cidade depende fundamentalmente de questões políticas. Estamos na boca de realizarmos os dois maiores eventos esportivos do mundo e temos na conta um saldo negativo dos jogos pan-americanos de 2007. Que a população fique de olho e cobre, porque se depender de política, o erro vai se repetir.
Sou jornalista (com diploma), corredora de alto rendimento físico e baixo rendimento financeiro, pós-graduada em responsabilidade social empresarial diretora da Agência de Sustentabilidade, consultoria estratégica de elaboração e implementação de projetos de sustentabilidade.
Disponível em: <http://www.administradores.com.br/informe-se/artigos/o-real-legado-de-2010-para-a-africa-e-as-licoes-para-acopa-de-2014/46179/>. Acesso em: 5 ago. 2012.
As respostas dadas pelo aluno do Texto 04 às perguntas da prova constituem
transcrições de partes do texto de abertura da prova. Inicia com informações
referentes ao primeiro parágrafo do texto, logo em seguida, na segunda resposta,
ele traz trechos do quinto parágrafo, segue para próxima questão com as
informações do sexto parágrafo e finaliza com partes do penúltimo parágrafo do
texto.
Essa atitude dos alunos pode ser explicada pelo fato de as perguntas
elencadas na folha de resposta do aluno encontrarem-se presentes no texto de
abertura da prova: “o que essa Copa trará de legado para a região mais pobre do
planeta?”. Essa é a pergunta que finaliza o 1º parágrafo do texto e que inicia a
entrevista da folha de resposta. Já a segunda pergunta da entrevista, encontra-se no
112
início do quinto parágrafo: “(...) a exigência da FIFA é limitada a ações que impactem
o evento (...)”.
Apresentamos a seguir os Textos 05 a 08, uma amostra dos que se inserem
na escala de 20 a 40 pontos. Segundo a Tabela 02, esse intervalo de pontos
concentra 51(24,3%) textos.
Nos textos desse intervalo, deparamo-nos com alguns aspectos que merecem
destaque. Os textos apresentados aqui, também encontram problemas relacionados
à estrutura do gênero (título e subtítulo). Observamos que alguns alunos/candidatos
não conseguem produzir o subtítulo e o título atendendo à funcionalidade desses.
Percebemos a dificuldade do aluno/candidato em atuar na situação comunicativa
proposta, ele não apresenta, em suas respostas, as marcas de interlocução
características do gênero entrevista (uso de pronomes, vocativos, verbos no
imperativo etc.).
Texto 05
113
No Texto 05, o aluno não consegue atuar na situação comunicativa
apresentada na proposta. Vemos que o candidato responde às perguntas como se
respondesse a um questionário e não como participante de uma situação de
interação característica da entrevista. Não observarmos nenhuma marca de
interlocução nas respostas dadas.
Em muitos momentos, o candidato retira trechos do texto de abertura da
prova e inserindo como resposta para as perguntas apresentadas. A produção
textual fica muito “limitada” ao “preenchimento” dos espaços destinados às
respostas com as informações que constam no texto da prova. Como no texto da
prova não há essas características de interlocução, as respostas dos candidatos
também não as contemplam.
Outro elemento observado foi o subtítulo. Esse aspecto da estrutura do
gênero é produzido pelo aluno sem atentar para sua funcionalidade. Ele não consta
no corpo do texto e traz um enunciado (“nunca deixar de mostrar sua capacidade”)
que não cumpre a função de chamar atenção ou identificar pontos relevantes do
texto.
Percebemos problemas referentes à organização linguística como erros
ortográficos: abilidade (título); emprego de maiúsculas e minúsculas: brasil e deve
(quarta resposta); emprego inadequado de elementos coesivos: ele (primeira
resposta), entre outros. Detectamos também falta de coerência em alguns trechos
do texto, como no caso da segunda resposta (ver acima), que não apresenta uma
correspondência com o que é solicitado na pergunta.
114
Texto 06
No Texto 06, percebemos a recorrência dos problemas relacionados aos
elementos da estrutura do gênero como o subtítulo. Neste caso, temos a ausência
desse elemento. Observamos que as respostas dadas pelo aluno/candidato não
atende aos questionamentos das perguntas, ocasionando assim uma incoerência
textual. Não conseguimos visualizar no texto, uma alternância entre perguntas e
respostas que simulam um diálogo entre entrevistador e entrevistado.
Dentre os vários problemas envolvendo aspectos linguístico-textuais que
aparecem no texto, podemos destacar os erros ortográficos que se distribuem por
toda produção textual: dechou, trouse (primeira resposta); abiental, compro miso
(segunda resposta); temos também o emprego equivocado de elementos coesivos,
responsáveis pela progressão: mais também (primeira resposta).
115
Texto 07
Iniciamos a análise do Texto 07, destacando a ausência de aspectos da
estrutura do gênero (título e subtítulo). Como podemos detectar, esse texto foge
totalmente a caracterização do gênero entrevista, não encontramos nele a simulação
de um diálogo. O que temos é um texto, dividido em três partes e abordando a
temática da Copa do Mundo de 2014, que foi inserido no espaço destinado às
respostas do que deveria ser uma entrevista. Percebemos neste caso que o aluno
não consegue compreender a situação comunicativa a qual é apresentado e nem
qual o gênero textual solicitado no comando da questão.
Constatamos que o aluno/candidato não considera o terceiro critério avaliativo
e produz um texto sem desenvolver uma abordagem a partir do enfoque proposto no
comando da questão.
116
Texto 08
No caso do Texto 08, o aluno sente dificuldades de produzir o seu texto, o
que o leva a parafrasear trecho do texto de abertura da avaliação. Em muitos
momentos, o candidato retira trechos e vai inserindo como resposta para as
perguntas apresentadas. Ao agir dessa maneira, percebemos que o aluno/candidato
não consegue contemplar em seu texto as marcas de interlocução característica do
gênero solicitado.
Vimos que as orientações contidas na prova enfatizam que um dos critérios
de avaliação diz respeito às marcas características do gênero. No entanto, o que
presenciamos é que toda a estrutura do gênero já é apresentada ao aluno na folha
de resposta da produção textual. Sendo assim, uma das poucas marcas que restam
para serem analisadas, refere-se ao uso de vocativos, de pronomes, entre outras
117
marcas características de interlocução que deveriam ser priorizadas nas respostas
do entrevistado. Conforme observamos na folha de respostas, as perguntas
apresentadas trazem vocativos (secretário e secretário Olímpico Silva - 2ª e 4ª
perguntas, respectivamente); pronomes de tratamento (senhor – 1ª e 3ª perguntas);
expressões que convidam à interação (Para o senhor e Na sua opinião – 1ª e 4ª
perguntas, respectivamente). No entanto, as respostas dos alunos não
correspondem a essa interação, temos a impressão de que o interesse é em apenas
“argumentar” a partir do que é questionado na pergunta. Essa ausência de marcas
de interlocução, característica da entrevista, faz com que as produções textuais dos
alunos seja resposta com tipologias dissertativas. Em alguns casos, visualizamos
uma típica dissertação, como nos casos dos textos 06 e 07. No caso do texto 07, o
aluno produz uma sequência dissertativa dentro do espaço destinado às respostas
da entrevista.
Quanto à abordagem dos aspectos característicos da linguagem do gênero
entrevista na UD do MD, nossa análise detectou que as informações fornecidas
foram vagas e restritas, apenas se enfatizou que: “(...) as respostas são,
frequentemente, na primeira pessoa, pois expressam a opinião do entrevistado
sobre aquele tema (...)”; em seguida, destaca-se a informação: “outra regra básica
que serve (...) para a elaboração de uma boa entrevista (...), é a clareza e a
objetividade da linguagem”. Essas são as únicas informações que encontramos
acerca desse aspecto da linguagem na UD do MD. Não encontramos maiores
detalhes sobre o assunto e nenhuma atividade explorando esse aspecto. Essa
constatação pode justificar as dificuldades dos alunos em inserir elementos
característicos da linguagem da entrevista na sua produção textual.
Passemos agora à análise da amostra dos Textos 09 a 12, relativa àqueles
avaliados com a pontuação entre a escala de 40 a 60 pontos. Esse intervalo
abrange o maior quantitativo de produções textuais, pois contabilizam mais de 56%
do total de textos dos candidatos.
Esses textos apresentam uma melhor organização, no que diz respeito aos
aspectos linguístico-textuais (com exceção do Texto 10, que apresenta alguns
problemas mais visíveis). Observamos que os textos trazem menos problemas de
ortografia, pontuação, acentuação, como também, apresentam uma melhor
organização dos aspectos referentes à coesão e à coerência. No entanto, ainda
118
encontramos problemas relacionados à presença de marcas mais características do
gênero entrevista.
Texto 09
Ao observar o Texto 09, percebemos que o aluno/candidato não consegue
desenvolver o seu texto, ele elabora respostas muito curtas, desconsiderando
critérios como progressão e informatividade. Outro aspecto observado refere-se ao
modo como as respostas são apresentadas. Não há uma preocupação em retomar
as perguntas feitas ou mesmo em manter uma relação entre as partes constitutivas
do texto. Embora se trate de uma entrevista, gênero que é caracterizado pela
alternância de perguntas e respostas, devemos enfatizar que essa alternância se
configura em um diálogo, deve, portanto, manter uma relação de coerência.
119
Texto 10
No caso do Texto 10, observamos mais um equívoco no preenchimento do
subtítulo, o aluno insere, no espaço destinado a esse elemento, um trecho da última
pergunta da entrevista: “O Brasil sediará dois megaeventos: a copa em 2014 e as
olimpíadas em 2016”. Outro aspecto observado no texto foi a maneira como as
respostas foram apresentadas. Assim como em outros textos, o aluno/candidato
responde às perguntas sem ter uma preocupação em trazer para o texto aspectos
que possam caracterizar melhor o gênero entrevista. Não vemos nas respostas uma
retomada ao conteúdo das perguntas.
O texto apresenta alguns problemas de organização linguística como falhas
de ortografia: olipiadas (olho), posivel (segunda resposta); de acentuação: aparencia
(primeira resposta), estadios (última resposta); de concordância nominal:
Megaeventos dos país (título).
120
Texto 11
No que diz respeito ao Texto 11, percebemos que ele traz muitos trechos do
texto da abertura da avaliação. Em sua primeira resposta, o candidato diz: “ficou
evidente a melhoria de alguns pontos de infraestrutura como: a reforma dos
aeroportos, a construção da 1ª linha de metro e a criação de centros hospitalares”;
essas informações estão contidas no quarto parágrafo do texto da prova. Inclusive, a
frase utilizada no espaço destinado ao subtítulo, é a mesma que inicia esse
parágrafo do texto da avaliação. Quanto à segunda resposta, há a transcrição das
informações presentes no quinto parágrafo. Essa atitude demonstra uma possível
dificuldade que o aluno/candidato possa ter sentido na elaboração do gênero
solicitado.
Nesse texto, encontramos alguns problemas com o uso de maiúsculas: a
infraestrutura nas cidades sedes (título); todas essas reformas (primeira resposta,
após ponto final); uso de armazenamento de água (início da terceira resposta).
121
Texto 12
No Texto 12, o enunciado do subtítulo não aparece no conteúdo da
entrevista: Busquei sempre agir de uma forma leal a todos sem esquecer da
importância da natureza em nossas vidas e que todos somos iguais!. Embora não
tenha sido retirado das respostas produzidas, observamos que o aluno/candidato
busca trazer um enunciado que transmita uma ideia “importante” para o
“entrevistado”, conforme orientação que consta na proposta da avaliação.
Neste texto, encontramos uma produção textual que apresenta alguns
aspectos mais característicos do gênero. Conforme podemos perceber, o
aluno/candidato consegue trazer para o texto marcas de interlocução e expressões
que retomam o conteúdo da pergunta, simulando, realmente, um diálogo entre
entrevistador e entrevistado (ver terceira resposta do texto).
122
Ainda em relação ao Texto 12, percebemos uma tentativa do aluno em
assumir a função do entrevistado. Em alguns trechos, ele se posiciona em 1ª
pessoa, tentando transmitir a opinião do “secretário”, algumas expressões
confirmam essa afirmação: Nós somos o país sede da copa 2014 e devemos
mostrar todas as qualidades que o Brasil tem (última resposta).
O texto também apresenta elementos coesivos que são responsáveis pelos
processos de progressão: porque e mas (segunda resposta); então e também
(última resposta).
Passemos para a análise dos textos que correspondem à última escala de
nota: de 60 a 80 pontos. Esse intervalo apresenta um quantitativo de 29 (13,8%)
produções textuais.
Embora apresentem uma escala de nota mais elevada, os textos desse
intervalo também apresentaram alguns dos problemas detectados nas análises dos
textos das escalas anteriores. O que podemos constatar nesses textos foi uma maior
preocupação com os critérios avaliativos b (variedade linguística) e d (uso de
elementos coesivos), pois encontramos textos que apresentam uma organização
linguístico-textual mais satisfatória. O aluno/candidato procura manter uma relação
de coerência entre perguntas e respostas, e ainda, busca trazer informações do
texto de abertura da avaliação sem apenas transcrevê-los, conforme instrução
contemplada na proposta da prova.
123
Texto 13
No Texto 13, o candidato apresenta um título que não consideramos
adequado, pois não sintetiza o conteúdo enfatizado na entrevista. Quanto ao
enunciado que preenche o subtítulo, foi retirado da resposta do entrevistado e tenta
destacar alguns pontos polêmicos do texto. Outro aspecto observado é que o aluno
consegue trazer informações do texto de abertura da avaliação sem apenas
transcrevê-los, conforme observamos na resposta dada à primeira pergunta.
Embora sejam textos que se encontram numa escala de nota mais elevada,
ainda encontramos alguns problemas de adequação aos aspectos característicos do
gênero, como também, falhas referentes à organização linguística.
124
Texto 14
No Texto 14 também encontramos informações trazidas do texto de abertura
da avaliação, no entanto, o aluno/candidato se preocupa em não apenas parafrasear
os trechos. Ele apresenta as informações no texto para enriquecer e fundamentar
seus argumentos. Embora não encontremos nas respostas do aluno marcas
interlocutivas, observamos que ele busca se aproximar da variedade linguística
exigida na situação comunicativa, e ainda consegue fazer uso de elementos
coesivos, responsáveis pela referenciação e progressão: Então e portanto (primeira
resposta).
125
Texto 15
No Texto 15, encontramos no lugar destinado ao título, a apresentação do
gênero: Entrevista ao Secretário Olímpico Silva; e, logo abaixo, destaca uma
afirmação que pouco se enfatiza no conteúdo da entrevista. Vemos respostas muito
curtas, prejudicando a progressão e informatividade do texto. Outro aspecto
observado é a ausência de aspectos mais característicos da estrutura do gênero,
não encontramos, por exemplo, nenhuma marca de interlocução nas respostas dada
pelo aluno/candidato.
No entanto, se comparado a alguns outros textos este apresenta menos
problemas de coerência, pois existe pertinência da resposta em relação à pergunta,
126
e ainda, menos problemas relacionados à ortografia, pontuação, concordância, entre
outros.
Texto 16
Quando atentamos para o modo de estruturar e organizar a linguagem nas
respostas da entrevista, percebemos que o candidato do Texto 16 busca assumir a
função de entrevistado. Como podemos observar, as respostas do candidato
apresentam o uso da primeira pessoa: ficássemos (primeira resposta); possamos
(segunda resposta). Temos ainda a resposta encontrada na questão 3: como falei na
questão anterior. Nesse enunciado, também percebemos uma preocupação em
relacionar as questões e as respostas dadas, trazendo para entrevista um tom de
diálogo, que é uma característica do gênero entrevista.
127
Diante dos aspectos observados na amostra dos 16 textos analisados,
detectamos que a avaliação da PTE do aluno fica muito restrita a aspectos
linguístico-gramaticais. A proposta de PTE solicitada na prova, embora tenha o
enfoque no gênero entrevista, desconsidera a possibilidade de avaliação a partir de
elementos característicos ao gênero de modo mais completo. Dessa forma, nem
mesmo os poucos aspectos abordados sobre o gênero no MD puderam ser
desenvolvidos pelo aluno em sua PT, pois a proposta não permite isso, como
também, das poucas marcas característica do gênero que são solicitadas aos alunos
pela proposta (título, subtítulo, marcas de interlocução) não encontramos, no MD,
referências a elas, de forma mais detalhada.
Sabemos que no gênero entrevista atuam pelo menos dois interlocutores: o
entrevistador e o entrevistado, mas, nesse caso, trata-se de uma situação proposta
na qual o candidato é convocado a produzir conforme uma situação comunicativa,
em que ele deve atuar na função de entrevistado e entrevistador em alguns
momentos, (como no momento da elaboração do título da entrevista e do subtítulo),
mas em outros não. Cremos que isso pode confundir o aluno/candidato, levando-o a
cometer equívocos, como no caso do Texto 03. Entendemos que seria mais
produtivo atribuir ao aluno a tarefa de elaboração de todo processo de
construção/estruturação do gênero entrevista, possibilitando uma avaliação mais
ampla dos aspectos referentes ao gênero textual solicitado.
Observamos a necessidade de o MD trabalhar mais em função das
avaliações desenvolvidas no Programa, pois, em alguns momentos, percebemos
incoerências entre o que se propõe na avaliação e o que está contemplado no MD.
Alguns elementos que são solicitados na proposta de PTE da avaliação não foram
abordados no MD, ou foram explorados de modo superficial.
Isso acontece pelo fato de encontrarmos no MD uma proposta de trabalho
com o gênero textual que apresenta algumas lacunas. Segundo orientações
encontradas em nosso referencial teórico, uma proposta de trabalho que focaliza a
produção textual na perspectiva do gênero, deve se fundamentar em um MDG que
explore o gênero em toda sua completude, que enfatize as dimensões constitutivas
do gênero de modo detalhado. Para isso, torna-se necessário que se desenvolva
uma sequência didática capaz de mobilizar todas as CLs. A proposta de trabalho
com a PTE no PROITEC não segue essa orientação, em todos os seus aspectos,
128
distanciando-se do que preconiza um ensino de PTE na perspectiva do gênero
textual.
Com relação às produções textuais, constatamos que os textos apresentam
problemas muito parecidos. Um aspecto observado com frequência nas produções
foi a ausência de marcas mais características do gênero entrevista. Percebemos a
dificuldade do aluno em atuar na situação comunicativa proposta, poucas foram as
produções que apresentaram em sua estrutura elementos interlocutivos, simulando
um diálogo. No que diz respeito aos critérios avaliativos b (variedade linguística) e d
(uso dos elementos coesivos), destacados na proposta da prova, detectamos que os
textos apresentam problemas nesses aspectos, pois na organização linguístico-
textual desses, encontramos erros de ortografia, pontuação, acentuação, como
também, falhas de coesão e coerência textual.
129
CONCLUSÃO
Nossa pesquisa focalizou a análise do trabalho destinado à produção textual
escrita na perspectiva do gênero textual no PROITEC. Buscamos verificar como o
trabalho desenvolvido pelo programa tem abordado os aspectos referentes ao
gênero textual, observando se ele tem contribuído para que o aluno/candidato
consiga desenvolver de modo satisfatório a produção textual escrita no gênero
solicitado na avaliação do programa.
A pesquisa se desenvolveu mediante quatro etapas distintas. Iniciamos com
uma descrição geral do MD. Realizamos um levantamento com todos os exemplares
de gêneros encontrados na seção Parada obrigatória das 10 (dez) UD que
compõem o MD. Em seguida, elencamos os gêneros que são contemplados nas
propostas de produção textual do MD, para isso, partimos da observação das 10
(dez) seções Registrando a viagem.
A partir dos resultados obtidos nessa primeira etapa da pesquisa verificamos
que muitos dos gêneros textuais contemplados nas UDs dificilmente seriam
solicitados na proposta de produção textual escrita da avaliação do Programa. Trata-
se de gêneros como etiqueta, fotografia, tabela, fatura, rótulo, entre outros que são
explorados, em muitos casos, para serem “aproveitados” no trabalho transdisciplinar
com o conteúdo das disciplinas Matemática e Cidadania constitutivas do MD.
Detectamos ainda que muitos dos gêneros encontrados no MD são adaptados para
o trabalho didático, perdendo, assim, muitas de suas características e propriedades
constitutivas. Com relação às propostas de produção textual, encontramos algumas
UDs que não esclarecem qual o gênero a ser produzido. Algumas propostas limitam-
se à indicação do tema ou a simples orientação: “produza um texto descritivo” (UD
02); “produza uma história” (UD 06); “produza um pequeno texto” (UD 09).
Na segunda etapa de análise, analisamos o processo de didatização com o
gênero contemplado nas UDs do MD à luz do que propõem o ISD para o ensino da
produção textual escrita na perspectiva do gênero. Enfatizamos a análise da UD 08
que didatiza o gênero entrevista, que foi gênero solicitado na terceira avaliação
realizada pelo PROITEC, na seleção de candidatos em 2012. Verificamos que o
MDG encontrado na UD apresenta alguns problemas. O trato com o gênero no MD
fica restrito basicamente à seção De olho no texto que apenas expõe alguns
aspectos buscando definir/caracterizar o gênero do texto apresentado no início da
130
unidade didática. As atividades exploradas não possibilitam a completa mobilização
das CLs necessárias ao aluno para realizar com êxito uma produção textual com
enfoque no gênero. As questões constitutivas das atividades limitam-se a questões
objetivas e contemplam, na maioria das vezes, questões de compreensão literal do
texto e gramaticais enquanto as questões referentes ao gênero são pouco
exploradas.
Na terceira etapa de análise, investigamos a proposta de produção textual
solicitada na avaliação do programa. Detectamos que a proposta da produção do
gênero entrevista, que é explorado na UD 08 do MD, limita muito a produção textual
do aluno, pois impede que este participe de todo o processo de elaboração e
estruturação do gênero, talvez para suprir as lacunas do MD, a própria proposta da
avaliação já o faz. A folha de resposta destinada ao texto do aluno/candidato já traz
toda estrutura do gênero pronta, cabendo ao aluno apenas o “preenchimento” das
respostas. Outro aspecto detectado foi algumas incoerências entre o que foi
explorado no MD e o que foi solicitado na proposta. Dos poucos aspectos referentes
ao gênero que são contemplados na proposta não encontramos referência a eles de
modo mais detalhado no MD, como também, das poucas abordagens elencadas no
MD acerca do gênero, a proposta não possibilita colocá-las em prática.
Na quarta e última etapa da análise, investigamos as produções textuais dos
alunos, buscando observar os resultados alcançados pelo trabalho desenvolvido no
decorrer do Programa. Encontramos alguns problemas e equívocos nos textos dos
alunos/candidatos relativos à dificuldade de adequação ao gênero textual solicitado.
Alguns candidatos não conseguem compreender a situação comunicativa
apresentada no enunciado da proposta; noutros casos, encontramos alunos que
desconhecem elementos da estrutura do gênero proposto como título, subtítulo,
marcas de interlocução, entre outros. Percebemos também um problema muito
recorrente que é a transcrição de trechos retirados do texto de abertura constante na
avaliação de Língua Portuguesa, mesmo que a avaliação alertasse o candidato para
evitar cópias. Toda essa problemática é refletida nos resultados em que mais da
metade dos candidatos não atingem 60 pontos e apenas cerca de 14% dos
candidatos ficam no intervalo de 60 a 80 pontos, além do fato de que apenas dois
candidatos conseguiram atingir o intervalo de 80 a 100 pontos.
Resumindo, o trabalho desenvolvido no PROITEC, apesar de trazer muitas
contribuições tanto no campo pedagógico quanto nas ações afirmativas do IFRN,
131
não tem contemplado, da forma efetiva, os aspectos da produção textual escrita na
perspectiva dos gêneros e nos critérios que essa abordagem exige. Há, portanto,
uma necessidade de mudança no tratamento dado ao gênero textual no MD e
coerência deste com a proposta de PTE solicitada na avaliação do Programa.
Embora o material pretenda apresentar uma perspectiva inovadora de trabalho com
a língua, fundamentando-se nos gêneros textuais, constatamos ainda o seu modelo
didático com cortes e simplificações que podem prejudicar o processo de ensino-
aprendizagem de língua na abordagem dos gêneros textuais.
No decorrer dessa pesquisa, observamos alguns aspectos que nos permitem
desenvolver trabalhos futuros, tais como podemos destacar:
a) verificar como vem sendo desenvolvido o Curso de Capacitação, realizado
pelo IFRN, destinado aos professores que trabalham no processo de
preparação dos alunos/candidatos ao PROITEC.
b) Elaborar sequências didáticas para serem aplicadas no trabalho
desenvolvido no PROITEC e investigar os resultados obtidos com a
aplicação dessas sequências.
c) Fazer uma análise comparativa entre essa e as propostas de produção
textual solicitadas nas demais avaliações realizadas pelo IFRN.
As reflexões aqui apresentadas foram de grande validade, pois
proporcionaram uma avaliação da nossa prática pedagógica no que concerne aos
procedimentos didáticos que temos adotado no direcionamento das nossas
atividades envolvendo a produção textual na perspectiva do gênero. Esclarecem-nos
que nem sempre tomar o texto como objeto de ensino implica trabalhar com gênero
ou mesmo realizar um trabalho mais efetivo com práticas sociais de uso da escrita. A
investigação também nos possibilitou trazer algumas reflexões acerca do trabalho
que vem sendo desenvolvido pela nossa instituição de ensino através do PROITEC,
contribuindo, assim, para melhoria do trabalho prestado pela nossa instituição à
sociedade em geral.
132
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