UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

CENTRO DE EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

CURSO DE PSICOLOGIA

VALORES E CRENÇAS PARENTAIS NA EDUCAÇÃO DE

CRIANÇAS PRÉ-ESCOLARES:

UM ESTUDO EM INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DE ITAJAÍ

PRISCILA DOS SANTOS CÉ

Itajaí, (SC) 2006

PRISCILA DOS SANTOS CÉ

VALORES E CRENÇAS PARENTAIS NA EDUCAÇÃO DE

CRIANÇAS PRÉ-ESCOLARES:

UM ESTUDO EM INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DE ITAJAÍ

Itajaí, (SC) 2006

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Bacharel em Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí. Orientadora: Prof. Maria Helena Baptista Vilares Cordeiro

ii

AGRADECIMENTOS

Os meus sinceros agradecimentos são para minha família, pessoas que estão

presentes no dia a dia e que sempre temos a certeza de podermos contar uns com os

outros, tendo-se a tranqüilidade de um amor incondicional e infinito, Obrigada.

Agradeço também em especial uma pessoa que já não está mais tão presente em

minha vida, mais o meu carinho é imenso por você, não teria como eu ter chegado até

aqui sem lembrar de toda a sua dedicação e confiança em mim, sempre me estimulando

e me mostrando o quanto sou capaz, obrigada Fabrício.

Agradeço a minha professora Maria Helena, por quem tive o privilégio de ser

orientada, sua dedicação e compreensão foi fundamental pra mim, para que juntas

pudéssemos finalizar este projeto.

iii

ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES

LISTA DE TABELAS Tabela 1 profissão dos respondentes - freqüências............................................................... 20 Tabela 2. nível de escolaridade dos respondentes - freqüências........................................... 20 Tabela 3 Média e Desvio Padrão das diferentes categorias, por Nível Sócio-econômico.... 29 Tabela 4. Média e desvio-padrão referentes aos valores que os pais priorizam na

educação de seus filhos................................................................................................. 35 Tabela 5. Hierarquização dos itens da escala de valores educacionais ................................ 36 Tabela 6. Média, mediana e desvio-padrão referentes aos valores que os pais priorizam

no exercício de suas ocupações profissionais............................................................... 37

LISTA DE QUADROS Quadro 1. Número de sujeitos que participaram da pesquisa............................................... 20 Quadro 2. Questões que compõem a categoria CONVERSA .............................................. 22 Quadro 3. Questões que compõem a categoria MIMO ........................................................ 22 Quadro 4. Questões que compõem a categoria CONTROLE .............................................. 22 Quadro 5. Questões que compõem a categoria LIBERDADE ............................................. 23 Quadro 6. Questões que compõem a categoria INFLUÊNCIA DA TV............................... 23 Quadro 7. Questões que compõem a categoria INATISMO/FATALISMO......................... 24 Quadro 8. Questões que compõem a categoria INFLUÊNCIA DOS PAIS ......................... 24 Quadro 9. Questões que compõem a categoria COMPETÊNCIA ....................................... 25 Quadro 10. Questões que compõem a categoria OPORTUNIDADES E

EXPECTATIVAS ........................................................................................................ 25 Quadro 11. Questões não incluídas em nenhuma categoria: OUTROS ............................... 25 Quadro 12 Qualidades incluídas na Escala de Valores Educacionais .................................. 26 Quadro 13 Qualidades incluídas na Escala de Valores de Trabalho .................................... 27 Quadro 14. Exemplo de itens em que a mesma pontuação atribui um valor oposto à

categoria à qual pertencem os itens .............................................................................. 28

LISTA DE FIGURAS Figura 1 pontuação média atribuída pelos pais, por NSE, às afirmativas incluídas na

categoria “oportunidades e expectativas”. .................................................................... 32 Figura 1 pontuação média atribuída pelos pais, por NSE, às afirmativas não incluídas

em nenhuma das categorias anteriores. ........................................................................ 33

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RESUMO

Este projeto investigou a relação entre as crenças e valores educacionais e as

qualidades que eles consideram importantes no exercício de suas ocupações profissionais de pais/responsáveis de crianças entre 3 e 6 anos, utilizando como quadro de referência a Teoria Ecológica do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner (1997, 1989, 1993, 1998). Para identificar as crenças educacionais foram utilizados questionários sobre crenças e valores relativos à educação das crianças e valores profissionais dos pais entrevistados. Foram entrevistados 39 sujeitos responsáveis por crianças de 3-4 e 5-6 anos em dois grupos de diferentes níveis sócio-econômicos, CEI1 (mais baixo),CEI2 (menos baixo). A análise das respostas dos sujeitos permitiu concluir que no CEI1, os itens que obtiveram maior pontuação foram “ser uma criança feliz”, “obedecer aos pais”, “ser honesto”, “ser arrumado e limpo” e “ser querido pelos adultos”. Ambos os grupos priorizam a felicidade da criança, a obediência aos pais, a honestidade e a responsabilidade como valores educacionais. Honestidade obediência e responsabilidade também foram apontadas como valores de trabalho. O grupo do CEI1 parece considerar o trabalho com o emprego, uma necessidade, já o grupo do CEI2 parece considerá-lo como uma carreira para a promoção social e por isso esta grupo valoriza ter boas maneiras e auto-controle, na educação dos filhos.

Palavras-chave: crenças e valores; educação infantil; contextos de desenvolvimento; exossistema.

v

SUMÁRIO

AGRADECIMENTOS ......................................................................................... II

ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES.............................................................................. III

RESUMO........................................................................................................... IV

SUMÁRIO ..........................................................................................................V

1 INTRODUÇÃO............................................................................................ 6

1.1 Objetivo geral ...............................................................................................................................9

1.2 Objetivos específicos ....................................................................................................................9

2 REVISÃO DE LITERATURA..................................................................... 10

2.1 Desenvolvimento em contexto ...................................................................................................10

2.2 Concepção de infância: um elemento do macrossistema.........................................................11

2.3 Crenças e valores na educação dos filhos: elementos do macro-sistema que impregnam as relações familiares ......................................................................................................................14

2.4 Crenças e valores do trabalho ...................................................................................................16

3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS............................................ 19

3.1 Questões de pesquisa..................................................................................................................19

3.2 Sujeitos ........................................................................................................................................19

3.3 Procedimentos e instrumentos de coleta de dados...................................................................21

3.4 Procedimentos éticos ..................................................................................................................27

4 ANÁLISE DE DADOS............................................................................... 28

4.1 Opiniões e crenças educacionais ...............................................................................................28

4.2 Valores priorizados na educação das crianças ........................................................................34

4.3 Valores priorizados pelos pais no exercício de suas ocupações profissionais........................37

4.4 Relação entre valores de trabalho e valores educacionais ......................................................39

5 CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................ 41

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................... 44

ANEXOS .......................................................................................................... 20

1 INTRODUÇÃO

A presente pesquisa deu continuidade a um projeto desenvolvido em 2005,

intitulado como, Valores e Crenças na educação de crianças pré-escolares: relação

com as percepções sobre as profissões dos pais. É um projeto integrado que envolve

vários estudos que têm por objetivo desenvolver um programa para avaliar e

diagnosticar a qualidade do atendimento nos CEIs (Centro de Educação Infantil) de

Itajaí, considerando-os como contextos de desenvolvimento das crianças atendidas.

A educação de crianças entre 0 e 6 anos tem sido temática importante discutida

nas diversas instâncias que geram políticas e respectivas práticas educativas para esta

faixa etária. Tem-se verificado que a demanda para instituições de educação infantil

aumenta rapidamente, mas a resposta a esta demanda e a análise das conseqüências

desta iniciativa ainda não acompanham o mesmo ritmo desta expansão. Sendo assim,

este projeto poderá contribuir para ampliar a nossa compreensão a respeito das

concepções sobre a infância e educação das crianças pequenas dentro dos lares e

instituições. O que queremos promover é uma reflexão sobre os valores e crenças que

guiam nossas ações no atendimento as nossas crianças, pois a formação do indivíduo

começa desde o momento em que ele nasce e interage com os outros ao seu redor,

continuando ao longo de nossas vidas, salientando características pessoais que começam

a se manifestar desde a mais tenra infância (Bronfenbrenner, 1989). Pretende-se iniciar

uma discussão que chame a atenção daqueles que são responsáveis por criar

possibilidades para uma educação formal e informal que realmente atinja os cidadãos de

maneira diversificada, atendendo às diferenças culturais, étnicas, sociais e, sobretudo,

individuais.

7

Parte-se do pressuposto que o desenvolvimento da pessoa é influenciado pelas

relações que essa pessoa estabelece em diferentes contextos. O sujeito é concebido

como um ser ativo, que contribui para o seu próprio desenvolvimento, sua interação

com o meio é um fator essencial no processo de desenvolvimento

(BRONFENBRENNER, 1989). Contexto é um conjunto que implica inclusão e

interligação entre os aspectos físicos e sociais do ambiente, incluindo sistemas de

crenças e ideologias (Bronfenbrenner, 1979; 1996). Desta forma, quando os pais

interagem com seus filhos, eles são guiados por uma série de idéias e crenças sobre o

desenvolvimento e a educação dos mesmos. Quando se pensa na origem dessas idéias,

deve-se pensar em duas possibilidades, a experiência direta com as crianças e a

transmissão cultural (Palácios, 1991, p. 18).

O enfoque no micro-sistema, segundo Bronfenbrenner, pressupõe que a pessoa

em desenvolvimento seja vista como um ator que toma parte de todo e qualquer

processo que se desenrole nesse micro-sistema. Desta forma, o estudo do

desenvolvimento inclui, entre outros aspectos, 1) a avaliação de atributos e

características pessoais que podem ser considerados como desenvolvimentalmente

instigantes; 2) a percepção de competência dessa pessoa no cenário específico que está

sendo analisado, tanto sob o ponto de vista da própria pessoa como o dos outros com

quem ela interage significativamente nesse micro-sistema e 3) as relações entre as várias

pessoas que fazem parte desse micro-sistema, além de 4) conjunto de recursos e

oportunidades colocados à disposição da pessoa em desenvolvimento em um ambiente

determinado.

Estudar o meso- e o exo- sistemas significa investigar as relações entre dois ou

mais micro-sistemas dos quais a pessoa em desenvolvimento faz parte (meso-sistema)

ou entre um micro-sistema do qual a pessoa faz parte e outro do qual ela não participa

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(exo-sistema). Por exemplo, o estudo de como as ocupações profissionais dos pais

afetam o desenvolvimento das crianças é um dos aspectos do exo-sistema que é

interessante investigar.

Uma forma como o macro-sistema influencia o desenvolvimento refere-se às

oportunidades que estão disponíveis em uma dada cultura, em um dado momento da

História. Entretanto, a influência do macro-sistema, de acordo com Bronfenbrenner

(1989, p. 229), inclui também o repertório de sistemas de crenças disponível em uma

determinada cultura, ou subcultura, pois é com base nesse repertório que:

pais, professores, e outros agentes de socialização se baseiam quando, consciente ou inconscientemente, definem as metas, riscos, e formas de criar as gerações mais jovens.[...] Portanto, o reconhecimento científico do sistema de crenças que prevalece no mundo da pessoa em desenvolvimento é essencial para uma compreensão da interação das forças do organismo e do meio no processo de desenvolvimento.

Assim, espera-se que este estudo contribua para esclarecer uma das formas como

o macro-sistema influencia o desenvolvimento das crianças. Conhecer as crenças e

valores educacionais dos pais, assim como suas expectativas escolares e profissionais

em relação ao futuro de seus alunos/filhos, abre possibilidades para compreender como

essas crenças e valores podem influenciar o desenvolvimento. Além disso, será possível,

em outros estudos, comparar as crenças e valores de pais e professoras, o que poderá

subsidiar ações que visem promover o envolvimento das famílias nas creches e pré-

escolas.

Deste modo, este estudo será direcionado para a investigação do seguinte

problema:

As crenças e valores educacionais dos pais de crianças que freqüentam

centros de educação infantil da rede pública municipal de Itajaí, SC, estão

9

relacionados com as qualidades que eles consideram mais importantes no exercício

de suas ocupações profissionais?

Levando em consideração o problema acima formulado, foram definidos, para

este estudo, os objetivos apresentados a seguir

1.1 Objetivo geral

Verificar se as crenças e valores educacionais dos pais de crianças que

freqüentam centros de educação infantil da rede pública municipal de Itajaí, SC, estão

relacionados com as qualidades que eles consideram mais importantes no exercício de

suas ocupações profissionais.

1.2 Objetivos específicos

- Conhecer as crenças educacionais de pais de crianças de três a seis anos que

freqüentam centros de educação infantil da rede pública municipal de Itajaí,

SC.

- Conhecer quais os valores que esses pais consideram prioritários na educação

de seus filhos.

- Conhecer quais as qualidades que esses pais consideram mais importantes no

exercício de suas ocupações profissionais.

- Relacionar os valores educacionais dos pais com as qualidades que eles mais

valorizam no trabalho. .

2 REVISÃO DE LITERATURA

2.1 Desenvolvimento em contexto

A interação entre sujeitos e o meio é um fator essencial no processo de

desenvolvimento. Segundo Bronfenbrenner, desenvolvimento é “o conjunto de

processos através dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente interagem

para produzir constância e mudanças nas características da pessoa no curso de sua

vida” (BRONFENBRENNER, 1998, p. 191). Portanto, o desenvolvimento se traduz por

“uma mudança duradoura na maneira pela qual uma pessoa percebe e lida com seu

ambiente” (BRONFENBRENNER,1996, p.05).

O sujeito é um ser ativo, que contribui para o seu próprio desenvolvimento. O

modelo ecológico de Bronfenbrenner (1996) considera que o organismo em

desenvolvimento está inserido numa série de sistemas hierarquizados que o influenciam

e são influenciados por ele. O autor (1989) defende que um ambiente promotor de

desenvolvimento é aquele que não só provoca a ação do sujeito, como oferece

obstáculos superáveis a essa ação.

Devido às pressões sócio-econômicas-culturais, a ênfase tradicionalmente dada

ao ambiente ideal para o desenvolvimento das crianças tem saído dos limites do lar.

Desta forma, para se estudar o desenvolvimento infantil, é necessário analisar os

contextos em que as crianças estão inseridas, pois as crianças pequenas passaram a

dividir novos espaços com outras pessoas que não somente os de suas famílias.

Contexto é um conjunto que implica inclusão e interligação entre aspectos físicos e

sociais do ambiente incluindo sistemas de crenças e ideologias (Bronfenbrenner, 1979/

1996).

O autor defende que, para compreender o desenvolvimento da criança, devem ser

consideradas as influências ambientais mais amplas como, por exemplo, o padrão de

interação dentro da família e as influências da cultura sobre aquela família. São

analisadas as pessoas ativas em desenvolvimento e as propriedades mutantes dos

ambientes imediatos em que essas pessoas vivem, sendo afetadas pelas relações entre

esses ambientes e pelos contextos mais amplos em que os ambientes estão inseridos.

11

Dessa forma, analisa-se o desenvolvimento humano, envolvendo vários níveis

(sistemas) que se afetam mutuamente.

No estudo do Microssistema, a pessoa em desenvolvimento é vista como um

ator que toma parte em todo e qualquer processo que se desenrole nesse micro-sistema,

o qual contém outras pessoas com características distintas de temperamento,

personalidade e sistemas de crenças” (BRONFENBRENNER, 1989, p. 227).

O Mesossistema “ compreende as ligações e processos que ocorrem entre dois ou

mais ambientes onde a pessoa em desenvolvimento está inserida por exemplo: as

relações entre lar e escola, escola e lugar de trabalho, etc.” (idem, p. 227).

O autor denomina de Exossistema, as conexões e processos que ocorrem entre

dois ou mais ambientes, sendo que em um deles a pessoa em desenvolvimento não se

encontra presente, mas que influenciam o seu desenvolvimento, como, para a criança:

as condições do local de trabalho dos pais, ou da interação que esses estabelecem com

seus superiores ou subordinados.

Bronfenbrenner descreve Macrossistema como sistemas de valores e crenças

partilhadas por um grupo, assim como as oportunidades, recursos, estilo de vida e

pessoas em cada cultura ou sub-cultura, e que são vivenciadas e/ou assimiladas

promovendo e direcionando o processo. Por exemplo, a classe social: as relações não

são as mesmas para as famílias abastadas e para as famílias pobres (idem, p. 227).

Assim, para compreender esse processo de transformação que é o

desenvolvimento, é preciso entender um pouco como o macrossistema vem

influenciando e, ao mesmo tempo, sendo plasmado nas relações que constituem o

microssistema, o exossistema e o mesossistema, envolvendo pessoas em tempos e

ambientes históricos diferenciados.

2.2 Concepção de infância: um elemento do macrossistema

Para um melhor entendimento das crenças e valores existentes hoje em dia sobre

a criança e seu desenvolvimento, é necessário que se conheça a concepção de infância

dominante na sociedade, pois, com o passar dos tempos, as idéias que se tinha sobre

infância mudaram. Podemos perceber essas mudanças no trabalho de Philipe Ariès

(1981, p.10) o qual aponta que na sociedade medieval, se desconhecia a infância ou não

se tentava representá-la, pois a consciência da particularidade infantil que distinguia a

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criança do adulto não existia.. Portanto a duração da infância era reduzida ao seu

período mais frágil, e quando a criança mal adquiria um desembaraço físico, era logo

misturada aos adultos e partilhava de seus trabalhos e jogos. “De criancinha pequena,

ela se transformava imediatamente em homem jovem, sem passar pelas etapas da

juventude”.

Ariès afirma que a transmissão dos valores e dos conhecimentos e a socialização

da criança não eram asseguradas nem controladas pela família. Durante séculos, a

educação da criança foi garantida através da convivência com os adultos. “A passagem

da criança pela família e pela sociedade era muito breve e muito insignificante para que

tivesse tempo ou razão de forçar a memória e tocar a sensibilidade” (Ariès, 1981, p. 10

).

O autor chamou de “paparicação” quando as pessoas se divertiam com a criança

pequena em seus primeiros anos de vida. Quando ela conseguia superar os primeiros

perigos e sobreviver ao tempo da “paparicação”, era comum que passasse a viver em

outra casa que não a de sua família ( Ariès, 1981, p. 10 ).

Áries (1981) esclarece que o sentimento de infância, de preocupação e

investimento da sociedade e dos adultos nas crianças, de criar formas de regulação da

infância e da família são idéias que surgem com a modernidade.

Segundo Áries (1981), no fim do século XVII, a escola substituiu a

aprendizagem direta como meio de educação. A criança foi separada dos adultos e

mantida à distância numa espécie de quarentena que foi a escolarização.

A história do século XX foi caracterizada pela crescente profissionalização do

cuidado infantil, escolas, creches, maternidades foram criadas e surge o interesse pela

capacidade da família de satisfazer as elevadas demandas sociais que envolvem a

educação de uma criança (Sandin, 1999).

Para Bronfenbrenner (1996), em nossa sociedade, o único ambiente, além do lar

familiar, que serve como um contexto abrangente para o desenvolvimento humano a

partir dos primeiros anos de vida é a instituição infantil. Desse modo, garantir um

serviço de qualidade nas instituições de educação infantil é de fundamental importância,

não só para prevenir problemas futuros como até para promover um desenvolvimento

mais efetivo. Podemos observar os efeitos positivos do programa pré-escolar

High/Scope que David P. Weikart, propôs para a educação no início da infância e no

qual os adultos e as crianças partilham o controle das atividades. Reconhece que o poder

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para aprender reside na criança, o que justifica o foco nas práticas de aprendizagem

através da ação. O papel do adulto é apoiar e guiar as crianças no desenvolvimento das

aventuras e das experiências que integram a aprendizagem pela ação. (Weikart, 1995).

Ao longo dos anos investigadores testaram a validade dessa abordagem, recolhendo

dados longitudinais acerca do High/Scope Perry Preschool Project e do High/Scope

Preschool Curriculum Demonstration Project. Os dados sobre o impacto da abordagem

foram obtidos em um estudo longitudinal que acompanhou o programa entre 1962 e

1967 até a idade de 40 anos. Foram examinados registro de seus percursos escolares,

dados dos serviços de segurança social e registros cadastrais. Nessa pesquisa foram

encontradas diferenças favorecendo os sujeitos que se envolveram no programa pré-

escolar de aprendizagem pela ação. Essas diferenças que os favoreceram referem-se aos

itens que foram investigados, como a responsabilidade social, salários e estatuto

econômico, rendimento escolar e comprometimento no casamento. Estes estudos

mostram o impacto positivo, mesmo a longo prazo, de programas de qualidade,

confirmando as conclusões dos autores que afirmam que as práticas educacionais para

as crianças pequenas tendem a desenvolver mais o raciocínio e a capacidade de solução

de problemas, tornar as crianças mais cooperativas e atentas aos outros e a adquirir

maior confiança em si (Oliveira, 2002, p. 85).

Embora não seja o ambiente de desenvolvimento dominante no Brasil, a instituição

de educação infantil vem ganhando um espaço crescente entre as formas de cuidado à

criança de zero a seis anos, passando a ser uma opção viável para as famílias, com

repercussões para a promoção da igualdade entre os gêneros, na medida em que facilita o

engajamento da mulher no mercado formal de trabalho (LORDELO, 2002. p. 93). Desta

forma, a educação infantil passa a ser mais um recurso e contexto para o desenvolvimento

humano.

A criança, a partir do lugar social e do contexto cultural em que está inserida, será sempre alvo de intervenção dos adultos, instituindo-se diferentes formas de relacionamentos, conforme os poderes subjacentes a eles. Por esse fato, cada época, cada cultura comporta características específicas, que se inserem no conjunto complexo de fatores presentes na organização social (FERNANDES, p. 16, 2004 ).

Os processos que envolvem as crianças no ambiente pré-escolar são

influenciados por inúmeros fatores, como o currículo da escola, as professoras, o

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contexto sócio-cultural, a família e também a forma como se constituem os diversos

sistemas (micro, meso, exo, macrossistema).

De acordo com Cordeiro (2004), ao avaliar os Centros de Educação Infantil

como contextos de desenvolvimento, a preocupação em criar um ambiente que

proporcione a aprendizagem ativa não se limita à organização do espaço físico e dos

materiais colocados à disposição da criança, mas se estende às interações que ocorrem

nesse ambiente.

A instituição de educação infantil brasileira, como um ambiente de

desenvolvimento, ainda têm muito a desenvolver em termos de conhecimentos e

práticas inovadoras que ampliem o potencial de condições favorecedoras do

desenvolvimento, reduzindo as possibilidades de prejuízos ao bem-estar atual e futuro

da criança e da família. (LORDELO, 2002).

Um dos aspectos que merece atenção quando se pensa em uma educação infantil

de qualidade é a relação entre a família e a instituição que atende à criança. Observa-se

que essa relação ainda é contaminada por pré-conceitos que afetam as práticas

pedagógicas, sobretudo as direcionadas a crianças de níveis sócio-econômicos mais

baixos. Gama ( apud Donaduzzi).

Esses pré-conceitos podem estar relacionados com a existência de diferentes

crenças e valores educacionais entre as professoras e as famílias, ou até pelo fato de

tanto as famílias como as professoras assumirem que a existência de diferenças que, na

realidade, podem não existir. Estudos como o de Palácios e Oliva (1991) trazem alguns

subsídios para esclarecer essa questão.

2.3 Crenças e valores na educação dos filhos: elementos do macro-sistema que impregnam as relações familiares

De acordo com Bronfenbrenner (1996), a família com a qual a criança interage

diretamente constitui um microssistema. Idealmente, é neste contexto familiar que

ocorre a maior fonte de segurança, proteção, afeto, bem-estar e apoio para a criança.

Nele, a criança exercita papéis e experimenta situações, sentimentos e atividades.

Dentro dele, a criança desenvolve o senso de permanência e o de estabilidade, por meio

do sentimento e segurança transmitidos dos pais aos filhos. Assim, a família é

considerada como o primeiro ambiente onde a criança participa ativamente. Nesse

15

ambiente, a interação ocorre de uma forma diádica, em uma relação face a face, como,

por exemplo, na relação da mãe com a criança.

As relações dentro do grupo familiar vão se expandindo, formando, dentro deste

sistema, vários subsistemas, como a relação pai-criança e a relação entre irmãos. A

sociabilidade com outras crianças também exerce influência sobre o desenvolvimento

infantil. Segundo Papalia e Olds (2000), as crianças aprendem imitando umas às outras.

Questões como brincar, identidade sexual, comportamento agressivo ou pró-social,

envolvem outras crianças e será por meio dessas amizades e interações que aprenderão a

relacionar-se com os outros.

É importante o envolvimento dos pais com as crianças e sua capacidade de

estimulá-las. Há evidências de que a responsividade do cuidador pode ajudar a

desenvolver habilidades cognitivas, mas se o ambiente doméstico é pobre, as chances de

bons resultados são menores (PAPALIA E OLDS, 2000). Percebe-se que os pais ou

educadores têm uma forte influência no desenvolvimento, pela maneira como educam

seus filhos.

Applegate, Burleson e Delia (apud LORDELO E COL, 2000) mostraram a

existência de um acentuado efeito dos estilos parentais de criação sobre o

desenvolvimento da criança. As técnicas de controle aversivo utilizadas nas práticas de

criação resultam no aumento de comportamento agressivo entre as crianças, em

contraposição às técnicas usadas pelos pais indutivos, que utilizam a razão e o

argumento no controle do comportamento da criança os quais têm, em geral, crianças

mais altruísticas, com comportamentos guiados por normas pessoais e morais.

Segundo Alvarenga e Piccinini (2001), no convívio diário, os pais procuram

direcionar o comportamento dos filhos no sentido de seguir certos princípios morais e

adquirir uma ampla gama de comportamentos que garantam independência, autonomia e

responsabilidade, para que mais tarde possam desempenhar adequadamente seu papel

social.

O modo como as crenças exercem seus efeitos nas práticas de criação não é

suficientemente claro. Lighfoot e Valsiner (apud LORDELO E COL, 2000) apontam

que não se pode deduzir que as crenças parentais tenham efeitos diretos nas práticas de

cuidados parentais nem que essas práticas tenham efeitos diretos no desenvolvimento

infantil. Contudo, tem sido observada uma sistemática ligação entre estes termos, no que

16

se poderia descrever como uma cadeia de influências, embora as direções dessas

influências, bem como as interligações entre elas, não estejam evidentes.

Por exemplo, Martin e Johnson (apud LORDELO E COL., 2000) encontraram

uma relação entre as crenças maternais sobre o desenvolvimento e a percepção materna

da competência infantil: mães com um conhecimento mais sofisticado sobre teorias do

desenvolvimento infantil e da aprendizagem tenderiam a perceber as crianças como

mais competentes, embora não sejam evidentes os mecanismos subjacentes a essa

relação. Como apontado pelos autores, é possível que as mães com teorias mais

sofisticadas sejam estimuladas, como efeito de suas crenças, a se tornarem mais

observadoras de suas crianças.

As idéias parentais de como cuidar das crianças tendem a acompanhar as crenças

da sociedade, sujeitas a mudanças históricas, de modo que as famílias procuram integrar

sua forma de cuidar dos filhos a essas crenças (BASTOS, 1991, apud LORDELO e

COL., 2000).

2.4 Crenças e valores do trabalho

A interação que os pais estabelecem com colegas de trabalho, superiores e

subordinados em seus locais de trabalho, que é o seu contexto profissional, afeta o

desenvolvimento da criança mesmo ela não estando inserida diretamente nesse contexto.

Para Spodek (2000, p.762), segundo o modelo ecológico, investigações recentes sobre

sistemas informais mostram que estes podem influenciar significantemente o

comportamento dos pais, “ estas redes incluem relações sociais com familiares, amigos,

colegas de trabalho e vizinhos. A investigação demonstrou que o grau, intensidade e

conteúdo do intercâmbio entre os pais e os membros das suas redes sociais pessoais

(isto é, o seu círculo mais íntimo de amigos) influenciam as suas percepções, recursos e

comportamentos. Entretanto estas percepções, recursos e comportamentos influenciam o

desenvolvimento da criança”.

De acordo com Sarriera (2004), o trabalho permite ao indivíduo progredir em

suas sucessivas escolhas, auxiliando a perceber a relação que existe entre as decisões

que vai tomando no decorrer de sua vida profissional, pessoal e familiar, porque os

inter-relacionamentos que se estabelecem entre as pessoas, entre os agentes e atores dos

cenários em que se movimenta a organização, ultrapassam as meras relações funcionais.

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Há o carinho, o carisma, a amizade, a admiração mútua, o companheirismo, que,

permite que mesmo os equívocos, as falhas e os erros sejam entendidos como parte

integrante dos processos de aprendizagem organizacional (idem, p. 138).

No entanto, a profissão é mais que um emprego. Hoje, as pessoas buscam

empregos em que possam exercer suas competências técnicas, tecnológicas, cognitivas,

sociais e afetivas. Querem, ao mesmo tempo, contribuir na construção de ambientes de

trabalho que lhes permitam evoluir, aperfeiçoar-se continuamente , desenvolvendo-se

como pessoas e como profissionais. O autor acima destaca que, o modo como o trabalho

é executado, ou seja, a atividade, bem como o produto desse trabalho, também são

aspectos importantes na construção da identidade humana. Considera também, o

significado que o trabalho tem para o indivíduo em termos de satisfação ou insatisfação

com o mesmo.

Por outro lado, o trabalhador, quando fica dependente da empresa e do emprego,

quando sai por demissão, muitas vezes inesperada, ou até por aposentadoria, perde não

só o emprego, mas sua identidade, muitas vezes sem condição de refazê-la através de

outros círculos de relacionamentos e outras opções de vida e de realizações humanas e

profissionais.

No que tange ao desemprego, é um dos aspectos do contexto de trabalho que

interfere nos projetos profissionais e de vida. O ser humano se torna algo por meio de

sua prática. O não exercício de uma atividade de trabalho faz com que o indivíduo não

se sinta profissional. O trabalho significa manter ou buscar status, realização pessoal ou

familiar, necessidade de sustentar-se, entre outras coisas. O autor aponta que as relações

de trabalho determinam o comportamento do ser humano, bem como suas expectativas e

projetos para o futuro. O indivíduo necessita do trabalho para sobreviver na sociedade

capitalista e, devido a esse aspecto, a colocação no mercado de trabalho é importante. A

condição de trabalhador assalariado é valorizada e provoca uma desvalorização daqueles

que não ocupam esse lugar, ou, não se encontram nessa condição. O sentimento com a

não-ocupação de um lugar no contexto de trabalho, Sarriera cita Codo (1984), que

afirma que diferentes ambientes de trabalho determinam indivíduos diferentes: “ Cada

gesto, cada palavra, cada reflexão, cada fantasia traz a marca indelével, indiscutível de

sua classe social, do lugar que o individuo ocupa na produção”. Contudo, a não-

ocupação desse lugar traz também suas repercussões.

18

Segundo Sarriera (2004, p.127), os valores são princípios ou metas que norteiam

o comportamento do indivíduo ou de uma instituição. O autor refere-se a uma pesquisa

realizada em 49 países na qual foi investigada a centralidade do trabalho para os

indivíduos de culturas diferentes. Os resultados mostram que nas sociedades nas quais a

dominação e a autonomia são considerados valores muito importantes, o trabalho é

percebido como algo central na vida dos sujeitos, enquanto que nas culturas em que os

valores mais importantes são a autonomia afetiva, igualitarismo, harmonia e

conservadorismo, o trabalho não possuía um papel tão central. Implicitamente ou

explicitamente os valores culturais representam, liberdade, prosperidade e segurança,

que são a base para normas específicas do que as pessoas dizem que é apropriado,

correto. Numa sociedade na qual a ambição e o sucesso individual é muito valorizado

pelo sistema econômico, as pessoas são estimuladas a serem competitivas. Por outro

lado, há culturas em que a ênfase é no bem-estar do grupo, baseado nos valores de

cooperação.

3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

3.1 Questões de pesquisa

- Quais as crenças educacionais de pais de crianças de três a seis anos que

freqüentam centros de educação infantil da rede pública municipal de Itajaí,

SC?

- Quais os valores que esses pais consideram prioritários na educação de seus

filhos?

- Quais as qualidades que esses pais consideram mais importantes no exercício

de suas ocupações profissionais?

- Qual a relação entre os valores educacionais dos pais e as qualidades que eles

mais valorizam no exercício de suas ocupações profissionais?

3.2 Sujeitos

Participaram da pesquisa 39 pais ou responsáveis pelas crianças de quatro a seis

anos, em dois Centros de Educação Infantil da rede municipal de Itajaí, sendo vinte em

cada centro.

A seleção dos CEI,s obedeceu a um critério sócio-econômico, que foi definido

para os outros estudos desenvolvidos pelo grupo de pesquisa. Esse critério foi baseado

na renda familiar das famílias atendidas nos centros de Educação Infantil. Foram

identificados três extratos que correspondem a diferentes comunidades da cidade de

Itajaí: muito carentes; mais ou menos carentes e menos carentes. Como os dados sobre

renda familiar não estavam disponíveis nos CEIs, foi feito um levantamento para outros

projetos do grupo de pesquisa. Ainda assim, esta avaliação é apenas aproximada e inclui

também as características do bairro onde o CEI está localizado, pois os indicadores de

renda familiar foram informados pelos pais que, em alguns casos, receando que seus

filhos perdessem a vaga, podem ter informado uma renda inferior à que realmente

20

percebem. Para este estudo foram entrevistados os responsáveis pelas crianças dos

extratos considerados mais carente, (CEI 1) e menos carente (CEI 2).

O quadro 1 mostra o número de sujeitos que participaram da pesquisa, por

instituição.

Quadro 1. Número de sujeitos que participaram da pesquisa

CEI1 CEI2 Mães, avós ou tias 19 19

Pais 1 0

Tabela 1 profissão dos respondentes - freqüências

CEI1 CEI 2 TOTAL

Catador de papelão 1 1 Operário 4 4 Serviços administrativos não especializados 2 5 7 Serviços domésticos / manicure 7 14 21 Dona de casa/ aposentada/ desempregada/ estudante 5 5 Professores de qualquer nível 1 1 Serviços técnicos (nível médio) 0 Serviços especializados (nível superior) 0 Pequenos empresários / autônomos / profissionais liberais 0

Como pode ser observado, os respondentes do CEI1 (quase todos mães) exercem

profissões não especializadas e a maioria não tem vínculo com qualquer tipo de

organização com uma estrutura hierárquica mais definida, já que apenas quatro

trabalham em empresas (de pescado) como operárias.

Tabela 2. nível de escolaridade dos respondentes - freqüências

GRUPOS FORMAÇÃO ESCOLAR

CEI1 CEI2 Total

Analfabeto 1 1 S.iniciais incompleto 5 5 4a série 6 1 7 Fundamental completo 5 7 12 Médio incompleto 2 3 5 Médio completo 1 9 10

A maioria das mães do CEI1 tinha freqüentado a escola apenas até à quarta série,

no máximo. Apenas uma mãe deste grupo tinha concluído o ensino médio. A maioria

das mães do CEI2 já tinha completado ou estava cursando o Ensino Médio. Todas as

outras já tinham concluído pelo menos a 4a série.

21

3.3 Procedimentos e instrumentos de coleta de dados

Foram utilizados três formulários construídos com base em instrumentos

utilizados por Tudge (manuscrito não publicado), que serão descritos mais adiante:

- Inquéritos sobre opiniões e crenças educacionais dos pais

- Escala de valores educacionais

- Escala de valores de trabalho

Esse formulários foram preenchidos pela pesquisadora de acordo com as

respostas dos pais/responsáveis, obtidas em uma entrevista conduzida pela pesquisadora

nos CEIs ou na residência dos mesmos, conforme eles preferiram. Para isso, a

pesquisadora entrou em contato com os pais por telefone, para agendar a entrevista. O

número de telefone foi fornecido pela coordenação dos CEIs. As famílias do CEI1

foram entrevistadas por outra acadêmica do curso de Psicologia em trabalho realizado

anteriormente.

3.3.1 Descrição do instrumento “Inquérito sobre Opiniões e Crenças Educacionais

dos Pais”

O “Inquérito sobre Opiniões e Crenças Educacionais dos Pais” é constituído por

59 questões que foram organizadas nas seguintes categorias: Mimo (oito questões),

Liberdade (seis questões), Controle (sete questões), Conversa (três questões), Influência

dos pais (oito questões), Competência (cinco questões), Inatismo/fatalismo (sete

questões), Influência da TV (três questões), Oportunidades e expectativas (seis

questões). Além destas, cinco questões não couberam em nenhuma das categorias acima

e foram agrupadas com o nome genérico Outras. Essas questões foram respondidas

pelos sujeitos de acordo com uma escala semântica com cinco níveis:

• Discordo totalmente • Discordo em parte • Não tenho opinião • Concordo com restrições • Concordo totalmente

Descrição da categoria CONVERSA

Esta categoria refere-se à importância que os pais dão em disponibilizar tempo

para conversar com seus filhos. É constituída pelas questões apresentadas no quadro 2:

22

Quadro 2. Questões que compõem a categoria CONVERSA

38. Eu acredito que é importante que eu dedique muito tempo para conversar com meu (minha) filho (a).

45. Dedicar tempo para conversar com as crianças provavelmente não terá efeito nelas. 54. É importante, para o desenvolvimento de uma criança, que seus pais lhe dêem respostas

consistentes quando falam com ela.

Descrição da categoria MIMO

Esta categoria procura identificar as crenças dos pais sobre a quantidade de

carinho que se deve dar às crianças, tanto no que se refere ao contato físico como ao

atendimento às suas demandas. É constituída pelas questões apresentadas no quadro 3:

Quadro 3. Questões que compõem a categoria MIMO

2. É provável que seu(sua) filho(a) pequeno(a) fique mimado(a) se você responder/atender à maioria dos seus choros.

11. Uma criança pode ficar mimada se a mãe lhe der uma grande quantidade de atenção. 14. Um bebê fica mimado quando ele se acostuma a ficar no colo sendo embalado

freqüentemente. 19. Responder rapidamente ao choro de um bebê o encoraja a sempre exigir mais (ser cheio de

vontades). 25. Eu fico preocupado(a) em mimar demais (“estragar”) meu(minha) filho(a), por ser um

pai(mãe) muito atencioso(a). 48. Há mais chances que os filhos cresçam muito dependentes dos pais se estes forem muito

afetuosos com eles, quando bebês. 59. Os pais deveriam controlar o quanto eles expressam o afeto que sentem pelo seu bebê,

limitando o quanto embalam, abraçam e seguram seus filhos. 35. Bebês, algumas vezes, choram um pouco depois de serem alimentados e trocados; se não

há uma razão aparente do porquê eles estão chorando, é melhor ignorar seu choro.

Descrição da categoria CONTROLE

Esta categoria permite que os pais mostrem o quanto são permissivos ou

restritivos em algumas situações em relação aos seus filhos, e a importância que

atribuem a exigir obediência e impor regras. É constituída pelas questões apresentadas

no quadro 4:

Quadro 4. Questões que compõem a categoria CONTROLE

4. Os pais devem ser rigorosos com seus filhos pequenos ou terão dificuldade de lidar com eles no futuro.

13. A tarefa mais importante dos pais é disciplinar a criança. 21. Uma das melhores maneiras de preparar uma criança pequena para ser um bom estudante

é ensinando-a a ser obediente. 44. Crianças que são mantidas sob regras firmes tornam-se os melhores adultos. 49. Uma família, como todas as outras organizações, precisa de uma lista de regras claramente

definidas, as quais todos devem seguir sem exceção.

23

27. É mais importante para uma criança aprender a pensar por si própria do que aprender a obedecer aos adultos.

42. Quando as crianças sentem que as regras familiares não fazem sentido, devem ser encorajadas a dizer aos seus pais que elas discordam das regras.

Descrição da categoria LIBERDADE

Esta categoria refere-se à opinião dos pais, quanto ao grau de liberdade e

possibilidades de escolha que devem dar aos filhos, promovendo ou não a sua

autonomia. É constituída pelas questões apresentadas no quadro 5:

Quadro 5. Questões que compõem a categoria LIBERDADE

3. As crianças precisam aprender a brincar sozinhas, por elas mesmas e, por essa razão, devem passar algumas horas por dia com pouca supervisão de adultos.

12. Desde que a criança não corra perigo e o objeto não vá ser danificado, deve-se permitir que ela brinque com quase todos os objetos da casa que lhe interessam.

20. Para evitar que as crianças sejam “levadas” (isto é, que tirem coisas dos lugares, brinquem com objetos que não sejam brinquedos etc), os pais devem limitar rigorosamente a área da casa na qual é permitido à criança brincar.

26. As crianças deveriam aprender cedo que o desejo dos pais de ter uma casa limpa e em ordem deve ser respeitado.

36. As crianças vão aprender mais se elas puderem brincar dentro e fora de casa.

37. Já que não podemos confiar que as crianças façam a coisa certa, devemos limitar as oportunidades delas fazerem coisas erradas.

Descrição da categoria INFLUÊNCIA DA TV

Esta categoria procura identificar as crenças dos pais em relação ao poder da

televisão de influenciar o comportamento de seus filhos. É constituída pelas questões

apresentadas no quadro 6:

Quadro 6. Questões que compõem a categoria INFLUÊNCIA DA TV

24. Uma criança pequena pode aprender muito vendo televisão. 33. Eu acredito que quanto menos meu filho assistir televisão quando jovem, melhor ele vai

ser. 57. Se uma criança assiste programas violentos na televisão, ela estará mais inclinada a se

comportar agressivamente com outras crianças (batendo, chutando, xingando).

24

Descrição da categoria INATISMO/FATALISMO

Esta categoria procura investigar se os pais se consideram que o caráter, as

características de personalidade e a inteligência dos filhos é determinada por fatores

inatos ou pela sorte, ou se, ao contrário, essas características estão mais relacionadas

com o tipo de criação e educação que é proporcionada pelos pais. É constituída pelas

questões apresentadas no quadro 7:

Quadro 7. Questões que compõem a categoria INATISMO/FATALISMO

6. A maneira como os pais criam seus filhos tem pouca relação com o que eles irão se tornar.

23. Criar bem uma criança tem muito a ver com sorte. 31. Eu acredito que envolver meu(minha) filho(filha) em casa em atividades que são

desafiadoras para ele(a), aprimora sua habilidade de aprender coisas na escola. 43. Não existe muita coisa que um pai/mãe possa fazer para influenciar o desenvolvimento

das habilidades intelectuais de seu filho. 53. A mais importante diferença entre crianças que são bons alunos e crianças que vão mal

na escola é a quantidade de habilidades com que elas nascem. 55. Algumas crianças nascem com características de personalidade indesejáveis e não há

muito que um(a) pai(mãe) possa fazer para mudar essas características. 5. Há muitas coisas que os pais podem fazer para tornar seus filhos mais espertos.

Descrição da categoria INFLUÊNCIA DOS PAIS

Esta categoria procura identificar as crenças dos pais em relação ao poder de

suas orientações quando confrontado com a influência de outras pessoas no

comportamento de seus filhos, como, amigos, professores, escola, vizinhos. É

constituída pelas questões apresentadas no quadro 8:

Quadro 8. Questões que compõem a categoria INFLUÊNCIA DOS PAIS

8. Quando meu(minha) filho(a) estiver na escola, seu comportamento provavelmente será mais influenciado por seus amigos do que pelas minhas expectativas.

15. Eu acredito que o modo como eu trato outras pessoas vai influenciar muito o modo como meu filho se comporta com os outros.

17. Depois que meu filho estiver na escola por algum tempo, suas professoras vão, provavelmente, influenciar suas idéias mais do que eu.

29. Eu me preocupo que alguns vizinhos possam ser má influência para o meu(minha) filho(filha).

40. Eu me preocupo que os meus filhos sejam influenciados pelo mau exemplo dado pelas crianças da vizinhança.

46. Se meu(minha) filho(a) se mistura com más companhias na escola, eu vou ter dificuldade para mantê-lo(a) fora de problemas.

50. Eu me preocupo que idéias e valores contrários aos meus venham a ser adotados pelo(a) meu(minha) filho(a) depois de algum tempo de seu ingresso na escola.

22. Uma vez que a criança esteja na escola, esta é a principal responsável pela sua educação.

25

Descrição da categoria COMPETÊNCIA

Esta categoria procura investigar a auto-avaliação dos pais em relação às suas

competências, capacidades e habilidades de educar seus filhos, em comparação a outros

pais que eles conhecem. É constituída pelas questões apresentadas no quadro 9:

Quadro 9. Questões que compõem a categoria COMPETÊNCIA

7. Eu sou um pai/mãe mais competente do que a maioria dos pais/mães que eu conheço. 16. Eu sou mais seguro(a) a respeito das minhas habilidades como pai/mãe do que a maioria

dos pais/mães (do mesmo sexo que eu) que eu conheço. 32. Eu não tenho muito conhecimento sobre o desenvolvimento infantil. 39. A maioria dos pais que eu conheço parece ter se ajustado às exigências de ser pai/mãe melhor do

que eu. 51. Pelo fato das escolas e dos cursos terem mudado tanto nos últimos anos, será difícil para

mim ajudar meu(minha) filho(a) a aprender o que é ensinado na escola.

Descrição da categoria OPORTUNIDADES E EXPECTATIVAS

Esta categoria procura investigar se contingências sociais e econômicas

determinam as crenças e expectativas dos pais em relação às possibilidades de seus

filhos de escolherem qualquer carreira e obterem sucesso, ou não, no futuro, na carreira

escolhida. É constituída pelas questões apresentadas no quadro 10:

Quadro 10. Questões que compõem a categoria OPORTUNIDADES E EXPECTATIVAS

9. Eu estou convencido(a) de que meu(minha) filho(a) terá um futuro brilhante. 18. Eu acredito que o meu filho terá a oportunidade de se formar numa boa universidade, se

este for o seu objetivo. 30. As oportunidades ocupacionais disponíveis para a minha criança vão depender em grande

parte da política econômica do governo. 34. Eu acredito que meu(minha) filho(a) vai ter oportunidade de conseguir um trabalho com

alto salário e alta responsabilidade caso ele(a) queira tal trabalho. 41. Se o meu (minha) filho(a) arrumar um trabalho sem boas perspectivas, do qual ele(a) não

gosta, isso é culpa dele(a), pois outras oportunidades estão disponíveis para a maioria das pessoas.

47. Eu acho que as chances do(a) meu(minha) filho(a) de ser bem sucedido(a) como um adulto, são melhores do que as da maioria das crianças do mesmo sexo e idade.

Descrição dos itens não categorizados - OUTRAS

Incluímos neste grupo todos os itens que não se encaixam em nenhuma das

categorias acima definidas. É constituído pelas questões apresentadas no quadro 11:

Quadro 11. Questões não incluídas em nenhuma categoria: OUTROS

1. É importante para o desenvolvimento das crianças que elas saiam de casa várias vezes por semana com os pais ou com outros adultos.

10. A aprendizagem das crianças resulta, principalmente, da repetição de informações básicas.

26

28. Freqüentemente é difícil eu me manter interessado(a) quando estou brincando com meu(minha) filho(a).

52. Crianças pequenas são freqüentemente maldosas com os seus pais. 56. Ler para uma criança pequena provavelmente tem pouco efeito nela. 58. Pais que dão demasiada importância ao sucesso escolar (notas) têm mais chance de ter filhos

que se preocuparão exageradamente com a possibilidade de não corresponderem às expectativas dos pais.

3.3.2 Descrição do instrumento “Escala de valores educacionais”.

O formulário Escala de Valores Educacionais, contém dezoito qualidades para

serem avaliadas pelos pais, tendo como referência qualquer criança da mesma idade de

seu(sua) filho(a), numa escala semântica de cinco pontos 1) não importante, 2) pouco

importante, 3) mais ou menos importante, 4) muito importante e 5) extremamente

importante.

Quadro 12 Qualidades incluídas na Escala de Valores Educacionais

A. Ter boas maneiras B. Ter interesse em como e por que as coisas acontecem C. Ser responsável D. Ter consideração pelos outros. E. Ser arrumado(a) e limpo(a) F. Agir como um(a) menino(a) deveria agir G. Ter auto-controle H. Ser um(a) bom/boa aluno(a) I. Obedecer aos pais J. Ter bom senso e bom julgamento K. Ter um bom relacionamento com as outras crianças L. Ser honesto(a) M. Esforçar-se para ter sucesso N. Ser carinhoso(a) O. Ser uma criança feliz P. Ter habilidade para brincar sozinho(a) Q. Ser querido(a) pelos adultos R. Ter habilidade para se defender

No final do inquérito das dezoito qualidades, o entrevistado escolhia as três

qualidades mais importantes e as três menos importantes e, entre estas, elegia a mais e a

menos importante, respectivamente (ver quadro 10). Para que a escolha das qualidades

fosse facilitada, optou-se em confeccionar fichas para serem manuseadas pelos

entrevistados, contendo as dezoito qualidades apresentadas no quadro 10. As fichas

eram dispostas sobre a mesa, na frente do entrevistado, para facilitar a seleção pelo grau

de importância, de forma a obter-se o valor atribuído pelos respondentes a essas

qualidades.

27

3.3.3 Descrição do instrumento “Escala de valores de Valores de Trabalho”.

Este instrumento apresenta dezessete qualidades pessoais e os respondentes

devem avaliar a importância das mesmas de acordo com sua experiência profissional,

numa escala de valores que vão de “não importante” a “extremamente importante”.

Posteriormente, escolhiam e ordenavam as três qualidades que consideraram mais

importantes. Para que a escolha das qualidades fosse facilitada, optou-se em

confeccionar fichas para serem manuseadas pelos entrevistados, contendo as dezoito

qualidades apresentadas no quadro 10. As fichas eram dispostas sobre a mesa, na frente

do entrevistado, para facilitar a seleção pelo grau de importância, de forma a obter-se o

valor atribuído pelos respondentes a essas qualidades.

Quadro 13 Qualidades incluídas na Escala de Valores de Trabalho

A. Obedecer rigorosamente a meus superiores B. Reconhecer meus pontos fortes e meus pontos fracos C. Ser Inteligente D.Fazer nem mais nem menos do que me é requerido E. Ser amável F. Persistir em uma tarefa até que esteja terminada G. Ser ambicioso(a) para melhorar de posição H. Saber como trabalhar com os outros I. Saber como evitar confusões J. Ser capaz de fazer sacrifícios no presente em prol de resultados no futuro K. Respeitar as regras L. Ser imaginativo(a) M. Confiar em mim mesmo(a) N. Ser honesto(a) O. Ter um interesse genuíno em meu próprio trabalho P. Mostrar suas capacidades diante dos outros Q. Ser responsável/confiável em relação àquilo que depende de mim

3.4 Procedimentos éticos

Em todos os casos, os respondentes assinavam um termo de consentimento para

sua participação, de acordo com a Resolução 196/96 do Conselho Nacional de

Saúde/MS, de 10/10/96. O projeto desta pesquisa foi previamente aprovado pelo comitê

de ética.

4 ANÁLISE DE DADOS

4.1 Opiniões e crenças educacionais

No que se refere ao inquérito sobre as opiniões e crenças dos pais, das cinqüenta

e nove questões, 18 foram recodificadas, ou seja, os valores atribuídos pelos

entrevistados foram invertidos para que se mantivesse a coerência da avaliação. Por

exemplo, nos itens apresentados no quadro 13, referentes a categoria LIBERDADE, os

pais acham que devem dar mais liberdade aos seus filhos quando atribuem um valor

mais alto ao item 12, mas, quando se trata do item 20, que faz parte da mesma categoria,

mais liberdade seria expressa por um valor mais baixo. Por isso, neste caso, os valores

atribuídos pelos sujeitos no item 20, foram invertidos de forma que, na análise geral da

categoria, maior liberdade correspondesse a um valor médio mais alto.

Quadro 14. Exemplo de itens em que a mesma pontuação atribui um valor oposto à categoria à qual pertencem os itens

Discordo

totalmente

Discordo em

parte

Não tenho

opinião

Concordo com

restrições

Concordo

totalmente

12. Desde que a criança não corra perigo e o objeto não vá ser danificado, deve-se permitir que ela brinque com quase todos os objetos da casa que lhe interessam.

1

2

3

4

5

20. Para evitar que as crianças sejam “levadas” (isto é, que tirem coisas dos lugares, brinquem com objetos que não sejam brinquedos, etc), os professores devem limitar rigorosamente a área na qual é permitido à criança brincar.

1

2

3

4

5

As questões que constituem o Inquérito Opiniões e Crenças Educacionais dos

Pais, foram organizadas nas categorias acima descritas. Para a análise descritiva destas

categorias, calculou-se a média e o desvio padrão dos valores atribuídos, por cada

sujeito em todos os itens de cada categoria. Como as IEIs (Instituições de Educação

Infantil) investigadas atendem a populações de diferentes níveis sócio-econômicos,

considerou-se que uma análise comparativa das IEIs equivale a uma análise por NSE.

29

Assim, foram utilizadas análises estatísticas descritivas (média e desvio padrão

de cada categoria e de cada item), assim como análises estatísticas inferenciais para

comparação das respostas dos grupos (CEI1 e CEI2).

Tabela 3 Média e Desvio Padrão das diferentes categorias, por Nível Sócio-econômico

CEI1 CEI2 N M SD N M SD

CONVERSA 20 4,95 0,22 20 4,75 0,48

MIMO 20 3,73 0,92 20 2,79 0,70

LIBERDADE 20 2,73 0,73 20 2,81 0,67

CONTROLE 20 3,86 0,64 20 3,24 0,89

INATISMO / FATALISMO 20 1,98 0,59 20 1,76 0,67

INFLUÊNCIA DOS PAIS 20 2,87 0,78 20 3,09 0,59

INFLUÊNCIA DA TV 20 3,05 0,77 20 3,06 1,00

COMPETÊNCIA 20 3,46 0,61 20 3,33 0,59

OPORTUNIDADES 20 3,11 0,54 20 3,43 0,57

Como pode ser observado na tabela 3, na maioria das categorias não existem

grandes diferenças entre os grupos. Ainda assim, é interessante analisar os resultados de

cada categoria, comparando os dois grupos.

Conversa

Nesta categoria, quanto maior o valor atribuído aos itens, mais os pais apostam

na importância de conversar com seus filhos. Os resultados mostram que todos os

grupos tendem a concordar com a importância de conversar com as crianças. Embora a

diferença entre os grupos seja mínima, ela sugere que, quanto menor o NSE, mais os

pais tendem a dar importância a conversar com os filhos. A ANOVA confirmou que a

diferença entre os grupos não é significativa [F(1,39) = 2,83; p = 0,10], mas é

importante lembrar que a amostra analisada é pequena.

Mimo

Nesta categoria, quanto maior o valor atribuído aos itens, mais os pais

concordam que dar carinho e atenção pode mimar a criança. Como pode ser observado

na tabela, quanto maior o NSE, mais os pais tendem a discordar que dar atenção e colo e

atender aos choros das crianças possa deixá-las mimadas. Entretanto, a uma diferença

entre o grupo “CEI1” (NSE mais baixo) e o grupo “CEI2” (NSE menos baixo) A análise

de variância ANOVA confirma a existência dessa diferença significativa entre os grupos

30

[F(1,39) = 13,23; p < 0,001]. Revelando que os pais de NSE mais baixo se preocupam

mais com a possibilidade de mimarem seus filhos por lhes darem muita atenção.

Liberdade

Também nesta categoria, um valor mais alto significa uma maior concordância

em proporcionar às crianças mais liberdade e ampliar as oportunidades delas interagirem

com o ambiente. A comparação entre as médias mostra que todas elas se aproximam de

3, ou seja, de uma posição não claramente definida, mas com uma leve tendência a

discordarem das afirmações. Não existe diferença significativa entre os dois CEIs

(p=0,71). Portanto, os resultados revelam que os pais dos CEI,s não tem posição

definida mais estão mais inclinados a concordar com a existência de maiores restrições à

liberdade das crianças explorarem o ambiente.

Controle

Nesta categoria, quanto maiores os valores atribuídos aos itens, maior a

concordância com a imposição de limites e controles e maior a valorização da

obediência e a disciplina.

Considerando os resultados da categoria Liberdade, esperava-se que, na

categoria controle, houvesse uma relação inversa entre a defesa do controle e o nível

sócio-econômico. A comparação das médias dos grupos confirma essa suspeita. A

análise de variância mostra que, realmente, existe uma diferença significativa entre os

grupos, nesta categoria [F(1,39) = 6,30; p = 0,02].

Portanto, quanto menor o NSE, mais os pais tendem a concordar que devem

controlar e disciplinar seus filhos.

Inatismo / fatalismo

Nesta categoria, quanto mais alto o valor atribuído a cada item, mais o

respondente assume posições fatalistas. Como pode ser observado (tabela 3), com a

média variando de 1,75 a 1,98, pode ser concluído que nenhum grupo assume posições

fatalistas ou inatistas. Com efeito, a comparação das médias utilizando-se a análise de

variância ANOVA mostra que a diferença entre os grupos não é significativa [F(1,39) =

1,23; p =0,27].

31

Influência dos pais

Nesta categoria, quanto maior o valor, mais o sujeito considera que os pais têm

mais influência do que outras pessoas. Como pode ser observado na tabela 3, as médias

dos dois grupos aproximam-se de 3, sugerindo que os sujeitos, independentemente do

nível sócio-econômico, não têm posição definida em relação a essa questão. Desta

forma, também nesta categoria não foi observada uma diferença significativa entre os

grupos [F(1,39) = 1,01; p = 0,32].

Influência da TV

Nesta categoria, quanto maior o valor atribuído aos itens, mais os pais se

mostram preocupados com a influência que a TV possa exercer sobre o comportamento

dos seus filhos. Como pode ser observado na tabela 3, os grupos dos dois CEIs

apresentam uma ligeira tendência a concordar que a TV pode exercer uma influência

negativaA ANOVA confirma que não existem diferenças entre os grupos [F(1,39) =

0,01; p = 0,91].

Competência

Na categoria competência, quanto maior o valor atribuído aos itens, mais os pais

se sentem confiantes em relação ao desempenho de sua tarefa como educadores, quando

se comparam a outros pais.

A observação das médias mostra que, nos dois grupos, há uma tendência muito

leve em concordar com as afirmativas, mas os pais parecem não se sentir muito à

vontade para afirmarem que são mais competentes que os outros pais. Nesta categoria

não foi observada uma diferença significativa entre as médias dos grupos [F(1,39) =

0,47; p = 0,50].

Oportunidades e expectativas

Nesta categoria, quanto maior os valores atribuídos, mais confiantes se

mostravam os pais em relação à possibilidade de seus filhos optarem, no futuro, pela

carreira que quisessem, ou seja, menos preocupações eles demonstravam de que seus

filhos pudessem vir a ter as possibilidades de escolha e de sucesso profissional limitados

devido a condições socioeconômicas e políticas adversas. A observação das médias

mostra que não existe uma diferença entre os grupos [F(1,39) = 3,42; p = 0,07], já que

32

nenhum dos grupos tem uma posição definida em relação a essas questões. Entretanto, é

interessante observar cada item desta categoria, já que os itens se referem tanto a

expectativas como à percepção das oportunidades disponíveis.

Como pode ser observado na figura 1, não existem diferenças nas expectativas

que os dois grupos de pais alimentam em relação ao futuro de seus filhos. Já em relação

às oportunidades, a maioria dos pais dos dois grupos considere que as oportunidades

disponíveis não dependem dos filhos. Entretanto, os pais do CEI1 são mais enfáticos ao

manifestarem essa opinião, afirmando que o futuro dos filhos depende das políticas

governamentais e não da vontade dos filhos e que estes não terão mais condições de

serem bem sucedidos que as outras crianças.

CEI2CEI1

CEI

5

4

3

2

1

0

Mediana

1,5

1

2

1

55

3

1

55 55

chances de sucessodo meu filho melhor queas dos outros

oportunidadesdependerão de meufilho

trabalho c/ salário alto

oportunidadesindependem da políticaeconômica do governo

formação universitária

futuro brilhante

Figura 1 pontuação média atribuída pelos pais, por NSE, às afirmativas incluídas na categoria “oportunidades e expectativas”.

Outras crenças e opiniões

A figura 2 mostra as medianas dos valores atribuídos por cada grupo às

afirmativas não incluídas nas categorias anteriores.

33

CEI2CEI1

CEI

5

4

3

2

1

0

Mediana

ênfase no sucessoescolar-insegurançanos filhos

ler para cça tem poucoefeito

é difícil manter ointeresse em brincarcom a cç

aprendizagem resultada repetição deinformações

importante sair de casacom adultos

Figura 2 pontuação média atribuída pelos pais, por NSE, às afirmativas não incluídas em nenhuma das categorias anteriores.

Como pode ser observado, ambos os grupos discordam que seja difícil se

manterem interessados quando estão brincando com seus filhos. Quase todos os pais

estão convictos que a leitura é importante e que vai ter efeito nas crianças. Também

acreditam que sair de casa com os adultos contribui para o desenvolvimento das

crianças, embora os pais do CEI1 estejam mais convencidos disso do que os do CEI2.

Também acreditam que um excesso de preocupação com os resultados escolares pode

causar insegurança nos filhos, que receiam não atender às expectativas dos pais. Essa

crença é mais marcante nos pais do CEI1 do que nos do CEI2. Em relação à concepção

de aprendizagem, os pais dos CEIs tendem a assumir uma posição empirista,

associacionista.

Sintetizando o resultado das categorias acima analisadas, observou-se que os

grupos diferem sobretudo nas categorias MIMO (média do CEI1=3,73 e do CEI2=2,79)

e CONTROLE (média do CEI1=3,86 e do CEI2=3,24). Essas diferenças mostram que,

os pais de NSE mais baixo, tendem a acreditar mais na necessidade de controlar e

disciplinar seus filhos do que os pais de NSE um pouco mais elevado, valorizando a

obediência e restringindo as oportunidades para eles fazerem coisas erradas. Nos pais

dos NSE mais baixo (CEI1) esses posicionamentos são acompanhados da crença de que

34

dar carinho, colo e atender aos choros das crianças pode torná-las mimadas. Por outro

lado, esses pais são os que mais acreditam na eficiência da conversa na educação dos

filhos, o que sugere que eles preferem usar métodos de convencimento quando acham

que é necessário restringir a liberdade das crianças. Eles também acreditam que a

aprendizagem se dá por repetição de informações, o que sugere que o que eles entendem

por conversa pode se assemelhar mais a um sermão do que a um diálogo com as

crianças. No entanto, isso não é confirmado nas respostas ao item 42, no qual os dois

grupos manifestaram sua concordância em que as crianças devem ser encorajadas a

manifestar sua discordância das regras quando as consideram injustas. Aliás, no CEI1,

essa foi uma opinião quase unânime: 16 respondentes concordaram completamente e

apenas quatro discordaram totalmente.

4.2 Valores priorizados na educação das crianças

A tabela 4 mostra os valores que os pais e mães entrevistados priorizam na

educação de seus filhos em cada nível sócio-econômico pesquisado.

35

Tabela 4. Média e desvio-padrão referentes aos valores que os pais priorizam na educação de seus filhos

VALORES CEI1 CEI2

N M DP N M DP A. Ter boas maneiras 20 3,75 ,44 19 3,95 ,85 B. Ter interesse em como e porque as coisas acontecem 20 4,00 ,32 19 2,89 1,20 C. Ser responsável 20 3,95 ,60 19 3,84 ,76 D. Ter consideração pelos outros 20 4,05 ,22 19 2,89 1,05 E. Ser arrumado (a) e limpo (a) 20 4,20 ,41 19 2,63 1,01 F. Agir como um menino (a) deveria agir 20 3,75 ,55 19 2,00 1,00 G. Ter auto-controle 20 3,85 ,49 19 3,37 1,21 H. Ser bom/ boa aluno (a) 20 4,10 ,64 19 3,00 ,94 I. Obedecer aos pais 20 4,75 ,44 19 4,47 1,02 J. Ter bom senso e bom julgamento 20 3,50 ,95 19 2,79 1,32 K. Ter um bom relacionamento com as outras

crianças 20 4,15 ,37 19 2,84 1,30

L. Ser honesto (a) 20 4,65 ,49 19 3,74 1,05 M. Esforçar-se para ter sucesso 20 4,05 ,51 19 2,74 1,24 N. Ser carinhoso (a) 20 4,15 ,49 19 3,05 1,13 O. Ser uma criança feliz 20 4,80 ,41 19 4,42 ,90 P. Ter habilidade para brincar sozinho (a) 20 3,80 ,41 19 3,00 ,88 Q. Ser querido pelos adultos 20 4,20 ,70 19 1,58 ,90 R. Ter habilidade para se defender 20 4,15 ,37 19 2,05 1,22

Como pode ser observado, no CEI1, os itens que obtiveram maior pontuação

foram “ser uma criança feliz”, “obedecer aos pais”, “ser honesto”, “ser arrumado e

limpo” e “ser querido pelos adultos”.

No CEI2, os itens que obtiveram maior pontuação foram “obedecer aos pais”,

“ser uma criança feliz”, “ter boas maneiras”, “ser responsável” e “ser honesto”.

Desta forma, pode-se observar que alguns valores são priorizados nos dois níveis

sócio-econômicos: a felicidade das crianças e a honestidade.

No entanto, obseva-se que no CEI 1 foram atribuídos os escores máximos a

quase todos os itens, o que pode comprometer a interpretação dos resultados. Para evitar

esse problema foi solicitado que os respondente escolhessem os três itens que eles

consideravam mais importantes e os três itens que consideravam menos importantes, e

destes três apenas um item mais importante e um menos importante.

Na análise dos dados obtidos foi atribuído um ponto para o item considerado o

menos importante, dois pontos para o segundo item menos importante e três pontos para

o terceiro item menos importante; foi também atribuído sete pontos para o item

considerado mais importante, seis pontos para o segundo mais importante e cinco

36

pontos para o terceiro mais importante. Os itens não selecionados como sendo um dos

três mais ou menos importantes receberam quatro pontos.

A soma das pontuações dos itens resultantes da classificação realizada por todos

os sujeitos resultou na hierarquização dos mesmos, como mostrado na tabela **

Tabela 5. Hierarquização dos itens da escala de valores educacionais

CEI1 CEI2

N MIN MAX SOMA N MIN MAX SOMA

obedecer os pais 20 4 7 104 19 4 7 106

ser honesto 20 4 7 106 19 4 7 98

ser uma cça feliz 20 4 7 100 19 4 7 104

ser responsável 20 3 7 90 19 1 7 87

ter boas maneiras 20 4 4 80 19 1 7 89

ser carinhoso 20 4 5 83 19 2 6 80

ser bom aluno 20 4 4 80 19 4 6 82

ter um bom relacionamento com outras cças

20 4 4 80 19 1 7 78

ter auto-controle 20 1 5 66 19 4 7 91

ser querido pelos adultos 20 3 7 89 19 1 4 65

ter consideração pelos outros 20 3 5 77 19 1 4 75

esforçar-se para ter sucesso 20 1 5 73 19 1 6 77

ser arrumado e limpo 20 1 4 76 19 1 4 72

ter habilidade para se defender 20 3 4 77 19 1 6 63

ter habilidade p/ brincar sozinha 20 1 4 64 19 2 5 76

ter interesse em como e por que as coisas acontecem

20 1 4 64 19 1 6 74

ter bom senso e bom julgamento

20 1 5 63 19 1 4 65

agir como um menino deveria agir

20 1 5 69 19 1 4 58

A hierarquização das qualidades classificadas pelos sujeitos do CEI1 confirma

que, para os dois grupos, os valores mais priorizados são: “obedecer aos pais”, “ser

honesto” e “ser uma criança feliz”; ser responsável também é bastante valorizado pelos

dois grupos, embora mais pelos pais do CEI1. Estes valorizam também o “ser querido

pelos adultos”, enquanto os do CEI2 valorizam “ter boas maneiras”, o que pode ter um

significado semelhante, já que as crianças que têm boas maneiras geralmente são

queridas pelos adultos. Entretanto, privilegiar o ser querido enfatiza a importância da

afetividade, enquanto que privilegiar as boas maneiras enfatiza a conformidade a

normas sociais, com uma maior valorização do que parece do que do que è. Talvez por

37

isso, os pais do CEI2 valorizaram bastante o auto-controle, o que não aconteceu com a

mesma intensidade entre os pais do CEI1.

4.3 Valores priorizados pelos pais no exercício de suas ocupações profissionais

A tabela 6 mostra o quanto os pais valorizam algumas qualidades no exercício de

sua profissão.

Tabela 6. Média, mediana e desvio-padrão referentes aos valores que os pais priorizam no exercício de suas ocupações profissionais.

Nº de sujeitos Média Mediana Desvio padrão

obedecer rigorosamente a meus superiores 39 4,56 5,00 0,50

reconhecer meus pontos fortes e fracos 39 3,90 4,00 1,05

ser inteligente 39 3,97 4,00 0,87

fazer que me é requerido 39 4,03 4,00 0,81

ser amável 39 4,33 4,00 0,48

persistir numa tarefa até terminá-la 39 4,56 5,00 0,50

ser ambicioso p/ melhorar de posição 39 2,90 3,00 1,59

saber como trabalhar com os outros 39 4,13 4,00 0,86

saber como evitar confusões 39 4,10 4,00 0,82

fazer sacrifícios no presente em prol do futu 39 3,41 4,00 1,57

respeitar as regras 39 4,54 5,00 0,51

ser imaginativo 39 3,77 4,00 1,13

confiar em mim mesmo 39 4,41 4,00 0,55

ser honesto 39 4,95 5,00 0,22

interesse genuíno no próprio trabalho 39 4,28 4,00 0,51

mostrar suas capacidades diante dos outros 39 3,77 4,00 1,16

responsável/confiável em relação ao que depende de mim

39 4,74 5,00 0,44

Como pode ser observado, as qualidades que obtiveram maior pontuação

considerando-se a totalidade dos respondentes foram “ser honesto”, “ser responsável e

confiável em relação ao que depende de mim”, “obedecer rigorosamente a meus

superiores”, “persistir numa tarefa até terminá-la”, e “respeitar as regras”.

Considerando os valores da mediana, observa-se que todas as qualidades são

importantes ou extremamente importantes pela maioria dos entrevistados. A única

exceção é “ser ambicioso para melhorar de posição”, em relação a qual não se verificou

uma tendência positiva ou negativa.

38

Para obter uma melhor discriminação entre os itens (qualidades) solicitou-se que

os sujeitos escolhessem e ordenassem os três itens mais importantes. As tabelas 6 e 7

mostram os resultados no CEI 1 e no CEI 2.

Tabela 7. valores de trabalho, CEI 1

CEI1 N Minimum Maximum Sum ser honesto 20 0 3 50 responsável/confiável em relação ao que depende de mim 20 0 3 29

obedecer rigorosamente a meus superiores 20 0 3 13

respeitar as regras 20 0 3 12

ser amável 20 0 2 4

mostrar suas capacidades diante dos outros 20 0 2 4

ser inteligente 20 0 2 3

reconhecer meus pontos fortes e fracos 20 0 1 1

fazer que me é requerido 20 0 1 1

saber como trabalhar com os outros 20 0 1 1

fazer sacrifícios no presente em prol do futuro 20 0 1 1

confiar em mim mesmo 20 0 1 1

persistir numa tarefa até terminá-la 20 0 0 0

ser ambicioso p/ melhorar de posição 20 0 0 0

ser imaginativo 20 0 0 0

interesse genuíno no próprio trabalho 20 0 0 0

saber como evitar confusões 20 0 0 0

No CEI1 “ser honesto”, “responsável e confiável”, “obedecer rigorosamente a

meus superiores” e “respeitar as regras”, foram os valores mais priorizados pelos

entrevistados em relação a sua profissão. Já a persistência, a ambição na carreira, a

imaginação, o interesse pelo trabalho e o saber evitar confusões não foram considerados

tão importantes. É interessante observar que as qualidades mais valorizadas parecem

indicar uma visão de trabalho como um dever a cumprir, como uma necessidade, um

emprego; aparentemente não é considerado como um investimento na carreira, com

vistas à promoção social, nem em si mesmo, com vistas a uma realização pessoal.

Interessante, neste grupo, é a polarização observada entre os diversos valores, com uma

pontuação muito elevada nos valores acima referidos (sobretudo na honestidade) e

muito baixa em todos os outros.

39

Tabela 8. valores de trabalho, CEI 2

CEI2 N Mínimo Máximo Soma ser honesto 19 0 3 36

ser ambicioso p/ melhorar de posição 19 0 3 27

obedecer rigorosamente a meus superiores 19 0 3 24

persistir numa tarefa até terminá-la 19 0 3 21

saber como evitar confusões 19 0 3 20

fazer sacrifícios no presente em prol do futuro 19 0 3 17

responsável/confiável em relação ao que depende de mim 19 0 3 17

ser imaginativo 19 0 2 14

confiar em mim mesmo 19 0 3 13

mostrar suas capacidades diante dos outros 19 0 3 8

reconhecer meus pontos fortes e fracos 19 0 3 7

saber como trabalhar com os outros 19 0 3 6

respeitar as regras 19 0 3 5

ser inteligente 19 0 3 3

interesse genuíno no próprio trabalho 19 0 2 2

fazer que me é requerido 19 0 1 2

ser amável 19 0 0 0

No CEI 2 “ser honesto”, “ser ambicioso”, “obedecer rigorosamente a meus

superiores”, e “persistir numa tarefa até terminá-la”, são valores priorizados na

profissão dos entrevistados. Diferentemente dos pais do CEI1, os pais do CEI2 não

foram tão unânimes na priorização das qualidades. Quase todas as qualidades foram

apontadas por pelo menos uma pessoa como sendo “a mais importante”. Entre as que

não foram, a única que não recebeu pontuação foi “ser amável”. A hierarquização das

qualidades para este grupo sugere uma visão de trabalho como carreira, na qual se deve

investir para ter sucesso.

4.4 Relação entre valores de trabalho e valores educacionais

A última questão de pesquisa refere-se à relação entre os valores educacionais

dos pais e às qualidades que eles mais valorizam no exercício de suas ocupações

profissionais.

Os resultados apresentados acima sugerem que os pais do CEI1 (NSE mais

baixo) consideram o trabalho como emprego, como dever a cumprir, obedecendo às

40

ordens de alguém. No que se refere aos valores educacionais, além da felicidade das

crianças, estes pais priorizam a obediência, a honestidade, a responsabilidade e uma

relação afetiva positiva com os adultos. Tanto a obediência como a honestidade e a

responsabilidade são valores que eles também consideram importantes no seu exercício

profissional. Na educação eles não consideraram como mais importante que os filhos

tenham interesse em “como e por que as coisas acontecem”. Em termos profissionais,

estes pais também não priorizaram o ter um interesse genuíno no trabalho, qualidade

que seria importante se este fosse considerado como um meio de realização pessoal. Ter

bom senso e bom julgamento, são qualidades que seriam importantes para a tomada de

decisões e que também não foram priorizadas pelos pais deste grupo. Entretanto, aqui é

necessário ter cuidado porque foi colocado que eles pensassem em uma criança com a

idade dos filhos e por isso os pais de crianças menores, provavelmente não iriam

considerar importante que elas tivessem bom senso nessa idade.

Obediência, honestidade, felicidade, auto-controle e boas maneiras, seguidos por

responsabilidade, são valores priorizados pelos pais do CEI2. Honestidade e obediência

também são valores que eles consideram muito importantes no exercício de sua

profissão. A responsabilidade também é valorizada, embora não tanto quanto as

qualidades já mencionadas. Os resultados sugerem que estes pais vêm o trabalho como

uma carreira que lhes proporciona ascensão social, valorizando mais a ambição e a

dedicação ao trabalho do que o interesse no mesmo. Esse foco na carreira é coerente

com valores educacionais que consideram prioritários na educação dos filhos como ter

boas maneiras e auto-controle, mas não consideram tão importante a curiosidade das

crianças em descobrir o por que e como as coisas acontecem.

5 CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base nos resultados expostos acima, é agora possível responder às questões

de pesquisa acima propostas.

1) Quais as opiniões e crenças educacionais de pais/responsáveis de crianças de três a

seis anos que freqüentam Instituições de Educação Infantil de Itajaí, SC?

Em relação à primeira questão, observou-se que os pais dos dois CEI1 acreditam

que “ser uma criança feliz”, “obedecer aos pais”, “ser honesto”, “ser arrumado e limpo”

e “ser querido pelos adultos”, são valores priorizados na educação de seus filhos.

No CEI2, os itens que obtiveram maior pontuação foram “obedecer aos pais”,

“ser uma criança feliz”, “ter boas maneiras”, “ser responsável” e “ser honesto”.

Desta forma, pode-se observar que alguns valores são priorizados nos dois níveis

sócio-econômicos: a felicidade das crianças e a honestidade. O entrevistados do CEI1

valorizam o “ser querido pelos adultos”, enquanto os do CEI2 valorizam “ter boas

maneiras”, o que pode ter um significado semelhante, já que as crianças que têm boas

maneiras geralmente são queridas pelos adultos. Ambos os grupos discordam que seja

difícil se manterem interessados quando estão brincando com seus filhos. Quase todos

os pais estão convictos que a leitura é importante e que vai ter efeito nas crianças.

Também acreditam que sair de casa com os adultos contribui para o desenvolvimento

das crianças, embora os pais do CEI1 estejam mais convencidos disso do que os do

CEI2. Também acreditam que um excesso de preocupação com os resultados escolares

pode causar insegurança nos filhos, que receiam não atender às expectativas dos pais.

Em relação às oportunidades e expectativas para o futuro de seus filhos, a maioria dos

pais dos dois grupos consideram que as oportunidades disponíveis não dependem dos

filhos. Entretanto, os pais do CEI1 são mais enfáticos ao manifestarem essa opinião,

afirmando que o futuro dos filhos depende das políticas governamentais e não da

vontade dos filhos e que estes não terão mais condições de serem bem sucedidos que as

outras crianças.

42

2) Quais os valores que esses pais/responsáveis consideram prioritários na educação

de seus filhos?

Os pais de ambos grupos valorizam “obedecer aos pais”, “ser honesto” e “ser

uma criança feliz”; ser responsável também é bastante valorizado pelos dois grupos.

Coerentes com as crenças e opiniões manifestadas, as qualidades mais valorizadas pelos

pais de nível socioeconômico mais baixo referem-se a características que são

importantes para que a criança transmita uma boa imagem e seja aceita, sobretudo entre

os adultos. Já os pais de nível socioeconômico baixo, a qualidade que mais valorizaram

foi a obediência aos pais e ter auto-controle.

3) Quais as qualidades que esses pais consideram mais importantes no exercício de

suas ocupações profissionais?

As qualidades que os pais entrevistados consideram mais importantes em sua profissão

são: ser honesto, ser responsável e/confiavel em relação ao que depende de mim e

obedecer rigorosamente aos meus superiores. Apenas os pais do CEI2 valorizam que ser

ambicioso é uma qualidade importante em seu trabalho, esse resultado sugere que estes

pais vêm o trabalho como uma carreira que lhes proporciona ascensão social,

valorizando mais a ambição e a dedicação ao trabalho do que o interesse no mesmo.

4) Qual a relação entre os valores educacionais dos pais e as qualidades que eles mais

valorizam no exercício de suas ocupações profissionais?

Ao analisar a relação entre os valores educacionais e as qualidades que eles mais

valorizam em suas ocupações profissionais, pode-se verificar que ser honesto, ser

responsável e obedecer as regras são valorizados pelos pais no exercício de suas

profissões como também na educação de seus filhos. Os pais do CEI1 consideram o

trabalho como emprego, como dever a cumprir, obedecendo as ordens de alguém. Esses

pais priorizam a honestidade, a obediência e a responsabilidade, tanto como valores

educativos como profissionais. Os pais do CEI2, vêm o trabalho como uma carreira que

lhes proporciona ascensão social, valorizando mais a ambição e a dedicação ao trabalho

do que o interesse no mesmo. Esse foco na carreira é coerente com valores educacionais

que consideram prioritários na educação dos filhos como ter boas maneiras e auto-

controle.

43

Assim, embora este estudo tenha envolvido poucos sujeitos, ele já dá indicações

que tornam possível concluir que não é possível considerar o desenvolvimento das

crianças nos dois principais microssistemas em que elas se inserem – a família e a

instituição de educação infantil sem se levar em conta esses elementos do

macrossistema que, provavelmente, afetam as práticas dos pais em relação a maneira de

como educar seus filhos, e o exossistema que são os processos que ocorrem entre dois

ou mais ambientes, em que pelo menos um dele não está a pessoa em desenvolvimento,

mas a qual é afetada também por esses eventos ambientais que ela não esta inserida.

É importante ressalvar que este foi um estudo exploratório e que os instrumentos

utilizados tinham algumas limitações, que podem ter direcionado as respostas dos

sujeitos e que tornaram mais difícil a interpretação dos resultados. Sugere-se que o

estudo seja aprofundado utilizando-se outras técnicas de pesquisa, sobretudo a

realização de entrevistas abertas, onde seja possível a apreensão dos significados

atribuídos pelos sujeitos aos valores por eles defendidos. Também seria interessante a

utilização da técnica de associação livre para o levantamento dos valores priorizados

pelos sujeitos, tanto em relação à educação de seus filhos, como ao seu exercício

profissional.

Apesar dessas limitações, espera-se que os resultados deste estudo venham a

subsidiar maiores reflexões sobre as práticas educativas, sobretudo as relacionadas com

o envolvimento das famílias, visando uma melhoria da qualidade da educação.

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ANEXOS