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Universidade Estadual de Londrina
DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS
ESPECIALIZAÇÃO EM LÍNGUA INGLESA
HALANE REGINA DA SILVA
BIOGRAFIA DE UMA PROFESSORA UNIVERSITÁRIA SOBRE A LEITURA EM INGLÊS NA SUA VIDA
PESSOAL E PROFISSIONAL
Londrina 2009
HALANE REGINA DA SILVA
BIOGRAFIA DE UMA PROFESSORA UNIVERSITÁRIA SOBRE A LEITURA EM INGLÊS NA SUA VIDA
PESSOAL E PROFISSIONAL
Monografia apresentada como exigência final para a conclusão do Curso de Especialização em Língua Inglesa, da Universidade Estadual de Londrina, com orientação da Profª Dra. Simone Reis.
Londrina 2009
HALANE REGINA DA SILVA
BIOGRAFIA DE UMA PROFESSORA UNIVERSITÁRIA SOBRE A LEITURA EM INGLÊS NA SUA VIDA PESSOAL E PROFISSIONAL
Monografia apresentada como exigência final para a conclusão do Curso de Especialização em Língua Inglesa, da Universidade Estadual de Londrina, com orientação da Profª Dra. Simone Reis.
COMISSÃO EXAMINADORA
____________________________________
Universidade Estadual de Londrina
____________________________________
Universidade Estadual de Londrina
____________________________________
Universidade Estadual de Londrina
Londrina, _________ de ________________________ de 2009.
Estórias, como cultura e linguagem, têm sido constantes companheiras de viagem dos seres humanos, sempre e em todo lugar.
(Gudmundsdottir)
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, por ter me dado forças para superar os
obstáculos e por não ter permitido que o cansaço me dominasse.
Aos meus pais, por acreditar na minha competência e me
proporcionar a oportunidade de um ensino superior digno, como início de uma
carreira profissional de sucesso.
A toda minha família, amigos e namorado, que sempre me apoiaram
e compreenderam minha ausência durante toda a realização de meu projeto.
A professora Simone Reis, por ter me acolhido e me ajudado com
suas precisas e incisivas orientações.
A professora sujeito de minha pesquisa por ter confiado e
compartilhado de sua experiência comigo e com os leitores.
SILVA, Halane Regina da Silva. Biografia de uma professora universitária sobre a leitura em inglês na sua vida pessoal e profissional. 2009. 44 f. Monografia (Especialização em Língua Inglesa). UEL – Universidade Estadual de Londrina, Londrina – Pr.
RESUMO Esta pesquisa relata um estudo narrativo sobre experiências de leitura e ensino de leitura de uma professora universitária. Os dados, coletados por meio de entrevista semi-estruturada, foram analisados indutivamente para identificação de temas recorrentes da experiência da professora. Triangulada por pesquisadores e pelo próprio sujeito, a análise oferece compreensão sobre (1) a gama de experiências que compuseram as estórias de leitura vividas pela professora universitária de inglês e (2) as características de suas estórias de ensino de leitura. Os resultados da pesquisa indicam que ensinar leitura e compreender sua importância não têm a ver com a apreciação de tal habilidade. A contribuição pretendida da presente pesquisa é fornecer material para reflexão sobre a importância de experiências na constituição de um leitor e de um professor de leitura.
Palavras-chave: pesquisa narrativa, leitura, língua inglesa
SILVA, Halane Regina da Silva. Biography of a university professor on reading in English in her personal and professional life. 2009. 44 f. Monograph (Especialização em Língua Inglesa). UEL – Universidade Estadual de Londrina, Londrina – Pr.
ABSTRACT This research reports on a narrative study of a univeristy teacher’s reading and reading teaching experiences throughout her life. The data, collected by means of a semi-structured interview, were analysed inductively for the identification of recurrent themes of the teacher’s experiences. Triangulated by researchers and by the subject herself, the analysis offers insights into (1) the range of experiences that composed the stories of reading lived by the English language university teacher, and (2) the features of the teacher’s stories of teaching reading. The results of the research indicate that teaching reading and understanding its importance disregards one’s appreciation of such skill. The aimed contribution of the present research is to provide food for thought on the importance of experiences in the making of a reader and of a reading teacher.
Key-words: Narrative Research, reading, English Language
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...............................................................................................................09
1 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................11
1.1. Teorias de ensino e aprendizagem..........................................................................11
1.2. Teorias sobre leitura................................................................................................13
1.3. Resultados de pesquisa sobre influências na formação de leitores e sobre a relação
entre capacidade de leitura e ensino de leitura................................................................15
2 METODOLOGIA ............................................................................................................17
2.1. Natureza da pesquisa..............................................................................................17
2.2. Instrumento-piloto: entrevista semi-estruturada.......................................................18
2.3. Coleta de dados: entrevista semi-estruturada.........................................................19
2.4. Método de análise ...................................................................................................20
2.5. O estilo do relato da análise.....................................................................................21
2.6. Critérios de julgamento da qualidade da pesquisa e consideração ética................21
3 RESULTADOS................................................................................................................23
Aspectos pessoais e profissionais das estórias de leitora .............................................22
Conclusão........................................................................................................................32
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................................34
4.1. Retomada dos objetivos e principais resultados......................................................34
4.2. Considerações metodológicas.................................................................................35
4.3. Reações de Maria às interpretações desta pesquisa..............................................36
REFERÊNCIAS...............................................................................................................37
APÊNDICES......................................................................................................................39
APÊNDICE A - Roteiro inicial para entrevista...................................................................40 APÊNDICE B - Roteiro final para entrevista......................................................................44
9
INTRODUÇÃO
Esta monografia apresenta uma narrativa construída a partir de
histórias de experiência de uma professora de inglês de uma Universidade do Norte
do Paraná. O que está em foco na investigação é o vivido por ela enquanto leitora
em língua inglesa ao longo de sua vida e enquanto professora de inglês, em
especial seu modo de encarar e ensinar leitura nessa língua.
Narrativa, aqui, é o estudo da forma pela qual experimentamos o
mundo...” (CLANDININ; CONNELLY, 1995, apud SIQUEIRA, 2009 p. 11). A
pesquisa narrativa não diz respeito só a questões educativas, mas também ao
campo das ciências sociais ou qualquer questão, a qual precise revelar uma
experiência de vida. No caso da educação, professores e alunos são personagens
cheios de histórias de vida pra contar, o que torna a narrativa um recurso tão
utilizado em pesquisas dessa área (SIQUEIRA, 2009).
Devido às suas qualidades históricas e seu potencial para
caracterizar a experiência humana, a pesquisa Narrativa está presente em vários
campos, dentre eles “teoria literária, história oral,teatro, psicologia, folclore, cinema,
filosofia” (CONNELLY; CLANDININ, 1990, apud MARSHALL; ROSSMAN, 2006, p.
117).
O principal objetivo da pesquisa é compor uma narrativa
autobiográfica de uma professora universitária de inglês, com relação a suas
estórias de experiência enquanto leitura e enquanto professora de leitura. Conhecer
os aspectos pessoais e profissionais das estórias de leitora de uma professora
universitária de inglês e conhecer as marcas das estórias de ensino de leitura dessa
professora fazem parte dos objetivos da pesquisa.
10
Assim, o presente estudo propõe-se a responder as seguintes
perguntas:
(1) Que aspectos pessoais e profissionais compõem as estórias de leitora de uma
professora universitária de inglês?
(2) Que marcas exibem as estórias de ensino de leitura dessa professora?
A partir desta investigação, professores poderão reviver e
ressignificar suas histórias com a leitura em língua inglesa, seja recordando
experiências de leitores, seja de ensino de leitura.
A monografia divide-se em quatro capítulos. O primeiro apresenta o
referencial teórico. O segundo traz a metodologia da pesquisa. Em seguida,
apresentam-se os resultados. Este é seguido de considerações finais sobre as
reações do sujeito da pesquisa à análise realizada.
11
CAPÍTULO 1
REFERENCIAL TEÓRICO
Este capítulo apresenta o referencial teórico relevante para
compreender a análise. Ele se divide em três partes. A primeira trata de teorias de
Ensino e Aprendizagem (MIZUKAMI, 1986, ALMEIDA FILHO, 1993, NUNAN, 1999).
A segunda, de teorias sobre leitura (LEFFA, 1999, STANOVICH, apud HARRISON,
2004). Em seguida, na terceira parte, são trazidos resultados de pesquisa sobre
influências na formação de leitores e relação entre capacidade de leitura e de ensino
de leitura (REIS, 2005).
1.1. Teorias de Ensino e Aprendizagem
Entre abordagens de ensino, destacam-se as conhecidas como
tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista, e sócio-cultural (MIZUKAMI,
1986). Nesta monografia, a cognitivista tem central importância. Ela consiste na
aprendizagem de fatores que vão além do mundo externo ao aluno. Tudo o que se
aprende é assimilado por relações e combinações, ao invés de fatos, num processo
de reestruturação do conhecimento já existente. Segundo a visão cognitivista
piagetiana, o ensino baseia-se no “ensaio e no erro, na pesquisa, na investigação,
na solução de problemas por parte do aluno, e não em aprendizagem de fórmulas,
nomenclaturas, definições” (MIZUKAMI, 1986, p. 76).A forma de aprendizado
depende da esquematização presente, do estágio atual, da forma de relacionamento
atual do aluno com o meio. Ainda nessa perspectiva, um ensino que procura
desenvolver a inteligência deverá priorizar as atividades do sujeito, considerando-o
inserido numa situação social (MIZUKAMI,1986, p. 75).
12
Uma importante teoria que surgiu na segunda metade do século
passado influenciou grandemente o ensino de línguas. Ela é a abordagem
comunicativa, que começou no Brasil nos anos 80, vinda dos livros didáticos
importados, que eram preparados sobre uma base funcional-comunicativa. Segundo
essa abordagem, não se seguem as normas da gramática como modelo para o
ensino da língua, seja ela qual for, mas, sim, orienta-se pelas unidades de ação e
prática feitas com linguagem. Por exemplo, a interação entre professor e aluno que
começa com um cumprimento, uma socialização. Segundo essa visão, um aluno
que aprende com esse método é capaz de se comunicar. Em resumo, as dimensões
comunicativas sugerem que o aluno aprenda e saiba se comunicar na língua-alvo
através da prática ou situações reais de interação e cabe ao professor sistematizar
essa língua e solidificar o processo de aprender (ALMEIDA FILHO, 1993).
Um desafio para os professores que desejam promover
aprendizagem pela abordagem comunicativa é trabalhar com linguagem autêntica.
De acordo com Nunan (1999), a linguagem autêntica é aquela que serve como um
meio de comunicação, e não produzida para fins de ensino. O autor acrescenta que
a idéia de língua autêntica pressupõe que vocabulários e estruturas pouco usadas
não são removidos do texto para torná-los mais fáceis. Em outras palavras, ao
pensarmos nessa linguagem com a possibilidade de criar, sem nos restringirmos às
estruturas gramaticais da língua, a linguagem se torna mais autônoma e libertadora,
isto é, autêntica.
A revisão desta subseção não esgota a literatura sobre teorias de
ensino/aprendizagem. Ela apenas traz uma base para referência à análise que será
apresentada. A subseção seguinte trata de teorias de leitura.
13
1.2. Teorias sobre leitura
Existem muitas teorias sobre leitura. Cada uma expressa uma visão.
Leffa (1999) apresenta uma revisão de três grandes abordagens de leitura: as
ascendentes, as descendentes, e as conciliadoras.
As abordagens ascendentes estudam a leitura da perspectiva do
texto. Nelas a construção do sentido depende de um processo de extração. O
significado está contido no próprio texto, cabendo ao leitor apenas decodificá-lo
(LEFFA, 1999).
As abordagens descendentes dão ênfase no leitor. Nelas, a leitura é
vista como um processo de atribuição de significados. Tais abordagens mostram
dois aspectos importantes: (1) a capacidade do leitor, seja ele principiante ou
proficiente, de processar todas as palavras do texto e (2) de reconhecer a maioria
das palavras antes que as informações contextuais possam influenciar o acesso
lexical (Leffa, 1999).
Leffa aborda a questão das estratégias de leitura como sendo uma
capacidade do leitor proficiente, aquele que sabe distinguir a estratégia adequada e
inadequada para cada tipo de leitura. Um bom leitor deve, então, definir o objetivo de
uma determinada leitura. Alguns exemplos: Leitura rápida do jornal diário ou da
revista semanal apenas para se ter uma idéia geral do que está acontecendo.
Leitura lenta e penosa do texto de um autor famoso que precisa ser conhecido.
Leitura atenta e cautelosa do manual de uma máquina sofisticada que precisa ser
montada corretamente. Cada um desses tipos de leitura exige uma estratégia
diferente (LEFFA, 1999). Para Leffa, o conhecimento prévio está organizado em
forma de esquemas. Nossa memória arquiva as experiências que vivemos de
14
maneira extremamente organizada e, a partir de uma estrutura dinâmica e
hierárquica, ela permite múltiplos recortes e os esquemas permitem essas
realizações na nossa memória.
A importância do conhecimento prévio é salientada no modelo de
Stanovich, o interativo-compensatório. Este incentiva qualquer tipo de leitor a
desenvolver seu conhecimento através do que ele já sabe. Por meio da leitura, o
leitor quem não possui uma proficiência no conhecimento lingüístico, pode buscá-lo
sem se preocupar com a estratégia utilizada. O texto é que passa para o leitor o
significado. E este, é capaz de aumentar seu nível de compreensão textual
(HARRISON, 2004). Para Leffa, como tudo que se faz na vida, a atividade da leitura
só é possível na medida em que o leitor usa seu conhecimento prévio para
direcionar sua trajetória pelo texto, eliminando antecipadamente as opções inválidas.
Já as abordagens conciliadoras visam a conciliar o texto com o leitor
e veem a leitura como processo interativo/transacional, onde se dá importância à
relação com o outro (LEFFA, 1999). Parte-se do princípio de que para haver
interação é necessário que haja pelo menos dois elementos e que estes, se
relacionem. O processo pode ocorrer entre leitor e texto, leitor e autor, leitor e outros
leitores etc. Na medida em que ocorre o processo de interação entre eles, há uma
mudança em cada uma das partes (LEFFA,1999).
1.3. Resultados de Pesquisa sobre influências na formação de leitores e
sobre a relação entre capacidade de leitura e ensino de leitura
Para um professor se manter atualizado, para incorporar em sua
prática resultados de pesquisa, isso implica em aumentar a sua área de
15
conhecimento, a partir da avaliação desses resultados e efeitos não previstos
(KLEIMAN, 2004). Esta subseção trata de influências na formação de leitores e da
relação entre a capacidade de leitura e seu ensino, baseadas em resultados de
pesquisa.
De acordo com REIS (2005), a escola é apontada como sendo o
fator mais desmotivador para o desenvolvimento do gosto pela leitura. As
experiências positivas com a leitura na escola se associa aos professores, à forma
como eles interagem com os alunos. A pesquisa revela que o entusiasmo dos
professores, discussões em grupo, leitura oral expressiva pelo professor e alunos,
orientação para entender as entrelinhas são alguns pontos citados como
experiências positivas da leitura na escola. Como pontos negativos foram
recordadas experiências de leitura relacionadas à salas de aula com um tom
principalmente restritivo em termos de controle de professor, falta de consideração
para os interesses e formação de cada aluno, muito tempo gasto em seleção de
leituras prescritas, falta de atenção para experiências com leitura, e especialmente
em cursos que enfatizam a interpretação do autor como a única correta. A leitura foi
percebida pela maioria dos alunos como "monótona e repetitiva”.
Pesquisa em educação de professores para ensino de leitura em
inglês no Brasil informa impacto de programa de formação sobre as cognições das
alunas-professoras (REIS, 2005). No contexto do projeto LIPS, Reis (2005) revela
que o conhecimento anterior (trazido pela biografia de aprendiz), as concepções,
preocupações e expectativas das alunas professoras são os principais fatores que
as fazem interpretar e transformar o conhecimento proposto pelo programa de
preparação.
16
As alunas-professoras tiveram a oportunidade de experimentar uma
nova visão de ensino, podendo testar suas hipóteses na sala de aula. A combinação
de atividades concretas e auto-reflexão nas experiências propostas pelo projeto
foram significativas para desenvolver uma relação simbiótica entre teoria e prática.
Dessa forma, o contexto da pesquisa de REIS (2005) possibilita apontar a
preparação formal como influência no conhecimento do professor.
Este capítulo apresentou o referencial teórico para discussão dos
dados na análise. O próximo detalha a metodologia da pesquisa.
17
CAPÍTULO 2
METODOLOGIA DE PESQUISA
Este capítulo divide-se em seis partes. A primeira trata da natureza
da pesquisa. A segunda, do instrumento de coleta de dados. A terceira, detalha a
forma de coleta, que incluiu um procedimento piloto. A quarta diz respeito ao método
de análise adotado. A quinta, ao estilo do relato da análise. Finalmente, a sexta traz
os critérios de julgamento da qualidade da análise e consideração ética com o
sujeito da pesquisa.
2.1. Natureza da pesquisa
Em pesquisa Narrativa, o sujeito de pesquisa, digamos, o
personagem que se propõe a compartilhar sua experiência para uma investigação, é
a pessoa que conta a sua própria história de vida. É a partir do que é contado que o
pesquisador descreve a história na pesquisa. A isso damos o nome de narrar. Está
aí a diferença entre contar e narrar. Re-historiar é uma das qualidades particulares
da narrativa, significa uma história voltar a ser contada de formas novas.
Muitos fatores são relevantes na hora da coleta de dados, sendo o
temporal um deles. Siqueira (2009), baseada em Clandinin e Connelly (1995b),
pondera que as fontes de dados narrativos podem estar classificadas de acordo com
sua ênfase no passado, no presente ou no futuro. A estrutura temporal contribui para
transmitir um propósito na escrita, já que trata com vários dados temporais e os faz
encaixarem-se nas partes da narrativa orientadas ao passado, ao presente ou ao
futuro.
18
...o passado transmite significado, o presente transmite valores, o futuro transmite intenção. A explicação narrativa e, portanto, o sentido da narrativa está constituído de significado, valor e intenção. Por estarem relacionadas à estrutura do tempo, essas três dimensões de sentido ajudam ao pesquisador a estruturar tramas nas quais a explicação e o sentido, em si mesmos, tenham uma estrutura temporal... (CLANDININ; CONNELLY (1995b, apud SIQUEIRA, 2009, p. 38).
Nesse tipo de pesquisa, os dados podem ser coletados em forma
de notas de campo da experiência compartilhada, de anotações ou de registros em
diários, de entrevistas, de narrações de histórias, de observações de outras
pessoas, de cartas escritas e não enviadas, de escritos autobiográficos e
biográficos, e de documentos (como planos de aulas, boletins informativos,
publicações periódicas), em materiais escritos como normas ou regulamentos, ou
através de princípios, regras, ilustrações, fotografias, caixas de lembranças etc.
Esses documentos podem ou não fazer parte do trabalho final. Até que o resultado
final fique pronto, esse processo é contínuo, ou seja, os dados podem e devem ser
coletados até o fim do trabalho quantas vezes forem necessárias (CLANDININ;
CONNELLY, 200, apud SIQUEIRA, 2009).
2.2. Instrumento-piloto: entrevista semi-estruturada
Nesta pesquisa, adotamos a entrevista gravada em áudio. Na coleta
de dados, destacam-se o planejamento da entrevista, o objetivo a ser alcançado, a
escolha da entrevistada, a disponibilidade da entrevistada em participar da entrevista
e, por fim, a organização específica que consistiu na elaboração de roteiro semi-
estruturado usado na fase definitiva da coleta.
19
Antes de tal etapa, foi realizada uma entrevista-piloto com uma
professora da UEL. Tal entrevista tinha como principal objetivo testar o roteiro e
também o desempenho da entrevistadora durante a entrevista. Em outras palavras,
precisava-se saber se as perguntas seriam bem compreendidas pela entrevistada e
ainda se era necessário adicionar ou alterar alguma pergunta.
O roteiro foi elaborado com base em cinco perguntas principais, as
quais englobavam mais 26. Eram perguntas sobre o aprendizado de língua inglesa
e, mais especificamente, sobre a vida de leitora em sua fase de aprendiz e de
professora.
Após a entrevista-piloto, fez-se uma análise do material gravado. As
falas da entrevistadora foram transcritas para melhor exame (Apêndice A). Com a
ajuda da professora-orientadora do projeto, erros cometidos foram identificados:
momentos onde a entrevistadora induzia a entrevistada à resposta. Assim, a própria
entrevistadora passou a identificar e corrigir tais erros na sua condução da
entrevista.
Devido às inadequações verificadas na condução da entrevista-
piloto, foi necessário reestruturar as perguntas do roteiro de entrevista. Foram feitas
mudanças para tornar as perguntas abertas e foram acrescentadas outras para
explorar idéias que surgiram com a entrevista-piloto (Apêndice B).
2.3. Coleta de dados: entrevista semi-estruturada
Após o piloto do instrumento, pode-se realizar a coleta dos dados
desta pesquisa. A professora universitária da UEL, que já havia sido convidada pela
20
pesquisadora em Maio de 2008, concedeu a entrevista, a qual foi agendada
previamente.
No dia combinado, foi realizada a entrevista gravada em áudio, em
uma das salas da universidade, no período noturno, quando a professora tinha um
horário vago. A entrevista seguiu tranquila, uma vez que só se encontravam na sala,
a entrevistadora e a entrevistada, sem interrupções. Havia silêncio e o ambiente era
agradável, o que contribuiu para o bom andamento da entrevista. A professora
parecia bem à vontade com as perguntas e até se divertiu relembrando fatos do seu
passado.
A gravação em áudio foi feita através de um aparelho eletrônico
media player de quatro funções, mais conhecido como mp4. Os dados foram
transcritos e totalizaram oito páginas com 4.826 palavras. Tudo foi digitado, lido e
preparado para a análise. Também, seguindo o estabelecido no Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, o qual foi assinado pela professora, seu nome e
todas informações que pudessem identificá-la foram substituídas para sigilo da sua
identidade nesta pesquisa. Na apresentação da análise, utilizamos o nome Maria
para nos referirmos à professora.
2.4. Método de análise
Com a entrevista transcrita em mãos, várias leituras foram feitas e
selecionados os aspectos mais marcantes da vida da professora. Então, passou-se
a analisar cada aspecto, de acordo com o ponto de vista da pesquisadora,
utilizando-se o método indutivo.
21
A consistência da análise foi verificada com a orientadora e com a
própria professora que contou suas histórias.
2.5. O estilo do relato da análise
De acordo com Clandinin e Connelly (2000), a quantidade de dados
que um escrito deve conter depende de considerações práticas sobre o espaço
disponível e das expectativas (imaginárias) sobre qual será a abrangência do texto.
Neste relato, a narrativa é introduzida por tópicos. Alguns deles se
lêem como exclamações que parecem refletir seu respectivo ponto central. Trechos
das entrevistas são também inseridos como recurso de ilustração da análise.
2.6. Critérios de julgamento da qualidade da pesquisa e consideração
ética
De acordo com Clandinin e Connelly (2000), em pesquisa Narrativa,
deve-se tomar o cuidado para não absorver a linguagem dos critérios criados para
outras formas de investigação. Wolcott (1994 apud CLANDININ; CONNELLY,
1995a) identifica “a transparência e a plausibilidade” (p.31) como critérios possíveis,
em contraposição à fidedignidade, à validade, à “triangulação”, proveniente de
outros paradigmas de pesquisa (KUHN, 1996, DENZIN; LINCOLN, 2006, apud
SIQUEIRA, 2009) e à generalização.
22
Um segundo meio significativo de negar a validade é removendo-se
a única voz da onisciência e relativizando-a através da inclusão de múltiplas vozes
dentro do relatório de pesquisa.
O esquema de múltiplas vozes é essencialmente promissor em sua
capacidade de reconhecer os problemas da validade ao mesmo tempo em que
proporciona um leque potencialmente rico de interpretações ou de perspectivas
(HERTZ, 1997). A dúvida dá lugar aos potenciais positivos da multiplicidade. Nesta
pesquisa, buscamos incluir a voz do sujeito, em especial no capítulo de conclusão,
onde relatamos como ela reagiu à análise. Além de ser esse um procedimento
ligado à validade da pesquisa, ele também é ético.
23
CAPÍTULO 3
RESULTADOS
A leitura é importante, mas eu não gosto de ler!!!
A professora Maria teve sua vida estudantil marcada pelo não-gosto
da leitura. Ela começou a aprendizagem de Língua Inglesa na quinta série de um
colégio particular de Londrina, aos 11 anos. Nessa época, a leitura ocupava um
pequeno espaço na metodologia das aulas de inglês, que era basicamente
composta por repetição, gramática, pronúncia e vocabulário. Contudo, a história de
leitora da professora já começa fora da escola, enquanto as crianças se interessam
por gibis e leituras ilustrativas, Maria nunca teve a leitura como um objeto de prazer.
Até hoje, as revistas oferecidas para relaxamento na sala de espera do salão de
beleza dão espaço para qualquer outra atividade que para ela é mais interessante.
...pra mim, comprar um livro da minha área e ficar lendo na praia eu não vou querer
mesmo.
Já na universidade, ela tinha muita dificuldade em se concentrar na
leitura, não lia para fazer as provas. Foi no curso de Letras da UEL que ela teve um
contato maior com leitura de textos, onde as aulas de inglês eram baseadas em um
livro didático e aulas de laboratório. As formas de leitura eram as seguintes: por
meio das unidades pares do livro, que havia uma seqüência de uma história policial,
tipo suspense, que só acabava no último capítulo; por leituras intensivas e
extensivas com pequenos livros adaptados e facilitados. Os livrinhos (assim
chamados por Maria) para leitura extensiva eram lidos de forma independente, sem
controle da professora, porém a avaliação era de compreensão textual desses livros,
que geralmente tinham dez páginas. Os de leitura intensiva eram para ser lidos
24
detalhadamente. A partir do 3º ano, ela teve aulas de literatura em que os textos
também eram facilitados. Maria relatou que na graduação, por não gostar de ler, não
fazia as leituras para as provas; que ela perguntava aos colegas sobre o conteúdo
das obras e com isso conseguia aprovação. No momento da entrevista que subsidia
esta pesquisa, ela afirma que reconhece a importância da leitura. Maria a vê como
necessária na vida de cada pessoa e explica que é através dela que se pode
enriquecer a mente, principalmente para as pessoas que não têm acesso às culturas
do mundo, pela leitura elas podem ter esse conhecimento.
Segundo as OCEM, as disciplinas do currículo escolar do ensino
Médio buscam formar um indivíduo e desenvolver nele uma consciência social,
criatividade e mente aberta para conhecimentos novos, uma reforma na maneira de
pensar e ver o mundo. Também podemos considerar que, as outras culturas como
muito próximas do professor e do aluno, são as diversidades. As OCEM prevêem
pela proposta de letramento, trabalhar a linguagem em língua estrangeiras, assim
como a materna, desenvolvendo os modos culturais de ver, descrever, explicar. No
que concerne à leitura, contempla pedagogicamente suas várias modalidades: a
visual (mídia, cinema), a informática (digital), a multicultural e a crítica (presente em
todas as modalidades). Procura desenvolver um leitor como aquele que entende que
aquilo que lê é uma representação textual, como aquele que, diante do que lê,
assume uma posição ou relação epistemológica no que concerne a valores,
ideologias, discursos, visão de mundo. Em outras palavras, o projeto de letramento
está intimamente ligado a modos culturais de usar a linguagem (OCEM, 2006). É por
esse pensamento que Maria descreve a importância da leitura quando ela relata que
é através dela que as pessoas têm acesso a outras culturas.
25
Apesar de não gostar de ler, houve dois momentos na vida de Maria
que experimentou a leitura de modo positivo. Influenciada por duas professoras, as
quais ela relembra com carinho, Maria pode descobrir que, por trás da aparência
chata e séria da leitura, existe uma forma prazerosa de concebê-la. O primeiro
momento foi como aprendiz no instituto de línguas, em Londrina, onde estudou
inglês durante seis anos. Lá ela teve uma professora falante nativa de inglês no seu
último ano, que faria um trabalho de leitura considerado por Maria muito gostoso: a
professora trabalhava pronúncia, fazia os alunos lerem e repetirem e, depois da
leitura, era feito um trabalho de cuja metodologia os alunos gostavam. O livro
seguido por ela continha textos muito interessantes, o que ajudava muito no trabalho
dela. Naquela tal experiência, Maria não gostava de ler, mas pode se deliciar com
ditas leituras porque, de um modo geral, o material, o método e a professora
formavam um conjunto de razões para seu bom desempenho na aula.
No caso de Maria, a experiência escolar com leitura foi influenciada
pelo lado negativo, já que ela tem essa atividade como chata, assim como aponta a
pesquisa de Reis (2005) para a maioria dos leitores que tiveram um lado negativo da
experiência no ambiente escolar.
O segundo momento foi como aprendiz no curso de Especialização
em Língua e Literatura Inglesa cursado junto à UEL, após a graduação. Sua
professora de Literatura dava um enfoque diferente às aulas de leitura literária. Ela
trazia peças de teatro e os alunos tinham de criar, usar a imaginação e transformar
aquilo em uma outra peça de teatro e representar a leitura feita. Essa professora
conseguia levar os alunos ao cinema e relacionar o filme com poemas da literatura.
A leitura era sempre encenada pelos alunos. Tal professora não seguia um único
livro, ela trabalhava com vários textos, peças de teatro, romances e poemas. E os
26
textos eram publicações de grandes autores, que é um tipo de leitura autêntica. Foi
a partir desse período que Maria, influenciada por tais aulas, se interessou um pouco
mais pela leitura, tanto que, após o término do curso, dedicou-se a um outro, com a
mesma professora. Talvez, o objetivo de ser uma professora universitária de inglês
tenha sido grande aliado nesse reconhecimento da importância de ler. Aquela época
eu me deliciava mesmo.” / “...tinha que representar, desenhar, tinha que trazer um
objeto, era uma coisa fantástica, foi apaixonante.
A vivência da leitura como uma prática social pode ser percebida, na
medida em que a professora participa de atividades que relacionam a literatura a
expressões artísticas veiculadas no cotidiano (e.g. assistir a um filme). Professores e
alunos devem negociar sobre o que fará parte do plano de curso, pois quando os
alunos se envolvem mais no processo de aprendizagem a língua é mais facilmente
aprendida (NUNAN, 1999).
Materiais autênticos são fundamentais para a aquisição de boas
estratégias comunicativas em uma segunda língua e as estratégias, fundamentais
para a aquisição da língua. As atividades práticas como filmes, entrevistas em língua
inglesa, também fazem parte dessas estratégias e, através delas, o professor pode
sugerir que o aluno faça observações no nível da função social da linguagem. A
partir das observações feitas pelos alunos, deve-se também criar atividades de
consolidação e prática onde as novas expressões do cotidiano dos falantes nativos
da língua inglesa estejam inseridas. Apesar dos livros didáticos trazerem alguns
aspectos culturais dos falantes de língua inglesa, há ainda uma necessidade de um
contato mais próximo ao aluno: é onde entra a atividade prática, como dar vida ao
texto, que é um exercício de interpretação, assim como a professora de Maria fazia
e fez com que ela se aproximasse do gosto pela leitura.
27
“Palavra-chave” como chave para ensinar leitura
Depois de concluir o curso de especialização, o próximo grande
passo na vida de aprendiz da professora foi estudar no exterior. Na condição de
mestranda, Maria teve um período revolucionário com relação à leitura. Foi o início
de uma abordagem comunicativa na sua vida, que teve uma grande influência na
sua vida profissional. Ela pôde utilizá-la na sua própria escola, como professora,
introduzindo algo diferente de tudo que era utilizado em Londrina até então. Ao invés
de métodos de leitura com correção de pronúncia e repetição, como já se praticava,
a professora trouxe para o ensino de leitura, a idéia de achar palavras-chave no
texto, de pedir a opinião e comentários dos alunos, a criação do final da história,
enfim, tudo o que ela aprendera no mestrado. Ela propôs uma abordagem por
estratégias e uma visão de leitor ativo diante do texto, leitores participantes.
Segundo LEFFA (1999), como já mencionado no capítulo teórico, existem dois
aspectos importantes nas abordagens de leitura: a capacidade do leitor de processar
todas as palavras do texto e de reconhecer a maioria das palavras antes que as
informações contextuais possam influenciar o acesso lexical. Por essa razão, Maria
era capaz de atingir o entendimento do texto, por meio de palavras-chave. Cada
leitura tem seu objetivo e sua estratégia específica, como no caso da professora,
que aprendeu a leitura por diversos métodos e passou a se utilizar deste em suas
aulas.
Dessa forma, o objetivo da professora Maria ao pedir uma criação
por parte do seu aluno, pode ser facilmente alcançado.
Pode-se dizer que as leituras do mestrado foram as principais
ferramentas para mudança de atitude em um momento fundamental de sua carreira
28
como professora e proprietária de uma escola de inglês: Foi uma revolução mesmo
das leituras, da minha parte [...] o meu modo de ser, de atuar, minha metodologia, foi
previamente influenciada pelas leituras que eu fiz no meu mestrado.
Eu gosto de textos autênticos
A professora passa por momentos, ao longo de sua história de
leitora, em que ela tem a leitura de textos autênticos como nítida preferência. Nas
aulas do Instituto de Línguas, os alunos tinham como principal recurso um livro
didático, que tinha visual muito interessante, porém com pequenos textos
simplificados que abordavam o tema da cultura do exterior. Maria não se interessava
por esse tipo de leitura, até que, nos últimos anos de aula, em nível mais elevado do
curso, houve mudança de livro-texto, que trazia o gênero contos modernos em
inglês. Textos autênticos, autores autênticos. Com essa mudança, a professora
pôde ver que tais textos eram mais interessantes do que os outros, surgindo aí sua
preferência por certos tipos de leituras: ela sabia que eram ficções, mas não eram
textos fabricados, o que os tornava mais autênticos.
Conforme já mencionado, no curso de Letras, novamente as aulas
eram baseadas no livro didático. Em suas unidades pares, havia uma seqüência de
uma estória policial, tipo suspense, que ia do primeiro ao último capítulo do livro.
Outros textos lidos foram de leituras intensivas e extensivas, porém em nenhuma
delas os livros continham textos autênticos.
A partir do 3º ano, Maria teve aulas de literatura, com textos de
leitura também facilitados. Eram textos livrescos, que contribuíam para o não-gosto
pela leitura, que considerava tais leituras muito chatas: Eram aulas muito chatas e
29
por isso eu nunca gostei de ler não. Na especialização, onde Maria teve uma das
únicas professoras que a fizeram ler, as leituras, de que ela gostava muito, eram
todas especializadas, autênticas, publicações de grandes autores, eram peças de
teatro, poemas, romances, não eram recurso didático puro e nem era nada
fabricado.
A linguagem autêntica está relacionada, de certa forma, com a
abordagem comunicativa, pois é por ela que o aluno pode criar a partir do texto e
não somente repetir a linguagem do mesmo.
Parece ser este o sentido de autenticidade conferido por Maria ao
tipo de texto de que ela passou a gostar.
Trabalho com textos próximos ao mundo dos alunos
Além de ministrar aulas de inglês para cursos da sua área, a
professora universitária ensina o idioma também para outros cursos da Universidade
Estadual de Londrina. Nesse tipo de ensino, ela trabalha bem de perto com a
habilidade de leitura. Com relação ao seu método, ela seleciona textos e materiais
que se aplicam à profissão dos alunos, sempre com temas e exemplificações da
profissão deles. Os textos são pesquisados e montados com gêneros e temas
diferentes, por exemplo, mensagens sobre alguma descoberta, algum invento ou
uma evolução de alguma coisa da área ensinada. O trabalho de leitura e
compreensão de texto explora essa metodologia. Dessa forma, o aluno pode
acompanhar mais de perto a sua carreira e tem a leitura como útil para sua vida,
com objetivo e finalidade na sua vida de aprendiz. A professora se sente muito
satisfeita em ensinar a leitura desse modo. Os alunos, ela conta, têm se mostrado
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interessados no método abordado: ...a gente trabalha muita leitura nesse tipo de
ensino e eu adoro...
Com base na teoria piagetiana, pode-se entender a forma como
Maria relaciona o aluno com o aprendizado, a partir de textos que estão próximos a
eles.
Crio minhas próprias atividades didáticas
Maria se apresenta como uma professora laboriosa. Sua abordagem
é mais para instrumental. Ela conta que tem muita dificuldade de seguir um livro
didático. A professora Maria tem um diferencial na sua metodologia: ela trabalha
montando apostilas e leituras, selecionando e elaborando atividades da sua própria
criação. Ela acha que funciona melhor o conteúdo da aula com algumas atividades
extras. O gosto por criar materiais sempre fez parte da vida profissional da
professora. A pesquisa é realizada via internet, em livros, revistas, sempre à procura
de algo interessante que contribua para a aula.
Essas escolhas remetem novamente ao conceito de autenticidade
(NUNAN, 1999), que parece importante para Maria.
Eu não gosto de ler, mas eu sei ensinar leitura!!!
Conforme a entrevistada já deixou claro, o não-gosto pela leitura faz
parte de sua vida desde sua infância. Nem a escola, nem a família puderam mudar
esse diagnóstico. E a partir de então, esse não-gosto só fez crescer e se consolidar.
31
Entre falta de tempo, falta de interesse, sono, os livros e textos ficavam sempre no
banco de reservas, ou melhor, serviam de enfeite nas prateleiras da casa de Maria.
Mais tarde, algumas escolhas trouxeram a obrigatoriedade da leitura na vida dela, a
escolha de se tornar professora por exemplo, profissão essa, que torna a leitura
fundamental para o sucesso do trabalho.
Utilizando-se da abordagem comunicativa (ALMEIDA FILHO, 1993).
devido à influência do mestrado, a professora universitária ensina leitura de uma
forma que considera prazerosa, forma essa de que sentiu muita falta em sua vida de
aprendiz. Ela vê a leitura para os alunos, hoje em dia, como uma coisa chata, uma
obrigação, assim como no seu tempo de aprendiz. Para ela, para mudar isso, a
solução seria cobrar de maneira diferente. Ler para interagir com as idéias e não
para ganho lingüístico. Portanto, para compensar esse “trauma”, ela se dispõe a
fazer diferente com seus alunos, dando suporte para uma leitura com foco nas idéias
e ao mesmo tempo sendo agradável. Envolver o leitor com o texto e fazê-lo
participar ativamente, são alguns princípios da professora, os quais convergem com
a teoria de Piaget (apud GREDLER, 2001). Apesar de não gostar de ler, ela
reconhece a importância da leitura e trabalha sua visão dessa habilidade com base
em suas experiências prazerosas e exitosas.
Essa opção didática de Maria, para ensinar leitura, se relaciona a
resultados de pesquisas conduzidas por Wray (1993) e Farrell (2001), conforme
apontado por Reis (2005). Segundos os autores, agradar os alunos torna-se uma
prioridade nas escolhas didáticas na preparação de aulas de leitura.
Enquanto, para Maria, a chave para o ensino de leitura se baseia no
gosto e experiências prazerosas e exitosas, pesquisa aponta a necessidade de ser,
32
antes de tudo,bom leitor. Uma investigação realizada por Tercanlioglu (2001) revela
que professores que não se consideram capacitados para ensinar leitura acreditam
que, para ser bom um professor dessa habilidade e do tipo que lê junto com seus
alunos, é necessário também ser um bom leitor.
Entretanto, pesquisa revisada por REIS (2005) relata um caso em
que o conhecimento da matéria pelo aluno-professor não corresponde a saber
modelá-lo ou compartilhá-lo com alunos. Em outras palavras, um conhecimento de
aprendiz não se reflete em habilidade de ensinar (HOLT-REYNOLDS, 1999, apud
REIS, 2005).
Conclusão
Desde pequena Maria demonstrava seu interesse pelo que gostava
e pelo que não gostava. O interesse pela língua inglesa, por exemplo, e o
desinteresse pela leitura. Nem a escola, nem o forte interesse pelo inglês
desenvolveram em Maria o gosto por ler. Entretanto alguns momentos na vida
estudantil da professora foram capazes de aproximá-la um pouco mais da leitura.
Dessa forma, ela pode definir um tipo de texto, o qual teve como seu preferido, o
texto autêntico.
Através da pesquisa narrativa, tendo Maria como sujeito, podemos
concluir que ensinar leitura e compreender sua importância independem do gosto
pela mesma. A professora universitária é um exemplo disso. A experiência com
leitura no mestrado trouxe algumas idéias para a vida profissional de Maria, as quais
tiveram uma aceitação positiva nas aulas dela. Com a escolha de ser professora,
Maria reconheceu a obrigatoriedade de trabalhar a leitura em suas aulas e foi
33
através da experiência obtida em sua vida de aprendiz que ela pôde criar novas
formas de fazê-lo, considerando o ato de ler mais prazeroso, em uma relação de
empatia com seus alunos.
O relato da experiência, em particular o da professora universitária, é
de relevante importância, pois é uma exemplificação concreta da vida pessoal e
profissional, com o que muitas pessoas podem se identificar. Até mesmo a própria
professora Maria pôde relembrar e analisar sua trajetória ao longo de sua vida,
tirando conclusões das experiências positivas e negativas. Assim, como ela mesma
citou, alguns meses após a entrevista, houve um momento em sua vida, que por
problemas particulares, ela se apegou a livros e leituras, sendo estes, suas únicas
companhias, o que reforça o ditado popular que diz: “o mundo dá voltas”.
34
CAPÍTULO 4
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, retomamos os objetivos desta pesquisa e os
principais resultados apresentados na análise. Fazemos considerações de cunho
metodológico e relatamos as reações de Maria às interpretações deste estudo.
4.1. Retomada dos objetivos e principais resultados
Levando em conta que o propósito da pesquisa narrativa é
compreender experiência (CLANDININ; CONNELLY, 2000) e que, no caso da
educação, professores e alunos são personagens cheios de histórias de vida pra
contar, que torna a narrativa um recurso utilizado em pesquisas dessa área
(SIQUEIRA, 2009), o presente estudo revela, através de estórias de experiência, o
que marcou Maria como leitora e professora ao ensinar leitura. Nossas principais
interpretações se resumem nestas asserções que deram título às subseções de
análise. São elas:
1. A leitura é importante, mas eu não gosto de ler!!! Aqui a professora
reconhece a importância da leitura, porém não a tem como objeto de prazer
em sua vida.
2. “Palavra-chave” como chave para ensinar leitura. Esta é uma nova
abordagem trazida por Maria quando do ensino de leitura: a idéia de achar
palavras-chave no texto, abordagem essa aprendida no Mestrado.
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3. Eu gosto de textos autênticos. Percebe-se a nítida preferência da
professora por textos autênticos, tendo a leitura facilitada como uma
contribuição para o não-gosto pela leitura.
4. Trabalho com textos próximos ao mundo dos alunos. O conteúdo das
aulas de leitura parte de textos relacionados à vida do aluno, tornando-os
assim mais próximos a eles.
5. Crio minhas próprias atividades didáticas. Maria prefere não se basear em
livro didático para ensinar. Sendo assim, usa de sua criatividade, no preparo
de materiais para suas aulas.
6. Eu não gosto de ler, mas eu sei ensinar leitura!!! Com o objetivo de
amenizar a parte “chata” de leitura em sala de aula, como foi em sua vida de
aprendiz, Maria acredita ensinar a leitura de forma prazerosa, através de seus
métodos.
4.2. Considerações metodológicas
A condução de uma entrevista-piloto antes da coleta definitiva de
dados foi importante para nosso aprendizado em pesquisa. O apêndice B é um
exemplo de como quem pesquisa cai na inadequação, ao formular perguntas
fechadas, esperando respostas do tipo sim/não, ou oferecendo alternativas de
respostas para a pessoa entrevistadas. Por isso, o procedimento de piloto pode
ajudar a minimizar essas possíveis falhas na coleta posterior.
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4.3. Reações de Maria às interpretações desta pesquisa
Conforme considerado no capítulo da metodologia, a multiplicidade
de vozes é um fator relevante para a validade de uma pesquisa (GERGEN;
GERGEN, 2006). Não somente isso, retornar ao sujeito com a análise antes de
publicar os resultados, é um cuidado ético, pois possibilita correções e edições, de
forma que o relato satisfaça não apenas a quem realiza a pesquisa, mas a quem
participa com os dados.
Ao final da análise, apresentamos os resultados pessoalmente à
Maria, em sua casa, conforme sua preferência, no primeiro semestre de 2009. Ela
reagiu de forma espontânea, em clima de cordialidade e bem-estar. Após conhecer
o conteúdo da análise, fez esclarecimentos e sugeriu revisão de alguns trechos, o
que foi prontamente atendido. Então, a nova versão, desta vez da monografia como
um todo, foram retornados à ela para sua validação.
Durante a conversa com o propósito de compartilhar a análise e
conhecer a reação de Maria, tomamos conhecimento de que não foi esta a primeira
vez que participou de uma pesquisa enquanto sujeito e que, assim como em tal
experiência, se sentiu à vontade e tranquila com sua condução e encaminhamentos.
37
REFERÊNCIAS
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HARRISON, Colin. What does research tell us about the reading process and the early stages of reading development? In: ______. Understanding reading development. London: Sage Publications, 2004, p. 26-48.
KLEIMAN, Angela. Leitura: Ensino e pesquisa. Campinas, SP: Pontes, 2004. LEFFA, Vilson José. Perspectivas no estudo da leitura: Texto, leitor e interação social. In: LEFFA, V. J.; PEREIRA, A. E. (Org.). O ensino da leitura e produção textual: alternativas de renovação. Pelotas: Educat, 1999. p. 13-37. Disponível em: <http://www.leffa.pro.br/>. Acesso em: 18 jun. 2008. MARSHALL, Catherine; ROSSMAN, Gretchen B. Social Science research: Qualitative methods. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. 2006. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
38
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APÊNDICES
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APÊNDICE A Roteiro inicial para entrevista
Entrevista temporizada (minha fala):
00:06 Como você aprendeu o inglês, desde lá da sua educação básica?
Como você aprendeu o Inglês?
01:20 Você lembra a partir de que série tinha o Inglês?
A partir de que série você estudou o Inglês na escola regular?
01:44 Em qual escola?
02:06 Depois dessa escola, aí você fez..
02:55 Você saiu do segundo grau da escola e já fez faculdade? Aqui você ta fazendo pergunta fechada cuja resposta pode ser sim ou não e pode desviar a resposta que a professora daria se vc tivesse perguntado: e depois do segundo grau, o que fez?
E depois do segundo grau, o que você estudou?
03:17 E nessa faculdade de Letras, você lembra como era ensinado o Inglês?
Como era ensinado o Inglês na faculdade de Letras?
04:03 ...tanto na faculdade, quanto no colegial?
Em que contexto era isso?
04:40 Por parte dos alunos, você lembra como que eram as aulas de Inglês?
Loreni: “em qual...?”
Halane: Assim no sentido de...eles gostavam das aulas, participavam?
(aqui eu já dei opções de resposta) Deu, mesmo
Como você e os demais alunos reagiam às aulas de Inglês?
05:30 Os recursos que a professora utilizava você se lembra, se seria só o quadro e o giz mesmo, ou teria outros? (colocando opções de resposta novamente) Exatametne
Quais eram os recursos utilizados nas aulas de Inglês?
06:16 Na faculdade isso? Aqui, também. Deve perguntar: Onde era isso?
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Em que contexto era isso?
06:22 E fora a faculdade e a escola, você estudou o Inglês em Instituto de Línguas..? Aqui, também. Deve perguntar: onde estudou inglês?
Onde mais você estudou Inglês?
06:39 Depois da faculdade, veio o quê? Aqui tá OK.
07:54 E lá você estudou também?
O que você estudou, enquanto esteve fora?
08:18 Em relação ao seu gosto pessoal como leitora, você sempre gostou? (aqui coloquei palavras na boca dela) Aqui, também. Deve perguntar: fale sobre você como leitora. Qual a sua estória de leitora ao longo de sua vida?
Fale sobre você como leitora. Qual a sua estória de leitora ao longo de sua vida?
08:28...desde aquela época de escola? Aqui vc tanto pode estar tentando obter esclarecimento quando pode estar pondo palavras na boca da entrevistada.
Em que época ocorreu isso?
09:00 Você lembra que tipo de materiais você lia? Aqui é outra pergunta fechada, que poderia ser respondida com um simples sim ou não. Pergunte: que materiais eram utilizados na leitura.
Que materiais eram utilizados na leitura?
09:14 Então, desde os materiais que a professora pedia, até fora do contexto escolar você lia.. Qual era a sua intenção aqui, Halane?
O que você mais gostava de ler na escola e fora dela?
09:26 Ainda com relação à leitura, no seu ensino, você lembra como era o método em que a professora aplicava a habilidade de leitura em Inglês na sala de aula? De novo. Bastava perguntar: que método...
Que método a professora utilizava nas aulas de leitura em Inglês?
10:09 Pra você, como aluna, o que significava ler? Esta pergunta está adequada, é aberta.
10:28 Na faculdade, vocês tinham livro didático...? (*quais eram os recursos da faculdade?)
Quais eram os recursos utilizados nas aulas d Inglês da faculdade?
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11:06 E nessa faculdade que você fez lá na Inglaterra, você lembra como era apresentada a leitura em Inglês? Sim/ não? Agora você, Halane, tente refazer as suas perguntas a seguir, em cor verde para eu ver se você entendeu como se faz perguntas. Preste atenção nas características das perguntas que eu exemplifiquei, acima.
Como era apresentada a leitura nos cursos realizados na Inglaterra?
11:39 Nesses cursos mesmo, você lembra como era apresentada a leitura?
12:22 O tipo desses livros, você não lembra? (colocando resposta na boca dela)
Que tipo de livros eram trabalhados?
12:30 Agora com relação à sua vida profissional, em que lugares você trabalhou como professora? (faltou especificar professora de Inglês)
Com relação à sua vida profissional, em que lugares você trabalhou como professora de Inglês?
14:50 Você pode me fazer um comparativo, já que você deu aula em vários contextos, tanto em escola pública, como em Instituto de Língua, Universidade, como eram suas aulas de leitura em Inglês? E quais eram seus métodos?
Como eram as suas aulas de Inglês em cada contexto escolar trabalhado? E quais eram os seus métodos em cada um deles?
17:08 E pra você como professora, o que significa ler? (reestruturar essa pergunta, pode ter ficado um pouco ampla demais)
Loreni: “Como professora o que significa ler?...em geral...ou...?”
Halane: É, em geral..
Para você, como professora, qual é a importância da leitura?
19:04 Na vida do aluno, o que que você acha que pra ele significa ler?
O que você acha que a leitura representa para o aluno?
19:59 Os materiais...você falou em relação à Fisk né, que já tinha livros, na escola pública que você trabalhava também tinha livros? (novamente a pergunta deveria ser: quais eram os recursos da escola pública no ensino de Inglês)
Quais eram os recursos da escola pública no ensino de Inglês?
21:02 ...isso na aula de Português? (a entrevistada descreveu uma aula de leitura na aula de Português) (ter mais atenção em fazer perguntas mais específicas da área de Inglês)
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21:22 Nas aulas de Inglês, de onde vinham os textos que você trabalhava?
De onde vinham os textos que você trabalhava nas suas aulas de Inglês?
21:46 O seu mestrado foi em que área?
22:19 É uma área em que a leitura é fundamental, né? (deixar que ela comente sobre isso)
Como a leitura influenciou nessa área?
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APÊNDICE B Roteiro final para entrevista:
1. Como você aprendeu o Inglês? 2. A partir de que série você estudou o Inglês na escola regular?
3. Em qual escola?
4. O que você aprendeu?
5. Como você e os demais alunos reagiam às aulas de Inglês?
6. Quais eram os recursos utilizados nas aulas de Inglês?
7. E depois do segundo grau, o que você estudou? 8. Como era ensinado o Inglês na faculdade?
9. Quais eram os recursos utilizados nas aulas de Inglês da faculdade?
10. Que tipo de livros eram trabalhados? De onde vinham os textos?
11. Quais eram os procedimentos da professora e dos alunos?
12. Que método a professora utilizava nas aulas de leitura em Inglês?
13. Onde mais você estudou Inglês? 14. O que você estudou, enquanto esteve fora? 15. Que materiais eram utilizados na leitura?
16. Fale sobre você como leitora. Qual a sua estória de leitora ao longo de sua vida?
17. O que você mais gostava de ler na escola e fora dela?
18. Com relação à sua vida profissional, em que lugares você trabalhou como professora de Inglês?
19. Como eram as suas aulas de Inglês em cada contexto escolar trabalhado? E quais eram os seus métodos em cada um deles?
20. Como você apresentava a leitura em suas aulas de língua inglesa? 21. Como os alunos reagiam aos procedimentos de leitura? 22. Quais eram os recursos das escolas no ensino de Inglês? 23. De onde vinham os textos que você trabalhava nas suas aulas de Inglês?
24. Para você, como professora, qual é a importância da leitura?
25. O que você acha que a leitura representa para o aluno?
26. Como a leitura influenciou na área escolhida para o mestrado e doutorado?
