UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS

UNIDADE UNIVERSITÁRIA DE JUSSARA

CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS: PORTUGUÊS/INGLÊS

E RESPECTIVAS LITERATURAS

OSMANDO MARTINS DE SOUZA

AS CONTRIBUIÇÕES DA VARIEDADE LINGUÍSTICA NO ENSINO DE LÍNGUA

PORTUGUESA: UMA BREVE ANÁLISE DAS EXPECTATIVAS DE

APRENDIDZAGEM E DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

JUSSARA – GO

2010

2

OSMANDO MARTINS DE SOUZA

AS CONTRIBUIÇÕES DA VARIEDADE LINGUÍSTICA NO ENSINO DE LÍNGUA

PORTUGUESA: UMA BREVE ANÁLISE DAS EXPECTATIVAS DE

APRENDIDZAGEM E DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Monografia apresentada ao curso de Letras para fins de avaliação final no 4º ano do Curso de Licenciatura em Português/Inglês e Respectivas Literaturas da Universidade Estadual de Goiás, Unidade Universitária de Jussara, sob a orientação da professora especialista em Português/Linguística, Renata Herwig de Moraes Souza.

JUSSARA – GO

2010

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OSMANDO MARTINS DE SOUZA

AS CONTRUBUIÇÕES DA VARIEDADE LINGUÍSTICA NO ENSINO DE LÍNGUA

PORTUGUESA: UMA BREVE ANÁLISE DAS EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM E DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Monografia aprovada como requisito parcial para a obtenção do grau de

Licenciado em Letras - Português, Inglês e Respectivas Literaturas na

Universidade Estadual de Goiás – UEG, pela Banca Examinadora:

Orientador (a)

Profª. Renata Herwig de Moraes Souza – UEG

Examinadores (as)

Profª. Aline Moreira da Fonseca Nascimento – UEG

Profª. Anyellen Mendanha Leite – UEG

JUSSARA – GO

2010

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O segredo de conseguir chegar até aqui, está nas criticas que recebe de alguns

educadores desta unidade os quais citaram varias palavras sobre minha pessoa, usando

palavras que mim deixou muito triste, algumas delas são ainda utilizadas por educadores que

mal fala comigo, outros usam palavras que deixam qualquer ser humano despreparado para a

vida, causando em mim uma tristeza profunda a cada ano vivido nesta unidade deixando um

grande desprezo por este curso, causando hoje a palavra que esta sendo falada por todas as

pessoas e até pelos próprios educadores, uma critica que irei conviver com esta recordação

por alguns anos, obrigado por tudo.

Dedico também para os meus amigos de classe, principalmente os que não moram em

Jussara, pois vi neles força de vontade e coragem para realizar seus objetivos, pois mesmo em

meio de tantas dificuldades ainda restaram forças para estarem aqui todos os dias desses anos.

Sendo que ao observar tamanho sacrifício, senti impulsionado e com força para vencer mais

uma etapa de minha vida.

Obrigado a todos vocês!

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por chegar até aqui, pois sem ele nada seria possível. Dedico este

momento a você, professora Renata Herwig por ter aceitado ser minha orientadora nesta

jornada, serei grato a você por muitos anos, valeu por tudo. E também para os meus familiares

que desde o primeiro momento deram-me força e coragem para chegar até aqui. Em especial

uma pessoa que soube apoiar e compreender, minha querida esposa Irislandia a qual eu amo

de paixão. Irislandia sei que para você não foi fácil estar ao meu lado todo estes anos, pois

cada dia ficou mais difícil de agüentar, mas você soube entender e ajudar em tudo.

Amo-te, de um jeito que só eu sei lhe dizer.

Valeu por tudo meu grande amor!

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A escola não é estática nem intocável. A forma que ela assume em cada

momento é sempre o resultado precário e provisório de um movimento

permanente de transformação, impulsionado por tensões, conflitos,

esperanças e propostas alternativas.

Cuidado, Escola!

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RESUMO

SOUZA, Osmando Martins de. As contribuições da variedade Linguística no ensino de Língua Portuguesa: uma breve análise das Expectativas de Aprendizagem e dos Parâmetros

Curriculares Nacionais. 2010. 48 p. Graduado em Letras. UEG (Universidade Estadual de Goiás), UnU (Unidade Universitária de Jussara). A presente monografia visa desenvolver um estudo sobre como está sendo difundido o ensino de variedade linguística nas aulas de Língua Portuguesa tendo como objeto de pesquisa os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Expectativas de Aprendizagem em Língua Portuguesa de 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental. A monografia se norteará por meio da análise da abordagem desses dois documentos em relação ao ensino de variedade linguística e as contribuições para o processo de ensino-aprendizagem. Tendo em vista que será de suma importância considerar as características específicas dos alunos no contexto o qual está inserido. Diante de tal pressuposto, buscar-se-á teóricos ligados à sociolinguística e as políticas educacionais tão presentes no cenário educacional, desse modo, será apresentado os conceitos teóricos em relação à variação linguística, analisando a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais e as Expectativas de aprendizagem que visa explorar no educando a leitura, escrita e oralidade. Portanto, esses novos modelos educacionais podem desenvolver nos aprendizes competências comunicativas e discursivas. No entanto, espera-se que essa monografia sirva como referencial de estudo tanto para os educadores quanto para os alunos. Sendo que essa pesquisa terá como suporte as teorias de Bakhtin, João Geraldi, Marcos Bagno, Magda Soares, Maria Isabel, PCN e etc.

PALAVRAS-CHAVE: Variedade Linguística. Ensino. Aprendizagem. PCN. Expectativas de

Aprendizagem.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO 1 CONSIDERAÇOES TEÓRICAS: VARIEDADE

LINGUISTICAS

11

1.1 Contribuições da Sociolinguística para o ensino de variação 14

1.2 Pressupostos teóricos sobre a teoria da deficiência verbal ou

déficit Linguístico

17

1.3 Preconceito linguístico: mito ou realidade? 19

CAPÍTULO 2 ANÁLISE DA ABORDAGEM DOS PARÂMETROS

CURRICULARES NACIONAIS E DAS EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE VARIEDADE LINGUÍSTICA DO

ENSINO FUNDAMENTAL

26

2.1 A mediação do professor no processo de aquisição d a linguagem

e preconceito linguístico

27

2.2 O ensino e a aprendizagem de variedade de acordo com o PCN 27

2.3 Reflexão sobre o conceito de competência e habilidade e sua

relação com o ensino de variedade linguística

31

CAPÍTULO 3 PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE VARIEDADE

LINGUISTICA

36

3.1 O papel da escola e do professor perante o ensino de Variação

linguística

37

3.2 Conceitos e procedimentos inerentes às práticas de linguagem a

partir do conceito de variação

38

CONCLUSÃO 42

BIBLIOGRÁFIA 44

9

INTRODUÇÃO

A presente monografia consiste em apresentar uma reflexão voltada para o ensino de

variedade linguística, tendo como objeto de pesquisa os Parâmetros Curriculares Nacionais e

as Expectativas de Aprendizagem em Língua Portuguesa de 6º ao 9º ano do Ensino

Fundamental.

Com essa pesquisa têm-se a intenção de expor aos leitores como vem sendo trabalhado

o ensino de língua portuguesa na escola pública, tendo como objeto de pesquisa o PCN e as

Expectativas de Aprendizagem. Documentos estes que trazem reflexões acerca da importância

de desenvolver em sala de aula práticas voltadas para o ensino de língua materna, utilizando

recursos mais amplos para ensinar e explanar as variações da língua, tendo como suporte

didático o uso de textos orais e escritos.

No primeiro momento, abordar-se-a considerações teóricas sobre o processo de

variação linguística, tendo como base as contribuições da Sociolinguística para o ensino de

variedade e os pressupostos teóricos sobre a teoria da deficiência verbal ou déficit linguístico

de Magda Soares, (1996), assim como o estudo do preconceito linguístico; mito ou realidade

de Marcos Bagno, (1999), os quais relatam bem como é difundido o preconceito dentro da

sala de aula.

No segundo momento será feita uma análise da abordagem dos Parâmetros

Curriculares Nacionais e das Expectativas de Aprendizagem para o ensino de variedade

linguística no Ensino Fundamental. Tendo em vista a mediação do professor no processo de

aquisição da linguagem e do preconceito lingüístico. Destacando neste capítulo, a importância

do ensino e aprendizagem de acordo com a proposta dos parâmetros e das matrizes, nos quais

serão analisados os eixos (fala e escrita). Usando os seguintes autores e documentos que

servirão como fonte de pesquisa: os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), João Geraldi

(1996), e as áreas do Conhecimento do caderno 3 “três”(2006) Currículo em debate: currículo

e práticas culturais locais letramento.

No terceiro momento, serão apresentados os conceitos e procedimentos inerentes às

práticas de linguagem a partir do conceito de variação linguística, seguindo a concepção de

Mikhail Bakhtin (2003). Neste capítulo pretende-se mostrar a importância da escola e da

proposta dos parâmetros perante o ensino de variedade linguística. Sendo evidenciada as

práticas de produções de textos orais e escritos para as práticas de análise linguística. E para

esclarecer sobre a relevância dessas práticas, utilizar-se-à a teoria de Maria Izabel da Cunha,

(2003) que evidencia a atuação do professor em sala de aula.

10

Nesse sentido, espera-se que esta monografia venha ao encontro das necessidades dos

professores e também dos alunos que frequentemente buscam o conhecimento em seus

múltiplos aspectos educacionais. Que sirva como suporte de pesquisa para os futuros

educadores que se sintam interessados em saber mais sobre o estudo de variedade linguística e

que por meio desse estudo reconheçam a relevância dos parâmetros e das matrizes perante o

ensino de português nas escolas públicas.

11

CAPÍTULO 1 CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS: VARIEDADE LINGUÍSTICA

É inquestionável a importância do ensino de língua materna na escola, sobretudo nos

últimos anos, em que pesquisas têm demonstrado um baixo nível de desempenho linguístico

dos alunos, no que diz respeito às novas competências que a sociedade letrada tem exigido.

Desse modo, faz-se necessária algumas reflexões teóricas sobre o ensino de variedade

linguística e quais são os fatores que contribuíram para o processo de formação desse

fenômeno.

Segundo Travaglia (1997), não existe nenhuma sociedade ou comunidade, na qual

todos falem da mesma forma. A variedade linguística é o reflexo da variedade social e, como

em todas as sociedades existem algumas diferenças de status ou de papel? Essas diferenças

remetem-se a linguagem. Por isso, muitas vezes nota-se diferença nas falas das pessoas

devido aspectos tais como: classe, idade, sexo, etnia e etc. “Os dialetos são as variedades que

ocorrem em função das pessoas que usam a língua” (BRAGA, 1997, p. 42). Então, é

necessário destacar que a variação corresponde ao dialeto, ou seja, estão relacionadas à

questão do uso que se faz da língua. Nesse sentido, o dialeto é um tipo de variedade

linguística e as variações são as possíveis formas de uso da língua.

Os estudos sobre variação linguística registram pelo menos seis dimensões de variação dialetal: os dialetos na dimensão territorial, geográfica ou regional, os dialetos na dimensão social, os dialetos na dimensão de idade, os dialetos na dimensão do sexo, os dialetos na dimensão da geração ou variação histórica, os dialetos na dimensão da função representam as variações na língua decorrente da função que o falante desempenha (BRAGA, 1997, p. 45).

De acordo com a citação acima, o processo de variação linguística está ligado a

diversas formas de registro da língua, sendo essas dimensões territorial, geográfica, social,

estilística e histórica, pois seria curioso observar as variações dialetais em relação à faixa

etária a que o falante pertence.

Seguindo essa perspectiva de variação, sabe-se que a língua não é uniforme,

apresentam variações de acordo com a época, o ambiente, a cultura e a classe social a que

pertencem os falantes, na qual faz-se necessário, refletir sobre essas quatro modalidades

existentes no processo de variação da língua.

A primeira delas é a variedade histórica, em que a língua no decorrer do tempo

transforma-se juntamente com a sociedade, pois atualmente, percebe-se o quanto à mesma

está sendo estudado no mundo como um dialeto de variedade da língua escrita. Esta pode

trazer para cada indivíduo uma história que será lida por muitas pessoas, que usa este estudo

12

histórico nas suas vidas, porque esta língua permanece presente no tempo, dentro de cada

livro. Desse modo, a variedade histórica é também resultado de um processo histórico

próprio, com suas vicissitudes e peripécias particulares.

Todas as línguas do mundo são sempre continuações históricas. Em outras palavras, as gerações sucessivas de indivíduos legam aos seus descendentes o domínio de uma língua particular. As mudanças temporais são partes da história das línguas (FISHMAM, 1974, p.33).

Percebe-se na citação acima que a variedade histórica está há muitas décadas no

mundo por causa das escritas que os homens deixaram para reconhecer o quanto esse

processo é importante para cada indivíduo que convive dentro de uma sociedade linguística,

pois todas as escritas fazem parte de um registro histórico e todo registro faz parte de uma

variedade histórica. Esta por sua vez, representa um estágio no desenvolvimento da língua,

que atualmente muitas pessoas tratam com cautela.

Em seguida, aparece à variação geográfica ou diatópica que explica as formas que a

língua assume nas diferentes regiões em que é falada, mesmo porque um país como o Brasil

apresenta uma grande diversidade geográfica, pois existem cinco regiões como: sul, sudeste,

centro-oeste, norte e nordeste, em que há diferenciação na linguagem, sendo imprescindível

não confundir sotaque com dialeto, sendo eles dois fenômenos distintos. O sotaque está

relacionado à forma de falar, é uma questão puramente melódica e o dialeto é a identidade de

uma comunidade de fala de uma determinada Assim como as pessoas de São Paulo que usam

um sotaque paulistano, exemplo “hei”, “eita nois”, o nordestino tem uma cultura relacionada à

fala um contexto mais complicado ao nosso conhecimento.

Todo personagem de origem nordestina é, sem exceção, um tipo grotesco, rústico, atrasado, criado para provocar o riso, o escárnio e o deboche dos demais personagens e do espectador. No plano linguístico, atores não-nordestinos expressam-se num arremedo de língua que não é falada em lugar nenhum do Brasil, muito menos no Nordeste (BAGNO, 1993, p.44).

Já o dialeto faz parte de uma variedade regional de um estado para outro, é a

identidade de uma comunidade para uma determinada região isto é, cada região usa uma

língua diferente de cada cidade ou estado, o dialeto para quem mora no estado de Goiás é

mais aportuguesado, isto e, não usando mais a gramática tradicional do que outras regiões.

Por isso cada cidade, cada estado, traz com ele seu próprio dialeto e também seu sotaque.

É relevante ressaltar que a variação não ocorre somente em nível regional ou

geográfico, como se exemplificou acima. As variedades linguísticas estão correlacionadas a

determinados contextos estruturais e específicos, ou a dadas situações de uso da língua de

modo sistemático e freqüente, que está ligada a questão social, de idade, de geração, de sexo e

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função. Assim, o processo de variação acontece devido às influências que cada região foi

sofrendo com o passar dos tempos, influências estas que estão associadas a fatores culturais,

sociais, econômicos e políticos.

No caso da variação social, é onde os indivíduos da mesma sociedade podem

apresentar formas de expressões diferentes dos outros. Nessa variação, observa-se que cada

dimensão traz uma ocorrência diferente a determinada classe social a que o usuário pertence

isso porque há várias tendências a serem colocadas aos indivíduos, a língua por trazer um ato

verbal a determinados membros de um mesmo setor, seja ele sócio-cultural, ou geralmente

com relação bastante aperfeiçoadas aos interesses comuns de cada cidadão social.

A variação social exerce um grande poder na sociedade, um papel de identidade, ou

melhor, uma identificação bem mais grupal, onde cada indivíduo ganha na comunidade na

qual está inserido uma identidade pela sua própria linguagem social.

No caso da variação estilística, ela acontece quando um mesmo indivíduo emprega

diferentes formas de língua, ou seja, o cidadão se molda à situação que está vivenciando,

utilizando uma linguagem mais ou menos formal. Desse modo, a linguagem é mais uma

maneira de integração e aceitação dos membros que muitas vezes são incluídos se

preencherem os requisitos que são ali espalhados. É um fato que se dá naturalmente e não

uma escolha, o indivíduo incorpora as marcas linguísticas, sobretudo no meio em que vive.

As línguas não são estáticas, se modificam ao longo do tempo e do espaço, pode-se

dizer que essas variações se estendem a dois códigos distintos: a língua que a escola

desempenha tem o papel fundamental em orientar os indivíduos para o fato de que a língua é

falada de modos variados. Em um painel bem amplo apresentado aos indivíduos observa-se o

quanto os efeitos da escolarização sobre as formas padrão, estilos, gêneros dialetais e registro,

exercem uma grande influência sobre a língua.

Enquanto nos primeiros anos escolares só há indivíduos que tendem a usar a variante não-padrão, nos últimos anos escolares há falantes que tendem a usar ambas as variantes. (...) Algumas variantes não-padrão não chegam a ser estigmatizadas pela escola, sendo objeto de correção (MOLLICA, 2008, p.348).

Deve-se levar em consideração os níveis fonético-fonológico, morfológico, sintático e

vocabular a qual a língua está vinculada. Assim, a criança nos primeiros anos escolares tem

contato com os diferentes tipos de variação, pois ao entrar no universo escolar confronta a

linguagem adquirida no convívio familiar com a da escola, deixando para trás as marcas

linguísticas que fazem parte da formação da língua e da história linguística do aluno que de

acordo com as novas propostas devem ser exploradas a tal fonte de explorar competências

discursivas e comunicativas nos alunos.

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Vê-se nesse capítulo que as unidades abstratas, os fonemas, podem ter mais de uma

realização fonética possível em um mesmo ambiente linguístico, o que equivale a dizer que

constituem uma variável linguística. A realização da variante fonológica está correlacionada à

influência do ambiente fonético. No entanto, pode haver também a influência de

condicionamentos de outros tipos como característica específicas dos itens lexicais e também

de condicionamentos não linguísticos, como pode ser visto no início que tratam das variáveis

faixas etárias, sexo e escolaridade. Mas, isso não é o suficiente para fazer com que o estudo

torne apenas uma forma de análise fonológica da língua, esta análise faz parte do estudo

gramatical que cada pessoa tem ao pronunciar qualquer palavra. A fonologia faz parte da

língua adquirida por pessoas que convivem com outras, que usam uma outra linguagem, a

qual está adequada a todos, trabalhar com este sistema que está relacionado à fonologia, é

colocar ainda mais as crianças a forçarem suas gargantas, sem mesmo forçar suas cordas

vocias, é sim, brincar com as letras com a intenção de melhorar e aperfeiçoar sua voz.

Mediante esses pressupostos buscar-se-a no decorrer do primeiro capítulo, apresentar

uma abordagem sobre o ensino de variação, sua relação com a sociolinguística difundida por

Labov (1978) em seus estudos sobre fracasso escolar e sua relação com a sociedade, à teoria

da deficiência verbal ou déficit linguístico apresentada por Magda Soares (2005), o qual

evidencia o processo preconceituoso difundido pelas escolas públicas durante muito tempo e

os mitos que são propagados dentro das instituições escolares.

1.1 Contribuições da Sociolinguística para o ensino de variação

Existe uma relação muito forte entre linguagem e sociedade e esta relação é a base da

constituição do ser humano, pois esta história é marcada por um sistema de comunicação oral,

denominado língua.

A questão da relação entre língua e sociedade se resolve pela consideração da língua como instrumento de análise da sociedade. A língua contém a sociedade e por isso é interpretante da sociedade. Esse papel de interpretante é garantido pelo fato de que a língua “é o instrumento de comunicação que é e deve ser comum a todos os membros da sociedade”, possibilitando assim, “a produção indefinida de mensagens em variedades ilimitadas” (BENVENISTE, 1995, p. 98).

Com isso, é notável a relação entre linguagem e sociedade, pois ambas são objetos de

estudo da Sociolinguística, o que por sua vez, deixa bem claro sua importância para o ensino

de variação linguística, que propicia um estudo da língua em uso, mas é preciso considerar

15

para realizar esse estudo as questões históricas, ou seja, os contextos sociais que os indivíduos

estão inseridos.

Essa junção entre linguagem e sociedade encontra-se intimamente ligada ao objeto de

estudo da Linguística, que é marcada pela relação língua e fala.

Segundo Saussure “a língua é um fato social, é um sistema convencional adquirido

pelo falante no convívio social” (1916, p. 17). Nesse sentido, o lingüista aponta a linguagem

como fator que permite ao homem à construção da língua, ou seja, a língua se caracteriza por

ser um produto social da faculdade da linguagem.

Em 1964, o termo Sociolinguística fixou-se, foi realizado um congresso no qual

participaram vários estudiosos deste campo de estudo, eles definiram a Sociolinguística como

as variações da comunidade e às diferenças na estrutura da sociedade.

É necessário identificar um conjunto de fatores socialmente definidos que estejam

relacionados com a diversidade linguística como a identidade social do emissor falante, do

receptor ou ouvinte, o contexto social, comportamento linguístico, ou seja, as atitudes

linguísticas.

Desse modo, qualquer língua exibe variações, a língua e a variação são inseparáveis. A

Sociolinguística encara a diversidade linguística não como um problema, mas como uma

qualidade constituída do fenômeno linguístico, tendo em vista que a linguagem está em

constante mudança.

Nesse sentido, essa ciência faz um estudo sobre a linguagem na sociedade, mais

especificamente na classe escolar, repensando sobre o ensino de língua materna nas escolas,

trazendo para os pesquisadores dessa área uma colocação muito importante ao relacionar uma

sociedade a uma determinada linguagem.

A partir do momento em que se nasce um signo linguístico que o cerca como um meio

de comunicação e até mesmo pela imitação do homem e da mulher. Esta relação traz para a

vida em sociedade um problema de comunicação que se realiza pelo uso da língua.

Nesse intuito, a linguagem muitas vezes funciona como um elemento de interação

entre o homem e a sociedade em que está atuando.

Há pesquisas que falam sobre as contribuições da Sociolinguística dentro das escolas do Ensino Fundamental, os quais comprovam o dialeto popular em várias regiões do Brasil mostram que a ausência de flexão de número e pessoa evidencia a existência de uma regra aplicada de maneira sistemática à regra do dialeto popular (SOARES, 1996, p. 15).

Como é percebida na citação acima, a contribuição dessa ciência vem sendo estudada

por vários fatores, entre os quais é relatada por Magda Soares (2005) que a Sociolingüística é

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uma disciplina da linguística que estuda os resultados da relação entre a língua e a sociedade,

e que apesar da falta de registros que comprovam a obsessão, é muito difícil verificar que o

português falado na região de Lisboa tem sofrido alguma alteração no final dos anos 80, cujos

estudos dessa disciplina vêm tendo um grande desenvolvimento nas décadas de 50 e 70,

partindo dos imigrantes que surgiram de Lisboa, norteando ao nível da língua com palavras

como: “dama”, “chato” que é considerado hoje palavra que circula por toda sociedade.

No final dos anos 50, este estudo passou a ser desenvolvido dentro das escolas do

Ensino Fundamental, no princípio, ele veio para mostrar sua relevância para os falantes ou

para verificar se o ensino vinha sendo bem aplicado dentro das instituições públicas, porque

os professores não tinham formação para trabalhar com a variedade da língua, ocasionando o

preconceito linguístico.

Seguindo o pensamento de Magda (2005, p.20), “a função da escola, segundo a

ideologia do dom, contendo um merecimento ainda maior, ter o terno dos nobres pessoas de

classe merecedora de honra”. Podendo adaptar aos alunos e à sociedade, a partir de suas

aptidões e características individuais. Essa ideologia mostra que as escolas que quebraram o

paradigma de ensino de variação, deixando para traz seus valores primordiais ao ensino

escolar, o fracasso linguístico do aluno explica-se por sua incapacidade da adaptar-se, de

ajustar-se ao que lhe é oferecido.

Sendo que, tal concepção está presente na escola, na qual o aluno sempre culpa a si

mesmo pelo fracasso, raramente pondo em dúvida o direito da escola de reprová-lo ou rejeitá-

lo, ou até a reprovação ou rejeição a sua própria linguagem. Assim, para a criança que poderá

questionar contra a escola, por incapacidade de responder adequadamente às oportunidades

que lhe são oferecidas, por isso as crianças do Brasil vem sofrendo esse preconceito em

relação à “deficiência linguística”, sendo que durante muito tempo essa ideologia apregoada

nas instituições escolares ocasionou o fracasso escolar, fato este que se centrava nos alunos

provenientes das camadas populares, socioeconomicamente desfavorecidas.

Durante muito tempo, a educação do Brasil, passou por um ensino de pura

decodificação de códigos e símbolos, no qual ainda não se sabia da importância dos estudos

em relação à Sociolinguística e o PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), os quais

evidenciam o papel do professor enquanto mediador do conhecimento do aprendiz.

É tarefa de todo professor, portanto, independentemente da área, ensinar, também, os procedimentos de que o aluno precisa dispor para acessar os conteúdos da disciplina que estuda. Produzir esquemas, resumos que orientem o processo de compreensão dos textos, bem como apresentar roteiros que indiquem os objetivos e expectativas que cercam o texto que se espera ver analisado ou produzido não pode ser tarefa delegada a outro professor que não o da própria área (PCN, 1998, p. 32).

17

O estudo do PCN e da Sociolinguística pode causar um grande impacto no sistema

educacional brasileiro, sendo fonte de segurança para os futuros educadores do Ensino

Fundamental, encontrando as escolas uma teoria da concepção de ensino que visa despertar

no educando um ensinamento social, ou seja, a criança traz uma existência a cada dialeto

popular de maneira bastante sistemática as novas regras que pode ser comprovado ao dialeto

popular em todas as regiões do Brasil.

Seguindo esse paradigma de mudanças no ensino de variedade linguística, a escola

deve apoiar-se no campo da Sociolinguística, ciência que estuda as correlações entre o

fenômeno linguístico e o fato social, encontrando subsídios para o ensino de língua.

1.2 Pressupostos teóricos sobre a teoria da deficiência verbal ou déficit linguístico

Segundo Magda Soares (2005), a teoria da deficiência, privação ou carência verbal

surgiu nos Estados Unidos por razões sócio-políticas. Nessa época, as sociedades

desfavorecidas passaram por uma crise econômica muito forte, pois a população sofria um

intenso processo de segregação e de marginalização social e econômica.

Nesse sentido, a teoria da deficiência verbal linguística diverge por assumir uma

atitude prescritiva diante das diferenças de linguagem entre classes sociais, propõe-se corrigi-

las. Entretanto, enquanto crença na possibilidade de que a escola elimine a discriminação

entre alunos de diferentes classes sociais, a teoria da deficiência linguística verbal identifica-

se com a teoria do déficit linguístico. Em um ponto, porém, as duas teorias concordam,

afirmam a existência de uma distância entre a linguagem dos indivíduos pertencentes aos

grupos social e economicamente privilegiados.

O problema da relação entre norma e variação linguística, aparentemente pedagógico, cruza linhas com a questão social e linguística da adequação de variedades não-padrão como sistemas de comunicação. Para um sociolinguísta, culturas e as assim chamadas subculturas podem classificar-se com base numa oposição entre um modelo da diferença verbal e um modelo da deficiência verbal (WOLFRAM & FASOLD, 1974, p. 22).

Assim, percebe na citação o problema que hoje se coloca para a escola, em relação à

linguística, é de definir o que ela pode fazer, ou não, mediante do conflito linguístico que nela

se cria, partindo dessa teoria de deficiência verbal que existe dentro da linguagem das

camadas populares, as quais vieram para conquistar cada vez mais espaço, o direito de

18

escolarização, e a linguagem que é instrumento e objetivo dessas escolas que estão

preparando ainda mais os jovens para uma classe dominante ao mercado de trabalho.

O conflito linguístico que ocorre na escola tem sua origem ou deficiências de

linguagem verbal ou déficit linguístico, em diferentes linguagens entre alunos de origem

social diversas. Pretendendo-se que este estudo de déficit linguístico, esteja estritamente

relacionado com a capacidade intelectual da criança, o pressuposto é que as habilidades

lingüísticas correspondam às habilidades cognitivas. Apesar das relações entre linguagem e

pensamento, a ainda é uma questão polêmica não resolvida, os partidários do déficit

linguístico buscam apoio em psicólogos que apontam o desenvolvimento do pensamento e do

raciocínio do desenvolvimento da língua a variante verbal entre mãe-filho.

Os partidários da teoria da deficiência verbal e do déficit linguístico afirmam que os

alunos das classes favorecidas, vivem num ambiente rico em estimulações verbais, são

incentivados a perguntarem e a responderem, são ouvidos com atenção, os adultos lêem para

eles e as situações de interação verbal são numerosas e estimuladoras da reflexão, da

abstração, do pensamento lógico. Como conseqüência, a criança desenvolve-se

lingüisticamente e cognitivamente, e não enfrenta dificuldade de aprendizagem quando

ingressa na escola. Os indivíduos estão quase a mercê da língua particular que é o meio de

expressão de sua comunidade, o mundo real é em grande parte, construído pelos hábitos de

linguagem do grupo escolar. A ideologia da deficiência verbal vem apresentar várias respostas

a essa ameaça, ocultando a verdadeira causa da discriminação, a desigual distribuição da

riqueza numa sociedade capitalista, atribui à deficiência linguística e verbal das crianças das

camadas populares ao fracasso da escola. As falhas podem ser muitas vezes das crianças, de

suas famílias, de seu contexto cultural, onde a inadequação que está na criança, não está na

sociedade e nem na escola. Nesse momento, surgem algumas indagações em relação a esse

assunto: será que a deficiência lingüística acontece hoje? Será que estão nas ruas, nas favelas

ou em torno do meio social?

Não se poderia, porém, deixar de preservar o princípio democrático-liberal da “igualdade de oportunidades”, e a solução encontrada obedeceu à lógica da ideologia da deficiência cultural “verbal”. Oferecer às crianças das camadas populares uma “educação compensatória”, isto é, programas especiais que compensassem suas deficiências, geradas pela “privação verbal” de seu meio familiar e social, fornecendo-lhes aquilo que as outras crianças já trazem, naturalmente, para a escola, como resultado de suas condições materiais e culturais de vida (SOARES, 1996, p. 31).

A citação acima explica as causas do fracasso da criança, que em muitas vezes é

associado à deficiência, carência cultural e linguística. Cabe à escola incumbir-se dessa

19

compensação, oferecendo um programa especial de educação compensatória a determinados

alunos, os quais vêm sofrendo esta deficiência verbal. Por outro lado, parece estranho uma

lógica que ao partir do pressuposto de que a causa do fracasso está nas características do

contexto social, concluída não pela transformação desse contexto, mas pela compensação dos

seus efeitos sobre cada criança que se esforça para ter uma visão bastante diferente desse

pressuposto linguístico e deficiência verbal.

Segundo Soares (2005, p.20), “a teoria da deficiência verbal afirma que as crianças das

camadas populares chegam à escola com uma linguagem deficiente, que as impede de obter

sucesso nas atividades de aprendizagem”.

Além de desfazer esta crítica a respeito do preconceito linguístico, desfazer uma antiga

profecia de que os alunos são candidatos ao fracasso, ao pressuposto que foi criado sobre a

Sociolingüística, onde os professores criam uma expectativa negativa, que é transmitida, de

forma inconsciente e não intencional aos alunos. Essa profecia acaba por não cumprir a

escolarização, onde acentua as discriminações, ao contrário das medidas compensatórias que

confirmam que o fracasso que os alunos enfrentam no decorrer de suas vidas escolares, estão

ligadas às questões de compensação das deficiências que cada um pode adquirir ao longo de

seus estudos ou até mesmo dentro de suas próprias casas.

O fracasso escolar não deve ser combatido como uma deficiência das crianças ou de

suas famílias ou até mesmo de seu contexto verbal, como faz a educação hoje no Brasil. A

escola, deveria transformar e aceitar as características culturais e verbais da lingüística das

crianças, trazendo um comportamento e linguagem das classes favorecidas, entretanto,

pretender que elas abandonem suas identificações ou até mesmo suas heranças culturais.

Então, de acordo com os estudos realizados sobre a deficiência aponta-se que essa

variação linguística acontece através do meio em que o indivíduo vive, mas precisamente no

convívio familiar. Para quem acredita na deficiência verbal, é de suma importância ressaltar

que a mesma vem das situações de interação linguística, na qual as pessoas têm acesso a essa

diversidade dialetal e abstraem os que são constantes no seu universo linguístico.

Para a teoria da carência cultural, crianças das camadas populares, ao contrário das crianças das classes favorecidas, apresentam um “déficit linguístico”, resultado da “privação linguística” de que são vítimas no contexto cultural em que vivem (comunidade social e familiar); esse “déficit linguístico”, de que decorre um “déficit cognitivo”, é considerado o principal responsável pelas dificuldades de aprendizagem dessa criança na escola (SOARES, 2005, p. 22).

Para Soares (2005), em relação à aquisição da linguagem como processo de interação,

não há deficiência ou déficit linguístico, o que na verdade acontece é o preconceito

20

linguístico, mas em relação ao pensamento de Chomsky (1969, p.67), sabe-se que a situação

social é a mais poderosa determinante do comportamento verbal, o que propicia uma reflexão

acerca da aquisição dessa linguagem como processo de interação verbal, o que por sua vez, é

difundida pela Sociolinguística. Assim podendo perceber na citação de Soares (2005, p.22)

deixou bem claro que os déficits linguísticos expostos por alguns escritores assim como

Chomsky, devem ser trabalhados no campo cultural ou social da vida do aprendiz, revelando

a ele um estudo a respeito de variedade dialetal e a todo o tipo de cultura na qual está inserido.

1.3 Preconceito linguístico: mito ou realidade?

Durante muito tempo pensou-se na existência de uma deficiência linguística, mas o

que na verdade ocorre é o preconceito linguístico, remetendo nesse momento a seguinte

indagação: o preconceito linguístico é mito ou realidade? Parece haver cada vez mais, uma

forte tendência a lutar contra as mais variadas formas de preconceito, a mostrar que eles não

têm nenhum fundamento racional, nenhuma justificativa, o que é apenas resultado da

ignorância, da intolerância ou da manipulação ideológica. O preconceito lingüístico fica

evidente na maneira como as pessoas vêem a fala dos indivíduos, propagando uma imagem

negativa em relação à variação da língua.

Desse modo, o preconceito linguístico durante muito tempo fez parte da imagem

“negativa” que os brasileiros tinham em relação à forma diferente de se expressar. No

entanto, outras formas de preconceito linguístico foram surgindo no decorrer do tempo,

tomando uma dimensão maior no país, pois achavam que as pessoas das camadas populares

não sabiam falar português, só as pessoas que tinham acesso ao letramento.

A Língua Portuguesa falada no país apresenta uma unidade surpreendente, dessa

forma, o mito mais conhecido no Brasil que compõem a maioria da mitologia do preconceito

lingüístico, está ligada a cultura do país, pois até mesmo intelectuais que foram nomeadas por

pessoas de visão crítica e geralmente bons observadores dos fenômenos sociais brasileiros,

trazem tradições de estudos filosóficos e gramaticais que se baseiam no tempo, o qual está

relacionado também ao preconceito linguístico no país.

Esse preconceito linguístico é muito prejudicial à educação, pois ao não reconhecer a

verdadeira diversidade do português falado no país, a escola tenta impor sua norma lingüística

como se ela fosse de fato, a língua que é falada por volta de 160 milhões de brasileiros,

independentemente de sua idade, que traz com eles uma das grandes situações

socioeconômica do Brasil.

21

É inútil pesquisar esse fenômeno, sem analisar essa dependência. É eliminar os efeitos

sem atacar as verdadeiras causas da vida levada pelos jovens ou até mesmo pelas pessoas

mais velhas. Trata-se de uma grande bobagem, infelizmente transmitida de geração a geração

pelo ensino tradicional da gramática na escola.

Como a educação ainda é privilégio de muito pouca gente em nosso país. Assim, da mesma forma existem milhões de brasileiros sem terra, sem escola, sem teto, sem trabalho, sem saúde, também existem milhões de brasileiros sem língua (BAGNO, 1993, p. 16).

Marcos Bagno relata na citação um privilégio em relação à educação brasileira, pois

durante muito tempo as pessoas que tinham acesso ao letramento eram as que tinham uma

situação financeira melhor. No entanto, outro aspecto que também foi difundido, é que não

adiantava apenas aprender a falar corretamente, mas também escrever de forma correta,

usando a variedade padrão da língua, com isso, os brasileiros teriam acesso a um domínio

mais amplo e democrático a essa forma oficial, que restringem um caráter próprio de uma

parte da população, a qual poderá aprender corretamente sem ter um preconceito lingüístico.

A variedade padrão é o resultado de uma atitude social ante a língua, que se traduz, de um lado, pela seleção de um dos modos de falar entre os vários existentes na comunidade e, de outro, pelo estabelecimento de um conjunto de normas que definem o modo “correto” de falar (MUSSALIM; BENTES, 2008, p. 40).

No entanto, deve oportunizar ao aluno um conhecimento em relação à forma padrão de

se falar a língua, sem que isso signifique a depreciação da forma de falar predominante do

convívio familiar, oferecendo instrumentos para que aprendam a utilizar adequadamente a

linguagem em instâncias públicas, a fazer uso da língua oral de maneira cada vez mais

competente.

A idéia que o Brasil é um país privilegiado, não impede de verificar nos contextos

sociais problemas de comunicação entre falantes de diferentes variedades dialetais e que vem

sendo colocado dentro das escolas públicas pelos professores de Língua Portuguesa. Ação

esta provocada pela má formação desses profissionais em relação às abordagens teóricas em

relação ao ensino de variedade linguística, fato este ocasionado não pela falta de vontade de

pesquisar materiais que falem desse ensino, mas por disseminar durante muito tempo o

conhecimento que foi transmitido a eles desde o início da formação básica.

De acordo com o pensamento Bagno (1993, p. 46) “O lugar onde melhor se fala

português no Brasil é no Maranhão”, mediante tal afirmação, nota-se que a mesma contribui

para o preconceito linguístico, pois ao se falar que só quem sabe falar corretamente são as

pessoas que vivem no Maranhão, têm-se uma idéia que nas outras regiões do país as pessoas

não sabem falar o português, porém o que foi visto no decorrer dessa pesquisa é que existe

22

uma forma diferente de falar e não que existem duas línguas, mas a variação, estando ela

ligada a forma dialetal ou de registro.

É sabido que no Maranhão ainda se usa com grande regularidade o pronome tu, seguido das formas verbais clássicas, com a terminação em-s característica da segunda pessoa: tu vais, tu queres, tu dizes, tu comias, tu cantavas etc. Na maior parte do Brasil, como sabemos, devido à reorganização do sistema pronominal de que já falei, o pronome tu foi substituído por você (BAGNO, 1993, p. 46).

Não há um lugar do Brasil em que fale melhor o português, esta é uma língua como

qualquer outra, apresenta uma série de variações, entre as quais geográficas e socioculturais.

Esse mito é um fruto de uma idéia já milenar que afirma haver formas incorretas de falar ou

escrever. Portanto, todos falantes do português falam corretamente, uma vez que algumas

pessoas têm mais conhecimentos sobre a língua do que as outras.

No Maranhão, eles usam os pronomes de forma correta, mais pecam na conjugação

dos verbos ou na regência da pronúncia, será mesmo que estas colocações verbais estão

localizadas o verbo das palavras como o uso do tu. Acontece que os defensores desse mito

não se dão conta de que, ao utilizarem esse critério prescritivo de correção sustentam o uso

dos maranhenses.

Dizer que o brasileiro não sabe português e que português é muito difícil, são alguns

dos mitos que compõem um preconceito presente na cultura brasileira e que ficou mais claro

por causa da confusão que se faz entre língua e gramática normativa que não é língua, mas

sim uma descrição parcial, onde Marcos Bagno (1993) reflete muito bem tudo isso.

Ressaltando que o preconceito lingüístico dos brasileiros está na fala e não dentro dos livros.

As pronúncias lingüísticas devem ilustrar as variedades socioculturais da língua

portuguesa, sem discriminações contra a fala vernácula do aluno, isto é, de sua fala familiar.

A escola é o primeiro contato do cidadão com o Estado, e seria bom que ela não se

assemelhasse a um bicho estranho da língua falada, a um lugar onde se cuida de coisas fora da

realidade cotidiana. Com o tempo, o aluno entenderá que para cada situação requer uma

variedade lingüística, e será assim iniciado no padrão-culto, reassumindo sua verdadeira

dimensão, que é a de buscar através dos materiais lingüísticos o funcionamento da mente

humana na sociedade lingüística ao preconceito existente na fala.

Infelizmente, muitas unidades de ensino não estão preparadas para desenvolver um

trabalho voltado para o conhecimento de língua que o aluno já possui quando chega à escola,

tal aluno é obrigado a aprender a sua própria língua. Com o passar do tempo, percebe-se que

esta dificuldade vai aumentando cada vez mais, pois o educando começa achar que há uma

23

deficiência na maneira como fala, achando que não sabe falar português, ocasionando no

fracasso escolar tão falado até aqui, de acordo com a teoria de William Labov (1972).

Ato este que é devido ao tradicionalismo gramatical que é disseminado nas aulas de

Língua Portuguesa, tornando num mero ensino de gramática vinculada a concepção de

correção, do que é certo ou errado. “Existe uma tendência muito forte no ensino de língua de

querer obrigar o aluno a pronunciar “do jeito que se escreve”, como se essa fosse a única

maneira “certa” de falar inglês ou francês do jeito que se escreve” (BAGNO, 2001, p. 52).

Para Marcos Bagno, (2001), existem várias maneiras de ensinar os alunos, não é

apenas através de atividades escritas e leituras de textos que as crianças irão aprender a ler e

escrever, é necessário também incorporar práticas voltadas para a reflexão sobre a linguagem,

ressaltando as diversas culturas que fazem parte do país.

De acordo com o que foi mencionado anteriormente, nota-se que o ensino de

variedade padrão na escola é imposto como forma única e aceitável, desconsiderando os

níveis linguísticos dos educandos, assim o linguística Labov (1972, p. 189) afirma que “a

situação social é o principal fator que determina o comportamento verbal”. Dessa forma, o

fracasso escolar do aluno, ocorre muitas vezes, não pela maneira diferente que fala, mas pelos

obstáculos sociais e culturais que tem que enfrentar para alcançar sua aprendizagem, e na

incapacidade da escola de rever seus conceitos e ajustar-se a realidade social.

No entanto, quando de fala em preconceito lingüístico, sabe-se que esta atividade está

longe de chegar ao fim, pois grande parte da população é dividida por classes, em que os

fatores sociais, econômicos, culturais e linguísticos são pontos fortes que marcam o processo

de ascensão social e linguístico.

Infelizmente, grande parte da sociedade brasileira contribui para que o preconceito

lingüístico aconteça, desde muito cedo, as crianças vêem nos programas de rádio e TV que

existe uma maneira “certa” ou “errada” de se falar. Crescem com a crença de que existe uma

língua certa e outra errada. Quando uma criança vai para a escola, essa discriminação

continua sendo propagada pelos professores e pelos materiais didáticos que apóiam na

construção do conhecimento cognitivo dos alunos, mostrando uma maneira preconceituosa de

trabalhar a Língua Portuguesa.

É interessante ressaltar que esta língua é fruto de várias influências dialetais de outros

países, sendo também, caracterizada pela cultura de cada região, na qual as marcas dialetais

retratam as pessoas da localidade, sendo elas vindas do sul, sudeste, nordeste, norte e centro-

oeste.

24

O preconceito linguístico abrange questões ligadas aos níveis de escolaridade,

geográfico, histórico, social e cultural dos falantes que têm certa informalidade em sua fala.

Segundo Saussure (1969, p.36), “não existe um objeto de estudo bem definido ao seu olhar

sobre as línguas”. Assim, enquanto existir variação na língua continuará existindo o

preconceito linguístico.

Desse modo, nota-se que este preconceito existe a partir da maneira como a língua é

falada, estando ligada pelos sons da fala, pela variedade dialetal e também por constituir um

veículo de comunicação entre o falante e o ouvinte.

Conforme foi mencionado até aqui, o preconceito linguístico está ligado às práticas

escolares difundidas em sala de aula, dessa forma, os Parâmetros Curriculares Nacionais têm

como proposta para o ensino de língua, uma perspectiva interacionista, que adota o texto

como unidade básica de reflexão da língua. Assim, considera a variação linguística como algo

comum a todas as línguas, ocorrendo assim, o reconhecimento das variedades presentes no

país.

Com o reconhecimento deste fenômeno, se explica que estas variedades estão

associadas a valores sociais, cabendo a escola cuidar para que não se produza a discriminação

linguística. Também dentro dessa concepção, observa-se que explorar o ensino de variedade

da língua, é também explorar competências discursivas e comunicativas dentro da sala de

aula, o que por sua vez, é a proposta da Expectativa de Aprendizagem que aborda sobre a

necessidade de trabalhar com conteúdos que despertem nos educandos competências e

habilidades para seu uso em sociedade. Na citação abaixo, veja a importância de se despertar

nos educandos à competência comunicativa:

A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as características do contexto de comunicação, ou seja, saber adequar o registro as diferentes situações comunicativas (...) é saber, portanto, quais variedades e registros da língua oral são pertinentes em função da intenção comunicativa, do contexto e dos interlocutores ou a quem o texto se dirige. A questão não é de correção da forma, mas de sua adequação as circunstâncias de uso, ou seja, de utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir o efeito pretendido (BRASIL, MEC-SEF, 1997, p.31).

Mesmo adotando uma perspectiva inovadora e reconhecendo o fenômeno de

variação linguística, a proposta do PCN apresenta propostas para trabalhar com competências

comunicativas e discursivas, é necessário que o aluno tenha conhecimento sobre as diferentes

variedades linguísticas do português falado no Brasil. Mas, infelizmente essas concepções não

são trabalhadas na sala de aula, como é mencionado nos parâmetros do Ensino Fundamental,

que servirá como suporte teórico para mostrar como deve ser trabalho o ensino de variedade

25

na escola pública. Assunto este, que será o objeto de estudo do segundo capítulo da

monografia.

26

CAPÍTULO 2 ANÁLISE DA ABORDAGEM DOS PARÂMETROS CURRICULARES

NACIONAIS E DAS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE

VARIEDADE LINGUÍSTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

No segundo capítulo pretende-se apresentar as perspectivas e ensino de variedade

linguística presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Expectativas de

Aprendizagem. Diante das abordagens teóricas que serão abordadas na pesquisa, sabe-se que

esses dois suportes teóricos são novos modelos que estão cada vez mais presentes no

planejamento educacional.

É relevante ressaltar que os professores de Língua Portuguesa são agentes de extrema

importância para a construção de um ensino de variedade linguística pautado em reflexões

sobre o ensino de língua, cabendo aos educadores oferecerem aos educandos ações em sala de

aula que promovam a análise e reflexão sobre a Língua Portuguesa, práticas essas que estão

vinculadas às propostas curriculares dos Parâmetros Curriculares Nacionais e das

Expectativas de Aprendizagem.

Nesse sentido, o segundo capítulo será dividido em três tópicos: o primeiro mostrará a

mediação do professor no processo de aquisição da linguagem e preconceito linguístico,

destacando que durante muito tempo o professor vem sendo visto pela comunidade escolar

como mediador do conhecimento, o que por sua vez é essencial às instituições escolares que

vem desenvolvendo um trabalho em parceria com o professor, no qual o aprendiz é capaz de

adquirir competências comunicativas e discursivas para atuar em sociedade.

Perante tal importância, o segundo tópico oferecerá aos leitores dessa pesquisa um

estudo sobre o ensino e a aprendizagem de variedade de acordo com a proposta dos

parâmetros, mostrando que cada vez mais as escolas e os professores devem estar atentos para

a proposta curricular presente no PCN, no qual o estudo deverá abranger questões ligadas à

capacidade do educando em desenvolver competências em relação à escrita, leitura e análise

da língua.

Com isso, faz necessário, pesquisar sobre o conceito de competência e habilidade e

sua relação com o ensino de variedade linguística. Dessa forma, existem fatores que

contribuem para o preconceito linguístico, o que por meio do processo de aquisição da

linguagem o ensino de variedade passe a ser entendido como um método que requer dos

educadores e das escolas uma promoção da aprendizagem, desempenhando ações

27

significativas na sala de aula, em que os alunos aprendam a respeitar as diferenças dialetais e

de registros pertencentes à língua portuguesa.

2.1 A mediação do professor no processo de aquisição da linguagem e preconceito

linguístico

Perante a importância do ensino de língua na escola pública, o professor passa a ser o

mediador, fazendo parte da vida do educando, de modo que consiga conduzi-lo a refletir sobre

a linguagem. A partir daí cabe a escola assumir seu papel enquanto instituição escolar,

preocupada em formar cidadãos críticos e atuantes na sociedade, garantindo ao indivíduo uma

aprendizagem de qualidade. Considerando as possibilidades de reinterpretação do real que foi

apresentado, um espaço em que se é possível compreender a diferença como constitutiva dos

sujeitos.

A mediação do professor, nesse sentido, cumpre o papel fundamental de organizar ações que possibilitem aos alunos o contato crítico e reflexivo como o diferente e o desvendamento dos implícitos das práticas de linguagem, inclusive sobre aspectos não percebidos inicialmente pelo grupo – intenções, valores, preconceitos que veicula explicitação de mecanismos de desqualificação de posições – articulados ao conhecimento dos recursos discursivos e lingüísticos (PCN, 1998, p. 48).

Perante tal situação têm-se como finalidades colocadas, os possíveis conhecimentos

compartilhados ou não compartilhados pelos interlocutores onde se coloca como aspecto

importante e fundamental a ser trabalhado, como uma possibilidade de que o sujeito poderá

ter seu discurso legitimado, onde passará por sua habilidade de organizá-lo adequadamente.

Nessa perspectiva, observa-se que essa situação de aprendizagem vem tomando cada

vez mais o ensino dos jovens, propiciando uma melhoria profissional ou aquela que apresenta

conceitos novos ou possibilidades de aproveitar os conhecimentos adquiridos ao longo de

suas vidas, já tematizados pelos professores aos alunos, onde os próprios trabalham com

conteúdos já constituídos, ou não. A possibilidade de o conteúdo provocar maior

distanciamento entre o contexto temático e a totalidade do texto, possibilitando a ampliação e

apropriação dos recursos expressivos e dos procedimentos de compreensão e produção dos

textos, bem como uma análise lingüística.

Sem significar abandono lingüístico, passam a merecer um tratamento mais

aprofundado na direção da construção de novas formas de educação, e reorganizado a

representar este estudo numa construção de diálogo entre alunos e professores, sem

interrupção, gerando uma discussão proveitosa em relação ao conteúdo que foi explanado. O

28

estudo e o ensino de uma língua não podem deixar de considerar como se fossem não

pertinentes as diferentes instâncias sociais, pois estes estudos vêm processando ao interlocutor

uma interna multiplicação e complexas instituições as escolas do Ensino Fundamental.

Geraldi (1996), enfatiza a importância de se trabalhar com os conteúdos previstos nas

diferentes práticas, a escola deverá organizar um conjunto de atividades que possam

possibilitar ao aluno desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso

público da linguagem. Levando em conta a situação de produção social e material do texto, o

ligar social do locutor em relação ao estudo de vida social.

No processo de escuta de textos orais, espera-se os alunos ampliem progressivamente,

o conjunto de conhecimentos discursivos, semânticos e gramaticais envolvidos na construção

dos sentidos do texto. Com a capacidade de reconhecer as intenções do enunciador, sendo

capaz de aderir ou recusar as posições ideológicas sustentadas em seu discurso.

O objetivo da escola é a transmissão de conhecimento, o domínio da língua passa a ser instrumental, muleta necessária para aqueles que se querem instruídos. Como se construiu este objetivo para a escola e esta função instrumental para a aprendizagem da língua materna. Passear pela história da língua portuguesa (GERALDI, 1996, p. 32).

Para Geraldi, (1996, p.60), “se antes as escolas já tinha domínio da palavra falada, e a

escrita servia apenas para o conhecimento do registro da língua, a também técnica de ler e

escrever torna o aluno uma pessoa apta ao aprendizado escolar onde ele possa ter acesso à

sabedoria, historicamente produzido e registrado”. Tendo ainda como objetivo a relação entre

os recursos linguísticos apropriados, que possibilitem a recuperação da referência por parte

dos estudos adquiridos da informação contextual ou de interpretação de textos orais ou

escritos.

Nesse sentido, fica a cargo das instituições escolares reorganizarem as práticas

aplicadas em sala de aula, repensando no currículo, incorporando-nos conteúdos que

propiciem aos educandos um contato direito com práticas que despertem mudanças nas

relações sociais, deixando para trás a divisão de classes, que durante muito tempo foram tão

valorizadas, condições estas que são fundamentais para a inserção de um ensino de variedade

no qual o aprendiz perceba a verdadeira função dos conteúdos e sua relação com a sociedade.

A cultura da língua materna vem sendo estudada sob a luz da teoria dos PCNs e dos

pressupostos de Geraldi (1996), abordam um conhecimento ainda maior a respeito da

educação escolar, ressaltando o uso oral rudimentar e quase egoísta da língua, como é falada

em seu grupo social, a deficiência no domínio do léxico e das estruturas da língua se reflete

29

em seu domínio com uma capacidade de compreensão de raciocínio de trabalho e em seu

comportamento social.

O ensino de qualquer língua materna é um processo contínuo e aberto, que tem

como ponto de referência básica e essencial o fato do estudante e do professor serem sujeitos

ativos, falantes nativos da mesma língua e que o mestre não seja visto como um mero

aplicador de conteúdos programáticos. O que por sua vez, não deve-se acontecer perante o

ensino de língua, é uma prática voltada ao puro tradicionalismo, no qual o aluno é colocado

para aprender regras de bom uso da língua, não tendo a oportunidade de refletir sobre os

motivos pelos quais o português sofreu e vem sofrendo tantas variações, sejam elas no campo

sintático ou morfológico.

De acordo com as idéias de Bagno, em relação à alienação de muitos

professores e escritores a respeito do ensino de gramática, deve-se destacar o seguinte:

É preciso saber gramática para falar e escrever bem, é difícil encontrar alguém que não concorde com esta declaração acima. Ela vive na ponta da língua da grande maioria dos professores de português e está formulada em muitos compêndios gramaticais de Cipro e Infante, cujas primeiríssimas palavras são: a gramática é fundamental para o domínio do padrão culto da língua (BAGNO, 2001, p. 62).

Dessa forma, o professor de português deve oportunizar ao aluno instrumentos para

que ele aprenda a utilizar adequadamente a linguagem em instâncias públicas, a fazer uso da

língua oral de forma cada vez mais competente, isto é, em cada ocasião que enquadra falar de

forma correta, sendo o sujeito capaz de adaptar-se a situação comunicativa, de modo, que o

professor apresente ao alunado essas situações, cabendo aos aprendizes saberem usá-las da

melhor forma.

2.2 O ensino e a aprendizagem de variedade linguística de acordo com os PCN

Nos últimos anos, propostas oficiais de ensino, como os Parâmetros Curriculares

Nacionais, têm tentado se aproximar dos estudos mais inovadores sobre língua. Com isso, é

relevante observar quais as consequências dessas inovações na prática docente e entender

como os educadores têm absorvido o ensino de variedade linguística, visto que são

pressupostos fundamentais para um novo repensar em relação à proposta de ensino de língua

aplicada na escola.

Na citação abaixo fica bem clara a importância do papel do educador, enquanto

formador de conhecimento, a relação com a prática docente e a aprendizagem do aluno.

Para isso, devem ser estimulados a analisar situações concretas a conceber, como o auxílio docente, um projeto pessoal de formação, é preciso que o discente observe a

30

si mesmo e o seu grupo de trabalho em situações práticas diversificadas, experimentando a reflexão e a análise entre a própria perfeição e as dos docentes a seu respeito (PCN, 1998, p. 32).

Com isso, pode-se obter a aquisição do saber-fazer para uma formação que o leve a

uma identidade profissional. Associar esta teoria com a concepção de língua e linguagem, nos

mostra que o estudo e o ensino de uma língua não podem, neste sentido, deixar de considerar,

como se fossem não pertinentes as diferentes instâncias sociais, pois os processos

interlocutivos se dão no interior das múltiplas e complexas instalações de uma dada formação

social.

A língua enquanto produto social, deve ser marcada pelo uso da língua, no qual as

preocupações com a linguagem direcionam um novo repensar para o ensino de variação,

formando cidadãos solidários, participativos e atuantes dentro e fora do espaço escolar.

E a partir disso, forma-se alunos críticos, sujeitos a aprenderem a agirem diante de tal

objeto de seu conhecimento já estimulado. Estes conhecimentos podem trazer um discurso

textual dentro da linguística e também nas aulas de Língua Portuguesa, tendo ainda o

desenvolvimento de práticas sociais de linguagem.

O ensino e a aprendizagem de variedade linguística no estudo da Língua Portuguesa é

uma unidade composta de muitas variedades, o aluno passa a freqüentar a escola, conhecendo

pelo menos uma dessas variedades, aquela que aprendeu pelo fato de estar inserido em uma

comunidade falante “família”.

Frente aos fenômenos da variação, não basta somente uma mudança de atitudes, a escola precisa cuidar para que não se reproduza em seu espaço à discriminação lingüística. Desse modo, não pode tratar as variedades lingüísticas que mais se afastam dos padrões estabelecidos pela gramática tradicional e das formas diferentes daquelas que se fixaram na escrita como se fossem desvios ou incorreções (PCN, 1998, p. 82).

Esta situação da variação lingüística da língua aborda o estudo de padrões

próprios da tradição escrita não são os padrões de uso oral, podendo ocorrer uma situação de

fala orientada pela escrita, e essa prática deve ser combatido com vigor. É muito importante

que os alunos aprendam novas formas lingüísticas, principalmente a forma escrita e depois a

língua padrão, a oralidade mais formal que é orientada pela gramática tradicional. A partir

disso, estas variedades linguísticas são legítimas e próprias da história da cultura humana.

Nesse sentido, o estudo de variedade linguística exerce papel fundamental na formação da

competência discursiva dos alunos, com propostas de atividades que explorem questões

ligadas à reflexão sobre a língua e a linguagem.

31

Muitas vezes o ensino de variedade linguística deixa os alunos com uma visão pré-

escura em relação ao surgimento desse fenômeno, porém não adianta só perceber o quanto

este estudo é importante, é necessário que ocorra um processo transformação, no qual deve-se

oferecer aos alunos um contato com os diversos gêneros textuais que possibilitem reflexões

sobre a língua.

O aprendizado de novas palavras, inclusive de sua forma gráfica, não se esgota nunca. Assim, mais do que investir em ações intensivas e pontuais, é preferível optar por um trabalho regular e frequente, articulado à seleção imposta pelo universo temático dos textos selecionados (PCN, 1998, p. 85).

Ainda que este ensinamento venha trazer grandes mudanças para as escolas, percebe-

se o quanto este estudo é importante para cada professor, sempre pondo em primeiro lugar

suas regras de ensino, sem perceber que os alunos usam regras inadequadas à sociedade

linguística, sempre usando os métodos que relatem ao estudo das variedades linguísticas.

2.3 Reflexões sobre a Expectativa de Aprendizagem e sua relação com o ensino de

variedade linguística

A elaboração da expectativa de aprendizagem deu-se por meio do cumprimento da

resolução do CEE-GO nº. 186/2004, que autoriza a ampliação do Ensino Fundamental do

sistema Educativo do Estado de Goiás de oito (8) para nove (9) anos de escolaridade. A partir

de 2004 iniciou-se um amplo processo de discussão sobre o currículo do 6º ao 9º ano, com os

profissionais dos diferentes níveis de sistema. No qual este processo veio a valorizar os

saberes dos profissionais que fazem à educação no dia-a-dia da sala de aula.

Nesse sentido, a expectativa vem sendo apresentada como proposta de ensino para os

professores de 6º a 9º ano do Ensino Fundamental, constituindo-se como uma referência

curricular para a melhoria efetiva da qualidade da aprendizagem dos estudantes de Goiás.

Diante de tal necessidade os educadores reforçam ainda mais a autonomia escolar no processo

de elaboração do Projeto Político Pedagógico. No entanto, as expectativas estão sujeitas às

adequações necessárias a cada realidade escolar e ao trabalho docente. Além disso, não

podem ser consideradas definitivas, uma vez que constituem hipóteses as quais a prática

pedagógica em sala de aula confirmará as transformações.

Na visão educacional o ensino é entendido como um processo que requer uma visão

intencional do educador para que ocorra à promoção da aprendizagem, a construção do

conhecimento e a apropriação da cultura, sendo o professor o mediador do processo de ensino

que envolve a relação cotidiana entre professores e alunos, tendo como subsídio o

32

conhecimento dos conteúdos ou textos orais elaborados pelos professores ou até mesmo pelos

alunos. De acordo com Libanêo a aprendizagem é considerada um processo “de assimilação

de determinados conhecimentos e modos de ação física e mental” (1994, p.83).

No entanto, os educadores que oferecem uma aprendizagem desorganizada, podem

levar o aluno a uma ação não muito agradável, “a repetição” sem a compreensão do mesmo

torna esta situação muito complicada para o professor, pois o aprendiz muitas vezes não sabe

o conteúdo, mas o que faltou foi uma boa explicação sobre como transportar estes

conhecimentos para o papel. Por isso, o professor deve rever a situação que o aluno se

encontra, analisando o convívio em sua casa e laços familiares.

Dessa forma, a Expectativa de Aprendizagem aborda bem este ensino,

oferecendo um repensar a respeito dos conceitos pedagógicos, visando à promoção efetiva da

consciência coletiva profissional para a melhoria da qualidade da aprendizagem, entendida

como construção do conhecimento. Os agentes educacionais devem ter consciência da sua

aprendizagem e de sua produção como educador, sendo necessário que analisem as situações

concretas e estabeleçam algumas ações em auxílio aos discentes, ações estas que ainda estão

em projeto de formação.

A abordagem da Expectativa de Aprendizagem vem para mostrar que os educadores

podem trabalhar de maneira mais cabível ao contexto que será apresentado aos alunos do

Ensino Fundamental, pois antigamente os professores não tinham muita preocupação com o

ato de educar, por isso, as escolas e os educadores deixavam de explorar atividades em sala de

aula que contribuíam para a formação do cidadão.

Nesse sentido o Caderno 3, da Reorientação Curricular do 1º ao 9º ano traz reflexões

sobre a importância do planejamento escolar na construção do conhecimento do aluno:

O planejamento na escola deve estar a serviço do conjunto de professores que o realizou ser fonte de consultas ao longo do ano, atender às necessidades práticas dos professores, permitir a observação de atividades que proporcionaram aprendizagens e aquelas que precisam ser melhoradas, proporcionar uma avaliação constante do processo de ensino e aprendizagem oferecido (MATRIZES CURRICULARES, 2009, P.13)

Com o repensar desse ensino, nota-se o quanto a Expectativa de Aprendizagem está

presente no planejamento educacional, por se tratar de uma proposta pedagógica que auxilia o

professor, trazendo de forma organizada a relação dos conteúdos, que são divididos por eixos

temáticos e as competências e habilidades que se espera do aluno.

33

Em relação aos eixos temáticos, destaca-se que os mesmos abrangem todo o processo

de construção do conhecimento do educando, trazendo conteúdos relacionados com a leitura,

fala/escuta, escrita e análise e reflexão sobre a língua.

No caso do eixo “Análise e reflexão sobre a língua”, é necessário destacar o quanto

esse eixo de construção da aprendizagem pode contribuir para o ensino de variedade

lingüística, pois como foi teorizado até aqui, é importante mostrar ao aluno por meio uso de

textos que existe a variação da língua, que as mesmas fazem parte do processo de formação

do português no Brasil e que as variações acontecem devido às diversas influências culturais,

econômicas e sociais que o país vem sofrendo com o passar do tempo.

Veja abaixo, um breve demonstrativo da Expectativa de Aprendizagem e sua

proposta para o ensino de Língua Portuguesa:

O trecho a seguir, foi retirado da ilustração anterior, no qual está evidencia como a

Expectativa de Aprendizagem vem sendo explorado o eixo “Análise e reflexão sobre a

língua”:

Trecho extraído da página 251 do caderno 5 – Reorientação Curricular

34

Desse modo, como foi percebido por meio das ilustrações, apenas no 6º ano é dado um

enfoque em relação ao ensino de variedade linguística na escola, fato este que é visto como

ponto positivo para o ensino de língua, pois por meio dessa reflexão os alunos passam a ter

contato com as questões referentes ao processo de variação desde o Ensino Fundamental.

Mudanças essas que oportunizam aos educandos um contato direto com a cultura do país,

levando-os a perceberem os diversos tipos de variações existentes na Língua Portuguesa.

É preciso que o discente observe a si mesmo e o seu grupo de trabalho em situações práticas diversificadas, experimentando a reflexão e a análise entre a própria percepção e as dos docentes a seu respeito, o auxilia na análise de atitudes, de valores e de papéis sociais, além de propiciar esclarecimento e revisão, oportunizando a possibilidade de tomar consciência de suas carências e do que influência suas ações, conceberem um projeto pessoal de formação (MATRIZES CURRICULARES, 2004, p. 17).

As Expectativas de Aprendizagem trazem uma série de conteúdos para o professor

explorar em sala de aula, no qual os trabalhos com os gêneros textuais abrangem à faixa

etária, a diversidade cultural e questões de análise da língua. Para muitos este tipo de ensino

não prepara o aluno para atuar em sociedade, sendo que durante muito tempo os alunos eram

meros reprodutores de um conhecimento sem significado, que foi transmitido mecanicamente,

não contribuindo para a formação de um ser social, capaz de atuar em sociedade.

Por outro lado, a proposta da expectativa, traz como centro desse processo o educando,

que passa a ser um ser pensante e atuante na comunidade a qual faz parte e essas

competências são o ponto de partida para repensar o ensino de Língua Portuguesa e

consequentemente o de variedade lingüística, pois centra-se no desenvolvimento de

habilidades e competências que os alunos adquirem de acordo com cada conteúdo.

A partir desses conceitos, nota-se que o ensino de variedade linguística, deve oferecer

aos alunos uma operacionalização sobre a sua própria língua, ou melhor, sua estrutura social

dentro da lingüística. Avaliada hoje nas escolas de Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano,

relacionada na Língua Portuguesa, aonde vem sofrendo decadência há bastante tempo por

causa do preconceito lingüístico que existe entre professores sem qualificação de trabalho,

tornando cada vez mais difícil a relação entre professor e aluno.

Perante de tal pressuposto, destaca-se que os estudos acerca da sociolinguística

contribuem para o sucesso da aprendizagem dos estudantes e a qualidade da educação.

Considera-se fundamental promover a formação permanente dos envolvidos no processo

Proposta de ensino de variedade linguística presente na Expectativa de

Aprendizagem para os alunos do 6º ano do Ensino Fundamental

35

educacional, o acompanhamento pedagógico de cada criança no espaço escolar e de discussão

na escola sobre os títulos conhecidos por vários professores.

36

CAPÍTULO 3 PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE VARIEDADE LINGUÍSTICA

Em relação ao terceiro capítulo, serão apresentadas as perspectivas para o ensino de

variedade linguística, no qual será evidenciado o trabalho com os gêneros textuais na visão de

Mikhail Bakhtin, refletindo sobre os tipos de textos que privilegiam a reflexão sobre a língua.

Dessa forma, nos últimos anos propostas oficiais de ensino, como os Parâmetros

Curriculares Nacionais têm tentado se aproximar dos estudos mais inovadores sobre língua.

Com isso, ressalta-se que a conseqüência de uma prática mecânica em sala de aula, na qual os

professores têm absorvido o ensino de variação sem propiciar aos alunos a oportunidade de

entender esse processo de formação que compõe a língua, o ensino de português fica cada vez

mais difícil ao aluno, no qual ele continuará achando que existem duas línguas, a que se vê

nos livros e a que se fala pelas pessoas desfavorecidas.

A contribuição da linguística para o ensino de Língua Portuguesa ocasionou mudanças

no objeto de ensino da língua, influenciando, assim, os currículos de língua portuguesa, fato

este que vem sendo investigado no decorrer dessa pesquisa, no qual pretende apresentar um

estudo que busque a concepção de língua, sua relação com a sociedade e aprendizagem dos

educandos.

Com essas mudanças no ensino de variedade linguística, surgem novos procedimentos

inerentes às práticas de linguagem, a partir do conceito de variação, tendo em vista que é

muito importante o uso dos Parâmetros, Curriculares Nacionais, da Expectativa de

Aprendizagem e dos gêneros textuais em sala de aula.

“Não deixando para traz o uso de práticas pedagógicas inovadoras em sala de aula”.

Proposta esta exposta por Cunha, (1989, p.29), contexto este que vem sendo trabalhado por

muitos anos por esta escritora, que relata o ensino de línguas como um motivo social a vida

do aluno. Sempre expondo seus conhecimentos a sociedade em geral, sem deixar de

prevalecer seu esclarecimento a respeito do ensino em sala de aula, tanto, nas matérias de

português entre outras. Ainda que sejam métodos poucos valorizados pela comunidade

escolar relata muito bem como esta o ensino de variedade linguística na escola, na família e

no convívio social.

3.1 O papel da escola e do professor perante o ensino de variação linguística

Para que a escola possa realizar o ensino de língua tendo como meta

desenvolver a competência comunicativa e discursiva, é necessário respeitar as variedades de

37

língua que cada um trouxe de sua comunidade, e que continuará usando nas situações em que

esta comunidade estiver envolvida. É preciso que “a língua de prestígio” seja ensinada como

mais uma modalidade a ser aprendida.

É importante trabalhar pedagogicamente com as diferenças e semelhanças

entre as variedades linguísticas existentes, para que a escola, a partir das variedades de que os

estudantes são portadores, possa assegurar a apropriação da norma de prestígio e, assim,

desenvolver um ensino mais eficiente e conforme ao conceito de competência discursiva.

É papel da escola mostrar aos alunos a existência de inúmeras variações linguísticas,

proporcionarem-lhes caminhos para o desenvolvimento da produção oral e escrita, ajudar o

indivíduo a construir o conhecimento dentro de Língua Portuguesa num processo gradativo.

A escola precisa ser um espaço favorável à aprendizagem e, principalmente, esteja

atenta a identificação e conscientização das variedades linguísticas para um aprendizado

satisfatório. Portanto, muitos estudos educacionais precisam estar abertos para

compreenderem melhor os fenômenos linguísticos e desenvolverem uma pedagogia que

contribua para a formação do cidadão crítico e consciente.

Outro aspecto que fortalece cada vez mais o papel da instituição escolar é a atuação do

educador em sala de aula, pois os mesmos devem valorizar as experiências, os conteúdos, os

valores e crenças dos alunos, para que desde os primeiros anos escolares, eles possam

reconhecer o maior número de diferenças linguísticas e culturais. Professores terão o

compromisso de assegurar ao aluno a possibilidade de aquisição das variedades linguísticas,

trabalhando gradativamente, a fim de que ele produza a partir do que já compreende para

estudos mais complexos.

Para a escola o bom profissional, é aquele que sabe atuar dentro da sala de aula,

sempre está ligado a um pressuposto de aceitação da existência social de cada família e da

função que irá desempenhar com cada criança ou até mesmo da vida cotidiana que o leva a ser

um educador.

É interessante saber se o professor tem compromisso em desenvolver a proposta

pedagógica da escola, e esta prática em alguns casos neutralizam ao ato pedagógico, podendo

distinguir algumas atividades do professor que se mostra um profissional, uma excelente

relação entre o professor e aluno, que contribua para a formação do aluno, do papel da escola

e da atuação do professor.

A forma de ser do professor é um todo e depende, certamente, da cosmovisão que ele possui. Não sei até que ponto é importante ou possível classificar as atitudes dos professores. Até porque também elas, como fruto da contradição social, nem sempre apresenta formas lineares e totalmente coerentes com uma corrente filosófica (CUNHA, 1989, p.70).

38

Na concepção de Cunha, (1989, p.70), o estudo do professor perante o ensino de

variedade linguística vem sendo estudado no cotidiano, assim realizado por vários autores,

para auxiliar o estudo de vida de todos os jovens contendo vários tipos de história, em busca

das apropriações reais e potenciais que acontecem de baixo para cima, isto é, da sua

caminhada escolar como um ser social dependente. Tendo a tentativa de organizar um

conhecimento que responda a algumas e provoque outras inquietações no professor,

estimulando-o a participar da construção social de sua própria realidade.

Entretanto, vale também chamar a atenção p ara um aspecto que é muito importa para

os professores que manifestam uma postura política. Para CUNHA.

O que parece ser engraçado é quando os alunos apontam o bom professor, somente em algumas situações as mais raras possíveis. Mas é claro, que a boa atuação de alguns educadores, faz com que o aluno sinta-se seguro e expresse seu vocabulário, sem medo de sofrer preconceito em relação a sua variação dialetal. (1989, p.74)

Entretanto, os alunos desejariam que as boas qualidades citadas sobre os profissionais

da educação, se somam numa idéia formada na expectativa discente. Mas o bom profissional

é aquele que tem uma habilidade ou tornar a aula agradável, interessante muitas vezes e que

eles apontam como fundamento o sujeito ao fato de que toda esta dimensão política do

comportamento ao professor, onde ele aparece tão seguro do que esta sendo explicado, assim

torna um educador.

3.2 Conceitos e procedimentos inerentes às práticas de linguagem a partir do conceito de

variação

Durante muitos anos a proposta para o ensino de variação vem sendo fonte de

pesquisa para muitos estudiosos, onde é necessária uma reflexão sobre o processo de

aquisição da língua, na qual é de suma relevância embasar nos Parâmetros Curriculares

Nacionais e na Expectativa de Aprendizagem para aplicar na sala de aula um novo modelo de

ensino de variedade linguística, sendo de extrema importância à atuação do professor

enquanto formação de competências discursivas e linguísticas.

Dessa forma, os estudos em relação à língua vêm contribuindo para o ensino de

língua, influenciando a proposta curricular das escolas públicas, na qual vem sendo

repensando uma nova concepção de fala, que desperte no educando a aquisição de

competências e habilidades orais e escritas que estejam vinculadas aos quatro pilares da

educação que é aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser,

39

pilares estes que fortalecem a formação do educando enquanto aluno consciente de suas

ações, transformando-o em um ser pensante e atuante na sociedade.

Com isso, é papel da escola trabalhar pedagogicamente as diferenças e semelhanças

existentes no universo da sala de aula, levando em consideração que os educandos já são

portadores de variedades dialetais, mas que essa variação não os impede que aprendam à

pronúncia de prestígio, desenvolvendo práticas educativas que favoreçam a reflexão e análise

sobre a língua, proposta esta que vem sendo mudada com a expectativa de aprendizagem que

oferece ao professor um vasto conjunto de conteúdos separados por eixos de conhecimentos

que vão desde a leitura, escrita e análise de reflexão, preocupação essa que vem sendo

discutida pela sociolinguística e seus estudiosos, pois ensinar português hoje nas escolas

brasileiras é também enxergar a fala em todas as suas dimensões, sejam elas discursivas,

comunicativas, morfológicas, sintáticas e vocabular, ao qual o aluno passa a ser visto como

sujeito de seu próprio conhecimento, levando a adquirir competências e habilidades para atuar

em sociedade.

Nesse sentido, o emprego da pronúncia efetua-se em forma de enunciados (orais e

escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade

humana. Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido

campo não só por conceito temático e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção dos

recursos lexicais e gramaticais da língua.

A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros discursos, que crescem e se diferenciam à medida que se desenvolvem e se simplificam um determinado campo (BAKHTIN, 2003, p. 262).

A respeito dos gêneros textuais “orais e escritos”, pode até parecer bem heterogênico

dos gêneros discursivos e tão grandes que às vezes não tem como elaborar um plano único

para explicação desses gêneros, dentro da língua oral fica bem mais fácil de explicar do que

escrever, pois na fala oralmente os falantes da Língua Portuguesa têm mais facilidade de

expor os conhecimentos na oralidade do que dentro da escrita. Onde pode funcionar como um

ser ignorante, obscuro e vazio. Deve-se ao fato de que a questão geral dos gêneros discursivos

nunca foi verdadeiramente colocada dentro dos estudos de Língua Portuguesa de acordo do

PCN, e também retrata um conceito muito especial onde os professores falam muito sobre os

gêneros, mas não torna claro aos alunos esses tipos de discursos.

Os professores que explicam este tipo de conteúdo têm por finalidade expor de forma

clara e objetiva a classe escolar e aos alunos do Ensino Fundamental, o fato da questão geral

40

do ensino dos gêneros discursivos nunca foi colocada verdadeiramente, onde somente

estudava os gêneros literários. Com o passar dos anos, aos poucos atentam-se para a questão

da linguística geral do enunciado e dos tipos literários de cada gênero. Partindo desses

acontecimentos começaram a surgir novas formas de serem estudos estes gêneros discursivos,

assim como a retórica as demais áreas de conhecimentos onde poucos acrescentaram á teoria

antiga, se dava mais atenção para a natureza verbal desses gêneros como enunciados, os tais

gêneros se movimentam como a relação de ouvintes e suas influências sobre o enunciado,

sobre a conclusão verbal específica do enunciado.

Os gêneros discursivos possibilitam um aprimoramento da linguagem, sendo que esse

caminho é presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Expectativas de

Aprendizagem, que estabelecem uma relação entre o conteúdo aprendido em sala de aula com

a prática na sociedade, visões estas que fazem parte da proposta curricular das escolas

públicas, pois cada vez aumenta-se a preocupação por parte do Governo Federal em promover

formações continuadas a fim de preparar os profissionais da educação para saber atuarem nas

instituições escolares, seguindo os novos modelos educacionais que assolam a educação

brasileira.

Na concepção de Bakhtin, (2003), os gêneros discursivos não vieram para ficarem

engavetados ou mesmo para ser ensinar aos filhos dos senhores feudais, assim, ensinar para

todas as crianças e jovens de várias classes sociais do Brasil. Com todos estes estudos veio o

surgimento dos gêneros secundários do discurso, particularmente nos retóricos, encontramos

fenômenos que parecem contrariar todos nos.

Muitos falantes ou até mesmo quem escreve coloca várias questões no âmbito do seu enunciado, responde a elas mesmas, faz objeções a si mesmo e refuta suas próprias objeções. O gênero do discurso compara as formas da língua, que são bem mais mutáveis, flexíveis e práticas, entretanto para o indivíduo falante eles têm significado normativo, não são criados por ele, mas dados a ele (BAKHTIN, 2003, p.285).

Por isto são assuntos que se deixam ao plano arbitro da vontade individual de discurso

do falante ou ao capricho de um mítico “fluxo da fala”. Pode ter uma atuação do professor

perante o ensino de variedade linguística se não para saber de onde surgiu, o professor nasceu

em numa época, num local, numa circunstância que interferem no seu modo de ser e de agir,

suas experiências e sua história são fatores determinantes do seu comportamento cotidiano.

Além disso, ele divide seu tempo em função do seu projeto de vida. Ao analisar o cotidiano,

será realizado um estudo do momento em que ele está vivendo e esse fato certamente

concretizará esse cotidiano. Mesmo que possa haver um similar ritual diário entre um

41

professor em início e outro em término de carreira, os significados dados a esse ritual terão

variações. E provável que haja relatos e explicações bastante diferenciadas.

Partindo dos diversos tipos de gêneros discursivos, percebe-se que na realidade muitos

discursos foram conhecidos por colegas, amigos em que o homem cresce e vive sempre

procurando ter uma existência em procriar seu próprio discurso. Em cada época que vem

sendo estudado estes tipos de gêneros discursivos orais e escritos, partir disso vêm trazendo

para cada campo de vida educacional uma atividade diferente bem tradicional a vida de cada

jovem. Hoje os modelos de discurso escolar nos quais as crianças aprendam à língua materna

são evidentemente expressivos a cada gesto discursivo, os enunciados que trazem uma palavra

conhecida ao gênero discursivo tem um grau de autoridade ou assimilação pessoal.

Poder interagir com a linguagem nos gêneros discursivos, realiza uma atividade

discursiva bastante ampla, podendo expor um determinado assunto com um histórico ainda

maior ao interlocutor. O discurso quando produzido ou até mesmo manifestado pela

lingüística por meio de textos discursivos, pode produzir uma atividade dentro dos gêneros

discursivos orais e escritos que formam um significativo qualquer, seja na extensão, é também

nos textos, trazendo uma seqüência verbal constituída por um conjunto de relações que se

estabelecem a partir da coesão e da coerência da escrita e da oralidade. Esta relação entre o

texto produzido e os textos e que se tem chamado intertextualidade.

Por meio do trabalho com a oralidade, nota-se que existe uma coerência na estrutura

da língua portuguesa, ligando-a aos padrões cultos, mas o que realmente é imprescindível é a

compreensão do significado linguístico, pois o saber falar em muitos casos não expressa a

capacidade que o falante tem de usar adequadamente a linguagem escrita.

Todavia, espera-se que ao findar deste trabalho, o leitor compreenda o que é a

variedade linguística no ensino de Língua Portuguesa de acordo com o PCN, de forma que

possa identificar os possíveis caminhos para se trabalhar o ensino de variedade linguística,

apoiando-se na prática do professor e aos fatores sociolingüísticos que influenciam na

aprendizagem dos alunos.

O bom professor é àquele que atua com garra e sabedoria, sempre relacionando seus

conhecimentos com a parte profissional. Vale a pena enfatizar sobre os bons professores, no

qual os estudos sobre a Sociolinguística, Parâmetros Curriculares Nacionais e as Expectativas

de Aprendizagem, que abordam muito bem a relação entre o ensino e a sociedade, mostram o

caminho para se desempenhar uma prática eficaz na sala de aula, mas sabe-se que é uma

proposta nova que está adentrando as Unidades de Ensino, e que já faz parte do planejamento

diário dos professores de Língua Portuguesa.

42

CONCLUSÃO

Após vivenciar a teoria e prática, por meio do estudo sobre variações linguísticas,

percebe-se, que houve um grande aprimoramento em relação ao ensino de variações

linguísticas, tendo como pontos de partida à linguagem, escola, sociedade, a compreensão de

textos orais e escritos.

Em relação ao ensino de variedade lingüística, sabe-se que a escola exerce papel

fundamental na vida dos educandos, pois é nela que as crianças colocam em prática seu

universo lingüístico. Assim, o ensino da língua materna deve ser pautado em reflexões sobre

as influências culturais, sociais, históricas e geográficas que contribuem para a variedade

lingüística.

Cabe à escola utilizar-se destes mecanismos de identificação para aplicar no contexto

escolar práticas pedagógicas voltadas para a reflexão do fenômeno lingüístico, deixando de

lado o preconceito.

As instituições escolares têm como suporte para desenvolver este trabalho o PCN e a

Expectativa de Aprendizagem que são instrumentos de pesquisa do professor para atuar em

sala de aula, desse modo, como já foram visto até aqui, esses dois suportes teóricos dão

embasamentos aos professores de Língua Portuguesa para desenvolverem práticas voltadas

para análise, reflexão sobre a língua e principalmente para desenvolver competências

discursivas e comunicativas nos educandos, habilidades estas que são imprescindíveis para os

alunos viveram e atuarem em sociedade.

É inegável a importância do professor para o sucesso do ensino de variedade

lingüística, ou seja, por meio de sua prática trará para a sala de aula atividades que explorem a

linguagem oral e escrita, mesclando o ensino da variedade padrão e coloquial.

Diante disto, foi observado nessa pesquisa que a linguagem é instrumento e processo

de interação entre os falantes, fazendo com que os indivíduos realizem ações por meio da

linguagem.

Durante muito tempo, a linguagem foi vítima de muito preconceito, com o surgimento

das pesquisas de Labov (1972), percebe-se que esse preconceito não é pela deficiência

lingüística, mas sim pela diferença social. Infelizmente, isso ainda continua, a sociedade e a

escola valorizam as pessoas pela classe social a que pertencem, ou seja, relaciona a variedade

lingüística não-padrão à diferença social.

Uns dos vilões que contribuem para o fracasso do ensino de língua é a

supervalorização da gramática normativa, pois a prescrição das regras tenta aprimorar o

43

vocabulário das crianças e o que acontece é o contrário, grande parte das atividades orais e

escritas apresenta desvios gramaticais, ou seja, tanto na fala quanto na escrita, há a presença

da linguagem coloquial.

Todas estas dificuldades que as instituições escolares vêm passando podem estar

ligadas à prática pedagógica aplicada pelos professores na sala de aula, a fatores

sociolingüísticos que influenciam na aprendizagem dos alunos. Seria inútil, neste momento,

procurar culpados, mas todos esses fatores mencionados contribuem bastante para o fracasso e

para o sucesso (por que não) do ensino de língua.

44

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