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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
HÁ CORPO NA EDUCAÇÃO?
DA FRAGMENTAÇÃO À BUSCA DA INTEGRALIDADE DO SER:
análise de uma experiência de formação humana integral/transpessoal
RECIFE - PERNAMBUCO
2013
EMMANUELA ANDRADE DOS SANTOS
HÁ CORPO NA EDUCAÇÃO?
DA FRAGMENTAÇÃO À BUSCA DA INTEGRALIDADE DO SER:
análise de uma experiência de formação humana integral/transpessoal
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação, Núcleo de Educação e
Espiritualidade, do Centro de Educação da
Universidade Federal de Pernambuco como
exigência parcial para obtenção do título de Mestre
em Educação.
ORIENTADOR: Prof. Dr. Aurino Lima Ferreira
LINHA DE PESQUISA: Educação e Espiritualidade
RECIFE - PERNAMBUCO
2013
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
HÁ CORPO NA EDUCAÇÃO?
DA FRAGMENTAÇÃO À BUSCA DA INTEGRALIDADE DO SER:
análise de uma experiência de formação humana integral/transpessoal
COMISSÃO EXAMINADORA
_____________________________________________________
Prof. Dr. Aurino Lima Ferreira
1º Examinador/Presidente
_____________________________________________________
Profª. Drª. Maria Thereza Didier de Moraes
2ª Examinadora
_____________________________________________________
Prof. Dr. Ferdinand Röhr
3º Examinador
RECIFE, 27 de Maio de 2013
Dedico este trabalho a meus pais, Jailza de Andrade Silva e Nalvio Ferreira dos Santos
que juntos sonharam e trabalharam por um futuro mais oportuno para mim pelas vias do estudo e
por toda dedicação e amor do dia a dia.
Dedico a toda minha família, em especial, aos filhos Yolanda Emana, Demetrius Hélder e
Danton Vinícius, sementes plantadas para um mundo melhor.
Dedico a todos que buscam educar de corpo inteiro por compromisso ao amor, a beleza e
a verdade, e trabalham para uma transformação humana e social necessárias.
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao Mestre maior, o grande bailarino da vida pela dádiva da existência e de
podermos juntos cocriarmos também a nossa, reconhecendo que sem este sopro divino diário não
somos nada. Em especial, agradeço ao Mestre José Gabriel da Costa por seu acolhimento,
abertura e sustento na caminhada espiritual e a todos os amigos do CEBUDV.
Sou grata ao prof. Dr. Aurino Lima Ferreira que de títulos acadêmicos é doutor, mas é
principalmente doutor na arte de educar e de saber construir seu ser continuadamente. Pessoa
admirável por não apenas sustentar a crença numa vida mais humana, mas sim por tecê-la no
hoje. Sou grata por toda disponibilidade de orientação e principalmente por me auxiliar a ver o
potencial existente em mim quando eu mesma pouco acreditei.
Aos professores do Núcleo de Educação e Espiritualidade, Alexandre Simão, Ferdinand
Röhr e Policarpo Junior, meus sinceros agradecimentos por desbravarem este núcleo no PPGE-
UFPE trilhando os primeiros passos para a nossa chegada.
Sou grata aos companheiros da Linha de Pesquisa em Educação e Espiritualidade e
aqueles que juntos cursamos disciplinas, são eles, Richardson Silva, Rosa Tenório, Cláudia
Castro, Gildete Rodrigues, Aldenize Lima, Regina Boccini, Júlio Horta, Vinícius Barreto, Sidney
Rocha, Silas Rocha, Lucas Dantas, Williams Araújo, Joacy Nascimento, Wellington Pinheiro,
Lavínia, Ana Paula, pela convivência enriquecedora de aprendizado científico e humano
compartilhados. Aprendi um pouco com cada um de vocês que também foram importantes para
este trabalho.
A todos os estudantes da turma de Processos Interativos que participaram desta pesquisa
pela colaboração e preciosos momentos de formação humana conjunta.
Agradeço a Hugo Pinheiro pelo suporte designer e gráfico e a prontidão de sempre.
Sou grata a Demetrius Rezende por seu companheirismo e amor.
E grata aos amigos do cotidiano, Tília Carolina, Sévia Sumaia, Conceição Lima, Cris
Índia e Éverton Pires, que fazem meu viver regado à amizade sincera e à alegria, e pelos ouvidos
prontos nas horas da aflição e as palavras de apoio e conforto quando preciso.
Corpo Inerte
Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas
Que já têm a forma do nosso corpo
E esquecer os nossos caminhos que nos levam sempre aos
mesmos lugares
É o tempo da travessia
E se não ousarmos fazê-la
Teremos ficado... para sempre...
À margem de nós mesmos
Fernando Pessoa
RESUMO
O trajeto investigativo desta dissertação buscou compreender possíveis caminhos para a relação
corpo e educação a partir de uma visão integrativa e multidimensional do humano. Neste sentido,
investigamos uma experiência educativa desenvolvida numa disciplina do curso de pedagogia da
UFPE e que se fundamenta na articulação teórico-prática da educação integral e da psicologia da
educação transpessoal. Objetivamos acompanhar e descrever a organização didática e
compreender qual o lugar da dimensão corporal nesta experiência. Bem como, indicar quais os
deslocamentos operados por esta formação na concepção de educação do corpo dos participantes.
Em paralelo, realizamos um mapeamento sobre o conceito de corpo em oito obras do autor
integral/transpessoal Ken Wilber. Este trabalho situa-se no campo das abordagens qualitativas de
cunho fenomenológico e faz uso da observação participante e da pesquisa bibliográfica para
acessar o fenômeno. Durante um semestre investigamos um grupo de vinte e seis participantes da
disciplina Processos Interativos através de entrevistas semiestruturadas, questionários,
observação participante e do “diário de si”. O acompanhamento das experiências vividas na
referida disciplina forneceu-nos bases para um caminho possível de superação do paradigma
reducionista e de uma educação do corpo mais integral com a organização didática que buscou
explorar o corpo multidimensional vinculando o saber e o corpo, com uma aprendizagem teórico-
prática por meio de estratégias ativas que traziam a corporalidade nos processos pedagógicos. A
inclusão da dimensão corporal de maneira integral e multidimensional nesta experiência pareceu-
nos o elemento fundamental da educação para ampliação do conhecimento da integralidade dos
participantes. Houve um deslocamento significativo das concepções de educação do corpo dos
participantes, no início as concepções eram de educação do corpo bancário, acessório, negado e
pouco explorado e no final as concepções foram mais formativas e integrais, com as categorias de
educação do corpo mais integral, corpo como conhecimento de si e do outro, corpo como
elemento da educação, corpo como atividade, corpo como expressão e liberdade, corpo como
bem estar e prazer e os limites desta formação com o corpo ainda fragmentado. Na teoria
wilberiana, a exploração conceitual de corpo o revelou como o lócus do ser e do conhecer das
realidades intrafísicas da multidimensionalidade, da matéria até o espírito, sendo, portanto, o
lugar do desenvolvimento e crescimento humano. Na visão dos “Quatro Quadrantes do Kosmos”,
o corpo desponta com os níveis do ser e do conhecer abrangendo mais quatro ângulos de estudo,
o Eu, o Nós, o Isto e os Istos, indicando a teia complexa a qual ele está inserido. Ademais,
apresenta a existência das linhas de desenvolvimento no corpo, os diferentes estados de
consciência e os diferentes corpos destes, e os estágios de consciência que podem transitar do
corpo egocêntrico para o etnocêntrico e daí para o mundicêntrico. Indicamos que a visão da
abordagem integral/transpessoal sobre o corpo pode favorecer os processos de educação integral,
pois o concebe como um lócus de potencial e exploração para além das fronteiras da
fragmentação, reducionismo e controle.
Palavras-chave: Corpo. Educação Integral. Psychologies Transpessoal. Ken Wilber.
ABSTRACT
The aim of this dissertation was searching for possible paths toward a body-education
relationship from an integrated and multidimentional view of human. Thus, we investigated the
experience of students of pedagogy course at UFPE, based on the articulation of theory-practice
on integral education and the transnpersonal-education-psychology. Our study focused on
following and describing the didatics organization, understanding the place of the body's
dimension which emerged from this experience. Also we searched for to show the shifts in this
kind of learning and what that can promote in the conception of education of the
participants. Parallel to this, we mapped the eight-work-body-concept of the
integral/transpersonal author Ken Wilber. This study had a qualitative-fenomelogical approach,
by using the partipant-observation and bibliographic research method. During six months we
investigated twenty-six-students attending the discipline entitled Interactive Processes, through
the semi-structured interviews, questionnaires, participant observations and 'self-diary'.
Monitoring these experiences in the discipline provided us bases for a possible way to overcome
the reductionist paradigm, and a more integral education of the body with the didactic that sought
to explore the multidimensional body linking knowledge with body, with a learning-theoretical practice through strategic actions that brought corporeality in the pedagogical processes. The
inclusion of the body in a holistic manner and this multidimensional experience seemed to us the
fundamental element of education to increase the knowledge of the entire participants. There was
a significant shift education conceptions of the body of the participants. At the beginning were
the conceptions of bank education, accessory, denied and underexplored and in the end the
conceptions were more formative and holistic with the categories of education of the most
integral , body and knowledge of self and other, body as part of education, as body activity, body
as expression and freedom body as welfare and pleasure, and the limits of this formation with the
body still fragmented. A conceptual exploration of the body in Wilber's theory showed this as the
locus of being and knowing the realities intraphysical, the multidimensionality of matter to spirit,
therefore, the place of human growth and development. In view of the "Four Quadrants of
Kosmos", the body emerges with levels of being and knowing spanning four angles of study, the
Self, We, This and These, indicating the complex web which it is inserted, existence along the
lines of development in the body, the different states of consciousness and the different bodies of
these stages of consciousness and the body that can move from the body and egocentric to the
ethnocentric to this worldcentric. Our findings points out the body-integral-transpersonal
approach can foster integral-educational processes, because see them as a potential locus and
exploration beyond the boundaries of fragmentation, reduccionist control.
Key-words: body, Education integral, Psicology transnpersonal, Ken Wilber.
LISTA DE FIGURAS
F1. O Grande Ninho do Ser........................................................................................................... 65
F2. O corpo nos Quatro Quadrantes do Kosmos........................................................................... 75
F3. A relação entre os quadrantes superior esquerdo e o direito................................................... 78
F4. Matéria como a parte exterior de todos os níveis.................................................................... 79
F5. Quadrante Superior Esquerdo: o corpo no espaço Eu............................................................. 81
F6. Psicógrafo Integral como uma Holarquia............................................................................... 87
F7. Estados de consciência correlacionados a corpos e a energias................................................ 90
F8. Correlação de estados mentais e cerebrais no quadrante superior esquerdo e direito............. 92
F9. Quadrante superior direito: o corpo espaço Isto...................................................................... 93
F10. Quadrante inferior esquerdo: o corpo espaço Nós................................................................ 96
F11. Quadrante inferior direito: o corpo no espaço Istos.............................................................. 99
F12. Atividade de relaxamento ativo corporal com dança...........................................................102
F13. Atividade de relaxamento passivo e visualização criativa...................................................102
F14. Atividade de Escrita de si – Diário.......................................................................................103
F15. Atividade de expressão não verbal...................................................................................... 104
F16. Atividade de expressão verbal............................................................................................. 104
F17. Atividade com dança e brincadeira..................................................................................... 105
F18. Atividade expressiva através de desenho............................................................................ 105
F19. Desenho.............................................................................................................................. 106
F20. Dinâmica do pêndulo revelando emoções intrapessoais e interpessoais............................. 107
F21. Atividade sobre as concepções de corpo numa perspectiva intercultural........................... 108
F22. Visita de campo a espaço não formal de ensino com perspectiva intercultural.................. 108
F23. Conceito teórico transformado em uma atividade prática com dinâmica de grupo............ 109
F24. Atividade introspectiva........................................................................................................ 110
F25. Atividade de dança circular para trabalhar o corpo físico e a mente....................................111
F26. Atividade para reintegrar a conexão mente/corpo físico..................................................... 111
F27. Atividade em grupo na organização das tarefas...................................................................113
F28. Atividade de dramatização: vivenciando novas perspectivas............................................. 113
F29. Desenho sobre a vivência de dança circular em homenagem a Mãe Terra......................... 114
F30. Atividade de dramatização sobre os problemas na instituição escolar................................ 115
F31. Atividade sobre a inclusão educacional de deficientes físicos (aluna da esquerda
dramatizando uma deficiente visual)........................................................................................... 115
F32. Atividade de dinâmica sobre o sistema político capitalista................................................. 116
F33. Matriz das Unidades de significado – Concepção de educação do corpo na UFPE-CE..... 126
F34. Matriz das Unidades de significado – Concepção de Educação do corpo na disciplina
Processos Interativos................................................................................................................... 133
F35. Matriz das Unidades de significado – Concepção de Educação do corpo no processo de
aprendizagem na UFPE-CE......................................................................................................... 143
F36. Desenho na concepção Educação do corpo acessório na aprendizagem............................. 144
F37. Desenho na concepção Educação do corpo bancário na aprendizagem.............................. 146
F38. Desenho na concepção Negação do corpo na aprendizagem.............................................. 147
F39. Desenho na concepção Educação do corpo pouco explorado na aprendizagem................. 149
F40. Matriz das Unidades de significado – Concepção de Educação do corpo no processo de
aprendizagem em Processos Interativos...................................................................................... 150
F41. Desenho na concepção educação do corpo como elemento da educação na
aprendizagem................................................................................................................................153
F42. Desenho na concepção Educação do corpo como atividade na aprendizagem................... 154
F43. Desenho na concepção Educação do corpo como expressão e liberdade na aprendizagem
......................................................................................................................................................156
F44. Desenho na concepção Educação do corpo como conhecimento de si e do outro na
aprendizagem............................................................................................................................... 157
F45. Desenho na concepção Educação do corpo mais integral na aprendizagem....................... 160
F46. Desenho na concepção Educação do corpo como bem-estar e prazer na
aprendizagem............................................................................................................................... 161
F47. Matriz das Unidades de significado – Concepção de Educação do corpo no processo de
ensino na UFPE- CE.................................................................................................................... 163
F48. Desenho na concepção Educação do corpo acessório no ensino........................................ 164
F49. Desenho na concepção Negação da educação do corpo no ensino..................................... 166
F50. Desenho na concepção Educação do corpo bancário no ensino.......................................... 167
F51. Desenho na concepção Educação do corpo pouco explorado no ensino............................. 169
F52. Matriz das Unidades de significado – Concepção de Educação do corpo no ensino em
Processos Interativos................................................................................................................... 170
F53. Desenho na concepção Educação do corpo como expressão e liberdade no ensino........... 172
F54. Desenho na concepção Educação do corpo como atividade no ensino............................... 174
F55. Desenho na concepção Educação do corpo mais integral no ensino................................... 175
F56. Desenho na concepção Educação do corpo como elemento da educação no ensino.......... 177
F57. Desenho na concepção Educação do corpo como conhecimento de si e do outro no
ensino........................................................................................................................................... 179
F58. Desenho na concepção Educação do corpo como bem-estar e prazer no ensino................ 180
F59. Desenho na concepção Educação do corpo fragmentado no ensino................................... 181
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Exemplo de Redução de Unidades de Significado da participante P1.......................120
Quadro 2 - Exemplo de Redução de Unidades de Significado da participante P16.....................121
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................................................ 17
CAPÍTULO 1 A PROBLEMÁTICA DA PESQUISA: O LEGADO IN-CORPORADO........... 22
1.1. O CORPO NA FRAGMENTAÇÃO, REDUÇÃO E ALIENAÇÃO DA VISÃO INTEGRAL
.......................................................................................................................................................22
CAPÍTULO 2 MAPAS NORTEADORES – EM BUSCA DO ABRAÇO INTEGRAL............. 30
2.1. O RESGATE DOS FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO: PARA QUÊ EDUCAMOS OS
SERES HUMANOS? .................................................................................................................. 30
2.1.1. O vínculo entre educação e espiritualidade: retorno às origens.......................................... 32
2.1.2. Educação como processo integral de formação humana.................................................... 34
2.2. PSICOLOGIA TRANSPESSOAL/INTEGRAL................................................................... 40
2.2.1. Por uma psicologia com Psique: a transpessoal no cenário do desenvolvimento.............. 40
2.2.2. Ken Wilber: a busca de aprofundamento teórico na abordagem integral........................... 44
CAPÍTULO 3 A METODOLOGIA.............................................................................................47
3.1. RELEVÂNCIA DO ESTUDO.............................................................................................. 47
3.2. METODOLOGIA ................................................................................................................ 48
3.2.1. A pesquisa bibliográfica: em busca de mapear e descrever o conceito da categoria corpo na
abordagem integral/transpessoal.................................................................................................. 49
3.2.2. A pesquisa de campo participante: em busca de acompanhar e descrever o lugar da
dimensão corporal numa práxis educativa integral/transpessoal.................................................. 50
3.2.3. Participantes da pesquisa.................................................................................................... 53
3.2.4. Escolha da disciplina para o estudo do fenômeno............................................................. 54
3.2.5. As atividades e o procedimento da pesquisa...................................................................... 54
3.2.6. Questionário sobre educação do corpo............................................................................... 55
3.2.7. Observação e análise da prática pedagógica....................................................................... 55
3.2.8. Diário de si.......................................................................................................................... 56
3.2.9. Entrevista semiestruturada.................................................................................................. 58
3.2.10. Sistema de análise dos dados............................................................................................ 59
CAPÍTULO 4 RESULTADOS: APRESENTAÇÃO, ANÁLISES E DISCUSSÕES................. 63
4.1 O LUGAR DO CORPO NA ABORDAGEM INTEGRAL/TRANSPESSOAL DE KEN
WILBER....................................................................................................................................... 63
4.1.1 A Grande Cadeia do Ser: a perspectiva multidimensional da Pré-modernidade................. 64
4.1.2. Contribuições da Integralidade para o resgate do Grande Ninho do Ser na
contemporaneidade....................................................................................................................... 70
4.1.2.1. O Grande Ninho do Ser por Quadrantes: o Sistema Operacional Integral...................... 73
4.1.2.2. O Grande Ninho do Ser da Metafísica a Pós-metafísica Integral.................................... 76
4.1.2.3. O Quadrante Superior Esquerdo: o corpo no Eu............................................................. 80
4.1.2.3.1. O corpo no Eu: em todos os estágios do Eu................................................................. 84
4.1.2.3.2. O corpo no Eu: em todas as linhas do desenvolvimento.............................................. 86
4.1.2.3.3. O Corpo no Eu em todos os Estados - um tango a três................................................. 88
4.1.2.4. O Quadrante Superior Direito: o corpo no Isto................................................................ 92
4.1.2.5. O Quadrante Inferior Esquerdo: o corpo no Nós..............................................................95
4.1.2.6. O Quadrante Inferior Direito: o corpo no Istos............................................................... 99
4.2. A EDUCAÇÃO DO CORPO NOS QUATRO QUADRANTES DO KOSMOS................ 101
4.2.1. A educação do corpo no Quadrante Superior Esquerdo................................................... 101
4.2.2. A educação do corpo no Quadrante Superior Direito....................................................... 110
4.2.3. A educação do corpo no Quadrante Inferior Esquerdo......................................................112
4.2.4. A educação do corpo no Quadrante Inferior Direito........................................................ 114
4.3. A COMPREENSÃO SOBRE A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CORPO NOS
PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM DOS PARTICIANTES DA PESQUISA
ATRAVÉS DOS QUESTIONÁRIOS E DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA ........... 116
4.3.1. Explicitação das Unidades de Significado........................................................................ 118
4.3.2. Análise e discussão do Gráfico das Unidades de Significado.......................................... 124
4.3.3. Análise e discussão do Gráfico das Unidades de Significado sobre a concepção de
educação do corpo na UFPE-CE................................................................................................ 125
4.3.3.1. Concepção Negação da educação do corpo................................................................... 127
4.3.3.2. Concepção Educação do corpo acessório.................................................................. 128
4.3.3.3. Concepção Educação do corpo pouco explorado...................................................... 130
4.3.3.4. Concepção Educação do corpo bancário................................................................... 130
4.3.4. Análise e discussão do Gráfico das Unidades de Significado sobre a concepção de
educação do corpo na disciplina Processos Interativos.............................................................. 131
4.3.4.1. Concepção Educação do corpo mais integral................................................................ 134
4.3.4.2. Concepção Educação do corpo como conhecimento de si e do outro........................... 136
4.3.4.3. Concepção Educação do corpo como elemento da educação........................................ 137
4.3.4.4. Concepção Educação do corpo como expressão e liberdade......................................... 138
4.3.4.5. Concepção Educação do corpo como atividade............................................................ 139
4.3.4.6. Concepção Educação do corpo como bem-estar e prazer.............................................. 141
4.3.4.7. Concepção Educação do corpo fragmentado................................................................. 142
4.3.5. Análise e discussão do Gráfico das Unidades de Significado sobre o corpo no processo de
aprendizagem na UFPE-CE.........................................................................................................142
4.3.5.1. Concepção Educação do corpo acessório na aprendizagem...........................................143
4.3.5.2. Concepção Educação do corpo bancário na aprendizagem............................................145
4.3.5.3. Concepção Negação da educação do corpo na aprendizagem........................................147
4.3.5.4. Concepção Educação do corpo pouco explorado na aprendizagem.............................. 148
4.3.6. Análise e discussão do Gráfico das Unidades de Significado sobre o conceito de educação
do corpo no processo de aprendizagem na disciplina Processos Interativos.............................. 149
4.3.6.1. Concepção Educação do corpo como elemento da educação na aprendizagem............151
4.3.6.2. Concepção Educação do corpo como atividade na aprendizagem.................................153
4.3.6.3. Concepção Educação do corpo como expressão e liberdade na aprendizagem.............155
4.3.6.4. Concepção Educação do corpo como conhecimento de si e do outro na aprendizagem
.....................................................................................................................................................157
4.3.6.5. Concepção Educação do corpo mais integral na aprendizagem....................................159
4.3.6.6. Concepção Educação do corpo como bem-estar e prazer na aprendizagem.................160
4.3.6.7. Concepção Educação do corpo fragmentado na aprendizagem....................................161
4.3.7. Análise e discussão do Gráfico das Unidades de Significado sobre o corpo no processo de
ensino na UFPE-CE.................................................................................................................... 162
4.3.7.1. Concepção Educação do corpo acessório no ensino......................................................163
4.3.7.2. Concepção Negação da educação do corpo no ensino...................................................165
4.3.7.3. Concepção Educação do corpo bancário no ensino.......................................................166
4.3.7.4. Concepção Educação do corpo pouco explorado no ensino...........................................168
4.3.8. Análise e discussão do Gráfico das Unidades de Significado sobre o conceito de educação
do corpo no processo de ensino na disciplina Processos Interativos.......................................... 169
4.3.8.1. Concepção Educação do corpo como expressão e liberdade no ensino....................... 171
4.3.8.2. Concepção Educação do corpo como atividade no ensino........................................... 172
4.3.8.3. Concepção Educação do corpo mais integral no ensino................................................ 174
4.3.8.4. Concepção Educação do corpo como elemento da educação no ensino.......................176
4.3.8.5. Concepção Educação do corpo como conhecimento de si e do outro no
ensino.......................................................................................................................................... 178
4.3.8.6. Concepção Educação do corpo como bem-estar e prazer no ensino..............................179
4.3.8.7. Concepção Educação do corpo fragmentado no ensino.................................................181
4.4. ANÁLISE GERAL DA VISÃO DE EDUCAÇÃO DO CORPO DOS PARTICIPANTES
ATRAVÉS DOS QUESTIONÁRIOS E DAS ENTREVISTAS SEMIESTRUTURADAS: O
ANTES E O DEPOIS DA EXPERIÊNCIA INTEGRAL/TRANSPESSOAL............................181
4.4.1. Observação e análise da prática pedagógica e dos conteúdos trabalhados na disciplina
Processos Interativos no espaço escolar......................................................................................185
4.4.1.1. Aulas da disciplina Processos Interativos: em busca da integralidade no corpo............185
4.4.1.2. Matriz de atividades comuns da disciplina Processos interativos..................................186
4.4.1.3. Sistema de avaliação da disciplina Processos interativos.............................................. 194
4.4.1.4. Ressonância dos dados com a proposta da disciplina Processos interativos................. 195
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................................197
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................................204
ANEXOS.....................................................................................................................................208
APÊNDICES...............................................................................................................................261
17
1 INTRODUÇÃO
“A impressão que passa é que quando entramos
na sala deixamos o corpo do lado de fora.”
(Discurso da aluna E.M).
Todo o trajeto investigativo desta dissertação teve como direção a busca por compreender
novos caminhos possíveis para a relação corpo e educação. Este objetivo decorreu do fato de em
primeiro lugar, a categoria corpo ter sido sempre dotada de sentido existencial para mim, pois me
considero um corpo aprendiz. Foi daí que adveio a motivação inicial dessa pesquisa, meu lócus
próprio, o qual em um dado momento da vida me foi um corpo estranho, desconhecido, e ao
mesmo tempo surpreendente por tanta complexidade, instaurando em mim um querer em
aprofundá-lo e isto foi latente deste então. Percebi empiricamente seu potencial formativo e isso
me levou também a prosseguir estudando-o de forma acadêmica gerando assim esta pesquisa.
Portanto, ao começar os estudos com esta categoria dentro dos processos educacionais,
deparamo-nos com a convicção de que a forma de concebê-lo e tratá-lo precisava ser reavaliada,
pois toda a integralidade na dimensão corporal estava sendo reduzida a ser apenas a dimensão
mental, um grande reducionismo de percepção. Dessa forma, buscamos com esta pesquisa
alargar os horizontes sobre a concepção de corpo instaurada amplamente na educação e caminhar
em direção a ressignificá-lo, conforme defendem as abordagens integrais, como um campo de
potencialidade integral, um modo de experiência, uma realidade fenomenológica e um campo de
desenvolvimento humano de crescimento e transformação (WILBER, 2006; YUS, 2002) e dessa
forma, ir reconstruindo os sentidos sobre a formação humana na interação com o corpo.
Neste sentido e de modo geral, este trabalho foi pensado no intuito de compreender
formas de saída e ultrapassagem do paradigma da fragmentação, redução e alienação, o qual
modelou fronteiras do corpo consigo mesmo, com os demais corpos, com a cultura e com a
natureza, ou seja, estabeleceu cisões entre a rede multidimensional humana de unidade que
envolve o corpo integral e enraizou dualismos nos campos de nossa sociedade, como a separação
entre corpo e mente, corpo e espírito, corpo e sujeito, corpo e natureza, entre outros, eclipsando a
visão de uma percepção e concepção mais inteira dos fenômenos.
18
Contudo, ao mesmo tempo, buscamos resgatar relações originárias esquecidas pela
história da educação, como a relação fundante entre ser humano, educação e espiritualidade, a
nosso ver basilares, de modo que tentamos a reconexão desses eixos na discussão de nossa
temática com o intuito de entrelaçar esses elementos para o debate da formação humana.
Em consonância com este propósito, a educação integral e a transpessoal nos surgiram
como vias de promoção do humano e abordagens capazes de favorecer novos sentidos ao
conceber educativo e às experiências formativas através de renovados fundamentos e fazeres
para os processos de ensino-aprendizagem, pois ambas as propostas buscam promover
gradativamente uma in-corpor-ação da integralidade, numa direção conjunta para aliar o saber ao
ser, estabelecendo um vínculo estreito entre as relações educacionais, o conhecimento e o
desenvolvimento humano global.
Assim, inspirados na educação compreendida como sendo o processo integral de
formação humana (RODRIGUES, 2001, RÖHR, 2010) e no paradigma da psicologia da
educação transpessoal (WILBER, 2011), filiamo-nos a compreender uma mudança de postura,
pois conforme indica Freire (1996) estamos no domínio da decisão, da avaliação, da liberdade,
da ruptura e da opção. Direcionamo-nos ao resgate de nossa autonomia junto à crença na
possibilidade de transformação da realidade e cocriação rumo ao mundo que queremos, numa
heterotopia1 possível que nos permita reencantar o ato de educar como sendo, sobretudo, um ato
de questões do humano, com vivências e saberes voltados primeiramente ao crescimento
individual e coletivo, o qual todos somos responsáveis.
Há tempo diversas linhas da educação vêm concentrando esforços para realizar esta
mudança de paradigma caminhando de uma perspectiva egopedagógica centrada no ensinar,
educação ainda marcadamente bancária, a uma ecopedagogia do aprender (BRANDÃO, 2012)
centrada nos processos e na interação multidimensional, perspectiva a qual pretende promover a
percepção de lógica em rede sobre a qual o fenômeno humano está inserido, perpassando a
necessidade de reavaliação e ressignificação do lugar do corpo na pedagogia atual.
Conforme Espírito Santo (2011), a transgressão da visão racionalista do corpo é uma
etapa a ser vencida na busca de uma mudança de paradigma educacional e para a superação desta
restrição, acreditamos ser necessária a emergência de um trabalho formativo fundamentado na
1 No sentido de lugares reais, mas que estão fora dos lugares aceitos.
19
possibilidade de incluir novas experiências corporais e que possa assim, sensibilizá-lo rumo à
ampliação perceptiva mais integral.
Neste intuito, este trabalho se lançou a responder as seguintes questões norteadoras: qual o
lugar do corpo no paradigma da educação integral? Como uma experiência formativa neste tipo
de abordagem poderia sensibilizar deslocamentos na concepção de corpo de uma perspectiva
mais fragmentada a uma visão mais integral? Em continuidade, com a necessidade de um maior
aprofundamento teórico, qual seria o conceito de corpo apresentado na abordagem da psicologia
transpessoal/integral do autor Ken Wilber?
Para encontrar subsídios para tais questões, fomos à busca de conhecer uma proposta
formativa de educação integral e transpessoal ancorada em concepções de não separatividade
entre o corpo em si mesmo e com os processos pedagógicos, a fim de compreender como se
dariam essas relações, e saber se a partir desta análise poderíamos obter novos significados e
tecer novos caminhos possíveis para o lugar do corpo nos processos educacionais para além da
perspectiva reducionista concebida amplamente.
Dessa forma, o objetivo geral desta dissertação foi acompanhar e descrever uma
proposta educativa que visava à integralidade do ser, a fim de compreender o lugar da dimensão
corporal nessa experiência, o que foi realizado na disciplina Processos Interativos no Espaço
Escolar, ofertada no oitavo período do curso de pedagogia da Universidade Federal de
Pernambuco, Centro de Educação, com uma pesquisa de cunho fenomenológico de observação
participante.
Tivemos como primeiro objetivo específico realizar uma análise comparativa das visões
de corpo dos participantes, compreendendo inicialmente qual a concepção de educação do corpo
que estes estudantes traziam como legado após sete períodos como discentes do curso de
pedagogia e compreender posteriormente, os possíveis deslocamentos operados pelos impactos
proporcionados pela experiência de formação humana integral/transpessoal, realizando o antes e
o depois da experiência, para em seguida, dialogarmos esses resultados com os teóricos da área e
ampliarmos a discussão.
Por uma necessidade exploratória conceitual, esta pesquisa teve como outro objetivo
específico, de cunho fenomenológico bibliográfico, mapear oito obras de Ken Wilber, autor da
psicologia da educação integral/transpessoal, a fim de compreender o lugar do corpo nesta
20
abordagem teórica, já que este autor vem ao longo dos últimos trinta anos se dedicando a
aprofundar e sistematizar uma visão da integralidade do ser humano, examinando as
contribuições deixadas ao longo do tempo pelo período da pré-modernidade, modernidade e pós-
modernidade realizando um estudo inovador.
Desta maneira, como indicado nos objetivos acima, valemo-nos de duas metodologias
para acessar o fenômeno de nossa investigação, tanto a pesquisa qualitativa fenomenológica de
observação participante quanto à pesquisa bibliográfica, ambas com o objetivo de transversalizar
o fenômeno corpo por diversos ângulos possíveis.
Em relação ao percurso deste trabalho, temos com o capítulo primeiro a contextualização,
ainda que de forma breve, do panorama de como a problemática da educação do corpo foi
instalada pelo legado in-corporado da fragmentação, redução e alienação da visão integral,
legado este trazido desde o período moderno, para a partir disto, compreender como chegamos a
ser praticamente analfabetos sobre o nossa corporeidade na atualidade.
Em seguida no capítulo dois, apresentamos os nossos mapas norteadores, os quais estão
na busca de realizar um abraço integral, tecendo a partir do vínculo com a visão
multidimensional do ser. E para tanto, primeiro questionamos para quê educamos os seres
humanos, resgatando este ponto precípuo no debate sobre os fins da educação. Após, fomos ao
retorno original do binômio conceitual educação e espiritualidade para conceber o processo de
humanização como nossa direção educativa, buscando usar as lentes dos fundamentos da
educação como formação humana integral e, apresentamos em seguida, os primeiros
fundamentos da psicologia transpessoal, estes os quais nos motivaram a realizar posteriormente o
objetivo específico de aprofundamento teórico em Ken Wilber.
Já o capítulo três apresenta a metodologia, a relevância do estudo, a apresentação dos
participantes da pesquisa e a escolha da disciplina Processos Interativos para esta investigação.
Explicitamos os fundamentos das metodologias utilizadas na pesquisa bibliográfica e na pesquisa
de observação participante e sistematizamos quais as atividades foram utilizadas e seu
procedimento, e após, indicamos o como foi realizado o sistema de análise dos dados dos
participantes.
No capítulo quatro, apresentamos os resultados através da apresentação dos dados da
experiência de pesquisa fenomenológica de observação participante e da pesquisa bibliográfica,
21
sua análise e os diálogos possibilitados com os teóricos da área. Neste momento, temos as
Matrizes das unidades de significados elencados através da interação com os discursos dos
participantes da disciplina, bem como a investigação teórica sobre o lugar do corpo na
abordagem transpessoal/integral de Ken Wilber com a exploração dos quadros o “Grande Ninho
do Ser” e “Os Quatro Quadrantes do Kosmos” e as possíveis contribuições de sua teoria para a
educação do corpo.
Por último, nas considerações finais, teceremos alguns comentários à guisa de reflexões,
procurando apontar as colaborações dos nossos objetivos propostos, os limites enfrentados por
uma pesquisa como esta e as possibilidades exploratórias para a continuidade de uma pedagogia
direcionada à busca da integralidade na formação.
22
CAPÍTULO 1
_____________________________________________________________________________
A PROBLEMÁTICA DA PESQUISA: O LEGADO IN-CORPORADO
Este capítulo destina-se a explicitar a problemática de nossa pesquisa, o legado in-
corporado da fragmentação, redução e alienação da percepção integral, o qual foi ancorado como
herança da visão racionalista prezada pelo período da modernidade que ainda se sustenta até os
dias atuais e modela uma concepção de humano e realidade unidirecional bastante restrita.
Objetivamos isto por acreditar ser necessário compreender um pouco mais mesmo que de
forma breve as origens desse problema e examinar os desdobramentos ocorridos por ele em sua
interface com as implicações educacionais que desembocaram na valorização massiva da
dimensão mental, instaurando uma ampla lacuna entre as áreas do conhecimento humano e as
dimensões do ser. Desta forma, almejamos neste primeiro tópico problematizar para ampliar não
apenas nossa ótica, mas todo nosso ser, a fim de nos direcionarmos a uma mudança de
paradigma necessária que nos permita reaproximar o corpo de sua integralidade.
1.1 O CORPO NA FRAGMENTAÇÃO, REDUÇÃO E ALIENAÇÃO DA VISÃO INTEGRAL
A relação atual entre a categoria corpo e a educação é apresentada por Yus (2002, p. 195)
quando afirma:
[...] o cenário educacional produz um analfabetismo funcional em termos de
domínio de nosso próprio corpo nas sociedades modernas, de modo que
passamos grande tempo de nossas vidas em instituições normatizadas para nos
educar e somos praticamente desconhecedores de nossa própria corporeidade.
A denúncia acima nos soou como um alerta inicial na busca exploratória sobre o
tratamento dado ao corpo na atualidade e nos fez pensar de que modo chegamos a este patamar
problematizado. Ao rever um pouco nossa condição de estudantes, com exceção da tenra
infância que ainda dá indícios de uma aprendizagem com corpo na escola, examinamos de forma
23
ampla que na formação dos anos posteriores há pouco investimento nas habilidades corporais
pelas diversas disciplinas que não o incluem na agenda da formação.
Assim, as disciplinas que trabalham explorando-o de forma mais pontual, entretanto
ainda de forma deficitária, pois o corpo é um campo fecundo, são: a educação física, que em
geral realiza um trabalho voltado para os esportes e muito excepcionalmente para o
autoconhecimento corporal; a educação artística, quando realiza uma interface com a dança ou
alguma expressão artística que precisa fazer com o corpo; e a disciplina biologia, apresentando-o
pelo viés do funcionamento biológico enquanto sistema. Entretanto, as demais matérias
educacionais demonstram não necessitar da exploração corporal como participante ativo nos
processos, nem como objeto de conhecimento, porque prezam mesmo é pelo trabalho com a
dimensão cognitiva do sujeito, e não o corpo como um todo.
Contudo, as culturas pré-modernas mantinham outro tipo de interação com o corpo, de
modo que o concebia como lócus de conhecimento e integralidade, como encontramos nas
contribuições trazidas pelo teórico Ken Wilber (2000). O autor revisitou as fontes chamadas
“culturas tradicionais” e reatualizou o quadro denominado pelos antigos como o “Grande Ninho
do Ser” ou “a Grande Cadeia/Corrente do Ser”. Este quadro apresenta o ser humano envolto em
dimensões que são os níveis de ser e os níveis de conhecer a si, desdobrados em dimensões como
a matéria, o corpo físico, a mente, a alma e o espírito, presentes no campo corpóreo como uma
grande teia, um todo que era explorado.
Neste período e para estas culturas, o ser humano vivia de forma mais incorporada com
funções como “sensação, sentimento, razão e intuição”, segundo relatam Weil, D‟ambrosio e
Crema (1993, p.15). A consciência de correlação entre estas instâncias era uma noção partilhada
a qual se tem registros entre os pré-socráticos, nas culturas xamânicas, em diversas tradições
culturais existentes que cultivavam a conexão com a dimensão sagrada/espiritual (como também
são similarmente chamadas), e assim, os antigos compreendiam o ser humano nessa
interconexão.
De forma semelhante à Wilber, mas contemporâneo, o autor Ferdinand Röhr (2010),
concebe o ser humano também de maneira multidimensional, indicando existir cinco dimensões
básicas. A saber, a dimensão física, a sensorial, a emocional, a mental e a espiritual.
24
Desta maneira, estas culturas e autores nos ilustram a concepção de corpo como um
campo multidimensional humano. Contudo, esta visão da integralidade humana da pré-
modernidade e revisitada na contemporaneidade foi praticamente eclipsada desde a
modernidade, principalmente a dimensão espiritual, quase extinta dos debates sobre
conhecimento e ser humano desde então.
Este eclipse deve-se ao legado preconizado pela modernidade que fragmentou, reduziu e
alienou a noção de humano integral com a consolidação do pensamento racionalista cartesiano
que fragmentou as diversas dimensões a apenas duas: um “corpo físico-máquina” e uma “mente-
alma”. Este período do materialismo científico delimitou o corpo a uma visão mecânica e
biológica, sendo um objeto oposto ao inteligível, como dimensões que não tem nenhuma relação
entre si (GALLO, 1993). Entre as duas, a dimensão mental foi privilegiada como a dimensão
maior, e a célebre frase descartiana “penso, logo existo” revela um pouco da crença da época, a
de que existir é somente pensar.
Essa fragmentação e redução do ser consolidou a dualidade perceptiva sobre si próprio e
alienou uma percepção mais integrada. Segundo Wilber (2010, p.256) “não houve apenas uma
diferenciação entre mente e corpo – a qual foi um necessário passo na evolução, mas também
uma dissociação entre mente e corpo”. Consolidou-se à visão dual, tenho um corpo, mas sou
minha mente. O corpo foi reduzido à concepção de invólucro e a mente centrada como o lócus
do ser.
Dando segmento às proposições do período das Luzes, paralelamente, ocorreu à
fragmentação do conhecimento através do surgimento das diversas especializações e seus
principais ramos de estudo, com o desenvolvimento da ciência, arte, filosofia e religião,
entretanto, estas foram seguindo por caminhos diferentes. Conforme Weil, D´ambrosio e Crema
(1993, p.18),
Pode-se estabelecer uma correlação entre a fragmentação do ser e a
fragmentação do conhecimento, do seguinte modo: entre a razão e a sensação
nasceu a ciência, fundamentada principalmente nessas duas funções; entre a
razão e a intuição nasceu à filosofia, que lança mão de uma ou das duas
funções, conforme a orientação de cada escola; entre a intuição e o sentimento
desenvolveu-se a religião, e entre o sentimento e a sensação nasceu à arte.
25
Wilber (2000) também aponta esta separação dos ramos do conhecimento chamando a
fragmentação moderna dos três grandes: a arte, a moral e a ciência, importantes áreas que
caminharam por trilhas sem comunicação entre si. Posteriormente, como campo científico, a
educação sofreu ainda mais os abalos da fragmentação compactando o conhecimento em
disciplinas separadas e desconectadas.
Assim, a educação manteve tanto a concepção de humano fragmentado quanto a
concepção de conhecimento desarticulado ainda mais por disciplinas. Com isso, pôs fronteiras
entre o processo de educar o conhecedor que tem diversas dimensões e o conhecimento
articulado as suas diversas áreas, desabilitando o ser multidimensional ao saber de suas
potencialidades artísticas, morais, científicas e espirituais como relações interdependentes e
complementares no fenômeno humano.
Com a chegada da pós-modernidade, a fragmentação, redução e alienação do corpo em
integralidade continuou, pois alguns neurologistas e neuropsiquiatras começaram a indagar e
propagar a inexistência do ser humano enquanto sujeito de si mesmo, reduzindo a experiência
humana a um produto “epifenômeno do cérebro” (COSTA, 2007, p. 20).
Para esta visão, o ser humano é concebido como sendo comandado mecanicamente pelo
aparato cerebral e seria destituído de liberdade para ser e escolher, projetando na realidade
exterior seu mundo interior, numa visão positivista, reduzindo a subjetividade e nossa condição
existencial a uma visão pré-determinada da realidade. O autor realiza críticas a esta extrema
redução humana, a qual o sujeito como autoconsciência e autoconhecimento de si não é um fato,
mas sim, uma descrição de processos neuroquímicos e neurofísicos.
Logicamente que o cérebro é um elo que liga o corpo ao ambiente/mundo. Sua
higidez, obviamente, é uma condição necessária à gênese e ao equilíbrio das
atividades mentais. Mas o mesmo poderia ser dito do restante da matéria
corporal e do ambiente. O corpo do sujeito não é um apêndice diluído do seu
cérebro, assim como o ambiente não é a contração gramatical de estímulos
atomizados por aparatos teóricos e instrumentais. Não conhecemos sujeitos
nascidos de cérebros em cuba, assim como não conhecemos sujeitos com corpo
e mundo, mas desprovidos de cérebros. (COSTA, 2007, p. 21).
Além da redução do fenômeno humano ao cérebro, na contemporaneidade, este autor
ainda debateu sobre a explicação materialista-reducionista que propagou a inexistência da
dimensão da alma como uma dimensão possível ao humano - a qual popularmente é
26
compreendida como equivalente a dimensão espiritual. Esta redução busca justificar-se pela
impossibilidade da alma não poder ser mensurada objetivamente de forma quantificável como os
demais objetos, fato este que, para esta perspectiva materialista, faz com que esta dimensão não
exista. Este debate da inexistência da alma/espírito ficou conhecido como “a querela do
materialismo” (COSTA, 2007).
Contudo, Röhr (2010, p.14) posiciona a dimensão espiritual como possuidora de uma
materialidade sim de “densidade sutil”, e por este desconhecimento, muitos simplesmente a
rechaçam do cenário humano sem antes realizar suas próprias experiências espirituais, como as
realizadas pela fenomenologia introspectiva dos antigos pré-modernos que através da
experimentação, meditação e contemplação revelaram-se grandes especialistas neste campo,
deixando este legado para conhecer e saber.
Em análise, com aquela perspectiva de redução do sujeito ao aparato cerebral e a
inexistência da dimensão espiritual, o projeto educacional não haveria o que desenvolver além de
instrumentalizar a mente e preenchê-la com conteúdos, pois, os elementos vinculados ao ser
integral e a espiritualidade, tais como autoconhecimento, autonomia, liberdade, cuidado,
autorealização, humanização, não seriam categorias possíveis, tampouco de fato necessárias à
educação.
O fato é que este legado separatista, reducionista e alienante resultou em divisões
drásticas como herança, pois separou “a mente do corpo, o corpo da alma, os sujeitos dos
objetos, o eu do mundo/vida e a natureza da cultura” (FREITAS, 2010, p. 56), o que trouxe
implicações diretas ao nosso campo educativo atual.
Na busca de reconectar esses elos perdidos, Rafael Yus enfatiza a necessidade da
reconexão dinâmica entre as instâncias que envolvem o corpo e problematiza a questão.
A escola convencional, centrada no desenvolvimento da inteligência lógico-
racional, inspirada em uma visão fragmentada da realidade (própria da visão
analítica ou mecanicista do mundo), que leva a separações dramáticas entre
entidades como razão e sentimentos e mente e corpo, deixou de lado
potencialidades humanas sem educar e, portanto, sem desenvolver, como é o
caso da educação do corpo [...] não havendo momentos para uma conexão
holística entre mente e corpo. (YUS, 2002, p. 195).
27
Nesta trilha propositiva, Nóbrega (2005, p. 610) também questiona o tratamento atual
conferido ao corpo chamando-o de “acessório” da mente. Nesta concepção, ele assume o caráter
de instrumento da razão e não o lugar pelo qual eu aprendo com todo meu ser.
Pensar o lugar do corpo na educação em geral e na escola em particular é
inicialmente compreender que o corpo não é um instrumento das práticas
educativas, portanto as produções humanas são possíveis pelo fato de sermos
corpo. Ler, escrever, contar, narrar, dançar, jogar são produções do sujeito
humano que é corpo. Desse modo, precisamos avançar para além do aspecto da
instrumentalidade. (NÓBREGA, 2005, p. 610).
Assim, ele é encarado como um objeto suporte e instrumento da mente para as práticas
humanas, e não o lugar fundamental dessas possibilidades. A noção de que apenas a mente
precisa ser educada carece de reformulação. Salienta Andrade (2007, p. 108), “não apenas a
mente do/a educando/a toma conhecimento dos fatos que os/as circundam, mas também os seus
corpos, o corpo é aprendiz, ele está constantemente aprendendo na interação com os outros”.
Deste modo, o corpo aprende com o outro e isto implica a cada educador sua responsabilidade de
saber que quem educa marca esse corpo do outro (DOWBOR, 2007), afetando-o com seus
fundamentos e fazeres, necessitando ter clareza de qual é sua concepção de humano e de
educação.
Ademais, pontuamos também que a forma de se relacionar com o corpo na escola
apresenta-se ainda bastante repetitiva, pois na maior parte do tempo ele está parado, sentado e
em silêncio porque a ideia vigente é a de que aprendemos melhor assim e não necessitamos de
um corpo mais ativo nos processos de formação.
Sobre esta postura, a autora Strazzacappa (1994, p. 2) problematiza a escola ainda como
uma “fábrica de corpos”, fazendo alusão às origens do processo escolar, finalidade a qual a
escola recebeu, a de preparar os alunos para o trabalho fabril. Com isso, o comportamento
imposto ao corpo naquela época foi de excluí-lo movimentos mais voluntários, estar bastante
parado e isto se vinculou de tal modo às concepções de aprender e ensinar que permanece ainda
hoje.
Destacamos que não propomos a eliminação dos momentos de quietude e silêncio dos
alunos, todos nós sabemos a importância desses elementos, bem como a disciplina para o estudo,
apenas buscamos um maior equilíbrio para esses processos, no sentido de podermos propiciar
28
outras formas de fazer, experimentar novas maneiras de ensinar e aprender, as quais podem
incluir o corpo com momentos de movimento, descontração, com novas formas de expressão,
liberdade, flexibilidade e espontaneidade.
Outro ponto é o fato de passarmos anos e anos na escola e desconhecermos a nós
mesmos, não sabemos lidar adequadamente com os sentimentos existenciais, as angústias
humanas, os medos, frustrações e as forças destrutivas que por vezes dominam o ser humano
como seus aspectos de sombra (WILBER, 2011). A educação tem deixado de potencializar a
humanização desses aspectos negativos.
Como vamos nutrir seres humanos sadios para termos uma sociedade sadia? Yus (2002,
p. 257) ressalta que o mal da atualidade é “a epidêmica dependência das drogas e os terríveis
problemas do crime, alcoolismo, abuso infantil, corrupção política e corporativa, alienação e
suicídio, e a violência nas escolas”, sinais de alerta de que há seres humanos doentes e que
desconhecem a si. Neste sentido, acreditamos que cultivar saúde e bem-estar humanos pauta-se
na direção da autocompreensão e o autoconhecimento das partes integrantes constituintes do
próprio ser em primeiro lugar e a educação precisa dar atenção a isto.
De forma ampla, a educação não tem promovido o desenvolvimento de melhores
potenciais humanos porque ela ainda não valoriza o desenvolvimento propriamente humano.
Acreditamos na necessidade de reconectar as dimensões no ser e seus aspectos esquecidos, como
o corpo com emoções, afetos, sensações, prazer, sensibilidade, autoconhecimento,
espiritualidade, entre outros na formação, para só assim ser possível renovar o sentir, pensar e
agir dos estudantes e sua percepção para com o todo.
Em síntese, a problemática a qual nos referimos é a fragmentação das dimensões
humanas, o reducionismo do privilégio mental e a alienação da visão integral como problemas
centrais nos modelos educacionais vigentes. Por isso, direcionamo-nos a compreender o corpo
revendo-se como um organismo total, precisando de todas as suas partes, pois somos parte e todo
ao mesmo tempo, pois Wilber (1997, p. 17) indica que o entendimento é dependente, “para
entender o todo, é preciso entender as partes. Para entender as partes, é preciso entender o todo.
Assim é o círculo do entendimento”. Buscamos, portanto, compreender a educação imersa nesta
interrelação.
29
Desta maneira, conduzimo-nos a pensar na existência de outras concepções educativas e
destacamos a necessidade de uma mudança de paradigma e direcionamo-nos a aprofundar as
abordagens chamadas integrais porque estas se propõem a integrar, abranger e incluir as
dimensões humanas (WILBER, 2011), com o objetivo de reconstruir nossos próprios sentidos
sobre a formação humana com o corpo, e renovar percepções pedagógicas, num movimento de
rearticular o saber com o desenvolvimento do ser, o que pensamos pode resultar em seres
humanos, cidadãos e profissionais mais integrados consigo, com a família, com a comunidade, a
sociedade e o todo.
30
CAPÍTULO 2
_____________________________________________________________________________________
MAPAS NORTEADORES – EM BUSCA DO ABRAÇO INTEGRAL
Na seção anterior esboçamos nossa problemática de pesquisa que trouxe reflexões sobre
o analfabetismo de nossa corporeidade promovido pela herança de pensamento moderno e as
reducionistas instâncias educativas que pouco utilizam o potencial presente no corpo.
Questionamos este posicionamento e direcionamo-nos a conhecer outras formas de conceber e
de explorar o corpo nos atos de ensino-aprendizagem.
Com isso, desafiamos o pensamento de que aprendemos apenas com a nossa cognição e
buscamos uma mudança de paradigma que abrace o corpo inteiro e inclua novas formas de
relação com o corpo, já que a racionalidade não esgota por si mesma todas as facetas do humano
(FERREIRA, 2007). Acreditamos ser necessária uma reavaliação do conceito vigente para
avançarmos rumo a um desenvolvimento humano em todas as direções do nosso ser, e daí,
termos a possibilidade de resgate da dimensão espiritual como dimensão norteadora no processo
de nossa humanização (RÖHR, 2010).
Dessa forma, este capítulo objetiva apresentar nossos mapas norteadores de abordagem
integral e transpessoal que nos fornecem bases para ampliar a visão colocando lentes mais
abrangentes para assim analisar os fundamentos e fazeres de uma proposta educativa que visa à
integralidade, como faremos mais adiante para responder a nossos objetivos.
2.1 O RESGATE DOS FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO: PARA QUÊ EDUCAMOS OS
SERES HUMANOS?
O questionamento de para quê educamos os seres humanos deveria ser o cerne de
qualquer debate acerca da educação. No entanto, esta questão nos remete aos valores que
orientam a visão e de onde partimos para fundamentar tais respostas. Os pressupostos os quais
norteiam a concepção de homem, de realidade e educação deveriam ser considerados numa co-
31
criação, pois se atualizam de forma interativa. É preciso desvelar o Mito do dado2, o qual enseja
um mundo pré-existente per se, alheio a experiência e a intervenção humana.
O paradigma o qual elegemos depende das lentes que nos permitimos visualizar e
experienciar. Redirecionar o olhar rumo a nossas concepções faz-se mister e urgente, de modo
que possamos aprofundar e questionar sobre nossa participação contextual e global. O homem é
coprodutor da realidade com suas crenças e valores, e isto nos convida a uma reavaliação para
aprofundar que tipo de educação e mundo buscamos construir .
Freitas (2010, p.56) indica que “os processos de modernização, pluralização e
secularização têm produzido uma crise de sentido, que vem afetando diretamente as instituições
carregadas de fornecer padrões de experiência dos indivíduos”. Para este autor, no que concerne
a formação humana, a crise provém do fato de a educação não saber de forma consensual quais
são suas finalidades e como deve orientar suas ações.
Conforme Policarpo Junior (2010, p.1), este desnorteamento deve-se à falta de
esclarecimento sobre quais conceitos a fundamentam e aponta a “imprecisão conceitual”
submetida a este campo de estudos.
Quem esquadrinhar o campo educacional, tal como o mesmo se expressa em
instituições científicas e acadêmicas, não terá grande dificuldade em perceber a
diversidade de temáticas e subtemáticas tratadas; variadas formas de
investigação, sem um corpo-teórico metodológico comum e claramente aceito;
diferentes privilégios concedidos a outros campos científicos, muitas vezes sem
admitir o caráter científico do próprio campo educacional.
Portanto, a educação é perpassada por uma fragilidade teórico-conceitual como um
campo próprio do saber, sem haver uma “dimensão normativa” ou auto-regulativa que lhe apoie
princípios fundamentais para sua teoria e prática, baseando-se em outras áreas do saber, como a
sociologia – quando destina seu fim a formar cidadãos ou receber a herança cultural produzida
para viver em sociedade; se submete à economia – quando se destina a instruir e profissionalizar
voltando-se ao mundo do trabalho3.
2 O Mito do dado é uma expressão usada pelo teórico Ken Wilber (2006, p.293) para indicar que as construções
sobre a realidade estão integradas entre o sujeito e sua construção no mundo, com o tempo, com a evolução e a
história. 3 Segundo Röhr (2010) essas são dimensões transversais do ser humano e não suas dimensões básicas.
32
Restringir a educação a cada um destes fins limita a finalidade educativa, pois ser
humano é ser bem mais que um cidadão, ou um profissional ou ter um lugar social. A visão
pragmática e utilitária da lógica atual tem mantido esse panorama educativo.
Rodrigues (2010, p. 4) contrapõe a estes fins e sinaliza, “quando a educação se subsome
completamente aos ditames de uma sociedade ou cultura, aquela dimensão educativa
praticamente se extingue”, e assim, as repercussões deste tipo de finalidade tem comprometido o
sentido intrínseco de educar.
Como via de saída e ultrapassagem desses fins reducionistas, o paradigma integral propõe
o resgate da educação para o desenvolvimento humano como prioridade. Como sujeitos
inacabados em pleno processo de devir estamos em uma contínua autoformação ao longo de
nossa vida. Este pressuposto é nossa condição originária e nos convida a repensarmos os porquês
do educar. Sobre isso Rodrigues (2001, p. 240) discorre:
[...] a educação é necessária para que Ser Homem seja constituído. O Homem
não se define como tal no próprio ato de seu nascimento, pois nasce apenas
como criatura biológica que carece se transformar, se recriar como Ser Humano.
Esse deverá incorporar uma natureza em tudo distinta das outras criaturas. Ao
nascer não se encontra equiparado nem preparado para orientar-se no processo
de sua própria existência [...].
Assim, educação é um processo que nos atravessa desde o nascimento e será por meio
dela que nos tornaremos humanos, precisaremos nos transformar e nos recriar constantemente
diferente dos outros animais. Com um devido exame, o educar apresenta-se muito mais amplo e
profundo do que a restrição formativa para o mundo social. Temos um potencial humano a ser
desenvolvido, esta é nossa condição originária. Por isto, nos endereçamos a resgatar
fundamentos importantes esquecidos na história da educação e tecer novas diretrizes educativas,
como faremos a seguir.
2.1.1 O vínculo entre educação e espiritualidade: retorno às origens
Como indicado no item anterior, nos direcionaremos a aprofundar um paradigma que nos
recorde tanto a interrogativa inicial para quê educamos os seres humanos quanto consiga se opor
aos fins reducionistas dos papeis impostos pelas metas atuais da educação.
33
Nesta direção, as abordagens integrais nos surgem capazes de reconsiderar o lugar da
educação no processo de desenvolvimento e crescimento humano individual e coletivo, quando
consideram por premissa educativa nossa condição de aprendizes, sujeitos de devir (FREIRE,
1996). Relembra-nos que podermos construir e desenvolver nosso ser e nosso modus vivendi,
como nos relembra Espírito Santo (2012), pois temos uma condição existencial que
evidentemente nos difere da condição existencial dos coelhos. Por esta razão, nos direcionamos
ao vínculo original entre educação e espiritualidade esquecido ao longo do tempo.
A Grécia antiga foi o local berço da história da educação onde se iniciou o ideário de
formar o ser humano com uma intencionalidade própria. Para o homem grego, a educação
pautava-se na noção de Paidéia, que significa “cultura”, palavra que assumia o sentido de cultivo
e estava voltada à formação de um elevado tipo de Homem (Jaeger, 2003). Esse cultivo se
baseava em conservar e transmitir à comunidade tanto a sua peculiaridade física quanto a
espiritual, responsabilizando os humanos por serem os únicos seres que conseguem essa
conservação e propagação através de sua coconstrução ativa no mundo.
Para os gregos, a educação é o produto do grau de consciência espiritual da comunidade e
a fonte da ação e do comportamento humano, e concebiam a espiritualidade como um
fundamento de necessidade vital a ser cultivado, pois, “o espírito humano conduz
progressivamente à descoberta de si próprio e cria, pelo conhecimento do mundo exterior e
interior, formas melhores de existência humana” (JAEGER, 2003, p.4). Assim, posicionavam a
espiritualidade como um caminho para a descoberta e conhecimento de si próprio, do seu mundo
interno, capaz de atuar para o progresso do mundo externo. Essa descoberta e conhecimento de si
se davam através do cultivo das aretes ou virtudes, que se referem ao respeito e cuidado com
essas habilidades internas, as quais se apoiavam pela coerência e consciência entre o que é
cultivado no interior do homem, do seu sentir e pensar, e sua exteriorização através do agir no
mundo (JAEGER, 2003).
Assim, na Paidéia, a relação originária entre educação e espiritualidade se orientava ao
desenvolvimento conjunto dessas potencialidades internas e externas do indivíduo como o
sentido da formação, de tal forma que o cuidado de si por meio da educação se apresentava
corresponsável pelo crescimento de toda a pólis, implicando mutuamente os aspectos
interno/externo e individual/coletivo.
34
Desde esse período grego, o sentido de espiritualidade foi explorado por algumas mentes4
e em outros campos, mas não de forma ampla, tanto que o vínculo com o campo da educação foi
pouco prezado. Contudo, hoje, já encontramos o gradual retorno dessa relação à educação por
diversos autores do paradigma da educação integral e da educação transpessoal.
Desse modo, quisemos resgatar esse vínculo inicial como ponto de partida para
compreender a inclusão dessa relação nas bases da educação, e a seguir, vamos tecer as
interfaces possíveis entre os fundamentos contemporâneos dos autores que se posicionam na
linha da chamada educação integral.
2.1.2 Educação como processo integral de formação humana
Segundo Röhr (2010), conceber o vínculo entre educação e espiritualidade implica levar
em consideração à integralidade do ser humano, assim como fizeram os gregos ao abarcar as
dimensões internas e externas que compõe a totalidade do ser.
Com inspiração nessas origens, a educação compreendida como processo de formação
humana propõe em seu fundamento o desenvolvimento de duas vias necessárias ao humano, a de
fora para dentro e a de dentro para fora, e nestas bases, conceitua a educação como um processo
que deve ser global.
Desta forma, para Rodrigues (2001, p.242),
Educação é o processo integral de formação humana, pois cada ser humano ao
nascer, necessita receber uma nova condição para poder existir no mundo da
cultura. Esse processo inclui a aquisição de produtos que fazem parte da
herança civilizatória que concorreram para que os limites da natureza sejam
transpostos. [...] o ser humano, por não receber qualquer determinação por
natureza, pode construir o seu modo de vida tendo por base a liberdade da
vontade, a autonomia para organizar os modos de existência e a
responsabilidade pela direção de suas ações, essa característica do ser humano
constitui o fundamento da formação do sujeito ético. Este deve ser o objetivo
fundamental da Educação, ao qual devem ser submetidas toda e qualquer prática
educativa, aí incluídas as escolares.
4 Há referências desse mesmo tipo de articulação entre educação e espiritualidade para formação humana em
algumas formulações do renascimento e esclarecimento europeus (POLICARPO JUNIOR, 2010) e Bildung
(FREITAS, 2010).
35
Neste conceito, a educação como um ato intencional deve oferecer o legado dos produtos
que fazem parte da herança civilizatória que a geração humana exteriorizou no mundo, aquela
que podemos herdar de fora para dentro como participantes de grupos humanos num
determinado tempo, espaço e cultura. Bem como, aponta que, por não receber nenhuma
determinação a priori, o ser humano pode construir seu modo de vida, pois tem a liberdade da
vontade e a autonomia para organizar sua existência, o que consequentemente lhe implica a
necessidade de ter responsabilidade, moral e ética nas ações para viver em comunidade.
Neste sentido, a educação como um processo integral preza como fundamental a
formação de dentro para fora porque esta se direciona a desenvolver categorias como a liberdade,
a autonomia e a responsabilidade em cada sujeito. Para esta finalidade e para tal
desenvolvimento, compreende a importância do autoconhecimento e do trabalho com o cultivo
das dimensões internas, denominadas por Röhr (2010) de dimensões básicas5, presentes no
campo corpóreo de forma integrada, são elas, a dimensão física, sensorial, emocional, mental e a
espiritual.
Dentre estas dimensões, centra-se a orientação pedagógica pautada na dimensão
espiritual, pois a formação humana encontra nesta dimensão o sentido que lhe rege para a plena
humanização do ser (RÖHR, 2010), tendo na espiritualidade o significado ou sentido maior de
nossa existência (ESPÍRITO SANTO, 2012), como apontavam os gregos, o trabalho de contínua
elevação ao progresso de si na busca do desenvolvimento desses bens seculares e de sua
humanização.
Nesta trilha, a educação integral objetiva uma formação que gradativamente possibilite ao
educando ir assumindo a responsabilidade por sua própria formação humana e, a partir desta
abertura e conhecimento de si, possa assumir o pleno uso das potencialidades duas dimensões
física, moral e intelectual (RODRIGUES, 2001), a ponto de conhecer a si, suas emoções e
sentimentos e possa criar uma capacidade interna de dirigir a si mesmo e não se torne dominado
pelas forças emocionais e por tendências destrutivas (POLICARPO JUNIOR, 2010), estas que
por ventura, obstruem a caminhada de humanização do ser.
5 Essas dimensões são percebidas como potenciais e não essências fixas e imutáveis, assim, abre-se a possibilidade
para emergência de novas dimensões no futuro (WILBER, 2006).
36
Almeja desta forma, uma aprendizagem voltada para o “saber viver” e o “domínio de si”
tendo como dispositivo educativo a prática do “cuidado de si” (FREITAS, 2010). Esta prática se
dá através do autoconhecimento de suas dimensões e autodesenvolvimento possibilitado pelo
cuidado consigo mesmo, de modo que consiga aprender a sustentar uma vida de autoria,
transcendendo os fins atuais da educação e as formas de assujeitamento veiculadas pela
sociedade atual (YUS, 2002).
Portanto, apresenta-se um paradigma promotor das dimensões propriamente humanas e
para abarcar a integralidade do ser, no que diz respeito ao escopo de nossa pesquisa, conhecer a
dimensão corporal revela-se um aspecto fundamental da vida espiritual (POLICARPO JUNIOR,
2010), como vamos tecer a partir de agora.
Para Yus (2002), a educação do corpo pode restabelecer conexões m três eixos, conforme
seus estudos: a) o desenvolvimento do eu, b) o desenvolvimento do senso de comunidade e c) a
percepção do Todo/Terra, pois se conceitua como um paradigma que resgata a concepção de
interconectividade e interdependência, numa lógica em rede, a qual o ser humano está em relação
consigo mesmo, com os demais seres humanos e com o todo.
No que concerne ao trabalho centrado no corpo para o desenvolvimento do eu, este
ocorre na medida em que se propõe a estabelecer relações com o desenvolvimento das
dimensões humanas internas ou básicas e o cultivo delas, como já mencionamos, objetivando
promover a cada um, desde a infância, a conhecer a si mesmo, a perceber a si mesmo, a sentir a
si mesmo, a refletir sobre si mesmo, a escutar a si mesmo, trilhando de forma atenta e integrada,
estabelecendo o vínculo de cuidado intrapessoal.
Esse cuidado consigo é “um modo de viver a própria vida” (POLICARPO JUNIOR,
2010, p.83) que é a relação entre educação e espiritualidade para este autor. Deste modo, a
formação humana apresenta-se como um caminho “para estar em íntima conexão com aquilo que
somos, com nosso corpo, nossos sentimentos, pensamentos, com o nosso coração e a nossa
natureza ampla, [...] precisamos, pois, cuidar desses aspectos”, de forma inteira, saudável e
responsável.
Este objetivo corrobora com o pilar aprender a ser proposto à educação para o século
XXI do Relatório Jacques Delors (2003) quando atribui à finalidade da educação ser o
37
desenvolvimento total da pessoa, isto é, espírito, corpo físico, inteligência, sensibilidade, sentido
estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade, entre outros. Esta base multidimensional
implica à função educativa ser capaz de possibilitar a cada um construir a sua própria história
com bastante dignidade, o que a nosso ver, só é possível quando os sujeitos cuidam e conhecem
a si mesmos em vários aspectos, aprendendo a ser um todo.
Neste processo, Ferreira (2010) sinaliza que a linha integral de formação humana pode
auxiliar no autoconhecimento e desenvolvimento interno do educando.
Nessa visão, o processo formativo auxilia no desdobramento das diversas
dimensões, buscando favorecer ao educando uma maior compreensão do seu
nível de desenvolvimento, de forma a poder encontrar caminhos que o auxiliem
no fortalecimento das dimensões já presentes, ampliação daquelas que se
encontram pouco desenvolvidas e cuidados para solucionar algum transtorno
ocorrido ao longo do desenvolvimento. (FERREIRA, 2010, p.119).
O segundo ponto da educação integral voltada para o corpo (YUS, 2002), se refere ao
desenvolvimento do senso de comunidade. Compreende que o corpo é o lócus por onde iremos
nos relacionar uns com os outros e a interação não pode ser reduzida exclusivamente pela relação
entre as mentes humanas, e sim, por sermos seres integrais, corpos com afetos, sentimentos,
emoções, mente, diálogo, entre outros. Portanto, o trabalho exploratório com ele pode promover
uma formação que leve em conta a moral e a ética, e que nos permita uma adequada convivência
com os outros homens (RODRIGUES, 2001) para o desenvolvimento de uma prática de bem
viver.
Esse ponto colabora com o outro pilar da educação para o século XXI, o aprender a viver
juntos, na medida em que se busca desenvolver e cuidar dos vínculos entre nós, a compreensão
mútua, a percepção das interdependências, a necessidade humana do trabalho em grupo e a
preparação para lidar com conflitos, desenvolver o respeito às diferenças e às singularidades
humanas, culturais e étnicas.
A nosso ver, o desenvolvimento destes aspectos para a convivência perpassa pela
autoaceitação, autocompreensão e auto expressão de si mesmo e do outro de forma conjunta.
Assim, há um estreito vínculo entre o desenvolvimento intrapessoal e o relacionamento
interpessoal, pois ambos se darão através do contato consigo e com o outro. E nesta direção, o
38
desenvolvimento humano vai ampliando-se até estabelecer-se um senso de comunidade global,
como um grande organismo vivo.
O terceiro ponto da educação do corpo é a possibilidade de estabelecer o vínculo com o
Todo ou a Terra. Isto ocorre na medida em que se busca operar uma mudança de paradigma
rumo a uma concepção ecológica e integral da vida (ESPÍRITO SANTO, 2012) e incluir o
conceito de unidade que está em tudo, pois se fundamenta com a percepção de que o ser humano
nasce num universo rico de conexões: corpos vegetais, corpos animais, corpos minerais; o que
nos revela a rede imbricada de corpos, numa visão de complexidade e interrelação. Um trabalho
com este intuito busca promover uma ressignificação do nosso lugar existencial no planeta e na
teia da vida.
Nesta visão de corpo integral/orgânico, Policarpo Junior (2010, p.84) indica que quando
caminhamos na espiritualidade “passamos também a aceitar com maior clareza e naturalidade o
fato de que todas as coisas e seres, a despeito de sua singularidade e inteireza, habitam por um
mundo caracterizado por uma imensa rede de mútua dependência e interconexão”, o que nos faz
sentir, pensar e agir de modo implicado pelo cuidado com todo nosso entorno.
Por estes fundamentos básicos, a educação do corpo tem bastante importância, na medida
em que preza pelo resgate da reconexão e unidade da concepção multidimensional do ser,
compreendendo-o como um todo com corpo emocional, corpo físico, corpo social, corpo
intelectual, corpo espiritual, corpo eu-outro-comunidade e corpo terra/todo (ESPÍRITO SANTO,
2012; YUS, 2002).
A partir destas considerações, voltando aos pilares da educação, este paradigma
apresenta-se fecundo as demais propostas pelo Relatório Jaques Delors (2003) que são “aprender
a conhecer”, “aprender a aprender” e “aprender a fazer”.
No concernente ao pilar “aprender a conhecer”, na medida em que a formação humana
pretende que aprendamos a entrar em contato com o saber vinculado ao conhecimento de si, já
nos põe em outras bases de aprender a conhecer/entrar em contato com o objeto do estudo.
Em consequência, este se atrela ao outro pilar como uma nova forma de “aprender a
aprender”. Aprender não apenas com nossas habilidades cognitivas, mas também com as
39
habilidades do corpo como um todo, o que pode nos abrir a uma nova compreensão do mundo
que nos cerca.
E desta forma, o pilar “aprender a fazer” pode ser mais desenvolvido na medida em que
conhecer, aprender e fazer tornar-se-ão indissociáveis, pois a ressignificação do olhar para
consigo, os demais e o todo rumo a uma percepção mais integrada e mais una, poderá
redimensionar toda a compreensão sobre a práxis pedagógica.
Por todos estes aspectos, a educação como formação humana posiciona-se contrária ao
paradigma cartesiano das dualidades, na medida em que se direciona a um sentimento de
integração e unidade do ser, pois acredita que o sujeito poderá sentir-se menos dividido, e muitas
das oposições corpo/mente, eu/outros, eu/mundo, sujeito/objeto se tornam frágeis, permitindo
um equilíbrio cada vez maior entre estes aspectos (POLICARPO JUNIOR, 2008).
O interesse de exploração do paradigma da educação integral tem sido uma perspectiva
cada vez mais crescente para o século XXI, porque os modelos educativos atuais não têm dado
conta das demandas necessitadas para nossa atualidade (YUS, 2002; ESPÍRITO SANTO, 2012),
como a questão da violência nas escolas e na sociedade, o baixo rendimento escolar, seres
humanos doentes (doenças em diversas ordens), desigualdade social, entre outros.
Dessa forma, a educação com este paradigma quer dar os primeiros passos para
reconectar o vínculo fundante com o ser humano como fim educativo e o resgate do trabalho
formativo com as dimensões humanas que foram desprivilegiadas pela supremacia da razão,
dentre elas destaca Espírito Santo (2011), o retorno da sensibilidade humana, o desenvolvimento
de sua inteligência emocional, a reconexão do corpo no cenário formativo e para cada um, e o
resgate do vínculo com a espiritualidade.
Diversos autores expressam ser um desafio educativo trabalhar com esta perspectiva de
atender as necessidades de uma proposta integral, dando ênfase na pessoa como um todo, diante
desses modelos cognitivos reducionistas e dos fins atuais da educação. Entretanto, diversos
autores têm aberto o campo da educação integral, entre alguns temos Ferdinand Röhr (2006,
2010), Alexandre Freitas (2005, 2010); Aurino Ferreira (2007, 2010); Policarpo Junior (2008,
2010); Neidson Rodrigues (2001), Rafael Yus (2002), Espírito Santo (2010, 2012), entre outros
que têm continuamente desenvolvido pesquisas voltadas a exploração da teoria e da prática da
educação integral compreendida como processo de formação humana, buscando trabalhar as
40
potencialidades humanas esquecidas com a redução do fenômeno humano a um cérebro a ser
preenchido por conteúdos.
2.2 PSICOLOGIA TRANSPESSOAL/INTEGRAL
No bojo das abordagens presentes na Psicologia da Educação, a Psicologia Transpessoal
mostra-se uma abordagem bastante relevante na medida em que se propõe a estudar outros
aspectos do humano que podem ser incorporados ao campo de estudos da psicologia
aprendizagem e do desenvolvimento humano que até então não eram privilegiados pelas escolas
psicológicas behaviorista, psicanalítica e humanista.
Com este objetivo, Abraham Maslow, na década de 60, nos Estados Unidos, preconiza a
Psicologia chamada de Transpessoal integrando-a aos conceitos propostos por estas linhas
psicológicas anteriores, e ao mesmo tempo, ampliando-as a visão com o propósito de superar a
ótica unilateral prezada por cada uma delas, as quais privilegiavam de forma restritiva ou um
aspecto do ser humano como o único existente ou evidenciam tal aspecto como mais importante
em detrimento aos demais. Assim sendo, com vistas a ampliar a ótica, a transpessoal surge como
“a quarta força” da psicologia e explica:
Cada escola psicológica ofereceu um estudo aprofundado em algum aspecto
importante da psicologia humana, quer em termos de conteúdos ou de funções
mentais, de condicionamento, de inconsciente, de percepção etc. Embora tenha
compartimentalizado o ser humano, a psicologia transpessoal reconhece que tais
aspectos fazem parte do homem total, e por essa razão busca uma síntese e
oferece o estudo de outros aspectos ainda não abordados e que podem ampliar a
visão do psiquismo humano. (MONTANARI; FRANÇA; SALDANHA; DIAS,
2010, p. 15).
Deste modo, a transpessoal surgiu para destacar que tais visões anteriores eram
verdadeiras, porém parciais, e seu intuito foi acrescentar novos aspectos do fenômeno humano
ainda não fundamentados e explorados pelas linhas psicológicas anteriores sendo uma
abordagem que busca integrar, por isso também cunha-se de abordagem integral.
2.2.1 Por uma Psicologia com Psique: a transpessoal no cenário do desenvolvimento humano
41
A psicologia transpessoal inicia-se fundamentada pela concepção de que o ser humano é
um organismo total e não somente regido como ditava as escola anteriores, apenas por funções e
conteúdos mentais, ou exclusivamente um ser de condicionamento, ou apenas produto do
inconsciente, ou só um ser de percepção; mas sim, traz ao cenário do desenvolvimento que o ser
humano é um ser complexo que “deve abranger aspectos físicos, mentais e espirituais”
(MONTANARI; FRANÇA; SALDANHA; DIAS, 2006, p. 17).
Por este fundamento basilar de humano imerso numa rede multidimensional, a
abordagem transpessoal denomina-se como uma abordagem que busca ser integral, por isso
indicamos como transpessoal/integral, pois é uma abordagem que se dedica a ser “abrangente,
equilibrada e inclusiva” (WILBER, 2011, p. 49).
Abrangente porque se direciona a ampliar e despertar “todas as direções e dimensões do
seu ser” (WILBER, 2011, p. 26), é equilibrada pois preza por todas as dimensões com o mesmo
nível de importância para compreender o fenômeno humano, e, chama-se inclusiva, por objetivar
gradativamente ir agregando as dimensões que foram relegadas pela visão da fragmentação,
alienação e redução de herança cartesiana, tais como o corpo, as emoções, a espiritualidade, entre
outros.
O paradigma transpessoal/integral se posiciona contrária às dualidades das separações
realizadas na modernidade entre corpo/mente, corpo/espírito, sujeito/objeto, eu/realidade, entre
outros. Busca, portanto, religar estes aspectos como interdependentes de forma orgânica através
do fundamento da integralidade e unidade desses âmbitos ao humano.
Montanaro, França, Saldanha e Dias (2010, p. 18) relatam a postura integral e global da
transpessoal, de tal maneira que:
[...] a atomização, a fragmentação do homem e do mundo, começa a ser revista
por um enfoque totalizante. Diante da postura mecanicista e reducionista,
propõe-se uma mundividência de natureza mais integral e orgânica. Uma visão
dos fenômenos do mundo de uma perspectiva mais integrada, globalizante. Nos
fenômenos da física, uma abordagem quântica; nos fenômenos das ciências
médicas, uma abordagem sistêmica; nos fenômenos da psicologia, uma
abordagem transpessoal; e assim por diante.
Assim, após o surgimento desta linha nos anos sessenta, a dimensão corporal foi
resgatada como dimensão necessária para a compreensão integral do desenvolvimento
42
psicológico humano, iniciando-se pesquisas sobre corporeidade, a necessidade de reintegração
entre corpo-mente, o autoimagem, entre outros, que consideram o corpo uma categoria de
trabalho importante pois abarca o nível existencial humano como um corpo concreto se movendo
na vida (WILBER, 1997). Entretanto, ainda são poucas as pesquisas na educação transpessoal
com este foco como será apontado por nosso estado da arte da pesquisa.
Em relação ao resgate da dimensão espiritual como dimensão humana, a abordagem
transpessoal/integral parte da perspectiva que o sagrado/espiritual é encarado como elemento
pertencente à estrutura da consciência e por isso, define-se como “um movimento interessado
naquelas capacidades e potencialidades últimas que não possuíam um lugar sistemático nas
correntes anteriores” (SUTICH, 1969 apud WEIL, 1990a, p. 29). Dentre estas potencialidades, a
dimensão espiritual apresenta-se sendo o potencial da consciência do indivíduo para a
transcendência, condição humana do ser (SALDANHA, 1997). Portanto, esta escola se propõe a
estudar essa capacidade espiritual de transcender dentro dos processos de crescimento
psicológicos no desenvolvimento humano.
Sobre isto é importante salientar que este resgate da dimensão espiritual como dimensão
presente ao escopo da psicologia transpessoal parte do reavivamento do primeiro conceito de
Psicologia porque em suas origens significa ser o ramo da ciência que estuda a Psique6
(WILBER, 2000, p. 7), que significa “mente ou alma”.
Na referência do Microsoft Thesaurus outros significados próximos podem ser tidos para
psicologia, a ver, o estudo do “eu: atman, alma, espírito; subjetividade: eu superior, eu espiritual,
espírito” como sinônimos. Assim, o paradigma da psicologia transpessoal visa reincluir o
significado precípuo da Psicologia, o qual nos recorda que o direcionamento de seu estudo é
rumo à compreensão do ser até as profundezas da alma e do espírito humanos.
Ainda nesta direção, outro significado contemporâneo de Psicologia vinculado aos
objetivos da psicologia transpessoal e importante para nossa pesquisa é o sentido de Psicologia
como “o estudo da consciência e suas manifestações no comportamento humano” (WILBER,
6 Segundo Wilber (2002, p.07), a palavra psique tem fontes antigas, remontando há vários milênios antes de Cristo.
Nessa época em geral, significava a força ou o espírito que animava o corpo. Em dado momento, na Alemanha,
século, XVI, psique foi agregada a logos e formou Psicologia – o estudo da alma ou do espírito. Em 1730, na
Alemanha, Inglaterra e França, a palavra psicologia foi empregada num sentido mais moderno, mas ainda
significava “a ciência da psique ou da alma”.
43
2002, p.15) uma vez que, com esse objetivo de estudo, ela destina-se a compreender o “espectro
total da consciência” que se orienta a explorar a integralidade “na tentativa de refletir todo o
alcance da experiência humana com maior precisão e completude” (WILBER, 2007, p.40).
Essa tentativa de refletir o alcance máximo da experiência humana pode ser melhor
esclarecido pelo próprio cunho da palavra transpessoal, vejamos.
A própria palavra „transpessoal´ significa apenas ´mais pessoal´. Isto é, a
orientação transpessoal inclui explícita e cuidadosamente todas as facetas da
psicologia e da psiquiatria pessoais, mas então adiciona os aspectos mais
profundos e elevados da experiência humana, que transcendem o comum e o
médio – experiências que são em outras palavras, ´transpessoais´, ou ´mais do
que pessoais´, ou mais pessoais. (WILBER, 2007, p. 40).
Ou seja, na direção de ampliar as dimensões do ser para abarcar o espectro total da
consciência, esta abordagem tem na experiência dita transpessoal como sendo a capacidade de
transcendência humana. Melhor dizendo, a experiência transpessoal pode definir-se como
“aquela em que o senso de identidade ou do eu ultrapassa o individual e o pessoal a fim de
abarcar aspectos da humanidade, da vida, da psique e do cosmo” (WALSH, VAUGHAN, 1997,
p. 17-18), desta forma, é uma experiência educativa, pois há uma transformação na perspectiva
anterior dos aspectos do sentir, pensar e agir humanos, o que se revela bastante importante à
educação.
Assim sendo, o ser é capaz de transcender o limite anterior da identidade do ego, aquela
em que o sujeito tem a visão de si mesmo como o único ponto que o identifica, de forma
limitante e egocêntrica, para transcender e deslocar a percepção e abarcar o seu eu total, o que
“permite ao sujeito experimentar a extensão de sua identidade de sujeito para além dos limites
usuais do ego e da personalidade” (VAUGHAN, WALSH, 1995, p.18).
Desta forma, esta experiência amplia novas formas de identificação na relação consigo
mesmo de forma mais ampla, buscando a conexão num sentido de maior integração tanto
consigo mesmo, com as demais pessoas, a natureza, a vida, o todo, e com isto, possibilita uma
transformação para uma nova concepção de humano e de realidade mais ampla e conectada.
Assim, busca transcendência do nível psicodinâmico usual para nos inserir nos “domínios
transpessoais” para chegar a esses níveis mais ampliados de unidade e de consciência num
âmbito de espectro total. Portanto, a abordagem apresenta-se rumo a um abraço integral.
44
2.2.2 Ken Wilber: a busca de aprofundamento teórico-prático na abordagem integral
Diversos autores se propuseram a enfocar os estudos sobre estes aspectos de ampliação
de perspectiva humana em direção à compreensão do espectro total da consciência. Dentre os
autores, destacamos Ken Wilber como um dos teóricos mais dedicados ao campo dos fenômenos
da integralidade vinculado ao desenvolvimento humano, apresentando uma fértil produção
literária no assunto.
Em seu enfoque, o autor nos apresenta o conceito de Kosmos (WILBER, 2003, p. 10),
que nos aponta o sentido dos estudos transpessoais e concentra a totalidade da complexidade
humana a partir de uma visão global expressada neste termo, o qual,
[...] significa o Todo padronizado de toda a existência, incluindo os reinos
físico, emocional, mental e espiritual. A realidade suprema não era meramente o
cosmos, ou a dimensão física, mas o Kosmos, as dimensões física, emocional, mental e espiritual, todas juntas.
Neste segmento, ele se propõe a estudar as relações existentes no Kosmos, enfocando o
ser integral como o lócus de exploração do humano. Para tanto, recorre as introvisões que
resistiram ao tempo, da pré-modernidade, modernidade e pós-modernidade visando colher às
contribuições destes períodos e realiza uma junção do pensamento do Oriente e do Ocidente, a
fecundação mútua das ciências ocidentais e das vias tradicionais do Oriente (NICOLESCU,
DESCAMPS; ALFILLÉ; BASARAB, 1997), desta maneira, apresenta-se como um paradigma
sábio porque considera os insights necessários ao crescimento humano deixados ao longo do
tempo.
Este autor mergulhou neste campo exploratório e resgatou da pré-modernidade o quadro
conhecido como “O Grande Ninho do Ser” e a partir das contribuições da modernidade e da pós-
modernidade organizou outro quadro do fenômeno humano denominado “Os Quatro Quadrantes
do Kosmos”, os quais podem nos fornecer pistas para a compreensão do desenvolvimento
humano e sobre o lugar do corpo numa abordagem mais ampla.
Para Wilber, o quadro “Grande Ninho do Ser” é um esquema desenvolvido a partir das
experiências vivenciadas pelos antigos em sua fenomenologia introspectiva e jaz a compreensão
45
de que “a realidade compõe-se de vários níveis de existência – níveis do ser e do conhecer -, que
se estendem da matéria para o corpo físico, do corpo físico para a mente, da mente para a alma e
da alma para o espírito” (WILBER, 2000, p.19). O autor indica que esses níveis do ser e do
conhecer são as dimensões básicas, interligadas como espirais orgânicas e contínuas no ser
(WILBER, 2006), pois segundo ele cada dimensão desta está intimamente entremeada, sendo o
que o autor chama de uma concepção de totalidades dentro de totalidades (WILBER, 2000,
p.19).
De forma inicial, estas formulações teóricas já nos suscitam reflexões e convidam a um
aprofundamento teórico sobre como o corpo pode ser conceituado e aprofundado dentre destes
quadros da teoria wilberiana de abordagem transpessoal/integral.
Desse mesmo modo, convida a um aprofundamento do quadro intitulado “Os Quatro
Quadrantes do Kosmos” que, conforme o autor, eles são o resultado das pesquisas de nossa era
de conhecimento global e nos indica as principais bases para nossa percepção imediata sobre
qualquer fenômeno, pois conforme o autor, o fundamento básico do quadro é a existência de
categorias do território humano que são os quadrantes do ser. Conforme indica, eles nos
permitem visualizar o fenômeno humano por quatro ângulos, através do Eu, Nós, Isto, Istos, que
se referem aos aspectos subjetivo, intersubjetivo, objetivo e interobjetivo do fenômeno humano.
Com esses pressupostos iniciais, Wilber nos abre bases para olhar nosso objetivo de
estudo, o fenômeno corpo, nesta abordagem a partir de esquemas integrais, neste sentido, este
teórico da psicologia transpessoal nos convida a olhar a dimensão corporal por novos ângulos
que seus mapas podem disponibilizar.
Portanto, o estudo da psicologia transpessoal nos apresenta um campo fecundo de
investigação, primeiramente para o campo da psicologia na medida em que se apresenta como
uma escola mais ampla e que busca romper com o paradigma fragmentário na concepção de
humano e sem dicotomias, incluindo a dimensão corporal numa rede de relações a qual
queremos investigar, posicionando as raízes da espiritualidade, explorando o ser humano num
espectro total.
A partir dessas considerações iniciais de Wilber, tivemos como um de nossos objetivos
específicos o aprofundamento teórico da dimensão corporal nas bases deste autor, como fizemos
46
no capítulo quatro, bem como estes fundamentos nos serviram de lentes para o acompanhamento
e a descrição de uma experiência de formação humana inspirada nestes conceitos para assim
tecer as possíveis contribuições para o campo da educação compreendida como formação
humana integral.
47
CAPÍTULO 3
_____________________________________________________________________________
A METODOLOGIA
Este capítulo inicia-se com a apresentação da relevância desta pesquisa, sendo em
seguida apresentados a metodologia, as atividades, o procedimento, o material utilizado e os
participantes.
3.1 RELEVÂNCIA DO ESTUDO
Para compreender o panorama de estudos do fenômeno corpo realizamos o estado da arte
da pesquisa dentro do escopo da abordagem da psicologia da educação transpessoal/integral com
o mapeamento das dissertações de mestrado e teses de doutorado presentes desde o período de
1987 a 2010. Tivemos como fontes de busca a CAPES; o banco nacional de teses e dissertações
brasileiras - BDTD; o site Google Acadêmico e o site das Universidades federais, estaduais e
particulares de todos os estados brasileiros que estavam cadastrados no site do MEC e que
disponibilizavam seu banco de dados próprio no site da instituição.
Dentre os resultados, encontramos 101 dissertações de mestrado e 24 teses de doutorado,
entretanto, dentre as temáticas trabalhadas, a temática corporeidade foi indicada em apenas três
trabalhos, e estes durante o período 1997 a 2001. Após este período não foi verificada a presença
de mais trabalhos com esta categoria na transpessoal/integral. Portanto, esta dissertação
apresenta-se bastante importante nos estudos exploratórios com a temática corpo e a reinserção
desse estudo nas investigações acadêmicas para a abordagem.
No que concerne aos modelos integrais de educação de modo geral são uma área pouco
investigada sendo relevante desenvolver estudos que apontem sistemas de análise e modelos
interpretativos que explicitem a natureza dos fenômenos envolvidos nesse campo de
conhecimento (FERREIRA, 2007), tanto na ordem de seus fundamentos norteadores, bem como
estes podem ser transpostos numa relação didática ao utilizar estratégias integrais nos processos
de ensino-aprendizagem que dê base aos eixos conceituais num fazer prático.
48
As investigações teórico-práticas sobre a educação do corpo também se apresentam
bastante relevantes, pois conforme indica os estudos de Yus (2002), há um grande déficit na
educação tradicional da utilização do corpo com uma exploração multidimensional, o que causou
uma desconexão humana com o próprio corpo como um todo e com isso, indica a falta de
autoconhecimento e auto percepção de si precisando haver uma reintegração destas dimensões, o
que tem na educação do corpo uma grande facilitadora deste processo.
Ademais disto, acreditamos que o estudo destas abordagens nos possibilite formular
implicações epistêmicas importantes, tais como:
a) comparar os “modelos cartesianos” que fragmentaram, reduziram e alienaram a concepção de
corpo em integralidade, pondo-os em análise com os “modelos integrais” de educação do corpo,
como foi feito com a proposta desta experiência acompanhada, examinando os deslocamentos
obtidos pela concepção de corpo gerada;
b) em relação à imprecisão conceitual instalada sobre os fins da educação, na busca do resgate de
uma dimensão normativa que preze pelo fundamento primeiro o humano, acreditamos que a
partir dos dados desta experiência, possamos tecer um novo significado ao ato educativo, a partir
da vivência de processos pedagógicos que mantenham um vínculo mais estreito com a
exploração do fenômeno humano, como foi o da disciplina Processos interativos;
c) demonstrar as implicações teóricas e práticas sobre a execução e a organização de uma
didática integral que sirva de parâmetro para práxis e estudos futuros sobre o como realizar
experiências integrais, através da descrição propiciada na disciplina como um caminho possível
no fazer de uma abordagem que visa à integralidade no corpo.
3.2 METODOLOGIA
Conforme os objetivos desta dissertação, tivemos a necessidade de organizar dois
métodos investigativos fenomenológicos, um para a pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico
acerca do conceito teórico da categoria corpo nas obras do autor Ken Wilber, e outro método
para a pesquisa qualitativa de observação participante, com o objetivo de acompanhar e
descrever uma experiência que visava à integralidade do corpo na formação. Desta maneira,
49
primeiro teceremos os fundamentos que regeram a pesquisa literária e em seguida, a pesquisa
contextual.
3.2.1 A pesquisa bibliográfica: em busca de mapear e descrever o conceito da categoria corpo na
abordagem transpessoal/integral
Com o objetivo de exploração da categoria corpo e suas implicações ao campo da
educação tivemos a necessidade de um aprofundamento teórico-conceitual no âmbito do
paradigma das abordagens integrais devido à necessidade de aprofundamento desta temática
neste tipo de abordagem.
Conforme Malheiros (2011), a pesquisa bibliográfica é a qual busca identificar
contribuições de um determinado tema na literatura disponível, localizando textos em diversas
fontes, comparando e confrontando os resultados para alcançar uma nova visão. Neste sentido,
elegemos como corpus desta pesquisa as seguintes obras do teórico Ken Wilber: “A Consciência
sem fronteiras” (1991), “Espiritualidade Integral” (2000), “Psicologia Integral” (2002), “Trilogia
Kosmos” (2003), “O Olho do Espírito” (2007a), “A união da alma e dos sentidos” (2007b), “A
visão Integral” (2010), e “A Prática de Vida Integral” (2011).
Este material bibliográfico foi escolhido porque nos oferecia os meios para nos aproximar
da categoria corpo e sua inserção no debate educacional, ao considerar as possibilidades do
desenvolvimento humano e dos processos educacionais a partir da exploração do corpo
multidimensional e das contribuições estudadas pelo autor vindas de estudos da pré-
modernidade, da modernidade e da pós-modernidade.
Como procedimento da pesquisa bibliográfica, houve fases distintas como nos
apresentam Lakatos e Marconi (2007). Realizamos a elaboração do tema, elaboração do plano de
trabalho, identificação, localização, compilação, fichamento, análise e interpretação dos dados e
redação.
Assim, direcionamos nosso foco ao discurso dos textos, analisando-os apoiados em
procedimentos hermenêuticos, “lendo-o por entre as articulações efetuadas no próprio
movimento de investigar” (BICUDO, 2011, p.27). Portanto, a partir da interrogação que nos
norteou, buscamos os significados transportados nos textos escritos e historicamente situados do
autor em análise. Associando os procedimentos da pesquisa bibliográfica à modalidade de
50
análise fenomenológico-hermenêutica e percorremos a trajetória da seguinte forma: entrando em
contato com o fenômeno da categoria corpo nos textos elaborados, evidenciando os sentidos,
destacando os significados e sintetizando as convergências e articulações possíveis entre eles nas
diversas produções do autor.
Assim, direcionamos nosso foco ao discurso dos textos, analisando-os apoiados em
procedimentos hermenêuticos, “lendo-o por entre as articulações efetuadas no próprio
movimento de investigar” (BICUDO, 2011, p.27). Portanto, a partir da interrogação norteadora,
qual a concepção de corpo presente nesta obra, buscamos os significados transportados nos
textos escritos e historicamente situados do autor em análise. Associando os procedimentos da
pesquisa bibliográfica à modalidade de análise fenomenológico-hermenêutica e percorremos a
trajetória da seguinte forma: entrando em contato com o fenômeno da categoria corpo nos textos
elaborados, evidenciando os sentidos, destacando os significados e sintetizando as convergências
e articulações possíveis entre eles nas diversas produções do autor.
Dentre este processo, destacamos que as fases de compilação e fichamento foram
fundamentais através da leitura dos textos interrogados, no registro dos sentidos, dos significados
e de nossas percepções. A compilação com a organização do material a ser examinado,
agrupando os textos que tinham relações com o fenômeno investigado e seus constituintes. E os
fichamentos foram fundamentais para reunião das ideias principais do autor e a seleção dos
pontos de interseção e diálogo entre as obras, configurando-os como os elementos mais
importantes para o desenvolvimento deste trabalho na investigação da bibliografia.
Dessa maneira, utilizamos a pesquisa bibliográfica como um método propriamente, e não
apenas como um processo complementar a outros procedimentos (FLICK, 2009), e assim, esta
pesquisa foi realizada durante todo o período do primeiro ano e meio do curso de mestrado,
ficando os outros seis meses finais para a redação desta dissertação.
3.2.2 A pesquisa de observação participante: em busca de acompanhar e descrever o lugar da
dimensão corporal numa práxis educativa integral/transpessoal
Em relação à pesquisa de observação participante, esta se insere no campo da pesquisa
qualitativa com a finalidade de “explorar e entender o significado que os indivíduos ou os grupos
atribuem a um problema social ou humano” (CRESWELL, 2010, p. 26). Nesta base, a
51
abordagem qualitativa desenvolve uma metodologia interacionista e experiencial, na qual
pesquisador e seu campo de estudos se estabelecem definitivamente (MINAYO, 1993, p. 13).
Posicionamos a fenomenologia imersa dentro dessa perspectiva qualitativa, pois ela “é
uma estratégia de investigação em que o pesquisador identifica a essência das experiências
humanas, com respeito a um fenômeno, descritas pelos participantes” (CRESWELL, 2010, p.
38). Dessa forma, esta escolha teórico-metodológica deve-se à busca pela compreensão e
descrição do acesso à experiência vivida pelos sujeitos, no contexto de uma disciplina pautada
numa abordagem integral a fim de compreender o lugar da dimensão corporal nesta experiência e
o significado da concepção de educação do corpo dos participantes.
Assim, o ponto de partida de um conceber fenomenológico implica ir-a-coisa-mesma tal
como ela se apresenta, e para tanto, o pensar não pode se fixar em pressupostos teóricos que, per
se, levem à verdade. Por isso, quando iniciamos a construção de uma metodologia que nos
permitisse apreender as nuances de um fenômeno como o corpo implicado no processo
formativo, nosso posicionamento foi contrário aos métodos das ciências naturais, pois o legado
histórico da visão analítica nos mostra que tais significados não podem ser compreendidos num a
priori, mas sim, imersos em sua produção contextual, relativizando sua compreensão dentro do
processo e entre os aspectos internos e externos que ocorrem na pesquisa social: o sentido dado
pela subjetividade (MINAYO, 1993).
Nesta linha de pensamento, o nível de realidade dos significados não é visível, nem
desituado, neutro, fruto da objetividade clássica, pois, os sentidos são expostos e interpretados
com base na interação, assim, a compreensão do significado na investigação social é também
construída e interpretada pelo pesquisador.
Conforme relata Mariano (1990), a abordagem qualitativa em geral e, particularmente a
fenomenológica, busca desvelar o fenômeno, descobrir significados, desenvolver compreensão e
explorar o fenômeno nos diversos ângulos de possibilidades. Portanto, a opção por este método
deve-se principalmente a natureza do fenômeno a ser investigado, uma experiência vivida no
transcorrer do cotidiano de uma disciplina, pelo “mundo” instaurado pela disciplina “Processos
Interativos”.
O trabalho fenomenológico com ênfase no qualitativo e com o que faz sentido para o
sujeito conforme percebido e manifesto pela linguagem; trabalha com o que se apresenta como
52
significativo ou relevante no contexto no qual a percepção e a manifestação ocorrem. Com base
nesta ótica, partindo dos trabalhos de Martins e Bicudo (1989) e de Colaizzi (1978 apud
MOREIRA, 2004) esta pesquisa constará de cinco grandes momentos.
O 1º Momento, Contato com o fenômeno investigado numa postura de abertura e
interrogação. Entrada na disciplina em 28 de fevereiro de 2012, apresentação da pesquisadora ao
grupo, solicitação de participação aos sujeitos da pesquisa, pedido de resolução de questionário
inicial, solicitação do uso de diário de aula do aluno e participação da pesquisadora em todas as
atividades da disciplina.
O 2º Momento, Descrição Fenomenológica, realizou-se uma minuciosa descrição do
fenômeno de estudo que foram as transcrições dos dados das experiências de corpo e formação
humana vividas pela disciplina presentes nos instrumentos utilizados para a investigação, ou
seja, os questionários inicial e final, os dados da observação participante e da prática
pedagógica, os dados dos diários e os dados das entrevistas. Neste momento transcrevemos todo
material pesquisado.
No 3º Momento, Avaliação dos dados. Esta instância destacou-se pela intenção da
análise dos dados, os quais neste momento já foram levantados e agora foram relidos, tendo em
vista que eles não existem per se, mas somente em relação à perspectiva e interrogação que o
pesquisador se dirige ao fenômeno. Este é um dos pontos centrais da pesquisa fenomenológica,
a realidade não está pronta, ela é coconstruída durante o processo de análise.
Nesta etapa, foi realizada a leitura ampla de todo material pesquisado, buscou-se a
familiarização com a descrição da experiência e com o objetivo de apreender o sentido geral do
fenômeno estudado. Neste momento, a pesquisadora manteve uma atitude de abertura empática
com as situações apresentadas tanto pelos questionários como pelas entrevistas e diários, de
forma que pode avaliar melhor a experiência vivenciada.
As avaliações não foram consideradas de forma isolada, haja vista que tratam da
investigação de um mesmo fenômeno: o corpo e suas implicações educacionais, de forma que as
experiências trazidas por cada uma das atividades serviram de apoio para a outra. Dentro desta
construção, requereu-se uma transformação da linguagem coloquial dos participantes para o
53
discurso da educação. Essas modificações foram necessárias e cabíveis para que os depoimentos
espontâneos revelassem as realidades múltiplas que a pesquisadora desejava compreender4.
Como também, neste momento, realizamos a montagem de uma rede de convergência de
significados, procedimento de análise apresentado por Bicudo (2000), onde os significados
levantados foram entrecruzados de forma que chegamos a grupos de categorias de significados
apresentaram relação direta com o foco de investigação da nossa pesquisa e formaram as
unidades de significado que auxiliam na sistematização da análise e compreensão do fenômeno.
No 4º Momento, iríamos apresentar os resultados dos dados das análises obtidas pelos
questionários e entrevistas. Entretanto, houve um período de quatro meses de greve na
universidade, o que nos conduziu a realizar este momento em um único encontro, pois o retorno
às aulas reduziu o tempo e tivemos que adiantar a construção de dados.
No 5º Momento, Discussão, os resultados de todos os instrumentos foram confrontados
com as teorias que tratam do fenômeno investigado, visando ampliar o diálogo iniciado com os
autores contemporâneos e seus posicionamentos.
A partir deste panorama, realizamos abaixo uma descrição detalhada dos participantes da
pesquisa, o porquê da escolha da disciplina a ser investigada, os instrumentos utilizados e seus
objetivos, e nos anexos contém os instrumentos de pesquisa e exposição completa do Plano de
ensino da disciplina.
2.2.3 Participantes da Pesquisa
Os participantes da pesquisa foram 26s estudantes da disciplina “Processos interativos do
espaço escolar” 2012.1, ofertada no 8º Período do Curso de Pedagogia da Universidade Federal
de Pernambuco, com carga horária de 60 horas/aula. Foram acompanhadas duas turmas dessa
disciplina, turma PB com 18 alunos e turma PT com 8 alunos.
4 Martins (1984, p. 138) indica que esta passagem da linguagem cotidiana, coloquial dos entrevistados para uma
linguagem de pesquisa requer do entrevistador a capacidade para “transpor-se para o mundo do outro, quer dizer,
sair de si mesmo e adotar imaginativamente o esquema de mente de outra pessoa. Esta adoção deriva-se de uma
percepção direta que se possa ter do outro, assim como do conhecimento que disponho de sua vida. Isto não é
tarefa fácil e simples. Entretanto, esta capacidade de variar-se na própria imaginação é uma das capacidades
notáveis do self humano”.
54
3.2.4 Escolha da disciplina para o estudo do fenômeno
O interesse em pesquisar esta disciplina baseou-se na perspectiva de seu trabalho
formativo proposto no Plano de Ensino (Anexo I) que tinha como objetivos: “discutir e vivenciar
práticas de cuidado de si no processo de formação do (a) educador (a) com ênfase na exploração
da integralidade no corpo”; bem como, “destacar o lugar do corpo nos processos interativos de
formação humana”, dessa forma, a disciplina estava proposta a realizar estudos e atividades
teórico-práticas que explorassem o corpo realizando interfaces com as implicações educacionais,
os quais nos interessava acompanhar, descrever e compreender.
Outro motivo de escolha desta disciplina deve-se ao fato de a mesma ter como
expectativa de aprendizagem: “propiciar aos alunos o desenvolvimento de uma visão mais
integral do ser humano”, aspecto bastante relevante para nosso objetivo específico de pesquisa
que buscou compreender se ocorreriam ou não possíveis deslocamentos operados para uma
maior integralidade para o sujeito.
3.3 As atividades e o procedimento da pesquisa
As atividades da pesquisa compreendem quais ações foram realizadas, ações estas que
foram viabilizadas pelos instrumentos e pelos procedimentos organizados de forma conjunta, a
fim de que haja uma coerência entre as etapas. Para isso, buscamos descrever abaixo cada
instrumento e seu objetivo, a fim de deixar claros os procedimentos utilizados para as
realizações.
As ações foram formuladas com a finalidade de nos acercar, compreender e descrever
nosso objeto de estudo, o conceito de educação do corpo dos participantes da experiência, bem
como o acompanhamento de todo o processo formativo desenvolvido ao longo da disciplina que
tem uma perspectiva de abordagem integral/transpessoal.
Dada à complexidade do fenômeno investigado, montamos como estratégia buscar
compreendê-lo por diversos ângulos segundo uma série de atividades. Desta forma, utilizamos
várias técnicas de pesquisa para compreender as relações que compõe o objeto de análise. Os
instrumentos utilizados são o questionário inicial e final sobre as concepções de educação do
55
corpo nos processos de ensino-aprendizagem, a utilização dos diários de pesquisa, a entrevista
semiestruturada e a pesquisa de observação participante.
3.2.6 Questionário sobre educação do corpo
A primeira atividade da pesquisa será a aplicação do questionário inicial e haverá outro
no questionário no final da investigação. O primeiro foi organizado com a pretensão de
compreender o marco referencial dos estudantes em relação ao objeto de pesquisa antes da
experiência formativa ocorrer e por isso foi solicitado logo na segunda aula.
Por isso, o uso do questionário ainda que pressuponha questões fechadas foi elaborado
para esta pesquisa pela necessidade “de captar aspectos relevantes para iluminar a compreensão
do objeto, estabelecer relações e generalizações” (MINAYO, 2000, p.100). Com isso,
objetivamos compreender “o ponto de partida” e a rede lógica conceitual trazida pelo aluno
sobre o nosso objeto de pesquisa, e assim, tecer o comparativo com o questionário final.
Os questionários foram realizados em comum acordo com o docente durante o horário da
aula, e os alunos responderam as cinco questões propostas (Apêndices A, B, C, D, E e F).
3.2.7 Observação e análise da prática pedagógica
Como um mecanismo do método qualitativo, a pesquisa de observação participante
apresenta dimensões particulares e são três os tipos de implicação a respeito da observação,
explica Barbier (2007, p. 126): “a Observação periférica (OPP); a observação participante ativa
(OPA) e a observação participante completa (OPC)”. Entre estes três tipos, nos centramos no
caminho do meio por este conferir maior combinação com a proposta de nossa pesquisa.
Implicamo-nos, portanto, numa pesquisa participante ativa (OPA), na qual “[...] o pesquisador
tenta, por meio de um papel desempenhado no grupo, adquirir um status no interior do grupo ou
da instituição que ele estuda. Ele está simultaneamente dentro e fora do grupo” (BARBIER,
2007, p. 126).
Nesta perspectiva, a pesquisadora declarou-se desde o início como observadora
participante do grupo de pesquisa e expressou em comum acordo com o docente da disciplina,
56
que a participação no processo seria ativa e estaria experimentando todas as atividades propostas
a fim de compreender o como se realizavam para compreender sua dinâmica no que tange à
aprendizagem e o desenvolvimento dos objetivos da disciplina, ao mesmo tempo em que podia
observar e anotar como elas eram realizadas, bem como as reflexões oportunizadas pelo grupo.
Esta observação participante almejou sintetizar as ideias centrais da disciplina,
descrevendo uma visão geral da prática pedagógica e dos conteúdos trabalhados, saber o como as
atividades foram desenvolvidas, compreender a relação professor/aluno e aluno/aluno, analisar a
natureza das atividades, os principais conteúdos trabalhados.
Pontuamos que a descrição dos dados da pesquisa será exemplificada com o auxílio dos
dados do diário etnográfico e da entrevista semiestruturada. Esse processo possibilitará um maior
mapeamento da experiência vivenciada pelos participantes da pesquisa, bem como poderá
apontar a coerência entre a prática pedagógica que sustenta o curso e possibilitar ao leitor a ideia
de como foi a experiência vivida.
3.2.8 Diário de si
A utilização da técnica de diário é usual nas pesquisas etnográficas como instrumento que
visa a coletar o cotidiano de tais pesquisas, comumente conhecidos como diários de bordo, mas
estes podem ser transpostos para outros tipos de pesquisa pela natureza de seu caráter. Para
Barbier (2007, p.133), um diário “[...] trata-se de um instrumento de investigação sobre si
mesmo em relação ao grupo e em que se emprega a tríplice escuta/palavra – clínica, filosófica e
poética – da abordagem transversal”.
Assume tal caráter transversal na medida em que atravessa as questões pertencentes ao
humano, tornando-se, portanto, gerador de potencial clínico no sentido terapêutico de
reestruturar internamente; tem um caráter filosófico, pois consegue adentrar as questões
existenciais promovendo reflexões profundas; e é considerado poético, pois tem a possibilidade
de resgatar ao olhar subjetivo a estética sobre apreciações de algo, sem, contudo, segundo o
autor, perder o espírito crítico e o caráter científico (BARBIER, 2007).
Assim, um diário configura-se num “bloco de apontamentos no qual cada um anota o que
sente, o que pensa, o que medita, o que poetiza, o que retém de uma teoria, de uma conversa, o
57
que constrói para dar sentido a sua vida” (BARBIER, 2007, p.133) perpassando haja vista os três
eixos da escuta/palavra.
Com estas finalidades foi adotado o diário do aluno e da pesquisadora a fim de utilizá-lo
como base de auxílio na compreensão e descrição das atividades vividas ao longo da disciplina
em seus aspectos acima mencionados. Foi solicitado a cada um dos participantes um caderno que
passou a ser chamado de “diário do aluno”. Com o uso do diário, buscou-se realizar uma análise
mais abrangente, para além das percepções do pesquisador, de modo que os participantes
puderam contribuir com suas próprias visões sobre a experiência que vivenciaram a fim de que a
pesquisadora aprofundasse o exame do fenômeno investigado.
Assim, no início da disciplina tanto a pesquisadora iniciou as suas anotações, como os
alunos foram convidados a escrever as experiências vivenciadas a cada aula, tanto as descrições
das atividades propiciadas (objetivando revisar tudo que foi vivenciado como um exercício
cognitivo) como também, e principalmente, as suas impressões sobre o corpo, as emoções e os
sentimentos que emergiram, os juízos de valor do que vivenciaram, seus aspectos subjetivos,
entre outros.
Foi pedida a autorização do docente da disciplina para disponibilizar 15 minutos antes do
término de cada encontro para a escrita do diário, com o objetivo de que este hábito fosse
incorporado à dinâmica da disciplina. Foram elaboradas algumas perguntas norteadoras que
visaram servir de guia para pontuar os aspectos relevantes para a investigação do fenômeno.
As oito questões do roteiro do diário (Apêndice H) foram respondidas a cada encontro de
aula e pretendeu-se examinar os possíveis deslocamentos operados na subjetividade dos
participantes ao longo da disciplina. Com este propósito, dentre as perguntas norteadoras
incluímos um item de escrita livre, a qual o estudante pode expressar-se além dos aspectos
pontuais marcados. Acreditamos que assim, poderíamos nos aproximar de possíveis narrativas de
histórias pessoais que nos auxiliasse a perceber como/se os alunos estavam se reconstruindo
subjetivamente com os possíveis impactos do contato com a proposta de formação integral e
como esta afetou suas vidas, e o surgimento de novas perspectivas de visada acerca do corpo e
da educação.
58
Com este diário, em especial as questões 5 e 6 (Como percebi o meu corpo nesse
encontro?, Como percebi o corpo dos colegas e do professor(a) nesse encontro?) buscamos
avaliar também como ocorreu a percepção da educação do corpo dentro do grupo.
Assim o diário do aluno, além de ajudar a construir a tessitura da compreensão do
fenômeno, pode ajudar a compreender a experiência, observando os significados apontados pela
subjetividade dos participantes ao longo do curso.
3.2.9 Entrevista semiestruturada
A entrevista como indica Minayo (2000, p.99) “visa a apreender o ponto de vista dos
atores sociais previstos nos objetivos da pesquisa [...] Instrumento para orientar uma conversa
com finalidade”. Em consonância com Moreira (2004, p. 51 apud Ferreira, 2005) que destaca a
entrevista como a principal forma de coleta de dados em uma pesquisa fenomenológica. Ele
define a entrevista como “uma conversa entre duas ou mais pessoas com um propósito específico
em mente”.
Buscou-se favorecer a entrevista conduzida nestes moldes, mais como um diálogo, a fim
de ir captando e estruturando os aspectos revelados pelos participantes e pontuando aspectos
emergidos que podiam esclarecer melhor o fenômeno em questão, pois muitas vezes as respostas
foram sendo mais esclarecidas na medida em que eles foram discorrendo sobre elas -
característica peculiar proporcionada por uma entrevista semiestruturada.
Esta atividade foi realizada no final da experiência como um complemento do
questionário. Foram entrevistados todos os participantes e o objetivo desta atividade foi
apreender a compreensão dos alunos a respeito do lugar da educação do corpo nas experiências
educativas vividas na disciplina investigada para cada subjetividade, a fim de aprofundar os
impactos, limites e possibilidades.
Como houve o período de greve e o tempo ficou mais restrito para o término da
disciplina, a entrevista foi realizada em duplas e no horário de aula.
59
3.2.10 Sistema de análise dos dados
Todas as análises foram realizadas dentro de uma abertura de interrogação
fenomenológica para auxiliar na compreensão da complexidade do investigado de forma
coerente com o pressuposto teórico-metodológico que nos pautamos. A análise dos dados está
baseada numa concepção de existência que opera dentro da perspectiva de uma “circularidade
fundamental”, onde partes e todo estão numa interação de unidade, correlacionados, perspectiva
apresentada pelos autores Wilber (2006), Bicudo (2000) e Martins e Bicudo (1989), que revela a
dinâmica do processo no qual cada parte integra o todo, e onde cada parte não pode ser reduzida
por si só.
Deste modo, elegemos compreender o fenômeno por diversos ângulos e os dados
emergiram da observação participante, dos questionários inicial e final e dos “diários do aluno” e
das entrevistas semiestruturadas.
Em relação à análise da pesquisa de observação participante, esta deu-se de forma
contínua, todas as aulas da disciplina foram observadas e analisadas numa correspondência
visando analisar e descrever o planejamento e a execução do encontro, de forma que buscamos
relacionar os objetivos propostos pela disciplina e as atividades levadas a cabo a fim de
compreendermos como ocorria a dinâmica de uma disciplina de abordagem integral. Esta análise
e compreensão foi acompanhada a cada aula ministrada e anotada no diário da pesquisadora.
Após este acompanhamento e anotação, realizamos a descrição organizacional, buscando
identificar e compreender os fundamentos norteadores e a execução didática desta prática para
entendermos de forma conjunta a realização da educação integral/transpessoal.
No que tange à análise dos diários dos alunos estes nos ajudaram a compreender questões
chaves desta pesquisa, principalmente a questão cinco: como percebi meu corpo nesse encontro?
De modo que nos favoreceu a compreensão do como o eu subjetivo de cada participante estava
se relacionando com o corpo, para assim, compormos mais dados sobre a compreensão da
dimensão corporal dos participantes na vivência da experiência.
No que concerne aos questionários inicial e final, para fins de compreensão, buscamos
nos deter mais detalhadamente nos pontos três, quatro e cinco: 3.Como você percebe a educação
do corpo?; 4. Desenhe o corpo de uma pessoa aprendendo. A partir do desenho, escreva sobre
60
suas impressões de como o corpo está sendo concebido; 5.Desenhe o corpo de uma pessoa
ensinando. A partir do desenho, escreva sobre suas impressões de como o corpo está sendo
concebido (Anexos A, B, C, D, E e F).
Em cada questão destas a pergunta foi no início apenas se referindo a UFPE-CE, e no
final a pergunta foi referida a experiência vivida na disciplina Processos Interativos, por
exemplo, na questão 3. Como você percebe a educação do corpo na UFPE-CE no início e no
final, Como você percebe a educação do corpo na disciplina Processos Interativos; o mesmo foi
realizado com as demais perguntas quatro e cinco.
As análises das respostas do questionário final que estão referidas a experiência
formativa integral foi realizada antes da aplicação da entrevista semiaberta, pois esta análise
prévia nos serviu de suporte para uma entrevista mais direcionada para desvelar aspectos que
surgiram e que necessitavam de uma maior compreensão acerca do fenômeno apresentado pelos
participantes para o momento da entrevista.
Na entrevista semiestruturada, as análises foram centradas na terceira, quarta e quinta
questões: 3.Como pensa o corpo na educação e nos processos de ensino-aprendizagem? 4. Fale
mais sobre o seu desenho do corpo de uma pessoa aprendendo, 5.Fale mais sobre o seu desenho
do corpo de uma pessoa ensinando (Anexo G); pois são estes os itens que focaram mais
diretamente a nossa atenção sobre o fenômeno de análise: o conceito de educação do corpo dos
participantes. Estas perguntas das entrevistas semiestruturadas se referiram apenas à experiência
vivenciada na disciplina Processos Interativos, as quais foram gravadas, transcritas e analisadas..
Os dados das outras questões serviram para contribuir à análise na tentativa de oferecer
uma compreensão a mais ampla e dinâmica possível da experiência a ser acompanhada.
Todas as respostas dos questionários inicial e final e das entrevistas semiestruturadas
colaboraram para compor as unidades de significado sobre a concepção de educação do corpo no
início e no final da disciplina, e compuseram a trama em rede apresentada nas Matrizes de
unidades de significados presentes no capítulo quatro.
As análises de todas as respostas, tanto as escritas e as gravadas foram realizadas
mediante o procedimento de redução de unidades de significado do discurso dos participantes,
61
seguida de uma tentativa de encontrar invariantes ou “categorias abertas” 5 a fim de realizarmos
uma montagem de uma rede de convergência de significados, conforme procedimento de análise
apresentada por Bicudo (2000, p. 70-102).
Depois procuramos estabelecer um diálogo entre as categorias emergentes e a teoria da
abordagem integral, de forma que a trama
[...] que se forma como uma rede de significações expressas, constitui a
realidade mundana na qual somos, ou seja, existimos de modo participativo.
Não se trata, porém, de uma rede abstrata. Mas ela própria é corpórea,
porquanto o expresso se presentifica com materiais e recursos específicos,
conforme sua modalidade, carregando consigo a história, a marca do ethos de
um povo, as possíveis interpretações elaboradas sobre a fala-falada (BICUDO,
2000, p. 97).
Assim, encontramos os significados entrecruzados de forma que chegamos a grupos de
categorias de significados, no intuito de ajudar-nos a visualizar os sentidos que se formaram
sobre a experiência investigada.
Segundo Bicudo (2000, p. 81), as unidades de significado “são unidades da descrição ou
do texto que fazem sentido para o pesquisador a partir da interrogação formulada”. Interrogação
esta iniciando a cada questão da entrevista a ser analisada, na questão três: “Como pensa o corpo
na educação? Na questão quatro: como pensa o corpo aprendendo? Na questão cinco: como
pensa o corpo ensinando?”, e assim, nesta trilha, procuramos destacar das respostas dos alunos às
principais unidades de significado do seu discurso.
Não pretendemos esgotar as unidades de significado presentes nos discursos dos alunos,
pois como em toda pesquisa fenomenológica, o olhar do pesquisador, conforme seu
questionamento poderá oferecer outros ângulos para compreensão do fenômeno.
Priorizamos organizar unidades de significado (US) que apresentaram relação direta com
o foco de investigação da nossa pesquisa. Para tanto, destacamos que os dados foram analisados
tomando por base o diálogo com os diversos interlocutores7 presentes na pesquisa.
5 Segundo Bicudo (2000, p. 82), as categorias abertas são “constructos que apresentam grandes convergências de
Unidades de Significado já analisados e interpretados. Indicam os aspectos estruturantes do fenômeno investigado
e abrem-se à metacompreensão considerando a interrogação, o percebido, o analisado, o diálogo estabelecido na
intersubjetividade auto/sujeitos/autores/região de inquérito”.
62
As respostas dos participantes foram lidas e relidas, com o foco na pergunta guia para
cada uma das questões, e desta maneira, chegamos às unidades de significado que se revelaram
mais significativas para a investigação. Em seguida, as respostas de cada um dos participantes
foram desdobradas em unidades de significado que se apresentaram carregadas de possíveis
sentidos para a questão formulada. Esta avaliação dos discursos considerou os participantes
como sujeitos de percepção e sujeitos de expressão ou significação.
Além das análises referidas, fizemos fotografias dos encontros de forma complementar
com o objetivo de registrar as atividades para o enriquecimento da discussão e da compreensão
do fenômeno e todos os participantes permitiram a exposição de sua imagem neste trabalho.
7 Estes interlocutores são compostos pelos autores da área, a pesquisadora, os participantes, o orientador, ou seja,
todos os envolvidos no texto maior do contexto da pesquisa.
63
CAPÍTULO 4
_____________________________________________________________________________
RESULTADOS: APRESENTAÇÃO, ANÁLISES E DISCUSSÕES
Nesta presente seção buscamos apresentar o conjunto dos fenômenos investigados, tanto
os dados oriundos da investigação do objetivo teórico, quanto os dados obtidos a partir do
objetivo prático da pesquisa de campo.
Destacamos inicialmente o conceito teórico sobre a dimensão corporal na abordagem
integral/transpessoal do teórico Ken Wilber, e a partir disso, buscamos tecer as relações das
possíveis contribuições para a finalidade da educação compreendida como formação humana.
Em seguida, junto ao item “Educação do corpo integral”, expomos os dados da pesquisa
participante, com a investigação da análise comparativa das visões de educação do corpo dos
participantes, do início e do final da disciplina Processos Interativos da UFPE, apresentando os
dados numa dinâmica ativa a fim de indicar os impactos e limites operados nas visões dos
participantes após a experiência formativa de cunho integral.
4.1 O LUGAR DO CORPO NA ABORDAGEM INTEGRAL/TRANSPESSOAL DE
KEN WILBER
O percurso investigativo deste item se dirigiu à compreensão do lugar da dimensão
corporal no arcabouço teórico da abordagem da Psicologia Transpessoal/Integral proposta pelo
autor Ken Wilber. Para tanto, foram mapeadas as obras, “A Consciência sem fronteiras” (1991)
“Espiritualidade Integral” (2000), “Psicologia Integral” (2002), “Trilogia Kosmos” (2003), “O
Olho do Espírito” (2007a), “A união da alma e dos sentidos” (2007b), “A visão Integral” (2010),
e “A Prática de Vida Integral” (2011).
As contribuições de Ken Wilber apresentam-se como uma nova e revolucionária
sistemática na Psicologia Transpessoal/Integral. Sua vasta produção tem como objetivo central
resgatar uma psicologia com psique, e na busca de compreender e encontrar os caminhos
possíveis para isto aprofunda diversos aspectos do fenômeno humano que promovem
crescimento e evolução pautados na espiritualidade como linha norteadora desse processo.
64
Dentro desta trilha, buscamos compreender o lugar da dimensão corporal nesta
abordagem e como os elementos que compõe o a visão integral e o ser multidimensional podem
contribuir para a educação como formação humana integral.
4.1.1 A Grande Cadeia do Ser: a perspectiva multidimensional da Pré-modernidade
O ponto central do modelo integral do teórico Ken Wilber é a concepção
multidimensional/integral do ser humano. Visão concebida como a espinha dorsal de sua
produção, mesmo com os diferentes enfoques em suas diversas obras encontramos o interesse de
encontrar um lugar na atualidade para o resgate dos pressupostos do quadro pré-moderno
denominado “O Grande Ninho do Ser” ou a “A Grande Cadeia/Corrente do Ser”. Para entendê-
lo, parte-se da compreensão de que o ser humano é disposto por estruturas, como temos a seguir:
[...] muitas características do sistema corpo/mente humano mostram elementos
comuns universais em todas as culturas. O corpo humano, em todo lugar, tem
208 ossos, um coração, dois rins. E a mente humana, em todo lugar, tem a
capacidade de produzir imagens, símbolos, conceitos e regras. A firme
conclusão é que o corpo e a mente humanos compartilham em todas as
culturas, certas estruturas profundas que, quando aparecem, são
semelhantes por toda parte, mas as estruturas de superfície – as manifestações
em si desses traços comuns – são, na verdade, relativas, ligadas à cultura,
marcadas pela historicidade e determinadas contingentemente. O corpo humano
pode, na verdade, ter 208 ossos onde quer que seja, mas nem todas as culturas
usam esses ossos para jogar futebol. (WILBER, 2007, p. 38).
Nesta concepção o corpo/mente humano é uma composição tanto de estruturas
superficiais quanto de estruturas profundas. O quadro foi resgatado por Wilber e conforme
proposto pelas tradições pré-modernas se propõe a destacar e aprofundar os estudos dessas
estruturas chamadas profundas que são seu fundamento básico e as considera eixos comuns a
toda família humana. O quadro “Grande Ninho do Ser” abarca e sistematiza estas regularidades,
concebidas como basilares na compreensão do desenvolvimento e crescimento humano,
contribuições estas que se atestam como resistentes ao tempo, por isso são chamadas de filosofia
65
perene8 das tradições, pois apontam a visão geral do espectro do desenvolvimento da consciência
que se faz presente desde a pré-modernidade até a atualidade.
O esquema parte das experiências vivenciadas pelos antigos em sua fenomenologia
introspectiva, as quais lhes permitiram compreender o desdobramento humano ocorrendo através
de níveis para serem conhecidos e explorados, e jaz na compreensão de que “a realidade
compõe-se de vários níveis de existência – níveis do ser e do conhecer -, que se estendem da
matéria para o corpo, do corpo para a mente, da mente para a alma, e da alma para o espírito”
(WILBER, 2000, p.19). Vejamos o quadro abaixo.
Figura 1. O Grande Ninho do Ser
Fonte: Adaptado de Wilber (2002, p. 20)
Os círculos concêntricos na figura são as citadas estruturas profundas, indicadas
similarmente como dimensões básicas, estruturas básicas ou ondas básicas9. Cada qual é um
nível pelo fato de se tratar de organizações qualitativamente distintas uma das outras, ou seja,
matéria, corpo, mente, alma e espírito possuem uma organização e complexidade que não pode
8 Perene porque “estas estruturas profundas são validadas e aparecem em diferentes culturas e épocas com
características muito semelhantes” (WILBER, 2007, p.46). 9 Autores como Huston Smith, Arthur Lovejoy, Ananda Coomaraswamy e outros estudiosos dessas tradições pré-
modernas apontam a existência dessas cinco ondas básicas nestas tradições. Filósofos como Plotino, Aurobindo,
Shankara, senhora Tsogyal – como também os xamãs, os iogues, os sábios e os santos, tiveram acesso a esses níveis
superiores da alma e do espírito (WILBER, 2006).
66
ser reduzido ao outro nível, pois cada um possui especificidades próprias. Chamam-se
estruturas profundas porque são padrões da integralidade do ser e da consciência que se revelam
permanentes nas diversas culturas existentes como potenciais de Ser humano10
. Apresentam-se
como ondas, pois os níveis são analogicamente como as cores de um arco-íris que estão juntas e
se transpassam em intersecção, indicando que não existe nada de linear ou desconectado nesses
vários níveis; eles estão interligados mais como espirais orgânicas e contínuas (WILBER, 2002,
2006), do que como círculos fechados como na figura, pois estão intimamente entremeados.
Estas estruturas aparecem como um Kosmos padronizado, palavra grega com “K”, que
indica “não apenas o universo composto pela realidade física das estrelas, dos planetas (o que o
“Cosmos” usualmente significa), mas também, incluem os domínios da mente, da alma, da
sociedade, da arte, do Espírito” (WILBER, 2010, p.32) – em outras palavras, incluem a
multidimensionalidade do humano que nos dirige a exploração do nosso ser.
Um fundamento presente no quadro da Grande Cadeia é o conceito de não-dualidade. A
integração entre estas dimensões sobrepassa tanto a natureza transcendental (como indicado em
maiúscula fora da figura), mas também é imanente dentro da sequência (espírito), portanto
afirmam, “o Espírito está igual presente na natureza, na cultura, no céu, na terra, sem
parcialidade” (WILBER, 2007a, p.50). A filosofia perene sempre evitou dualidades entre céu ou
terra, masculino ou feminino, infinito ou finito, imanência e transcendência, e se concentrou na
união desses elementos num sentido de complementariedade, continuidade e integração11
.
Outro fundamento presente é a concepção de aninhamento dessas dimensões. Os níveis
são indicados por círculos anteriores/juniores que iniciam em A ou 1 e por círculos
posteriores/sêniores que são somados uns aos outros (vide no quadro a sequência
A+B+C+D+E/1+2+3+4+5). Esta sequência indica o desenvolvimento humano ocorrendo numa
crescente inclusão e transcendência, de modo que “cada dimensão maior transcende, porém
inclui suas dimensões menores; portanto, essa é uma concepção de totalidades dentro de
totalidades indefinidamente, estendendo-se do lodo até a divindade” (WILBER, 2000 p.19).
10
Estas estruturas não são concebidas como tipos ontológicos rígidos (WILBER, 2002). 11 Outro teórico, Chogyam Trungpa Rinpoché salientou, em sua obra “Shambala: A trilha sagrada do guerreiro”, que
a ideia mais essencial e abrangente, que permeia todas as filosofias do Oriente, da Índia, até o Tibete e a China, e
que está por trás de tudo, do Xintoísmo ao Taoísmo é a hierarquia terra, ser humano, céu, que aponta como
equivalente a corpo, mente e espírito, num sentido de crescimento e integração humanos.
67
Esse desdobramento dos níveis em transcendência tem o sentido de que cada patamar
galgado foi mais além em complexidade e abrangência de perspectiva do que o nível anterior.
[...] os corpos vivos transcendem, mas incluem os minerais, as mentes
transcendem, mas incluem os corpos vitais, as almas luminosas transcendem,
mas incluem as mentes conceituais e o espírito radiante transcende e inclui
absolutamente tudo. O espírito é desse modo, tanto a onda mais elevada
(puramente transcendental) como a base sempre presente de todas as ondas
(puramente imanente), que vai além do Todo, abrangendo o Todo. (WILBER,
2002, p.22).
Nesta teoria do desenvolvimento humano, o novo nível é incluído e transcendido, por isso
a sequência é nomeada holárquica. Cada nível recebe o nome de hólon porque é ao mesmo
tempo parte e todo na sequência. Por exemplo, o nível A é uma parte, que é transcendido e
incluído a B que é um todo, resultando em A+B formado pelo conjunto B. Este todo B, por sua
vez, se somará/transcenderá com outra parte C, os quais formarão um novo todo, o nível C que é
composto por A+B também, mas é diferente em complexidade, e assim vai. Deste modo,
segundo a filosofia perene, tanto o universo quanto os humanos são compostos por hólons e tudo
que se manifesta na vida apresenta-se desta maneira12
, de modo que hólon, segundo (WILBER,
2001), assume a definição de sendo um todo num contexto, é parte de um todo mais amplo em
outro.
Portanto, matéria, corpo, mente, alma e espírito são hólons dentro deste sistema
organizado de forma hierárquica13
. Assim, a palavra holarquia se refere a ordem de hólons que
caminham do nível de menor qualidade para o de maior qualidade em termos de
complexidade/consciência, pois não podemos partir do corpo para o nível da alma sem primeiro
chegarmos a elaborar um domínio sobre os processos da mente, para assim integrarmos o nível
12
Em análise, uma letra é uma parte numa sílaba; uma sílaba comporta-se como um todo, mas é parte numa palavra;
esta por sua vez é uma parte numa sentença que forma um todo; esta é parte e forma-se como um todo de um
parágrafo, que é parte e forma um todo num texto, que é parte e forma um todo com um capítulo e assim sucede.
Um indivíduo é uma parte num todo que é uma família, uma família é uma parte num todo que é uma comunidade,
esta evidencia-se uma parte num estado, que é uma parte para formar um todo de uma nação, entre outros. 13
Palavra que não goza de boa reputação. Originalmente usada por São Dionísio, significava em sua essência
“hiero” igual a sagrado ou santo e “arch” significa governo, ou regência, ou seja, “governo pelo espírito”. Depois,
foi traduzida por jogos de poder político, militar e passou do significado original ao significado de “regido pela
igreja católica” e depois despotismo.
68
seguinte. Esta noção de desenvolvimento em holarquia nos indica a direção rumo aos níveis
mais elevados14
.
Deste modo, o Grande Ninho do Ser apresenta-se como um grande campo morfogenético
ou espaço de desenvolvimento15
– que se estende da matéria até o espírito (WILBER, 2002,
p.26), conforme proposto pelas tradições perenes de sabedoria.. Assim, o campo humano é
composto por hólons, estágios dentro de estágios, numa contínua inclusão e transcendência.
Matéria integra-se ao corpo, deste pode-se abarcar a mente. Em seguida corpo e mente podem
ampliar suas percepções para incluir os aspectos da alma, que por sua vez, serão envolvidos pelo
espírito que traz suas profundas contribuições.
A proposta da versão do Grande Ninho pelas linhas do Vedanta e dos Vjnanas
posicionam o corpo com um campo de entendimento e exploração ainda muito mais amplo do
que apenas uma dimensão a ser incluída na sequência de desenvolvimento, concebendo o corpo
como o suporte energético dos vários estados da mente e dos diferentes tipos de corpos. Por esta
razão, estas linhas da tradição de sabedoria salientavam que possuímos três ângulos de visão de
acordo com a vivência dos estados de percepção da consciência, assim,
[...] homens e mulheres tem pelo menos três olhos do saber: o olho da carne,
que percebe os acontecimentos físicos; o olho da mente, que percebe imagens,
desejos, conceitos e ideias; e o olho da contemplação, que percebe experiências
e estados espirituais. (WILBER, 2007a, p.41).
Nesta perspectiva, o corpo se apresenta como um campo de estudo e exploração ainda
maior, havendo o olho da carne, da mente e do espírito. Entretanto, estas tradições não
encontraram subsídios mais consistentes para explicar como ocorriam tais fenômenos, como os
diferentes estados da consciência e os diferentes corpos que podemos experimentar, de modo que
estas possibilidades só puderam ser esclarecidas com as contribuições dos períodos posteriores,
organizadas por Wilber para o resgate da integralidade do Ser em nossa contemporaneidade.
14
Essa definição de “estágio mais elevado” foi introduzida pela primeira vez no Ocidente por Aristóteles, e no
oriente por Shankara e Lieh-Tzu; desde então ela é uma parte central da filosofia perene (p.48). Os estágios mais
elevados são os transpessoais, os quais os antigos acessavam por meio empírico da consciência humana através da
meditação, contemplação e introspecção. 15
Há diversos exemplos de sistemas como a Grande Cadeia do Ser, tais como o sistema dos chakras, os invólucros e
estados do Vedanta, os Vijnanas budistas, os níveis vibratórios shivaítas de Caxemira e a hierarquia do
superconsciente de Aurobindo, apontam para esse rio da consciência, corpo, mente e espírito.
69
Disso tudo, o que pudemos nos valer é que os fundamentos da Grande Corrente do Ser
vem nos relembrar a exploração do nosso Kosmos multidimensional, que é o nosso universo
próprio de conhecimento: nós mesmos enquanto um campo de desenvolvimento que se estende
da matéria até o espírito; com a dimensão corporal trilhando esta jornada de crescimento. Neste
sentido, a dimensão corpo apresenta-se como um nível para ser e para conhecer, e um hólon a ser
incluído e transcendido dentro da holarquia aninhada. Assim, a filosofia perene nos aponta que
para abarcar o nível da mente é preciso incluir os aspectos da dimensão corporal como uma
estrutura profunda, entretanto, esta dimensão precisa ser conhecida e diferenciada em suas
possibilidades para haver um crescimento saudável integrado à mente, pois, corpo-mente é uma
unidade não dual e formam um marco básico de crescimento dentro da cadeia.
Portanto, a problemática da pré-modernidade foi a falta de diferenciação de cada nível na
cadeia, pois, para os antigos, havia o que Wilber (2006a) chama de fusão entre estas dimensões.
A devida diferenciação entre esses aspectos só pôde ser realizada com as contribuições
propiciadas pelos estudos da modernidade e da pós-modernidade. No entanto, estes períodos por
si mesmos descartaram a Grande Cadeia do Ser pela falta de reinterpretação, reatualização e
ressignificação dos seus conceitos.
O período da Modernidade foi o mais responsável por esse rechaço. Neste momento
moderno, houve o surgimento dos três grandes campos de conhecimento, a arte, a moral e a
ciência, e dentre estes, houve a supremacia da ciência como a única via detentora da verdade. O
imperialismo científico não concebia como válidas as outras dimensões do ser e do conhecer,
que dizem respeito aos aspectos subjetivos do sujeito, e com isso ocorreu à chamada planura
(WILBER, 2000), que é a redução dos diversos níveis do humano como apenas elaborações
possibilitadas pelos mecanismos cerebrais, havendo a crítica dos desdobramentos da Grande
Cadeia do Ser como uma mera “hierarquia da cognição16
”.
16
A consciência enquanto cognição foi reduzida à mera percepção das superfícies planas e desbotadas dos objetos
empíricos, redução chamada de planura ou planície. Qualquer percepção que visse alguma coisa diferente daquilo
que se via no mundo do materialismo cientifico não era cognição “verdadeira”. Piaget restringiu anda mais o
significado de cognição, indicando ser a função para os tipos de operação lógico-matemática.
70
O problema é que a concepção de cognição assumida na psicologia ocidental restringiu o
significado de forma muito limitada, passando a somente significar a maneira como os humanos
apreendiam objetos exteriores materiais.
Todos os tipos de “consciência” ou de “percepção” (no sentido amplo) foram,
portanto, excluídos (por exemplo, emoções, sonhos, visões criativas, estados
sutis e experiências de pico). Se o conteúdo da consciência não fosse algum tipo
de objeto objetivo empírico (uma rocha, uma árvore, um automóvel, um
organismo) então se dizia que essa consciência não possuía validade cognitiva.
O mesmo se afirmava em relação a todos os estados e modos de consciência
realmente interessantes. (WILBER, 2000, p.34).
Já as epistemologias pós-modernistas atacavam a Grande Cadeia do Ser de outro modo,
considerando-a como opressiva, marginalizante, patriarcal e monológica (WILBER, 2006).
Apesar de estes períodos terem fragmentado, reduzido e alienado a multidimensionalidade do ser
conforme indicava as tradições de sabedoria, Ken Wilber buscou reconciliar o espectro total da
consciência, recuperando o caminho do corpo ao espírito do Grande Ninho, através da
diferenciação entre as dimensões e a organização do Sistema Operacional Integral, um quadro
que se propõe a equilibrar as possibilidades humanas.
Neste sentido, buscamos a seguir tecer a compreensão sobre a dimensão corpo, seguindo
na busca de compreender esta dimensão o que segundo Wilber é possível através da
diferenciação dela por conhecimento, o que faremos a seguir com um aprofundamento da
dimensão corpo na Grande Cadeia do Ser por uma análise contemporânea deste autor.
4.1.2. Contribuições da Integralidade para o resgate do Grande Ninho do Ser na
contemporaneidade
Após o período pré-moderno não houve muito espaço para a espiritualidade, nem o
interesse no desenvolvimento da consciência humana ocorrendo através de níveis como a
proposta multidimensional do “Grande Ninho do Ser”. No intuito de resgatar a visão da
integralidade perdida, Wilber salienta que é preciso reconciliar visões, e dentro desta
reconciliação, seguiremos nossa exploração conceitual para compreender o lugar da dimensão
corporal na abordagem integral/transpessoal deste autor.
71
Assim sendo, iniciaremos este resgate nos valendo das contribuições contemporâneas do
paradigma integral de Ken Wilber, através da diferenciação dos níveis presentes na “Grande
Corrente do Ser”, diferenciação a qual, segundo o autor, é um importante passo para a evolução
humana que prossegue seu desenvolvimento através do processo de diferenciação e integração
de suas dimensões (WILBER, 2010), pois, compreender as especificidades de cada nível ajuda a
ter conhecimento sobre elas proporcionando um crescimento consciente rumo aos níveis
superiores da holarquia do ser.
Desta maneira, em especial, buscamos compreender o conceito da dimensão corporal
nesta teoria, mapeando a diferenciação entre as dimensões. Portanto,
[...] os cinco níveis básicos são: matéria, corpo (no sentido de corpos vivos e
vitais, o nível emocional-sexual), mente (incluindo imaginação, concepções e
lógica), alma (a fonte da identidade supra-individual) e espírito (tanto o
fundamento sem forma como a união não dual de todos os outros níveis)”
(WILBER, 2002, p.26).
[...] quando a vida (A + B) emerge da matéria (A), ela contém certas qualidades
(tais como reprodução sexual, sensações interiores, autopoiese, élan vital, etc. –
todas representadas por “B”) que não podem ser atribuídas estritamente às
condições materiais de “A”. Do mesmo modo, quando a mente (“A + B + C)
emerge da vida, ela contém características emergentes (“C”) que não podem ser
reduzidas, ou explicadas, somente pela vida e pela matéria. Quando a alma, (“A
+ B + C + D”) emerge, transcende a mente, a vida e o corpo. Assim, a evolução,
é esse “desdobramento” do Espírito, da matéria para o corpo, para a mente, para
a alma, para o Espírito em si, ou a realização do Espírito absoluto que é a Meta
e a Essência da sequência inteira. (WILBER, 2003, p. 2).
Nesta sequência de diferenciações uma obra e a outra se assemelham quando indicam o
corpo apresentado como um hólon na cadeia integrado à matéria e é o lócus onde a vida já se
apresenta, por isso é o corpo vital e este inclui as emoções humanas e os instintos de sexualidade.
Neste sentido, por exemplo, um ser humano que manifesta problemas mentais, não
necessariamente perde funções vitais biológicas, nem a capacidade de sentir emoções com o
corpo; tais eventos podem continuar ocorrendo mesmo que ocorra alguma patologia no nível
seguinte, no caso o nível mental.
Na obra de 2003, temos outro detalhamento desses níveis ocorrendo por letras que
demonstraram bem essas inclusões e as transcendências da rede de envolvimentos do abraço
72
integral, onde o sinal de adição expressa que algo emergiu ou foi acrescido à manifestação, o que
na holarquia é qualitativamente diferente do outro.
Em obra mais recente, Wilber (2007a) explicita ainda mais as características presentes em
cada nível deste no Grande Ninho do Ser:
Matéria significa o universo físico, como aparece em nossos próprios corpos
físicos (isto é, aqueles aspectos de nossa existência cobertos pelas leis da física);
e tudo mais que queremos dizer com a palavra “matéria” significa, neste caso, a
dimensão com a menor quantidade de consciência. Corpo, neste caso, significa
o corpo emocional, o corpo “animal”, sexo, fome, energia vital e assim por
diante (isto é, os aspectos da existência estudados pela biologia). Mente é a
mente racional, racionalizante, linguística e imaginativa (estudada pela
psicologia). Alma é a mente mais elevada ou sutil, a mente arquetípica, a mente
intuitiva, e a essência ou indestrutibilidade de nosso ser. E espírito é o topo
transcendental do nosso ser, a nossa Divindade. (WILBER, 2007a, p.50).
Nesta diferenciação, o autor indica a existência de dois corpos, o corpo material físico e o
corpo emocional. No primeiro nível, o corpo é um hólon integrado à matéria e é indicado como
corpo físico ou nível material, aquele que dispõe de menor consciência, pois é regido por leis
orgânicas físicas as quais não dispomos de consciência, esses processos simplesmente ocorrem.
O corpo indicado como o segundo nível é o corpo emocional-sexual, que é o lócus das emoções,
da porção “animal” onde habita os instintos vitais de sexo, fome e energia básica de vida.
Destes, percebemos que no nível de corpo emocional já possuímos mais consciência
desses fenômenos pela mente de forma que já podemos perceber impulsos, emoções e olhar para
eles com cuidado e atenção, diferente do primeiro corpo que é simplesmente físico, regido por
leis próprias e independentes.
Em (2007b) Wilber explicita a dimensão corporal ainda com mais detalhes:
[...] o corpo vital animal contém a matéria em sua composição, mas também
acrescenta sensações, sentimentos, e emoções, que não são encontrados nas
pedras. Enquanto a mente humana contém emoções corporais em sua
composição, também acrescenta faculdades cognitivas mais elevadas, como
razão e lógica, que não são encontradas nas plantas ou em outros animais. E,
enquanto a alma contém a mente em sua composição, ela também acrescenta
cognições e afetos, como iluminação e visão arquetípicas, não encontradas na
mente racional e assim por diante.
73
Nesta explicação, o corpo apenas difere das citações anteriores quando acrescenta o corpo
como sendo também o lugar dos sentimentos e explicita neste caso que com a integração com o
nível da mente haverá a conquista de com ela poder realizar operações mais complexas que o
corpo físico, o que mais conscientemente podemos experienciar quando conseguimos realizar
uma mudança no nosso nível emocional através dos benefícios propiciados pela mente, como o
poder de realizar mentalizações e imaginações para sentir sensações corporais mais benéficas, a
força do pensamento positivo que interfere nas sensações físicas e o autocontrole mental frente a
impulsos e desejos do corpo físico, entre outros, que nos valemos da mente para realizar tais
operações que apenas com o nível do corpo não é tão possível.
Em síntese, estes quatro casos nos explicita que a dimensão corporal na Grande Cadeia
do Ser é um hólon composto de matéria física, tanto o lugar que ocorre os nossos processos
como um organismo físico, quanto o lugar que já apresenta mais consciência de si através das
sensações interiores, dos desejos, instintos, da energia vital, das emoções e sentimentos. Vale
destacar que, com a transcendência para a mente estes aspectos do nível anterior podem ser
operacionalizados com mais consciência a partir também das contribuições propiciadas pela
dimensão cognitiva.
Assim, nesta abordagem integral, começamos a ressignificar nosso olhar para o corpo não
apenas como o lugar que nos apresenta a vida (como amplamente sabemos pela biologia), mas
também, que é pelo corpo que nos movemos pelo desejo das coisas, pelos instintos humanos, e
integrando corpo-mente podemos perceber e conhecer melhor essas sensações, emoções e
sentimentos. Estes elementos nos mostram o quanto precisamos aprofundar e compreender essas
características presentes no corpo para a autopercepção, autoconsciência e formação humana.
No próximo item, daremos sequência rumo ao aprofundamento das contribuições que a
abordagem integral pode promover na diferenciação e compreensão da dimensão corporal.
4.1.2.1 O “Grande Ninho do Ser” por Quadrantes: o Sistema Operacional Integral
74
O mapa geral da abordagem integral é chamado de “Os Quatro Quadrantes do Kosmos”.
É um grande quadro proposto pelo teórico Ken Wilber (ano mais recente) que consiste numa
visão de lente ampla e revela-se como um paradigma sofisticado que abrange tanto os modelos e
sistemas de crescimento humano dos antigos xamãs e sábios, com as contribuições do “Grande
Ninho do Ser”, quanto às modernas descobertas revolucionárias da ciência cognitiva e as
contribuições da pós-modernidade em relação às organizações culturais e sociais da humanidade
até o momento.
Ao relacionar os quadrantes como itens fundamentais para a visada, se descobrem as
dimensões de nossa própria experiência imediata pelo que chama de orientações
generalizadoras, que são as bases vindas de diversos paradigmas - por isso nomeia-se paradigma
integral - os quais contribuem para direcionar e ampliar a percepção para vermos a nós mesmos,
o mundo ou qualquer evento/hólon por quatro ângulos, lançando luz para compreendermos o
território que quisermos.
Neste sentido, Wilber ressalta que ele é apenas um mapa, o qual indica o lugar, mas não é
o lugar em si mesmo que sempre é um fenômeno vivo e dinâmico, o qual nunca pode ser
reduzido a um quadro. As categorias-base do território são “todos os quadrantes, todos os
níveis”, como relata a seguir.
Em outras palavras, não é, como assumem as grandes tradições, que os seres
humanos simplesmente têm diversos níveis – corpo, mente, alma e espírito, por
exemplo - mas também que cada um desses níveis tem quatro aspectos –
intencional, comportamental, cultural e social. E essa grade multidimensional –
não apenas “todos os níveis”, mas “todos os níveis, todos os quadrantes” – abre o
estudo dos seres humanos de um modo bastante dramático e sem precedentes.
(WILBER, 2007, p.43).
Partindo deste pressuposto, os quadrantes serão o terreno para olhar os níveis do ser e do
conhecer e com eles o fenômeno corpo, agora aprofundando os níveis também “em todos os
quadrantes”, aumentando a percepção numa compreensão cruzada e mais ampla. Por isso,
propõe uma visão interdependente dessas quatro áreas do nosso Kosmos.
75
Figura 2. O corpo nos Quatro Quadrantes do Kosmos
Fonte: Adaptado de WILBER (2000, p. 83)
Para compreender este quadro parte-se do princípio de que cada quadrante possui uma
forma de expressão, uma linguagem própria que é a maneira de entendê-los como dimensões se
movendo na realidade. A metade superior do quadro corresponde à dimensão individual do ser
humano e a metade inferior à dimensão coletiva. Já os quadrantes do lado esquerdo
correspondem ao aspecto interior e os quadrantes do lado direito correspondem ao aspecto
exterior. Deste modo, a abordagem integral tem como uma de suas tarefas respeitar e incluir
ambos os caminhos do ser humano, interior/exterior e individual/coletivo, pois estes se
apresentam como caminhos que melhor explicam a consciência e o comportamento humanos tal
como eles se apresentam prezando pela visão integral.
Visualizando a figura, a sequência exposta nos Quatro Quadrantes contém, no primeiro
quadrante superior esquerdo (QSE) a correspondência de indicar o corpo humano em seu aspecto
interior individual ou subjetivo intencional que possui a linguagem do Eu. O segundo quadrante
é o superior direito (QSD), o qual enfatiza o corpo pela via objetiva e comportamental, sua
linguagem é a do Isto. O terceiro quadrante é o inferior esquerdo (QIE) o qual se refere ao
interior coletivo intersubjetivo e cultural mantido pelos corpos em uma comunidade, e tem como
linguagem Nós. E o quarto quadrante, o inferior direito (QID), é o exterior do coletivo chamado
76
de interobjetivo social e sua linguagem é a dos Istos e contém a visão exterior de como esses
corpos humanos em grupos organizam seus sistemas econômicos e de produções tecnológicas.
De modo que, nosso objeto de investigação, a dimensão corporal, possui, portanto, quatro
ângulos de desdobramentos dos níveis do Grande Ninho através dos quadrantes subjetivo,
comportamental, cultural e social e suas relações.
Optamos primeiro pela sistematização das ideias com os quadrantes ser iniciada pelo
reposicionamento da Grande Cadeia do Ser como contribuições válidas à contemporaneidade.
Em seguida, realizaremos um melhor detalhamento desses quadrantes em suas especificidades,
organizando o estudo investigativo através da dimensão corporal aprofundando via cada
quadrante, numa atitude sistemática e de busca norteadora rigorosa para compor as contribuições
possibilitadas por essa abordagem ao corpo.
4.1.2.2 O Grande Ninho do Ser da Metafísica a Pós-metafísica Integral
Para assegurar a validade da “Grande Cadeia do Ser” na atualidade, é necessário
reposicioná-lo de uma postura metafísica a uma postura pós-metafísica, e isso é possível a partir
do conhecimento do desenvolvimento ocorrendo por quadrantes, indica Wilber. O quadro antigo
tal como proposto pelos pré-modernos em sua fenomenologia introspectiva indicava que os
níveis do ser e do conhecer estavam concentrados apenas no primeiro quadrante que situa-se
como o ângulo subjetivo intencional. Pelo desconhecimento de uma visão mais global do
desenvolvimento por quadrantes, a fenomenologia das tradições desconheciam tais interrelações.
Para os antigos, os níveis mais sutis da Grande Cadeia presentes no Eu, a mente, alma e
espírito foram percebidos como níveis transcendentes ao ser humano e desta forma, eram
concebidos como além do campo físico, portanto, metafísicos. Por isto, quando sistematizaram o
Grande Ninho, posicionaram estes níveis após a matéria, desenhados como círculos externos ao
corpo (vide a figura do Grande Ninho na página 62). Assim, na holarquia do ser e do conhecer,
estes níveis mais sutis foram percebidos como fora do ser humano.
Para os antigos, todas as revelações interiores não pareciam físicas, nem materiais, nem
conectadas à natureza, pareciam metafísicas em todos os seus aspectos, como dados externos
ontológicos verdadeiros por toda a eternidade, pairando, à espera de serem capturados através
77
das práticas da meditação ou contemplação (WILBER, 2003) – uma errônea interpretação
propiciada por uma visão eminentemente sociocultural.
As tradições sempre entenderam que os níveis “mais elevados” que a matéria
são invisíveis aos sentidos comuns e o mesmo é verdadeiro em nossa
reformulação: isto é, todas as dimensões “interiores” (sensações, compreensão
mútua, compaixão, conscientização, consciência, etc.) são invisíveis aos
sentidos exteriores; mas podemos afirmar isso sem fazermos interpretações
metafísicas desnecessárias. (WILBER, 2003, p.06).
Este fato decorre do desconhecimento da influência da visão cultural e social que afeta a
percepção subjetiva, que os faziam afirmar que estes níveis estavam extracorpóreos, contudo,
muitas das verdades compreendidas como metafísicas, eram na realidade apreendidas
culturalmente. Apenas com os avanços da modernidade e o estudo do segundo quadrante Isto, o
Quadrante superior direito (QSD), o “Grande Ninho do Ser” pode ser transposto de uma postura
metafísica – conforme pensado pelas tradições - a uma concepção pós-metafísica possibilitada
pelos avanços da modernidade e da pós-modernidade.
Assim, o quadrante subjetivo está intimamente correlacionado ao quadrante superior
direto que é o quadrante correspondente ao corpo biológico, às energias e o comportamento.
Observe no quadro o lado direito QSD, correspondente do aparato cerebral em correlação ao
esquerdo QSE, que indica as possibilidades de percepção dos níveis do Grande Ninho.
78
Figura 3. A relação entre os Quadrantes Superior Esquerdo e o Direito
Fonte: Adaptado de Wilber (2006, p.56-57)
Na figura o destaque é para os quadrantes QSD e o QSE e a relação entre eles. O eixo
central desta atualização do Grande Ninho consiste em correlacioná-los.
Assim, correspondem ao número 01: “[...] átomos, cujas formas exteriores são entidades
físicas como nêutrons, prótons e elétrons, estes possuem um interior de preensão ou
protossensações (protoconscientização)”; correspondem ao número 5: “organismos neurais
possuem sensações interiores”; correspondem ao número 6: “organismos com cordão neural tem
percepção”; correspondem ao número 7: “o aparecimento de animais com tronco cerebral
reptiliano gera a emergência de impulsos e instintos interiores”; correspondem ao número 8: “um
sistema límbico exterior emerge com emoções interiores”; correspondem ao número 9: “um
cérebro trino é a forma exterior ou material de uma consciência interior que pode conter entre
outras coisas cognição operacional formal, moralidade pós-convencional, visão-lógica,
capacidades linguísticas e assim por diante” (WILBER, 2003, p.06).
Assim, com a contribuição da Modernidade, encontramos a relação entre a consciência
humana presente no QSE e a neurofisiologia presente no QSD. Os pré-modernos não sabiam
79
dessa interação entre os níveis sutis da consciência se relacionando aos itens objetivos do
cérebro, e este consequentemente se relacionando com os hormônios como a dopamina,
serotonina, circuitos sinápticos, os neurotransmissores, regulação hipotalâmica entre outros, do
quadrante objetivo (QSD) que promovem experienciações diversas com o corpo.
Conforme visto, as formas exteriores ou materiais do cérebro abrigam as possibilidades
da complexidade dos níveis mais sutis do correlato interior subjetivo da consciência. Para
posicionarmos o Grande Ninho a uma postura pós-metafísica, cada forma material de
complexidade crescente, mente, alma e espírito têm um correlato interior através da corpo que
lhe fornece um nível de consciência crescente e lhe dá suporte de acesso a esses níveis sutis.
Assim, a “matéria” apresenta-se não como o degrau inferior no espectro de existência,
mas a forma exterior de todo o espectro que contem os correlatos dos níveis da grande cadeia,
corpo, mente, alma e espírito. Desta forma, “a matéria não é inferior e a consciência, superior, e
sim matéria e consciência são o exterior e o interior de cada situação” (WILBER, 2003, p.06).
Há estreita relação entre as realidades ocorridas nos níveis materiais orgânicos e os níveis mais
sutis. Este fato reposiciona inclusive que a matéria não é o degrau inferior na holarquia do ser, e
sim, o degrau exterior de todos os outros demais níveis.
Figura 4. A matéria como a parte exterior de todos os níveis
Fonte: Wilber (2003, p.55)
80
Dessa maneira, as experiências são possíveis de serem acessadas porque em nossa
constituição intrafísica corporal já temos o background possível para isso. O conceito de corpo é
reatualizado nos permitindo reposicioná-lo como sendo o todo que acolhe as demais dimensões,
como as sensações, emoções, sentimentos, a mente, a alma e a dimensão espiritual. Portanto,
apresenta-se lócus da multidimensionalidade do ser humano. É nele que tudo está ocorrendo,
onde as dimensões estão em operação.
O problema da modernidade foi à redução dessas experiências subjetivas a serem apenas
reflexo restrito ao background orgânico. Rejeitaram as contribuições dos níveis mais sutis da
alma e do espírito, como sendo fator dos condicionantes intersubjetivos e interobjetivos, e
rejeitaram explorá-los. Inclusive o corpo não foi muito prezado pelo fato de reduzir todo
fenômeno humano ao epifenômeno do cérebro.
Com o reposicionamento pós-metafísico, cada nível do “Grande Ninho do Ser” está
presente também nos outros quatro quadrantes, por isso temos o nível corpo físico, mente, alma e
espírito sendo ampliados conforme visualizamos na figura anterior abrangendo e presente nos
demais – visualização através dos pontilhados abrangendo todos os quadrantes.
Por este motivo, exploraremos a partir de agora o corpo nos quatro ângulos, ou seja, o
corpo no Eu, no Isto, no Nós e nos Istos, dimensões estas interligadas ao campo do corpo
integral que avança por todos os “Quatro Quadrantes do Kosmos”.
4.1.2.3 O Quadrante Superior Esquerdo: o corpo no Eu
O primeiro quadrante é o superior esquerdo (QSE), denominado de quadrante subjetivo
intencional porque indica a parte interior do indivíduo que manifesta as intenções do ser, e por
isso, refere-se à subjetividade de cada sujeito, tal como ela é estudada pela psicologia do
desenvolvimento, tanto em suas formas de manifestação convencionais abordadas pelas escolas
pessoais, como também pela psicologia integral que abrange tanto estes aspectos, quanto as
manifestações contemplativas de abrangência pós-convencionais pela abordagem transpessoal.
81
Figura 5. Quadrante Superior Esquerdo: o corpo no espaço Eu
Fonte: Adaptado de Wilber (2011, p.95)
Essas realidades interiores do primeiro quadrantes são analisadas mais fortemente pela
Fenomenologia, pois o terreno do Eu só pode ser percebido, compreendido e estudado pela via
da interpretação17
. Assim, a base de toda fenomenologia introspectiva é basear suas teorias
através da experiência direta que qualquer um de nós tem em sua própria experiência imediata e
interior. Assim, a base de toda fenomenologia introspectiva é basear suas teorias através da
experiência direta que qualquer um de nós tem em sua própria experiência imediata e interior.
Deste modo, este quadrante volta-se para o nível da compreensão do Eu do sujeito, pois
aqui o interesse reside em compreender o significado e a interpretação (2007a) que cada um
atribui a si em algum aspecto. Nestas linhas, um pesquisador e um educador já estão lidando com
o interior dos indivíduos porque não eles não são capazes de ver esses aspectos no mundo
externo, e isso nos posiciona distante do campo do positivismo.
Neste sentido, as tradições basearam seus conceitos através da interpretação
fenomenológica de seus estados interiores e formularam sua teoria nesses dados. Essa
17
Na sociologia, a escola da interpretação é a Hermenêutica, na Psicologia, temos a psicanálise, junguiana, Gestalt,
existencial, fenomenológica-existencial, humanística, transpessoal – sem mencionar o grande numero de psicologias
contemplativas e meditativas do Oriente e Ocidente que exploram esse quadrante.
82
abordagem da fenomenologia introspectiva prova a existência do Espírito pela luz da consciência
diretamente incidida à sua esfera interior - a única esfera de dados diretos agora e busca o
Espírito na exposição desses dados. “O Deus dentro e não fora, passa a ser o guia de orientação
(WILBER, 2007a, p.22)”, e para esta análise, a meditação, a contemplação, o retorno à via
interior são paradigmas necessários como proposta de compreensão/experimentação desse nível.
Assim, as abordagens que estudam esse mundo interior trabalham com esses aspectos
referentes às dimensões do ser em sua via interna, e é por isso que a abordagem integral resgata
este ângulo do ser, no sentido de reintroduzir novamente esses elementos18
de volta ao debate
sobre o fenômeno humano.
Este ângulo Eu diz respeito às atividades ocorridas no desdobramento dentro da Grande
Cadeia, de que maneira eu percebo o desenvolvimento do eu-corpo, eu-mente, eu-alma e eu-
espírito, como sendo o Eu integrante dessa multidimensionalidade, percebendo-se como o lócus
dos instintos, sensações, sensibilidade, emoções, pensamentos, sentimentos, consciência,
espiritualidade, introspecção.
Assim, este quadrante diz respeito à percepção de todo o desenvolvimento da consciência
em sua forma subjetiva e dessa forma, o QSE é o lugar onde o sujeito expressa o seu
desdobramento nos estágios do ser e do conhecer. Neste sentido, para relatar e interpretar essas
vivências internas, a linguagem da primeira pessoa do singular Eu expressa “como o eu integra e
transcende seu espectro da consciência desde as sensações corporais até o espírito” (WILBER,
2002, p.78). A cada nível explorado nesse quadrante o Eu pode ter a percepção de sua
multidimensionalidade.
Como exemplo sobre a percepção do eu transcendendo os níveis, podemos destacar:
Uma criança muito nova se identifica quase que exclusivamente com o seu
corpo – o corpo é o eu ou sujeito dessa criança e desse modo a criança não
consegue realmente se distanciar e observar objetivamente seu corpo. Ela
simplesmente é um eu corporal e como um corpo ela olha o mundo, porém,
quando a mente verbal e conceitual dessa criança pequena começa a surgir, ela
passará a se identificar com a mente – a mente se torna o eu ou sujeito, e então a
criança poderá, pela primeira vez, começar a ver objetivamente o seu corpo – o
18 Com o avanço da modernidade, e seu materialismo científico e imperialismo científico estes elementos foram
rejeitados como válidos para interpretar os níveis do Grande Ninho.
83
corpo agora é objeto do novo sujeito, o eu mental. Depois o eu torna-se um
objeto do eu supremo, que não é outro senão o Espírito radiante e o seu próprio
Eu verdadeiro. (WILBER, 2002, p.49).
Nesta perspectiva, o Eu é então a fonte central de identidade e essa identidade pode
expandir-se navegando pelas ondas básicas, corpo, mente, alma e espírito. E passa por esses
estágios de identificação, o eu se identifica e transcende galgando a estágios maiores de
possibilidade. E o eu tem a importante função de integração destes aspectos.
O eu navega pelas ondas básicas utilizando a capacidade que tem de se
identificar com cada onda e de surfá-la até atingir algum tipo de totalidade. O
eu tem a capacidade de se identificar intimamente com um nível de consciência,
de se tornar competente nesse nível e em seguida se desidentificar dele (e de
integrá-lo), a fim de atingir a esfera seguinte, mais elevada e mais ampla, e de se
identificar com ela (e assim por diante, até que a sua capacidade de crescimento
esteja esgotada). (WILBER, 2002, p.52).
Assim, o eu é o lócus de funções muito importantes como a identificação e a integração.
Demonstra a capacidade de percepção, visualização, reflexão acerca de si desdobrando-se
através desses níveis que podem compor o senso de identidade. Assim, a cada nível conquistado
se apresenta uma perspectiva nova e diferente da vida. O Eu em cada nível vê um mundo
diferente, tem um novo conjunto de necessidades, um novo tipo de moral, um novo senso do eu
com a agregação do corpo, da mente, da alma e do espírito.
Portanto, o Eu é composto pelos níveis/estágios básicos ou ondas básicas de
desenvolvimento e estes abarcam linhas ou correntes de desenvolvimento (cognição, princípios
morais, identidade, visões de mundo, valores, etc); a partir de estados da consciência que o Eu
pode vivenciar. Desta maneira, o eu é quem navega pelas ondas que vão sendo exploradas e
desenvolvidas e é o responsável por equilibrar e integrar esses níveis com as linhas e estados de
si. Neste sentido, o eu navegando pelos níveis por estágios, linhas e estados para aprofundar o
lugar do corpo nesta caminhada do desenvolvimento.
Ainda cabe ao Eu, segundo Wilber (2002, p. 78) ser a “sede da estética, ou da beleza que
está no „eu‟ do observador”, enfim, diz respeito a como o eu vê, percebe e interpreta a realidade
dita individualmente e se vê esta realidade com beleza em sua atividade co-criadora na vida em
relação às coisas, à arte, aos eventos em geral numa relação interativa estética com eles.
84
4.1.2.3.1 O corpo no Eu: em todos os estágios
Conforme a teoria, o caminho do desenvolvimento humano é o espaço de crescimento da
Grande Cadeia do Ser com seus diferentes níveis de consciência a serem integrados/identificados
e transcendidos, e cada nível é um hólon dentro da holarquia do ser e do conhecer como um novo
estágio de alcance que o eu pode se identificar.
Estágios são reais no sentido de que há alguma coisa que realmente ocorre no
mundo real a que denominamos desenvolvimento ou crescimento. Acontece que
“estágios” desse crescimento são, de fato, apenas vislumbres que temos de
determinados pontos no tempo e de uma determinada perspectiva (que cresce e
se desenvolve). (WILBER, 2006, p.95).
Neste conceber, um estágio é um nível conquistado, uma nova onda surfada na espiral do
desenvolvimento, um marco progressivo de maneira que “estamos nos referindo a degraus
relevantes e fundamentais no desdobramento de nossos potenciais mais elevados, amplos e
profundos” (WILBER, 2006, p.20-21). A cada novo nível novas qualidades complexas são
alcançadas como marcos permanentes que quando incluídos se tornarão aquisições constantes,
diferentemente dos estados de consciência que são temporários, vão e vem. Como uma criança,
que após passar pelo estágio linguístico não deixa de falar mais, a não ser por um problema de
outra ordem.
Nesta teoria do desenvolvimento, o crescimento humano ocorre em estágios onde o
primeiro estágio é o do corpo, o segundo é o da mente e o terceiro é o do espírito. Estes estágios
correspondem aos níveis “pré-convencional, convencional e pós-convencional”, ou
respectivamente, “nível egocêntrico, etnocêntrico ou mundicêntrico” (WILBER, 2006, p.20), que
se desdobram do eu corpo físico, para o nós mente, para o todos nós espírito, numa verdadeira
ampliação da identidade do ser.
Para o melhor entendimento do processo de crescimento por estágios que vamos pontuar
a seguir, faz-se necessário relembrar que cada nível de desenvolvimento, corpo físico, mente,
espírito estão presentes no corpo-matéria intrafisicamente, pois a matéria é que abriga todos
níveis a serem conquistados no Grande Ninho do Ser. Deste modo, com as crescentes inclusões
na holarquia teremos, portanto, um indivíduo que irá sentir, pensar e agir, em qualquer nível que
85
seja, utilizando todo o seu corpo multidimensional conforme o estágio que estiver operando
dentro do nível conquistado, o qual o sujeito se expressa a partir desse nível com uma
determinada visão de mundo, na qual a pessoa revela-se por ela.
Portanto, temos a seguir os estágios que o Eu pode percorrer dentro do Grande Ninho
com seu corpo integral (WILBER, 2002):
1. O primeiro estágio é nomeado Corpo Pré-convencional ou Egocêntrico. O eixo central
é o nível do corpo físico. Quando nascemos, enquanto bebês e nos primeiros anos de vida, não
conhecemos as regras éticas nem morais, nem as convenções culturais de nossa sociedade por
isso chama-se pré-convencional. Neste patamar, o ser humano identifica-se apenas pela
consciência do corpo físico e por isso, este estágio é também chamado de corporal. Apresenta-se
como uma forma de identidade bastante individual, separada e regida por impulsos de
sobrevivência, centrada fortemente na pessoa e considera-se como o estágio do eu, ou do ego,
egoísmo, egocêntrico ou pré-pessoal, pois se centra apenas no ser individualmente.
2. O segundo estágio é o do Corpo Convencional ou Etnocêntrico. Neste, o indivíduo
aprende as normas e as regras de sua cultura por isso o corpo opera no nível das convenções, por
isso é convencional ou etnocêntrico, porque está centrado não mais estritamente ao físico
individual, mas estende a identidade de si composto pela identificação com os corpos do grupo,
cultura, clã, nação, porém costuma excluir àqueles que não pertencem a esse campo grupal.
Nesse segundo estágio, o corpo como organismo total é predominantemente mental, pois é mais
centrado nesta dimensão porque o indivíduo usa a mente para assumir e compartilhar as
perspectivas desse grupo. Assim, sua identidade passa do estrito eu corpo para o eu-nós
proporcionado pela mente e assim segue os valores comuns e interesses mútuos, ideias
semelhantes, sonhos comuns do grupo.
3. O terceiro estágio é Corpo Pós-convencional ou Mundicêntrico. Neste estágio, a
identidade do indivíduo se expande dessa vez para incluir o cuidado e a preocupação com todas
as pessoas seja qual for a raça, cor, sexo, credo e etc. Aqui a expansão da identidade do eu se
configura como a etapa do espírito, a qual não se rege apenas por nós, e sim, para todos nós –
neste caso há uma mudança de etnocêntrico para globocêntrico ou mundicêntrico, porque o
indivíduo passa a descobrir a maravilhosa diversidade de seres humanos, de similaridades e
86
interesses comuns a toda a humanidade e é espiritual porque se refere às coisas comuns a todos
os seres sencientes. Neste nível o corpo como um todo opera com toda a complexidade que já
dispõe.
Nesta caminhada por estágios, vemos o Eu se movendo por um corpo egocêntrico,
etnocêntrico ou mundicêntrico, conforme segue na trilha. Assim, temos o corpo
multidimensional como o próprio espaço de desenvolvimento dos estágios a serem percorridos
rumo ao crescimento de perspectivas. A cada novo hólon alcançado, foi incluído o nível anterior
e transcende-se para o novo patamar. Portanto, o corpo estritamente físico é incluído e
transcendido para o corpo que se move tanto pelo seu corpo físico como também centrado pela
mente (se for de maneira saudável há a integração corpo-mente), que por sua vez, é transcendida
por um corpo que se move com os interesses do espírito (corpo-mente-espírito integrados).
Nestes estágios há uma incorporação dos valores/aprendizagens do nível anterior a cada
nível subsequente conquistado. Porém, esta caminhada pode ser patológica em algum momento.
Neste sentido, pode-se passar para o nível posterior e, no entanto, não incluir o nível anterior de
forma integral, e sim, fragmentar, reduzir ou alienar alguma de suas facetas, como ocorreu no
curso do desenvolvimento humano desde a modernidade e chegamos a pós-modernidade sem
incluir o corpo com suas contribuições emocionais e sentimentais, à mente para chegarmos aos
níveis superiores do espírito, e com isso desconectamos sentir, pensar e agir em grau mais
elevado, no caso, com dificuldade para chegarmos no segundo estágio, por exemplo.
4.1.2.3.2 O corpo no Eu: em todas as linhas do desenvolvimento
Dentro das ondas básicas do Grande Ninho, os níveis-estágios presentes na percepção do
Eu fluem também pelas diversas ondas do ser as chamadas linhas de desenvolvimento, que são
definidas como inteligências diversas que os seres humanos possuem e que podem ser cada vez
mais desenvolvidas e ampliadas (WILBER, 2010b).
Há no mínimo 12 linhas de desenvolvimento e as principais são: linha cognitiva,
emocional, moral, interpessoal, espiritual (WILBER, 2000, p.31). Assim, no corpo integral, os
níveis do ser fluem junto às linhas que nos transversalizam no desenvolvimento:
87
Figura 6. Psicógrafo Integral como uma Holarquia
Fonte: Wilber (2002, p.46)
Destaca-se que o desenvolvimento dessas linhas não é global, nem linear e sequencial,
por isso podemos ser muito bom em uma linha e em outra não, porque cada linha dessa tem um
nível próprio de realização, e cada linha pode ser desdobrada, ou seja, trabalhada
educacionalmente para chegarmos a estágios mais progressivos de crescimento e expansão.
As linhas também passam pelos estágios citados, podendo atravessar do egocêntrico para
o etnocêntrico, e daí para o globocêntrico. Assim, a linha moral, a emocional e todas as outras
passam por esses estágios. Por exemplo, na linha afetiva eu posso desenvolver um afeto centrado
em mim eu-mesmo, afeto egocêntrico, passando a um afeto por nós, etnocêntrico, e daí, cultivar
um afeto por todos nós, mundicêntrico. Estes estágios formam-se nas linhas de desenvolvimento
humanas porque elas são estruturas com padrões holísticos muito semelhantes (WILBER, 2000,
p.27).
Assim, os níveis no corpo integral e as linhas de consciência se relacionam entre si e o
fator padrão que as interliga é a linha cognitiva, entretanto, “a linha cognitiva é necessária, mas
não suficiente para o crescimento das outras linhas, porque todas dependem dela” (WILBER,
88
2006, p.90). A linha cognitiva é necessária porque temos a necessidade de estarmos ciente de
alguma coisa para podermos agir em relação a ela.
[...] o padrão básico é a linha cognitiva, porque parece existir um mecanismo ao
longo de todas as linhas que as relacionam às outras. Ou seja, as pesquisas
continuam a demonstrar que o crescimento na linha cognitiva é necessário, mas
não suficiente, para o crescimento em outras linhas. Assim, você pode ser
altamente desenvolvido na linha cognitiva e, precariamente, na linha moral
(muito inteligente, mas sem muitos princípios: médicos nazistas), mas não
encontramos o inverso (QI baixo, princípios morais elevados). (WILBER, 2006,
p. 89).
Portanto, a linha cognitiva sozinha não é suficiente para desenvolver as demais, mas pode
contribuir para promover uma reflexão incorporada interconectada as demais linhas (WILBER,
2006). Por exemplo, eu posso realizar uma reflexão incorporada e me perguntar: qual o meu
nível de moralidade, estou no eu, nós ou todos nós? Como ampliar este nível? A qual nível estou
interligado e por quê? Como sinto neste nível? Como penso neste nível? Como ajo neste nível?
E realizar uma reflexão conjunta que mobilize as demais linhas e transite pelos diferentes
estágios do pré-pessoal, ao pessoal ao transpessoal conectando os diversos níveis do ser.
Desta maneira, o corpo integral dentro do Eu possui estas linhas de desenvolvimento para
serem desenvolvidas pelos estágios e com elas podemos realizar um trabalho rumo a
desenvolvermos em nós níveis mais complexos de sentir, pensar e agir, sabendo que a linha
cognitiva pode nos auxiliar na conexão integrada entre estes aspectos. Essas linhas de
desenvolvimento estão especial e intimamente associadas ao Eu e portanto ao corpo
multidimensional, onde se apresenta a este as diversas necessidades em cada linha e esta vai
modelando ou operando na identidade do Eu/corpo nesses diversos estágios do desenvolvimento.
4.1.2.3.3 O corpo no Eu em todos os Estados - um tango a três
Os diferentes estados de consciência que o Eu pode experimentar foram identificados
ainda na pré-modernidade com as formulações do Grande Ninho do Vedanta19
e dos Vjnanas.
Estes relacionaram os diferentes estados de consciência com a possibilidade de vivencia de
19
O Vedanta é o primeiro sistema de desenvolvimento do Grande Ninho do Ser que se originou na Índia e
vizinhanças no primeiro ou segundo milênio antes de Cristo.
89
diferentes tipos de corpos. Entretanto, para validar este conhecimento na contemporaneidade nos
beneficiamos das contribuições modernas da ciência cognitiva e dos Quadrantes do Kosmos
propostos por Ken Wilber.
Na formulação, temos três estados de consciência, são eles, os estados normais que são os
estados grosseiros de vigília, estado sutil de sonho ou estado causal de sono profundo, que se
apresentam de forma temporária pela razão de que todos os seres humanos acordam, dormem e
sonham (WILBER, 2006). Com cada um destes estados podemos experimentar os diferentes
corpos, são eles, corpo grosseiro, sutil e causal.
Nesta perspectiva, os cinco níveis mais importantes do ser e do conhecer são abrigados
por corpos que os acolhem, já que todos os níveis estão interconectados intrafisicamente. Desta
forma, o corpo grosseiro do estado desperto de vigília sustenta a percepção do corpo-mente
material denso; já o corpo sutil do estado de sonho comporta os níveis emocional, mental e da
alma, e o corpo causal do estado de sono profundo, comporta a mente espiritual vazia e não dual
(WILBER, 2000).
Estados de consciência não páiram no ar dependurados e desencarnados. Ao
contrário toda mente tem um corpo, para cada estado de consciência há um
componente energético percebido, um sentimento incorporado, um veículo
concreto que proporciona o apoio real a qualquer estado de consciência.
(WILBER, 2006, p.31).
Desta forma, cada estado energético possibilita perceber, explorar e vivenciar cada um
desses corpos. Assim, há espaço para três corpos e três estados de consciência, vivemos com a
possibilidade de dançar um tango a três (WILBER, 2011).
No que concerne a nosso objeto de exploração, o corpo revela-se enquanto abrigo da
multidimensionalidade, um verdadeiro suporte energético desses vários estados e níveis do ser.
Isto é possível porque matéria e energia estão diretamente conectadas, observe os quadrantes
abaixo:
90
Figura 7. Estados de consciência correlacionados a corpos e a energias
Fonte: Wilber (2011, p.148)
1. O estado desperto de vigília é a morada do ego, o nível mais elementar correspondente
à percepção do corpo físico grosseiro, vide a figura. O corpo denso do QSD abriga uma energia
elementar densa do corpo grosseiro quando estamos no estado de consciência de vigília no QSE
– aqui se percebe o nível do corpo físico material;
2. O estado sutil ou onírico é o corpo sutil do mundo criado pela psique e nos dá acesso
aos estados da alma, do sonho, das imagens, das emoções. O corpo quando vivenciado em sua
energia sutil do QSD está no estado de consciência de sonho - onde suas percepções já não se
limitam ao corpo físico restrito, estão mais conectadas com a mente e a alma;
3. O estado de sono profundo nos apresenta uma ausência total de forma e nos dá acesso
ao espírito sem forma, causal e não dual. O corpo com energia causal do QSD está vivenciando
um estado de consciência de sono profundo – neste momento vive-se o nível do espírito;
Assim, todos os estados de consciência do QSE são possibilitados pelo corpo-energia do
QSD.
Os pré-modernos já sabiam desse conhecimento através de bastante exploração corporal.
Concebiam o corpo a partir de suas vivências como um modo de experiência ou sensação
energética, uma realidade fenomenológica (WILBER, 2002) que se apresenta a nossa percepção
91
imediata na medida em que ousamos experimentar suas possibilidades no que se refere aos
estados de consciência e os níveis de consciência, de modo que podemos perceber nosso corpo
de diferentes maneiras.
Em experiência, neste exato momento em que você lê este trabalho você está no estado
de vigília e por isso percebe seu corpo e seu entorno de forma material densa, grosseira. Caso
você feche os olhos e comece a imaginar o sonho que você teve na noite passada e consiga sentir
as emoções e sentimentos que este sonho lhe proporcionou, você consegue até se deslocar deste
espaço restrito e transitar por onde o sonho lhe levou, assim, você já pode perceber seu corpo de
forma mais sutil, de maneira até que você poderia voar se o seu sonho assim quisesse – neste
caso o corpo físico não te limita a realizações, o corpo mental te proporciona ir a longo alcance.
Quando estamos no estado causal de sono profundo o corpo funde-se em profundo vazio e luz, é
o chamado vazio luminoso, o nada que tudo e nada contêm que nos revela a gama de
possibilidades de ser e existir como válidos, pois é não dual oriunda da mesma fonte una criativa,
tanto que vivenciamos a experiência de apenas Ser sem classificações, delimitações prévias,
julgamentos, vive-se integração/unidade com tudo.
Portanto, há diferentes estados de consciência e diferentes corpos abrigados para serem
experimentados porque possuímos uma estrutura física com grau de complexidade
correspondente no QSD de corpo e energia que dão suporte aos estados de consciência
vivenciados no QSE. Na figura abaixo podemos visualizar esta estrutura de outra forma. Com o
aparato cerebral das ondas beta correspondendo à percepção do estado grosseiro de vigília. No
estado mais sutil ativamos nossas ondas cerebrais teta, e nas ondas cerebrais delta vivenciamos o
estado causal.
92
Figura 8. Correlação de estados mentais e cerebrais no quadrante superior esquerdo e direito
Fonte: Wilber (2011, p.122)
Desta maneira, os três corpos tem correlação entre os níveis de consciência no QSE –
nível do corpo físico, da mente e do espírito - e a complexidade material de corpo-energia do
QSD – nível corpo grosseiro, nível corpo sutil e nível corpo causal - que explicam estes três
corpos como realidades fenomenológicas que não estão fora da matéria, e sim, no interior dela.
Este saber dos estados de consciência do Eu no corpo é de extrema importância, pois, eles
têm a sua disposição o espectro total da consciência, isto é, através dos diferentes estados
podemos percorrer os diferentes níveis básicos do Grande Ninho do Ser, e dessa forma vivenciar
as principais formas de percepção: percepção grosseira pré-convencional, a percepção sutil
convencional, e a percepção causal e não dual pós-convencional.
Estes diferentes estados de consciência vão e vem, são temporários, porém com a prática
de exploração intencional deles pode-se agregar ao ser características permanentes, tornando-se
estágios alcançados, já que a vivência desses estados deixam seus ricos aprendizados e
lubrificam a chegada aos estágios superiores devido as grandes contribuições/ensinamentos
propiciados, as quais se apresentam pedagógicas a quem as experimenta.
4.1.2.4 O Quadrante Superior Direito: o corpo no Isto
93
Este quadrante é o superior direito que representa os correlatos objetivos ou exteriores
dos estados de consciência interiores do quadrante superior esquerdo (WILBER, 2002), pois
todos os fenômenos da consciência estão ancorados em formas objetivas, materiais que dizem
respeito a este quadrante (QSD).
Na figura temos o campo de concentração desse ângulo nos Quatro Quadrantes do
Kosmos:
Figura 9. Quadrante superior direito: o corpo no espaço Isto
Fonte: Adaptado de Wilber (2011, p.95)
Esta dimensão possui a linguagem do Isto e é objetiva/exterior porque é o que qualquer
evento individual parece ser de fora, em nosso caso, refere-se ao corpo individual e o que ele
parece ser externamente. Isso inclui o comportamento físico, os componentes materiais; a
matéria e a energia e o corpo físico – porque todos esses itens são os quais podemos nos referir
de modo objetivo, na 3ª pessoa, ou “ele”. (WILBER, 2006, p. 36-37, negrito nosso).
Portanto, este quadrante concentra o corpo físico material e sua crescente complexidade,
tais como átomos, moléculas, os mecanismos cerebrais - inclusive as regiões cerebrais que nos
possibilitam vivenciar as experiências dos estados de consciência de vigília, sutil e causal;
referem-se também aos neurotransmissores e aos hormônios que regulam funções orgânicas
importantes em nosso corpo. Portanto, enfocam as estruturas dos sistemas fisiológicos, tais como
94
o sistema circulatório, respiratório e nervoso. É o lócus do corpo como um organismo o qual dá
suporte à experiência subjetiva/intencional da consciência.
Refere-se ademais, às manifestações comportamentais do indivíduo, dimensão que o ser
humano pode ver-se/analisar-se enquanto experiência exteriorizada e assim, este quadrante
expressa o corpo como um organismo que sente, pensa, recebe estímulos, interage e age: estes
revelando-se na forma externa comportamental.
Os itens deste quadrante, corpo físico e comportamento são os mais
estudados/examinados objetivamente como um Isto por exame, análise, mensuração, medição,
quantificação. Assim, tem como campos de trabalho a fisiologia, a anatomia, a neurofisiologia, a
física, a biologia, a neurofisiologia, a ciência cognitiva, a psiquiatria biológica e as ciências que
prezam pela análise do comportamento, como empirismo, behaviorismo.
Desde a modernidade, este foi o quadrante mais privilegiado pela ciência que atrelou
unicamente a verdade a fatos que fossem observáveis empíricos e objetivos (WILBER, 2007a).
Neste sentido é o quadrante prezado pela ciência empírica e positivista que com suas exclusivas
verdades alienou os aspectos interiores da consciência, rejeitando-os como acontecimentos do
funcionamento cerebral próprios deste quadrante, nos legando uma visão fragmentada dos
acontecimentos humanos, pois a ciência neste quadrante analisa partes fracionadas.
Por conta desse enfoque, a ciência nos trouxe algumas heranças de visão que se traduzem
na relação contemporânea do ser humano com o corpo vinculadas a este quadrante QSD.
A primeira é que a ciência pautada nesta racionalidade buscou compreender e reduzir o
corpo apenas dentro deste ângulo, como um ser biológico a fim de entender a realidade humana
somente por este meio. O corpo tornou-se um objeto/Isto orgânico, concebido fora da dinâmica
da afetividade, do contexto, das situações sociais e culturais, etc., ou seja, o considerou apenas
como um organismo animal. Em seguida, pela restrição de ente material instaurou-se a
concepção de corpo rótulo, invólucro, um outro tipo de corpo objeto/Isto, o qual atualmente
traduz-se na excessiva preocupação do culto ao corpo físico em correlação ao comportamento da
aparência ou imagem/peformance veiculada pelo corpo físico, ditado pelo padrão de nossa
época, para o qual, os comportamentos devem construir certas aparências.
95
Desta maneira, na atualidade, o corpo físico passou a ser a identidade da cultura
contemporânea. A indústria da beleza, da mídia, da saúde lhe dita saberes, práticas e produtos
que investem diariamente no vínculo entre o corpo objetivo individual como um Isto objeto e o
corpo produto cultural, atribuindo ao corpo o status de vitrine da contemporaneidade.
Em síntese, este quadrante nos relembra que o corpo na existência tem uma concretude,
uma materialidade e que estes também se apresentam e se exteriorizam na forma de
comportamentos. Concretude a qual vivifica a nós mesmos no sendo corpo na vida e que precisa
ser considerada. Faz-nos pensar sobre o cuidado que necessitamos manter com o corpo físico e
se mantemos a relação de objeto com o corpo e o autoexame em relação à produção de
comportamentos e imagens que veiculamos na sociedade.
Dessa forma, considerar o corpo apenas como um Isto apesar de importante é
reducionista. É preciso interrelacioná-lo no círculo de entendimento com os demais quadrantes,
pois como poderemos separar o corpo das instâncias biológicas, psicológicas, sociológicas,
políticas, espirituais, do processo complexo humano? O corpo não pode ser coisificado, como
um objeto, ele é também a expressão do que nós corpos sujeitos realizamos enquanto produção
humana, vemos esta implicação mais diretamente no próximo quadrante.
4.1.2.5 O Quadrante Inferior Esquerdo: o corpo no Nós
Este quadrante está localizado conforme indicado abaixo, no quadrante inferior esquerdo
(QIE) e diz respeito aos indivíduos presentes no mundo fazendo parte de uma coletividade.
96
Figura 10. Quadrante inferior esquerdo: o corpo no espaço Nós
Fonte: Adaptado de Wilber (2011, p.95)
Este ângulo indica a dimensão intersubjetiva que corresponde ao interior de uma
coletividade ou comunidade, por isso “representa o interior coletivo, os valores, significados,
visões de mundo e ética que são compartilhados por qualquer grupo de indivíduos” (WILBER,
2002, p.79). Neste parâmetro, o ser humano com suas experiências em grupos estabelece crenças
e valores comuns que também se relacionam à moral e à ética necessárias à convivência com os
outros seres humanos.
A linguagem desse quadrante é a linguagem do nós: linguagem de segunda
pessoa ou linguagem do eu-tu, que envolve entendimento mútuo, eqüidade e
bondade. Em resumo, como você e eu nos arranjamos para nos relacionarmos
harmoniosamente. Esse é o quadrante cultural. (WILBER, 2002, p. 79)
Este quadrante nos implica dentro do coletivo o reconhecimento mútuo como corpos
singulares que merecem respeito e consideração em convivência porque diz respeito “a maneira
que encontramos não apenas para encaixar nossos corpos no mesmo espaço objetivo, mas nossos
sujeitos no mesmo espaço cultural, moral e ético” (WILBER, 2007a, p.29).
Para tanto, é necessário considerar que os pensamentos e sentimentos interiores do QSE
sobre nossas concepções são expressados nos comportamentos do QSD e estão em correlação a
como nos relacionamos neste quadrante QIE, o que só faz sentido se considerarmos a bagagem
cultural/coletiva que dá contextos e significados a estes pensamentos individuais, nos revelando
97
a imbricação destes quadrantes, pois a cultura apresenta-se como o pano de fundo sobre nós
mesmos. Pesquisas revelaram que o cérebro sem cultura não produziria pensamento sozinho.
Portanto, o espaço intersubjetivo interior está envolto num fundo de práticas, linguagem e
saberes compartilhados pela coprodução humana da cultura.
Assim, este quadrante tematiza a pluralidade dos sujeitos, o “Eu” coletivo que vivencia
também uma evolução intersubjetiva do desenvolvimento da consciência individual do corpo
para a mente, da mente para a alma, da alma para o espírito indicadas pelas tantas formas de
cultura e visões de mundo possíveis.
Este quadrante nos relembra que aprendemos a pensar, a sentir e agir fortemente
influenciados pelos sentidos e significados que adquirimos no conviver e fomos afetados pelas
crenças sociais que indicam as formas de nos relacionar tanto conosco quanto com os demais.
Assim, esse é o campo onde podemos examinar sobre quais as sensações intersubjetivas comuns
do grupo, as expressões verbais e não verbais do coletivo, onde aprendemos os valores e
sentimentos compartilhados sobre a família, sociedade, comunidade, educação, crescimento
humano, entre outros.
Portanto, o corpo neste quadrante é posto na perspectiva interrelacional, pois se torna
intersubjetivo através desses relacionamentos. Assim, o “nós” no tratamento da experiência no
mundo e na corporeidade tem como campo de estudos a fenomenologia, pois este é o campo que
busca apreender os significados que os indivíduos atribuem a um objeto, evento ou algum
processo social, o que só pode ser compreendido pela existência/convivência compartilhada
através da experiência mútua em grupo.
Por isso, este quadrante posiciona o corpo como elo de relação com o mundo humano.
Neste processo, o corpo é uma produção bastante influenciada pela cultura e pela história e
conforme Andrade (2007), é preciso romper o olhar naturalista sobre o qual muitas vezes
olhamos, explicamos e tratamos o corpo humano.
[...] o corpo é uma construção sobre a qual são conferidas marcas em diferentes
tempos, espaços, conjunturas econômicas, grupos sociais, étnicos, etc. Não é
algo dado a priori nem mesmo é universal: o corpo é provisório, mutável e
mutante, suscetível a inúmeras intervenções consoante o desenvolvimento
científico e tecnológico de cada cultura bem como suas leis, seus códigos
morais, as representações que cria sobre os corpos, os discursos que ele produz
e reproduz. (GOELLNER, 2007, p.28).
98
Neste segmento, o corpo é contextualizado e diversificado também. Este processo
relacional tem na linguagem a intermediação que cria os significados culturais e sociais ditados
ao corpo, que não apenas o reflete, mas também o cria, e lhe dita concepções sempre
reatualizadas no espaço e no tempo. Goellner (2007, p.29) diz que estas representações são
“temporárias, efêmeras, inconstantes e variam conforme o lugar/tempo onde este corpo circula,
vive, se expressa, se produz e é produzido”. Este fato revela que o corpo aprende sempre, ele é
aprendiz, relembra-nos Andrade (2007).
Assim, ele é também co-construído e nunca é apenas um corpo, ele é também
qualitativamente um produto humano. Além de um organismo biológico do QSD ele é os
sentidos que nele se incorporam (GOELLNER, 2007). Dessa forma, o corpo é sujeito e objeto da
cultura e apresenta-se um território complexo. Segundo os Estudos Culturais, o corpo é “um sem
número de possibilidades de ser homem, ser mulher, ser humano por culturas e momentos
históricos” (SILVA, 2000, p. 53). Neste sentido, existem campos disciplinares na cultura que
vão além da escola, os quais são chamados de Pedagogias Culturais e estas pedagogias estão
ancoradas por espaços sociais através das instituições materiais que internamente conservam e
propagam os significados, crenças e valores sobre determinados conteúdos no mundo da cultura
e que lhe dão suporte, como veremos na exploração do próximo quadrante.
Em resumo, o quadrante inferior esquerdo revela que o corpo é coconstruído por nossa
intersubjetividade coletiva, “um corpo que é ao mesmo tempo único e revelador de um eu
próprio; singular, e também é um corpo partilhado porque é semelhante e similar a uma
infinidade de outros produzidos neste tempo e nesta cultura (GOELLNER, 2007, p.40)”.
Neste âmbito cultural, o corpo em coletivo apresenta-se os lócus dos valores e dos
significados do Nós, o que nos implica a ética e a moral para compreendermos como podemos
nos encaixarmos bem dentro de nossos relacionamentos. Como mediadora desta construção,
temos a linguagem a grande intermediadora, a qual consegue conservar, ditar, modificar ou
ampliar a percepção para quais valores e significados estamos atribuindo a essa relação e quais
podemos avaliar como possibilitadoras de uma educação que busca a integralidade da formação
humana.
99
4.1.2.6 O Quadrante Inferior Direito: o corpo no Istos
O quadrante inferior direito (QID) é chamado de dimensão interobjetiva e corresponde à
parte coletiva externa a qual revela as relações sistematizadas pelo âmbito das organizações
sociais, seja no sentido econômico e político, como também corresponde aos diversos ambientes
existentes e o âmbito da tecnologia nas organizações humanas. Abaixo visualizamos o ângulo
desta dimensão do ser.
Figura 11. Quadrante inferior direito: o corpo no espaço Istos
Fonte: Adaptado de Wilber (2011, p.95)
Este quadrante corresponde à linguagem dos Istos. Para melhor compreende-lo é preciso
relacionar ao QIE, pois os determinados tipos de visão de mundo culturais surgem da ancoragem
desses componentes sociais do QID porque a própria cultura não está desencarnada ela tem
componentes materiais que lhe dão suporte situados neste quadrante.
Os componentes culturais estão ancorados em formas exteriores, materiais,
institucionais. Esses sistemas sociais incluem instituições materiais, formações
geopolíticas e as forças de produção (que se estendem da coleta à horticultura,
ao agrário, ao industrial e ao informacional). São fenômenos objetivos.
(WILBER, 2007a, p.79).
100
Assim, este quadrante se refere às diversas formas construídas como meios objetivos da
convivência onde se formaram os sistemas e elementos que nos fazem operar nos nossos meios
de sistemas de produção econômica, política, institucional, através dos tipos de tecnologia, das
diversas instituições concretas, dos códigos, dos padrões escritos e as situações geopolíticas.
Como também, este quadrante enfatiza a importância dos ambientes e sua influência no humano.
Os estudos desse terreno são os da sociologia, da história, política, economia, e todas
abordagens interessadas em entender os sistemas sociais, econômicos, políticos, ambientais e
tecnológicos.
Em relação ao corpo, aqui se expressa o corpo coletivo revelando-se na forma externa
como participante das organizações de ordem social através desses sistemas, ou seja, a maneira
que os corpos coletivos se estruturam operando no meio social.
Dentre estes corpos coletivos apresentando-se na forma de instituições, temos a escola
aportando-se como um importante meio objetivo como componente material. Neste sentido, os
estudos histórico-culturais e políticos, dentre estes os estudos de Foucault - os quais não vão
aprofundar aqui, pois foge a nosso escopo - explicitam que as escolas do século XVIII e XIX
mantiveram uma relação de disciplina e controle dos corpos ligada aos mecanismos das
estruturas de poder da sociedade. Dessa forma, nos estudos deste autor, as escolas portaram-se
como reguladoras dos corpos e procuravam eliminá-los de quaisquer movimentos involuntários,
ditar os regulamentos sobre seu comportamento, distribuir rigidamente o espaço e o tempo,
dissociar as dimensões humanas como as emoções para o controle e a manipulação humana
voltada para atender a demanda social de preparação escolar para a produção do capital fabril
(GONÇALVES, 1997).
Assim, os estudos constatam que as práticas escolares tendem a reproduzir as relações
sociais. A escola como uma instituição tem introduzido às práticas e saberes escolares as
impressões da marca da cultura e do sistema dominante através dos valores da moderna
sociedade de sistema capitalista. Para atender esta perspectiva, a escola atual encontra-se
fundamentada na preparação para a função social, por isso privilegia os conteúdos e a
valorização excessiva do rendimento avaliativo, tornando-se um veículo de transmissão
ideológica do sistema dominante que é pautada no consumo e na competitividade, e ignora uma
formação para o desenvolvimento humano integral como premissa.
101
Portanto, neste caso, as visões culturais são ancoradas na instituição escola que lhe dá
suporte a esses valores transmitidos que são incorporados aos corpos como conhecimento
partilhado na cultura. Neste sentido, em resumo, este quadrante engloba os componentes
materiais da sociedade, os Istos que se apresentam como importantes para compreendermos que
nossa visão de mundo relacionada ao corpo está em interdependência às formas que nossa
sociedade se organiza coletivamente em seus sistemas sociais situados neste quadrante.
4.2 A EDUCAÇÃO DO CORPO NOS QUATRO QUADRANTES DO KOSMOS
Partindo da leitura sistemática de Ken Wilber, apresentaremos a seguir uma breve
reflexão acerca de algumas possibilidades de educação do corpo a partir dos “Quatro Quadrantes
do Kosmos”, realizando uma articulação entre este conhecimento com os dados obtidos na
observação da disciplina Processos Interativos, incluindo alguns registros como fotos e desenhos
para tecer aproximações entre a teoria integral e a prática de cunho integral realizada na
experiência formativa.
4.2.1 A educação do corpo no Quadrante Superior Esquerdo
A compreensão integral do corpo a partir do quadrante do Eu engloba o cuidado com os
níveis do ser e do conhecer que englobam o corpo emocional e sentimental, mental e espiritual.
Assim, temos um corpo que é subjetivo e necessita de educação nestes três níveis.
O nível emocional pode englobar “uma série de práticas educativas que visam aprender a
manejar as emoções através de um trabalho formativo que promova inteligência emocional
através do uso da arte e da expressão criativa” (WILBER, 2006, p. 260).
Para tanto, na prática da disciplina, as atividades que exercitaram de forma intrapessoal as
emoções foram de modo geral, a saber:
1. Relaxamento – destensiona emoções reprimidas e descontrai o corpo para uma maior
percepção e contato com o corpo multidimensional;
102
Figura 12. Atividade de relaxamento ativo corporal com dança
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
2. A visualização criativa – destensiona o corpo físico e promove renovação das emoções
possibilitando bem estar através da exploração da mente para este favorecimento;
Figura 13. Atividade de relaxamento passivo e visualização criativa
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
103
3. Expressão de si – através da escrita de diários, pela utilização das linguagens não verbal e
verbal que possibilitam entrar em contato com as emoções e expressá-las;
Figura 14. Atividade de Escrita de si - Diário
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
Esta atividade permite ampliar a reflexão de si conforme destacado no extrato do diário a
seguir:
“Nesse encontro me senti um pouco tímida ainda, pois não conhecia a turma e era uma das
minhas primeiras aulas. Um dos aspectos positivos foi que quando a turma foi dividida em
grupo para realização da atividade consegui me encaixar bem e participar, por tanto o
grupo me recebeu bem. Mas ainda havia certo estranhamento entre algumas pessoas do
grupo e o meu corpo nesse encontro estava um pouco tenso e fechado, pois não conhecia
as pessoas do grupo.” (Escrita do diário de bordo da aluna C.A.T. – negrito nosso).
A expressão também ocorria através das atividades de expressão não verbal, nas quais os
alunos eram convidados a expressarem através da linguagem corporal, conforme foto a seguir:
104
Figura 15. Atividade de expressão não verbal
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
Assim como as rodas de conversa que utilizavam a expressão verbal para facilitar o
contato com as emoções e pensamentos, vejamos na próxima foto.
Figura 16. Atividade de expressão verbal
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
105
4. A aprendizagem com arte, tais como a dança, a música, o desenho, a criação manual –
favorecem a expressão, a renovação emocional e o resgate do vínculo emocional com a
autocriação nos atos de aprender e ensinar;
Figura 17. Atividade com dança e brincadeira
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
F18. Atividade expressiva através de desenho
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
106
Figura 19. Desenho
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
Estes são exemplos de atividades que possibilitam entrar em contato com o nível
emocional do ser, possibilitando ao discente aprender a contactar este nível de forma mais
intrapessoal.
Como também, Wilber sugere como estratégias de trabalho, a educação com vivências da
interpessoalidade que englobam as emoções provocadas pelo afeto entre os relacionamentos.
Como as atividades que englobam em sua teoria e prática a vivência interpessoal promovida
através de:
5. Dinâmicas de grupo – estas possibilitam que as emoções intrapessoais entrem em contato
com as emoções proporcionadas pela relação interpessoal;
107
Figura 20. Dinâmica do pêndulo revelando emoções intrapessoais e interpessoais
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
No Nível mental, considerando a cognição, sobretudo, a capacidade de adotar diferentes
perspectivas como fundamental para uma reflexão que incorpore outros modos de conceber e
pensar o mundo e si mesmo, de forma a “criar um espaço de perspectivas múltiplas na psique” 20
.
Wilber destaca que as práticas que ajudam a ampliar a visão de homem e realidade podem ser
extremamente úteis, assim como as psicoterapias, as terapias cognitivas e o trabalho com a
sombra (aspectos negligenciados e reprimidos da psique), pois ajudam a flexibilizar os padrões
mentais através do descentramento do Eu enquanto egóico.
Como exemplo, destacamos na disciplina:
1. Atividades de ampliação das concepções de homem e realidade podem ser extremamente
úteis para ampliar a visão de identidade de si;
O contato com imagens de outras culturas eram utilizados para incluir a diversidade e
complexidade humana, conforme apontado no exemplo a seguir.
20
Ibid, p. 259.
108
Figura 21. Concepções de corpo numa perspectiva intercultural
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
A ida a espaços de educação não formal que cultivam a visão intercultural e espiritual
possibilitava aos alunos alargar as perspectivas como futuros docentes no contato com outras
realidades, conforme vemos abaixo.
F22. Visita de campo a espaço não formal de ensino com perspectiva intercultural
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
109
2. Trabalho com a cognição transformando conceitos teóricos em possibilidades de atividades
vivenciais de dinâmicas de grupo.
Figura 23. Conceito teórico transformado em uma atividade de dinâmica de grupo
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
No nível do Espírito, Wilber destaca os trabalhos que promovam introspecção ao sujeito,
tais como formas de meditação e contemplação.
As atividades deste cunho não foram muito exploradas na experiência da disciplina
Processos Interativos, mas podemos destacar que após as atividades de visualização criativa
sempre era possibilitado aos estudantes continuarem um tempo consigo mesmos em
introspecção. A escrita do diário também pode ser configurada como um momento propiciador
desta atividade e abaixo, temos o exemplo de uma atividade também formulada para o contato
interior.
110
Figura 24. Atividade introspectiva
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
A tarefa do educador neste quadrante é favorecer o contato, o conhecimento e o apoio na
interpretação dos fenômenos do mundo interior dos educandos nos níveis emocionais, mentais, e
espirituais. De modo que para fins educacionais, o desenvolvimento e compreensão do Eu nas
relações formativas deve ser baseado numa didática que o possibilite expressar e dar a conhecer
o sentir, pensar e agir consigo mesmo e com os demais.
4.2.2 A educação do corpo no Quadrante Superior Direito
O trabalho neste quadrante envolve o cuidado com o corpo, englobando os aspectos
físicos e neurológicos. As práticas que tratam do físico incluem a atenção alimentar e a
manutenção da saúde da estrutura física e orgânica. A disciplina Processos interativos utilizou
danças, alongamentos e relaxamento para trabalhar a saúde da estrutura integral orgânica dos
discentes. Bem como explorou as atitudes comportamentais do educador no espaço escolar o que
também se refere a atividade de cuidado neste quadrante.
111
Figura 25. Atividade de dança circular para trabalhar o corpo físico e a mente
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
Figura 26. Atividade para reintegrar a conexão mente/corpo físico
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
112
No caso neurológico caso haja distúrbios bioquímicos intervir com tratamento
farmacológico para reintegrar organicamente a relação cérebro/mente. Wilber ainda destaca a
prática do Tai chi chuan, Qi Gong para trabalhar com o corpo sutil e o “exercício para os três
corpos” 21
que trabalha simultaneamente o físico, o sutil e o causal.
Pelo caráter dinâmico das aulas na disciplina Processos Interativos, o corpo físico sempre
estava sendo solicitado. A tarefa do educador neste quadrante é possibilitar o contato com o
corpo material através da contínua solicitação dele nos processos de aprendizagem, como
também investir na importância de que o ato educativo seja um ato de cuidado com os aspectos
físicos, neurológicos e comportamentais.
4.2.3 A educação do corpo no Quadrante Inferior Esquerdo
Ken Wilber destaca que os relacionamentos com a família, com os amigos e com os seres
sencientes em geral são fundamentais para potencializar o crescimento pessoal e favorecer a
descentralização do Eu egóico, e, portanto, a hegemonia de nos pensarmos sem o corpo físico
restrito e atravessar perspectivas mais abrangentes para incluir o cuidado com todos nós, Eu
espiritual.
Ademais, Wilber destaca na direção de abarcar o Nós, os “Serviços Comunitários”, tais
como “trabalho voluntário, abrigos para moradores de rua, asilos, etc” (WILBER, 2002, p.131),
possibilitam o deslocamento do olhar do eu para uma visão mais abrangente e inclusiva.
A ética é posta como um exercício fundamental de cuidado neste quadrante, retomando
assim suas raízes terapêuticas gregas. Wilber destaca a ética como empenho do exercício
intersubjetivo do bem, a prática da compaixão com relação a todos os seres são fundamentais
para a promoção da educação integral.
No caso de um grupo classe temos o relacionamento com os participantes da turma como
um ponto fundamental a ser desenvolvido para o crescimento individual e coletivo. Neste ponto,
as atividades da disciplina Processos Interativos foram bastante propícias a este
21
Wilber, 2006, p. 260.
113
desenvolvimento, pois as tarefas educativas eram sempre pautadas na noção do fazer em grupo.
No caso da descentralização do eu na busca de abarcar o cuidado com todos nós, as
dramatizações ajudaram bastante rumo nesse deslocamento de perspectiva.
Figura 27. Atividade em grupo na organização das tarefas
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
Figura 28. Atividade de dramatização: vivenciando novas perspectivas relacionais
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
114
Assim, na disciplina Processos Interativos buscou-se instaurar uma mini cultura, onde os
fundamentos, significados e visões de mundo que regem a educação integral eram perpassados
nas dinâmicas e no fazer mútuo com o corpo coletivo em grupo.
4.2.4 A educação do corpo no Quadrante Inferior Direito
A inclusão da base social, institucional e tecnológica foi prezada e está associada à visão
cultural cultivada. Assim, o quadrante inferior direito, com sua linguagem dos “Istos”, tem por
meta refletir sobre a evolução das várias formas de organização social, institucional e
tecnológica construídas pela humanidade ao longo de sua história. Sendo, portanto o ângulo
externo-coletiva do quadrante inferior esquerdo.
As práticas para educação integral neste quadrante englobam o trabalho com as visões de
sistemas, assim como o trabalho institucional. Wilber (2002, p. 130) destaca assim estas práticas:
Sistemas – exercício de responsabilidade com relação à Gaia, à natureza, à
biosfera e às infra-estruturas geopolíticas em todos os níveis. Institucional –
exercícios de deveres educacionais, políticos e cívicos para a família, a cidade,
o Estado, a nação e o mundo.
Esta visão implica percebermos o corpo como inseparável do mundo, sendo a terra
regatada como extensão do próprio corpo, reincorporando a conexão do ser humano com a
natureza.
Figura 29. Desenho sobre a vivência de dança circular em homenagem a Mãe Terra
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
115
Na disciplina Processos Interativos trabalhou-se mais especificamente no que tange a este
quadrante, os desafios e problemas do educador na instituição escolar, o direito de inclusão
social para todos, a problematização sobre os papeis convencionais ditados pela sociedade e
sobre o sistema político dominante e sua relação de poder sobre o corpo.
Figura 30. Atividade de dramatização sobre os problemas na instituição escolar
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
Figura 31. Atividade sobre a inclusão educacional de deficientes físicos (aluna da esquerda dramatizando
uma deficiente visual)
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
116
Figura 32. Atividade de dinâmica sobre o sistema político capitalista
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
4.3. A compreensão sobre a concepção de educação do corpo e sobre o conceito de corpo nos
processos de ensino-aprendizagem dos participantes através dos questionários e da entrevista
semiestruturada
Nesta seção procuramos explicitar a descrição do trajeto experiencial da proposta de
educação integral vivido pelos participantes da disciplina Processos Interativos no espaço
escolar, de forma que nos direcionamos em interagir com os dados significados os quais possam
nos auxiliar a perceber e compreender a teia complexa formada pelo fenômeno investigado.
As análises e os resultados das atividades propostas na metodologia foram tratados para
oferecer-nos o contexto amplo da pesquisa e serão postos em relação contínua com as teorias
apresentadas, visando expandir e aprofundar o diálogo iniciado com os participantes da pesquisa
e incluir os demais interlocutores nesta reflexão como fundamentais nas interações tanto ao
longo da pesquisa como no próprio momento de expô-los neste bloco.
Os dados pontuados em cada um dos itens desta seção não estão sendo considerados
como dados fragmentados e isolados, pois eles buscam descrever o fenômeno correlacionado,
entretanto, por questões didático-metodológicas estamos elencando-os, porém, esses itens são
117
pequenas partes/hólons coemergidas do todo conjunto investigado e devem ser vistos desta
forma, como dimensões sistematizadas que fazem parte da teia imbricada formada nas interações
da pesquisa. Assim, os resultados da análise dos “questionários inicial e final”, da “entrevista
semiestruturada”, a “observação e análise da prática pedagógica”, serão apresentados a seguir.
Deste modo, a apresentação, a análise e a discussão dos dados encontram-se imersos na
concepção de existência que adotamos a qual opera dentro da perspectiva em rede, complexa e
dinâmica fundamentada pelas reflexões de Wilber (2006), Bicudo (2000) e Martins e Bicudo
(1989). Com esta perspectiva, agrupamos os significados em grandes categorias abertas no
intuito de sistematizarmos e visualizarmos quais foram os sentidos tecidos sobre a experiência
formativa analisada.
Para resgatar o caráter vivo e dinâmico do fenômeno investigado, optamos por incluir
constantemente relatos da experiência, são eles, excertos dos “diários do aluno” e das
“entrevistas”.
Neste bloco analisamos os dados oriundos dos instrumentos utilizados para a
investigação, e destes, concentramo-nos na terceira, quarta e quinta questões dos questionários
inicial e final e da entrevista semiestruturada (Apêndices A, B e G), já que são estas as questões
que nos dirigem a nosso foco de atenção: compreender qual a concepção de educação do corpo
de modo geral e nos processos de aprendizagem e de ensino, buscando compreender a concepção
trazida antes da experiência e qual a concepção possibilitada após a experiência do paradigma da
integralidade/transpessoalidade.
O procedimento de análise destas questões, tanto as dos questionários quanto as das
entrevistas seguiram a perspectiva qualitativa fenomenológica de Martins e Bicudo (1989, p. 30)
para quem:
A preocupação se dirige para aquilo que os sujeitos da pesquisa
vivenciam como um caso concreto do fenômeno investigado. As
descrições e os agrupamentos dos fenômenos estão diretamente baseados
nas descrições dos sujeitos, e os dados são tratados como manifestações
dos fenômenos estudados.
Desta forma, os dados co-emergidos foram encarados como fenômenos que se
manifestam e revelam sua correlação implicada, podendo apresentar-se de várias formas,
dependendo, em cada caso, do acesso que se tem a ela pelo pesquisador (MARTINS; BICUDO,
1989).
118
Neste segmento, a análise dessas questões se constituiu de quatro momentos conforme
indicado por Martins e Bicudo (1989, p. 39):
1. Leitura panorâmica do sentido geral dos dados; "a leitura das descrições é feita em
relação ao grupo tomado como um todo, almejando obter uma visão geral do material analisado";
2. Leitura com busca de encontrar padrões possíveis de sentido; "O material coletado é
lido com a finalidade de encontrar-se aquilo que parece ser o mais significativo nos dados
obtidos e de saber-se quais as partes principais, onde podem ser percebidas diferenças entre os
dados";
3. Definição de temas mais importantes: invariantes ou “categorias abertas” montadas a
partir de uma rede de convergência de significados que são constructos analisados e
interpretados que são "as partes significativas delimitadas por temas ou perspectivas de
investigação";
4. Síntese integradora tecida pelas percepções das unidades de significado com a
experiência; "a perspectiva adotada na análise é da descoberta de como os sujeitos experienciam
o fenômeno ou de como o autor da mensagem vê o fenômeno como um todo".
Para uma análise dessa natureza os dados não são tidos como fatos, estes que são eventos,
ocorrências, realidades objetivas ou dados empíricos já disponíveis e apreensíveis pela
experiência como suscitava o paradigma positivista, mas sim, como fenômenos que foram
construídos nessa correlação entre pesquisador e sujeitos da pesquisa de forma coparticipativa e
interativa.
4.3.1 Explicitação das Unidades de Significado
Esta é a quarta etapa da análise dos dados inspirada por Bicudo (2000, p. 81), a qual
corresponde à formulação das unidades de significado, que são as “unidades da descrição ou do
texto que fazem sentido para o pesquisador a partir da interrogação formulada”. Todos os
resultados das Unidades de significado (US) elencadas a seguir foram analisados e organizados
de modo a nos permitir um comparativo do antes com o depois da experiência fomentada, ou
seja, buscamos identificar qual a concepção de corpo dos participantes quando iniciaram o
estudo na disciplina e qual a concepção tecida ao término dela para compreender os possíveis
deslocamentos operados.
119
Assim, a questão 3 do questionário inicial (Como você percebe a educação do corpo na
UFPE-CE?) foi posta em análise comparativa com as questões 3 do questionário final (Como
você percebe a educação do corpo na disciplina Processos Interativos) e da entrevista semi-
aberta (Como pensa o corpo na educação e nos processos de ensino-aprendizagem?); estas as
quais tiveram suas respostas agregadas na análise.
Em seguida, realizamos o mesmo comparativo entre as questões 4 do questionário inicial
(Escreva sobre o corpo de uma pessoa aprendendo na UFPE-CE) com as questões 4 do
questionário final (Escreva sobre o corpo de uma pessoa aprendendo na disciplina Processos
Interativos) e com as respostas da questão 4 da entrevista semiestruturada (Fale mais sobre o
desenho do corpo de uma pessoa aprendendo na disciplina Processo Interativos).
E realizamos o mesmo procedimento com as questões 05 do questionário inicial (Escreva
sobre o corpo ensinando na UFPE-CE) e final (Escreva sobre o corpo ensinando na disciplina
Processos Interativos) em conjunto com os dados oriundos da questão 5 da entrevista semiaberta
(Fale mais sobre o desenho do corpo de uma pessoa ensinando na disciplina Processos
Interativos).
É importante destacar que neste momento de organização e análise dos dados, somamos
as respostas surgidas para cada questão do questionário final com as repostas respectivas de cada
questão da entrevista semiaberta, ou seja, analisamos em conjunto a questão 3 do questionário
final com a questão 3 da entrevista semiaberta e assim por diante com as questões 04 e 05, deste
modo, agregamos esses dados devido ao caráter complementar que ambos instrumentos finais
tinham como objetivo, que foi o de possibilitar as possíveis ampliações sobre o conceito de
educação do corpo nos processos educativos fomentados após a vivência.
Em seguida, objetivamos destacar das respostas dos alunos as principais Unidades de
Significados que apresentaram relação direta com o foco de investigação da nossa pesquisa. Os
blocos completos com as reduções de unidades de significados de todos os participantes não se
encontram em anexo devido ao volume de material construído.
Apresentamos no quadro a seguir um exemplo de redução das Unidades de Significados,
para melhor acompanhamento e compreensão da feitura da pesquisadora, e a seguir, indicaremos
como foi realizada esta redução de acordo com o discurso dos participantes.
120
Quadro 1 - Exemplo de Redução de Unidades de Significado da participante P1
Questionário Inicial
P1 – Participante A.S
Questão 3: Como você percebe a educação do corpo na UFPE-CE?
Discurso na linguagem do participante Redução unidades de significado
Na verdade não acredito que se perceba a
educação do corpo na UFPE-CE. Ou é de uma
forma que não se percebe. Recordo-me apenas
de uma experiência neste sentido no início do
curso.
P1US1. Não acredito que se perceba a educação do
corpo na UFPE-CE.
P1 US2. Apenas houve uma experiência neste
sentido no início do curso.
Questionário Inicial
P1 – Participante A.S
Questão 04: Escreva sobre o desenho de um corpo aprendendo na UFPE-CE?
Discurso na linguagem do participante Redução unidades de significado
Não acredito ou não pude perceber até então uma
preocupação com o corpo na maioria dos
educadores. Apenas em uma disciplina no inicio do
curso utilizamos o corpo em uma perspectiva a dar-
lhe importância, pois brincamos de corre-corre, pula
corda etc... Este fato foi apenas uma aula onde
resgatávamos as brincadeiras de infância. Onde a
educadora participou de todas as atividades. Obs.: o
desenho apesar de ser do gênero feminino
representa ambos o sexo (kkk), apenas fiz a opção
pela facilidade. Na maioria acho os educadores
muito tensos, cansados, e muito irritados com as
conversas geradas na sala de aula. Não é fácil
aguentar 4h só escutando discurso dos educadores.
Principalmente os que não querem ser
interrompidos.
P1 US 1. Não acredito ou não pude perceber até
então uma preocupação com o corpo na maioria
dos educadores.
P1 US 2. Apenas em uma disciplina no inicio
do curso utilizamos o corpo, apenas uma aula
onde resgatávamos as brincadeiras de infância.
P1 US 3. Não é fácil aguentar 4h só escutando
discurso dos educadores. Principalmente os que
não querem ser interrompidos.
Questionário Inicial
P1 – Participante A.S
Questão 05: Escreva sobre o seu desenho de um corpo ensinando na UFPE-CE?
Discurso na linguagem do participante Redução unidades de significado
As salas novas estão dificultando muito a
aprendizagem o professor falando de um lado o
calor insuportável o barulho das salas ao lado
(acústica horrível). É difícil se concentrar no que
P1 US1. Só textos e mais textos. Olha a nota
aí... e trabalho, seminário, prova, mas como se
fosse punição e não relação entre ensino e
121
está sendo dito, pois a irritabilidade toma conta da
turma. As salas antigas o ar não funciona os
ventiladores nos torturam com o barulho. Os
educadores em sua grande parte só textos e mais
textos. Olha a nota aí... e trabalho, seminário, prova,
mas como se fosse punição e não relação ente
ensino e aprendizagem. Porém existem as exceções
pena serem a minoria.
aprendizagem.
P1 US2. Existem as exceções além dessas
atividades, pena que são a minoria.
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
Quadro 2 - Exemplo de Redução de Unidades de Significado da participante P16
Questionário Final - P16 Participante L.S
Questão 03: Como você percebe a educação do corpo na disciplina Processos Interativos
no espaço escolar?
Discurso na linguagem do participante Redução unidades de significado
Se trata para mim de uma educação visando
a formação do indivíduo integralmente, ou
seja, tanto para o mercado, quanto para a
vida.
P16 US52. Visa à formação do indivíduo
integralmente, tanto para o mercado, quanto
para a vida.
Questionário Final
P16 – Participante Luciana
Questão 4: Escreva sobre o desenho de um corpo aprendendo na disciplina Processos
Interativos.
Discurso na linguagem do participante Redução unidades de significado
Acredito que quando a aula é dada de uma
forma mais dinâmica, e quando o professor
tem mais conforto com os alunos, o
aprendizado se torna muito mais
significativo.
P16US50. Tem dinâmica.
P16US51. Quando o professor tem mais
conforto com os alunos torna o aprendizado
muito mais significativo.
Entrevista
P16 – Participante L.S
Questão 05: Fale mais sobre seu desenho de um corpo ensinando na disciplina Processos
Interativos.
Discurso na linguagem do participante Redução unidades de significado
Por que a pessoa que tá ensinando ela é P16US43. Participa, levanta e mostra que o
122
diferente da visão tradicional que ela senta e
fica parada dando instrução ela tem que
participar do processo também pelo processo
interativo pelo psicodrama o diretor que tá lá
sentado não vai ficar só lá, ei, vai fazendo
isso faz aquilo não; ele participa ele levanta
ele mostra que o corpo também tá à vontade
pra se comunicar, então eu percebi na
disciplina justamente isso.
corpo também tá à vontade pra se comunicar.
Entrevista – P16 Participante L.S
Questão 3: Como pensa o corpo na educação e nos processos de ensino-aprendizagem?
Discurso na linguagem do participante Redução unidades de significado
Eu penso que o corpo é fundamental por
todo o projeto de expressão da gente, eu
acho que faz parte do aprendizado. A forma
que a gente usa o corpo, da forma que a
gente se comunica tanto verbalmente quanto
corporalmente, tá entendendo... Eu acho que
faz parte do aprendizado do dia a dia. Então
o corpo faz parte. Eu achava antes que não
tinha essa importância, porque a gente pensa
que o intelecto é mais importante, depois da
disciplina eu percebi que o corpo é
fundamental né, não é só o intelecto, até
porque sem um, sem o corpo eu acho que o
intelecto não tem muita serventia.
P16 US53. É fundamental para a expressão da
gente, tanto verbalmente quanto
corporalmente.
P16 US54. Faz parte do aprendizado do dia a
dia.
P16 US55. O corpo é fundamental, não é só o
intelecto, até porque sem um, sem o corpo, eu
acho que o intelecto não tem muita serventia.
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
As respostas dos participantes às perguntas 3, 4 e 5 do questionário inicial e final foram
apenas transcritas, enquanto as respostas da entrevista semiestruturada foram gravadas e
transcritas. Depois de organizar as respostas nos quadros para análise, elas foram lidas e relidas
repetidas vezes concentrando na pergunta guia para cada questão, de forma que as respostas
foram sistematizadas em unidades de significado que se apresentavam carregadas de possíveis
sentidos para a questão formulada e assim, chegamos às unidades de significado que se
revelaram mais significativas para a investigação.
123
Numeramos cada unidade de significado (US) para facilitar a composição dos gráficos de
apresentação dos resultados, assim, nos exemplos acima, a participante L.S é a participante P16.
No total foram levantadas 115 (cento e quinze) unidades de significados sobre a questão 03, 106
(cento e seis) sobre a questão 04 e 92 (noventa e duas) sobre a questão 05. Estas unidades de
significados estarão sendo indicadas pelas letras „US‟ seguidas de um número, de forma que ao
final temos, por exemplo, “P16. US53” indicando que a unidade em análise é a de número
cinquenta e três e pertence à participante L.S, para quem a educação do corpo na disciplina
Processos Interativos significa: “Visa à formação do indivíduo integralmente, tanto para o
mercado, quanto para a vida”.
Após o levantamento das unidades de significados para cada questão, procuramos,
seguindo as orientações de Bicudo, realizar um cruzamento entre elas, fazendo-as dialogar entre
si e buscando agregá-las em possíveis categorias abertas ou invariantes. Desse diálogo entre as
unidades de significado e de acordo com o questionamento central da pesquisadora, emergiram
diversas categorias abertas, de acordo com cada questão analisada.
Cada uma das categorias que serão apresentadas abaixo congrega um número de
unidades de significados que explicitam as ideias gerais que os alunos apresentam sobre o
conceito de educação do corpo e sobre o conceito de educação no processo de ensino e
aprendizagem antes da participação na disciplina e após os seis meses de experiência vivencial.
Portanto, para cada questão analisada realizamos um comparativo das categorias abertas,
indicamos quais categorias eram descritas pelos participantes no início da disciplina e
registramos as categorias surgidas com os deslocamentos ocorridos ao término da interação com
a proposta de educação integral.
Optamos por apresentar os dados na forma gráfica, estilo “Rede de significações”, pois
ela parece “expor o movimento da existência total, enfatizando aquele da compreensão da
operação primordial da significação e do sentido encarnado que preenche a palavra de vida,
constituindo a fala autêntica” (BICUDO, 2000, p. 96-97).
A seguir, apresentaremos o gráfico da matriz das unidades de significados já agrupadas
em torno das categorias abertas expondo cada uma delas de acordo com a ordem da apresentação
textual.
124
4.3.2 Análise e discussão do Gráfico das Unidades de Significado
A apresentação destas categorias na forma de gráfico em rede é uma tentativa de resgatar
o aspecto dinâmico da fala dos alunos, de forma que deve ser lido como uma teia interligada a
formar um texto mais amplo que busca captar a experiência vivida pelos alunos em relação ao
conceito de educação do corpo e sobre a concepção de corpo nos processos de aprendizagem e
ensino. Assim, as categorias abertas se conectam, assim como as unidades de significado, como
um todo que busca sintetizar as ideias circuladas no mundo vivido da experiência dos alunos.
De posse dessas categorias emergentes, buscamos dialogar com as perspectivas que
orientam a educação em relação ao apreço do corpo em seus fundamentos e processos.
Acreditamos que essa direção seja bastante significativa dada à necessidade de nos inteirarmos
como os alunos compreendiam a concepção de educação do corpo antes e após a experiência de
paradigma integral e como os escritores da área abordam tais visões para a realização deste
diálogo fecundo.
Na análise da visão inicial trazida pelos estudantes sobre qual a concepção de educação
do corpo nos processos educativos foram elencadas quatro grandes categorias abertas. Estas
categorias apresentaram o legado vivencial dos estudantes de Pedagogia ao longo de sete
períodos cursados na UFPE, no Centro de Educação. Salientamos que estas quatro categorias
surgidas circularam de modo compartilhado entre as questões 3, 4 e 5 nos instrumentos iniciais,
revelando, portanto o caráter complexo do fenômeno investigado.
Nesse sentido, as quatro categorias abertas congregadas na concepção inicial foram
“Negação da educação do corpo”; “Educação do corpo acessório”; “Educação do corpo
bancário” e “Educação do corpo pouco explorado”. Destas quatro categorias surgidas todas
apresentavam sintonia com as problemáticas apresentadas pelos autores na atualidade e
sinalizaram a pouca exploração do corpo nas experiências formativas e concepções sobre a
educação do corpo com abordagens bastante reducionistas na forma de tratá-lo.
No que concerne às questões aplicadas no final da disciplina através do questionário final
e da entrevista semiestruturada, as categorias surgidas tanto para a modalidade aprendizagem
quanto para o ensino também foram compartilhadas dentro da dinâmica de todas as questões 3, 4
125
e 5 finais revelando a circularidade do fenômeno, como veremos a seguir. Entretanto, a
disposição dos posicionamentos destas categorias para cada pergunta foi diferente, revelando o
caráter dinâmico, imbricado e complexo da investigação.
Foram sete as principais categorias abertas surgidas após a experiência analisada, foram
elas, “Corpo como elemento da educação”; “Educação do corpo como atividade”; “Educação do
corpo como expressão e liberdade”; “Educação do corpo como conhecimento de si e do outro”;
“Educação do corpo mais integral”; “Educação do corpo como prazer e bem-estar”; “Educação
do corpo fragmentado”.
Destacamos que realizamos uma sistematização didática, realizando três blocos de
análise, o primeiro com a concepção de educação do corpo dos participantes de modo geral,
outro destacando a concepção de educação do corpo apenas na modalidade aprendizagem e outro
dando ênfase à modalidade ensino. Buscamos com isso compreender a concepção dos alunos
para cada momento deste, mesmo sabendo que são processos complementares e
interdependentes, entretanto, como a aprendizagem tem em si um caráter mais referenciado à
atividade discente e o ensino um caráter mais direcionado pela ação de intencionalidade do
educador fizemos esta compactação para melhor compreensão destas etapas. Contudo, os
resultados não apresentaram nenhuma diferenciação em relação às categorias destes momentos o
que nos reforçou ainda mais a complementaridade e inseparabilidade destes processos.
A seguir faremos uma análise comparativa destas categorias, apresentando as surgidas
antes da vivência da disciplina, comparando-as com as categorias surgidas depois da experiência,
sistematizando o deslocamento conceitual sobre a educação do corpo nesta formação.
Faremos a seguir um detalhamento destas categorias emergidas de forma sistemática e
iniciaremos expondo as categorias que apresentam as concepções de corpo dos estudantes no
início da disciplina, ou seja, antes da experiência. E em seguida, expomos as categorias
suscitadas após a vivência formativa.
4.3.3 Análise e discussão do Gráfico das Unidades de Significado sobre a concepção de
educação do corpo na UFPE-CE
126
As categorias expostas a seguir são aquelas que congregam as unidades de significado
surgidas referentes à questão 03 (Como você percebe a educação do corpo na UFPE-CE?)
aplicada no questionário inicial antes da experiência de cunho integral direcionada pela
disciplina. Essas categorias nos revelam a noção trazida pelos estudantes sobre a concepção de
educação do corpo oriunda da percepção e vivência de sete períodos como estudantes do curso
de pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco no Centro de Educação, noção a qual
buscávamos saber e compreender sobre a visão de educação do corpo dos estudantes.
Após a apresentação da figura da Matriz das Unidades de Significado da questão 3 a
seguir, iremos tecer nosso texto com o próprio discurso dos participantes em suas unidades de
significado, pondo-os em diálogo com novas vozes abordadas pela literatura da área.
FIGURA 33. MATRIZ DAS UNIDADES DE SIGNIFICADO
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CORPO NA UFPE-CE
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
127
Abaixo estão listadas as categorias abertas com os discursos dos participantes e o diálogo
com a literatura da área.
4.3.3.1 Concepção Negação da educação do corpo
A primeira categoria aberta foi nomeada de Negação da educação do corpo. Com ela os
estudantes indicaram que a educação do corpo veiculada no curso de pedagogia do Centro de
Educação da Universidade Federal de Pernambuco é praticamente22
inexistente. Este resultado
congrega com a problemática ressaltada por diversos autores contemporâneos, os quais se
dedicam a estudar as relações entre corpo e educação e que esboçam a exclusão do corpo nos
processos educacionais de forma geral. Com a presença deste dado, abarcamos esta problemática
também inserida na formação superior.
Esta exclusão advém de nossos antecedentes históricos, sociais e culturais que
inscreveram diferentes marcas no corpo ao longo do tempo, o que influenciou diretamente nas
formas de comportar-se com o corpo. Com o predomínio do paradigma racionalista que concebe
o universo como mecânico e matemático, a concepção de ser humano foi afetada, sendo
fragmentado como um ser estritamente biológico e racional, para o qual a razão seria o único
instrumento válido de conhecimento e o corpo devendo ser disciplinado e controlado
(GONÇALVES, 1997). Com a vigência deste paradigma desde esta época, a educação atual
inseriu o corpo mais amplamente no campo tradicional da educação física (YUS, 2002) ou no
campo da biologia como as áreas mais indicadas para dar conta de seus processos.
Assim, fazendo jus a esta herança e a partir da linguagem das unidades de significado
explicitada pelos alunos, esta categoria foi formulada por meio de expressões tais como, “para os
docentes, o corpo não tem importância nenhuma neste processo”, e por isso, o estudante diz:
“ainda não percebi um trabalho que tratasse de forma mais significativa o corpo”, ficando o
mesmo, portanto, “não inclusivo, não educa o corpo na UFPE-CE” e ressaltam, “ainda não
22
Expressamos com o termo “praticamente”, pois sabemos que não há aprendizagem sem corpo, toda aprendizagem
é uma aprendizagem que marca o corpo, seja ela como for o imprime marcas. Entretanto, nos referimos que o corpo
na percepção dos alunos ainda se encontra bastante imperceptível, como se não existisse, pois de acordo com eles
está sendo negada sua participação ativa.
128
despertamos para estas questões”, ou seja, “não acredito que se perceba a educação do corpo na
UFPE-CE”.
Com a falta da participação do corpo no processo educacional resulta que “os alunos do
CE acabam não conhecendo o seu próprio corpo nem o corpo dos colegas, extrapolando muitas
vezes os seus limites e o limite dos outros”. Esse desconhecimento do próprio corpo como
apontado pelo estudante, também é mencionado pelos autores da educação integral Espírito
Santo (2011) e Rafael Yus (2002). Para estes, a falta de trabalho com o corpo nos tem causado
um analfabetismo funcional de tal modo que não temos autoconhecimento do nosso próprio
corpo, nem sabemos manejá-lo de forma mais consciente, e salientam que a educação tem
continuamente perpetuado esse desconhecimento de si. Dessa forma e em síntese, os alunos do
Centro de Educação destacaram que o corpo parece não existir ao longo da formação, estando o
mesmo sem participação no conceber educativo.
4.3.3.2 Concepção Educação do corpo acessório
Esta categoria foi nomeada de Educação do corpo acessório porque os significados
elencados nas unidades referidas se aproximaram das ideias de Nóbrega (2005), autora que
apresenta o caráter acessório do lugar do corpo na educação contemporânea de modo geral. De
acordo com Nóbrega (2005), esta concepção é assim formulada a partir da herança racionalista
do projeto Iluminista o qual instaurou uma forma particular de tratar o corpo. Intencionalmente
nesta época, buscou-se dotar o corpo de civilidade, de forma que proporcionasse ao homem
conseguir dominar a natureza corporal vinculada aos sentimentos, impulsos, paixões,
sensibilidade, estes que assumiram um papel menor, pois o homem precisava aprender a conter-
se, e assim, deixar seu corpo instinto e pulsão parado, quieto, civilizado, pois estas eram as
posturas do bom comportamento da classe de poder, a burguesia.
E assim, o princípio civilizador foi aplicado aos processos corporais e a razão foi à
entidade mais prezada, pois esta, na concepção deste período, expressava a força maior de nossa
humanidade. Desta maneira, quando a escola assumiu a função de educação nos séculos XIX e
XX, o porte reto e rígido e o reforço da razão traduziam os modelos das sociedades burguesas da
época, aliado a racionalidade da ciência que reforçavam o disciplinamento do corpo para a saúde
(NÓBREGA, 2005). Portanto, a aprendizagem dessa civilidade foi favorecida a partir do aspecto
129
instrumental do corpo que desde então é compreendido como elemento menor no processo
educativo, o que ainda é fortemente predominante pelo que os estudantes indicam abaixo, a
saber.
Em consonância com as ideias da autora e na linguagem dos participantes, esta categoria
é assim chamada porque a educação “é baseada apenas no intelecto/mente enquanto outras partes
do corpo são esquecidas totalmente”, e assim “ocorre de forma tradicional, privilegiando a
cognição”, desta forma “a impressão que passa é que quando entramos na sala deixamos o corpo
do lado de fora e levamos só o cérebro sendo o corpo desprezado neste processo”, pois “apenas a
mente é privilegiada e a ênfase é dada aos conteúdos”.
Percebe-se, portanto, nesta categoria que o corpo não é um organismo total, por isso o
estudante expressa “parece ser deixado do lado de fora”, e sim, enfocado como uma parte, e mais
estritamente um acessório, já que a mente é o principal e o corpo um item conjugado. Neste
sentido, na linguagem dos participantes, uma aluna indicou como se o corpo estivesse sendo
levado e transportado: “o corpo e a mente estão caminhando cansados, pois trabalhamos a mente
e esquecemos o corpo, deixando-nos apenas levar ou o levamos”.
Queremos evidenciar outro aspecto na análise desta categoria “Corpo acessório”. O fato
de esse tratamento estabelecer a dualidade entre mente e corpo, o que resulta numa percepção de
separação entre a teoria e a prática. Com a falta de união do corpo aos conteúdos estudados, a
educação não tem habilitado uma in-corporação do saber, algo que só pode ser realizado quando
se trabalha com o corpo participando na prática do processo. Por isso, incluímos nesta categoria
os discursos dos alunos que enfatizam a falta de união entre a teoria/mente e a
prática/corpo/fazer, como analisamos nos discursos seguintes, “distancia a realidade sem a
prática, como se aqui fosse um mundo e lá fora outro, o que parece deseducar as pessoas”, dessa
forma é como se o corpo da vida fosse um e o da educação fosse outro, por isso salienta uma
sensação de estar sendo deseducado.
Segundo outros alunos, esta dualidade parece conflituosa e expressam: “entram em
contradição, pois alguns educadores não praticam o que diz a teoria, ou seja, o que eles mesmos
acreditam”, e assim dizem “vários discursos, muita teoria e a falta de prática docente.
Aprendemos muito, mas universidade poderia unificar melhor esse caminho de
130
universidade/escola, teoria e prática docente”, dessa forma, essa abordagem educativa que
predomina o mental “é tratada como uma ciência, e suas teorias muitas vezes se distanciam da
prática”.
4.3.3.3 Concepção Educação do corpo pouco explorado
Categorizamos de Educação do corpo pouco explorado porque conforme a indicação dos
alunos uma ou outra disciplina realizou algum trabalho com o corpo, apesar de pouca recordação
de experiência nesse sentido. Assim, eles afirmam: “só tive um professor que fazia/fez trabalho
com outras partes do corpo”, “apenas houve uma experiência neste sentido no início do curso”,
como também, “falta melhorar porque são poucas disciplinas que trabalham o corpo”, e apontam
que “no CE trabalhamos tão pouco, tentamos viver no universo educacional aliando corpo,
mente e o mundo”.
Sendo ainda muito pouco explorado, eles indicam apenas “20% permite a
interação/integração do corpo a partir do diálogo Eu-outro nas instâncias subjetivas e objetivas
das pessoas que a frequenta”, e relatam: “alguns professores e aulas trabalham”, entretanto, “falta
melhorar porque são poucas disciplinas que trabalham o corpo”. Desta forma, levando em
consideração a diversidade de docentes e o curso ter sido transcorrido ao longo de sete períodos,
indicamos ser fato ter havido pouca experiência neste sentido, de acordo com o explicitado pelos
estudantes.
4.3.3.4 Concepção Educação do corpo bancário
A expressão educação bancária foi proposta por Paulo Freire (1996) a qual fizemos
alusão nomeando esta categoria de Educação do corpo bancário. Essa expressão realiza a crítica
a um ensino fundado na figura do professor competente, autoritário e disciplinador diante de uma
turma de estudantes que deve se comportar de forma passiva, ouvinte, repetitiva e disciplinada, e
continuamente avaliada de forma quantificada e hierarquizada (FREIRE, 1996; BRANDÃO,
2011). Desta forma, a realização do ato de educar é feita pela instrução de quem sabe - aquele
que ensina e transfere os conhecimentos, para quem não sabe nada e deve aprender algo.
131
Por estas razões, nomeamos esta categoria, pois o corpo aqui se encontra incluído no
processo educativo de tal modo passivo, como um mero receptor, disposto com uma postura
parada e estática, controlado e disciplinado para aprender com o único detentor do
conhecimento, o professor. Nesta concepção, o corpo não precisa de movimento para aprender,
nele será depositado todo o conhecimento basta que fique parado. Neste sentido, pela linguagem
dos alunos eles apontam que a educação do corpo proposta nestes moldes:
“A educação é bem conservadora/tradicional, a qual se acredita que o corpo necessita estar
parado para aprender. Professor a frente da lousa e os alunos dispersos em fila ou em
rodas, mas em geral sentados quietos ou sem muitos movimentos. Apesar de todo o discurso
contrário, o que se vê na prática é um corpo bastante tolhido e controlado, onde se aprende
sentado e quieto.” (Discurso da aluna R.S.).
Por isto, no discurso dos alunos “a educação do corpo deixa-o parado, estático, sonolento,
cabisbaixo, autoritário, fechado, amarrado”. Outras unidades de significado desta categoria
enfatizam que o corpo “é educado a receber e reproduzir”, ficando por esta razão “rígido, preso à
formalidade”. Enfatizam que “responde aos comandos do docente de forma estática, deveria ser
disciplinado”, e também, “por outro lado, bastante efetivo no sentido de disciplinar as pessoas
em seus papeis, amarrados nas carteiras escolares”, e por fim, “em 80% o corpo é doutrinado
e/ou controlado a seguir regras impostas”.
Para Espírito Santo (2011), essa visão de uma sala de aula estática e organizada de forma
mecânica e com papeis bem definidos de quem ensina e de quem aprende é muito compatível
com o paradigma cartesiano racionalista. Esse paradigma concebe o universo como algo estático
e certinho, visão transposta à educação como um obstáculo a ser superado no desenvolvimento
do aluno. Desta maneira, a concepção de corpo veiculada ainda reproduz essa visão. Portanto, o
autor propõe romper essa visão de um mundo fechado, estático, parado para alargar a visão rumo
à globalidade, ao dinamismo, à integralidade e à complexidade, tanto do ser humano quanto do
mundo, o que ainda parece ser um paradigma inovador.
Esta categoria também se articula com a categoria anterior, pois, o corpo acessório deve
estar presente apenas com seu cérebro e não necessita aprender com o corpo inteiro, e por conta
disso, solicita-se que ele se discipline e fique estático para aprender como um corpo bancário.
132
4.3.4 Análise e discussão do Gráfico das Unidades de Significado sobre a concepção de educação
do corpo na disciplina Processos Interativos
As categorias apresentadas a seguir são as concepções de corpo fomentadas após a
experiência de sentido integral formulada pela disciplina Processos Interativos, ofertada no
oitavo período do curso de Pedagogia. A questão em análise foi à questão 3 (Como você percebe
a educação do Corpo na disciplina Processos Interativos no espaço escolar?) do questionário
final e a questão 3 da entrevista realizada ao término da experiência (Como pensa o corpo na
educação e nos processos de ensino-aprendizagem?).
Após o acompanhamento das experiências propiciadas, tínhamos o interesse de
compreender como esta experiência seria compreendida pelos estudantes e quais seriam os
impactos de tais vivências em relação à concepção de corpo na educação dos participantes.
Dessa forma, sobre as questões analisadas tivemos sete categorias abertas, vejamos.
133
FIGURA 34. MATRIZ DAS UNIDADES DE SIGNIFICADO
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CORPO NA DISCIPLINA PROCESSOS INTERATIVOS
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
134
4.3.4.1 Concepção Educação do corpo mais integral
Esta primeira categoria aberta congrega as unidades de significado que se situam dentro
da proposta da educação integral de formação humana que parte da concepção que a educação
tem como fim primeiro a humanização do ser e para este desenvolvimento busca trabalhar os
aspectos propriamente humanos, a integralidade do ser como um organismo total enquanto corpo
multidimensional, por isto conceitua-se como uma educação do equilíbrio (YUS, 2002).
Neste segmento, a educação integral alinha-se com a proposta da educação transpessoal
na medida em que objetiva trabalhar a multidimensionalidade com as dimensões física, sensorial,
emocional, mental e espiritual (SALDANHA, 2007), como também, ampliar a abrangência da
integralidade do ser através do trabalho por quadrantes Eu, Isto, Nós e Istos (WILBER, 2011),
buscando desenvolver a percepção de unidade entre esses aspectos e a transcendência de
identidade para abarcar toda essa complexidade integral do ser.
Na linguagem das unidades de significado dos estudantes, a proposta de educação
integral na disciplina Processos interativos estabeleceu uma maior conexão, incialmente, entre as
dimensões corpo e mente, pois “corpo e cérebro, eu acho que tá tudo junto, somos um ser
integral, um todo, tem que parar com essa dicotomia corpo e mente porque pra mim é tudo uma
coisa só”, e começaram a apontar uma nova perspectiva, a qual “corpo e mente são um todo”.
Ainda acrescentam, o corpo, “ele é como um todo, não é mais uma parte separada”, e concebem
“corpo e mente estão interligados, só trabalhava o intelecto, percebi que era o conjunto”,
ampliando a percepção a qual “deve-se trabalhar a mente e o corpo que é o seu todo”.
A partir destes depoimentos percebemos que um dos maiores nós górdios indicados por
Ken Wilber (1996) que é a separatividade entre corpo-mente foi mais diluída. A percepção de
unidade entre esses aspectos foi perdida desde a época da modernidade. Busca-se, desenvolver a
percepção de que “a mente é o corpo e o corpo é a mente, estão em unidade” (WILBER, 1996),
como também, ir diluindo a visão bloqueada de que a mente é o lugar das ideias nobres enquanto
o corpo só produz brutalidade, paixões e instintos, produto da visão enraizada do racionalismo
que instaurou que ser humano é apenas mente. O paradigma integral reivindica dissolver estes
reducionismos.
135
Em continuidade, as unidades de significado apresentaram uma percepção ainda mais
integral, pois, “o trabalho na disciplina ampliou e redimensionou a visão como um todo:
emocional, comportamento e corpo”, assim, destacam, “é importante ter essa interação, não
existe só cognição tem o afetivo também, é uma junção”, ou “quando você começa a trabalhar o
corpo mais, você trabalha o espírito”, e assim, “corpo integra-se com a mente e com as
sensações”. Aqui os estudantes já incluem a dimensão emocional, a dimensão comportamental, a
dimensão afetiva, a dimensão espiritual, a dimensão sensorial; percebendo-se assim uma
ampliação de outros aspectos constituintes do ser como se estivesse descobrindo aquilo que lhes
compõem.
Neste sentido, estas unidades corroboram com a perspectiva integral de Wilber (2006) a
qual indica o corpo como um verdadeiro Ninho do ser, uma complexidade composta por
dimensões internas e externas. Internas indicadas pelas atividades do interior do ser, tais como as
citadas pelos alunos, as sensações, emoções, afetos, espiritualidade, aspectos da subjetividade.
Mas também, para ser integral devem-se abraçar os aspectos externos, os quais podem ser vistos
de fora, tal como a dimensão objetiva dos comportamentos, a qual foi indicada pela unidade
acima e enquadra-se nesta perspectiva.
Outro ponto a destacar foi a vinculação entre a educação do corpo na disciplina e a
educação do corpo para a vida, vejamos: “faz parte da vida - tanto do indivíduo dentro da escola,
quanto do indivíduo fora da escola. O corpo é uma parte minha, é todo um conjunto que vai
formar meu ser, e é educado pra eu ser todo”, e percebem, “não é só o intelecto, até porque sem
um, sem o corpo, eu acho que o intelecto não tem muita serventia. Visa à formação do indivíduo
integralmente, ou seja, tanto para o mercado, quanto para a vida”.
Nestas respostas há uma maior integração da formação tanto para o social quanto para a
vida. Esta perspectiva corrobora com as orientações dos pressupostos do relatório da UNESCO
da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, elaborado por Jacques Delors
(2003), o qual preza o conceito de educação ao longo de toda a vida como a chave da educação
para o século XXI. Esta perspectiva de educação para a vida e aqui a educação do corpo para a
vida, visa ultrapassar a distinção tradicional entre educação somente para a época escolar, na
direção de uma educação como um conceito permanente, a qual você leva para o cotidiano.
Neste sentido, busca-se desenvolver uma percepção de que a sociedade permanece em contínua
atividade educativa, onde tudo pode ser ocasião para aprender e educar-se.
136
4.3.4.2 Concepção Educação do corpo como conhecimento de si e do outro
Esta categoria emergida conflui para a proposta da educação integral indicada por Yus
(2002) que propõe um programa educativo voltado para o eu interior que consiga estabelecer
conexões consigo e com os outros.
O currículo holístico considera a pessoa como a fonte de aprendizagem e
acredita que ela participa de uma viagem cíclica de autocrescimento. O pré-
requisito para a aquisição desse autoconhecimento é a habilidade para ouvir os
demais, negando suas próprias vozes internas. (YUS, 2002, p.198).
Nesta categoria como conhecimento de si, na linguagem dos estudantes, a educação do
corpo na disciplina “ajuda a perceber suas limitações”, neste sentido, “o trabalho com ele
despertou em si para conhecer as dimensões no corpo pelas relações travadas”, para eles um
trabalho de autoconsciência de si, já que “faz ver suas atitudes, pode lidar melhor com sua
paciência, saber ouvir, saber deixar o outro falar, e também junto com esse corpo tem esse
trabalho”, como também, “ajuda a pensar no seu corpo, não só no físico, mas também o espírito
do corpo. Ajuda a se conhecer”.
Como também promoveu a diminuição de atitudes espelhadas, atitudes de sombra
(WILBER, 2010), as quais quando ainda não conscientes são projetadas nos outros como se não
fossem aspectos negativos da pessoa, e sim, dos outros. Assim, o aluno percebeu que este
processo de conhecimento de si “trabalha o aqui e o agora, o passado e também o seu futuro. É
dinâmico, um processo interativo porque é lócus de fenômenos como transferência,
espelhamento, importante nesses processos interativos na aprendizagem”.
Em seguida, esta categoria apontou a educação do corpo como significativa para o
reconhecimento do outro, promoveu uma maior aceitação das diferenças e singularidades de
jeitos e maneiras e fomentou a relação eu-tu mais horizontal e saudável. Mas também, a partir do
conhecimento do outro, esta categoria trouxe ao debate o que se preza a educação atual sobre o
aprender a viver juntos, a qual a educação estimula não apenas a expressão verbal, o falar, a
comunicação, mas também uma didática que incentive aos educandos como futuros educadores
aprenderem “a ver e a ouvir o aluno” (ESPÍRITO SANTO, 2011, p.40), ou seja, aprender a ouvir
os outros, atitudes prezadas a uma educação para a contemporaneidade.
137
Desta forma, na linguagem dos estudantes temos que a educação do corpo na disciplina
“serve para favorecer o reconhecimento do outro”, “serve para o trabalho em grupo, para
aprender a respeitar o outro, e deixar mais os preconceitos de lado e ajuda a perceber o outro”,
neste sentido, aprendeu a “conhecer o outro e interagir com o outro/ um vendo outro, eu acho
que é importante porque você acaba percebendo ou aprendendo com outro”, e assim, “ajuda a
conhecer melhor o outro”. Percebe-se também que “cada um atua de uma forma diferente”, e
destaca que a vivência foi “importante para conhecer o outro”.
4.3.4.3 Concepção Educação do corpo como elemento da educação
Esta terceira categoria alude o corpo como um elemento integrante dos processos ensino-
aprendizagem a partir das referências indicadas pelos alunos. Na linguagem deles verificamos
essa relação, pois o corpo após a experiência passou a ser “importante pra educar, pra ensinar,
pra aprender. Vinculado à aprendizagem, ao ensino e as transformações. São elementos da
educação: corpo, trabalho em grupo, desenvolvimento intelectual, conteúdo e currículo”. Em
outra unidade de significado, o corpo “inclui-se no processo de ensino-aprendizagem, ele faz
parte do processo de aprendizagem”, desta forma “ele é „lugar‟ de aprendizagem, não só do
cognitivo, mas também das outras dimensões: emocional e afetiva”.
Destacam que “com o corpo aprende-se muito mais, de forma muito mais interativa”, da
mesma forma, “o corpo aprende também. O trabalho com a inclusão do corpo com a mente
influencia na formação, na educação”, e assim, ele é “parte primordial da aprendizagem. Utilizar
o corpo facilita a aprendizagem na união entre teoria e prática, ele é interação” e, “quando o
corpo está aberto à aprendizagem, a novas experiências que vão ser internalizadas e marcadas ele
faz parte do processo de aprendizagem. Pensa-se sobre o corpo como parte da educação”.
Estas referências feitas pelos estudantes da disciplina colaboram com a perspectiva de
educação integral do autor Arroyo (2012), a qual inclui o corpo como parte do processo
educativo e como elemento essencial para a formação da pessoa humana implicando-o neste
processo.
O ser do corpo, o ser corpóreo está irremediavelmente atrelado ao ser espacial,
ao ser temporal, ao sermos humanos. Vida-corpo-espaço-tempo são
inseparáveis enquanto direitos básicos humanos. Os processos mais elementares
138
de humanização, de aprender a ser humano, de apreender a produção intelectual,
ética, cultural, função central da escola e da docência estão condicionados a
esses direitos mais básicos a vida-corpo-espaço-tempos humanos. [...] chamar o
pensar e o fazer educativo e seus profissionais ao reconhecimento dessa
centralidade do direito à vida, ao corpo, ao espaço, ao tempo e à sua
inseparabilidade dos processos de educar, ensinar, aprender, humanizar-nos.
(ARROYO, 2012, p.40).
Dessa forma, o autor centraliza para a pedagogia elementos tais como a vida, o corpo, o
espaço, o tempo, como integrantes da humanização e do processo educacional, inclusive como
um direito que não deve ser negado, atrelando os processos pedagógicos ao corpo, assim como
os estudantes indicaram após a experiência sensibilizadora. Arroyo (2012) ainda adverte que
estes aspectos devem ser incluídos na agenda da formação como aspectos urgentes por se
tratarem de elementos necessários ao tratamento digno rumo à humanização na educação.
4.3.4.4 Concepção Educação do corpo como expressão e liberdade
A partir das unidades de significado referidas pelos alunos, esta categoria apresenta o
corpo como o lócus da expressão e da liberdade de si. Enquanto lócus de expressividade
compreenderam-no como forma de linguagem de si mesmo, como um campo autônomo que quer
transmitir, falar e expressar sobre o todo que lhe compõe. Esta apreciação é compartilhada por
Yus (2002, p.204), quando explica, “nosso corpo não é só um suporte que reflete as emoções e
os sentimentos em nossa comunicação exterior, mas é uma autêntica comunicação em si
mesmo”. Dessa forma, o corpo não apenas interage com o universo das dimensões Nós ou Istos,
mas sim, ele nos desvela e nos abre para a conexão com nosso próprio ser, nosso Eu, já que as
emoções e os sentimentos interiores do mundo vivo interno de nossa subjetividade nos faz entrar
em contato e conhecermos a nós mesmos, como indica o autor, é uma comunicação que diz
sobre quem somos internamente.
Para exemplificar esta relação, alguns relatos descrevem esta percepção e explicitam que
o corpo, “ele quer falar, o corpo fala, eu descobri agora que o corpo fala e a gente precisa
entender e respeitar esse momento”, de maneira semelhante, outros alunos indicam, “o corpo
fala”, “ele é linguagem”, “é fundamental para a expressão da gente”, reiterando que “ele dá
notícia e expressa o que eu estou pensando”, pois “ele fala e expressa alguma coisa”.
139
Associada a categoria corpo como expressão, encontramos uma correspondência que nos
fez integrar ambas as perspectivas em uma só, por entendermos que elas se apresentam como
uma extensão uma da outra, pois a capacidade expressiva caminha junto a possibilidade de estar
livre para expressar, por isso, agregamos o corpo como lócus de liberdade e potencialidades, pois
entendemos que poder se expressar é conseguir estar à vontade e livre para tanto, e com isso,
tem-se a possibilidade de revelar as singularidades e potencialidades de cada um.
Com a possibilidade de expressão tanto pela linguagem verbal quanto a não verbal, os
estudantes dizem que o corpo “revela potencialidades que ficam escondidas, quando a turma está
sentada um atrás do outro” e assim, ele “tem liberdade para atuar nesta conquista da
aprendizagem”, por isso, “tem que conhecer, ou dar alguma oportunidade, ou trabalhar alguma
atividade que ele expresse alguma coisa. Utilizar o movimento e a expressão ajuda na educação”.
Neste segmento, o corpo “trabalha a timidez” e, portanto, “tem liberdade para escolhas na vida
tanto profissional como na sociedade para escolher, refletir, questionar e ser percebida com um
ser inteligente e conhecedor dos direitos e deveres”.
Essa perspectiva de corpo como lócus de liberdade de expressão é fundamento presente
na perspectiva de educação integral de Brandão (2012), para a qual, “a educação deve formar
pessoas livres e criativas o bastante para se reconhecerem corresponsáveis pelas suas próprias
escolhas”. Dessa forma, a liberdade nestas bases conecta a expressão ao conseguir fazer, ao criar,
ao aprender e ao entrar em relação com o mundo.
Neste aspecto, Henz (2012) problematiza que uma verdadeira mudança de paradigma na
educação deve orientar-se primeiro, a estabelecer um tipo de relação de comunicação onde
educandos e educadores possam começar a expressar-se, o que os incide a “poderem dizer
palavras próprias e não serem obrigados a repetir as dos outros” (p.82), e posiciona para este fim,
que os processos sejam baseados sempre no diálogo problematizador e amoroso, no qual a
obediência, a quietude e o silêncio deixam de ser vistos como virtudes do bom aluno e do bom-
cidadão de forma que todos participem comunicando-se cada vez mais conscientemente e com
liberdade de formular e expressar suas ideias.
4.3.4.5 Concepção Educação do corpo como atividade
140
A categoria foi assim denominada porque os estudantes expressaram que a disciplina lhes
solicitava ações constantes, por isso, nomeamos concepção de educação do corpo como
atividade. Neste conceber, o corpo sempre participava ativamente do processo, por isso, na
linguagem dos alunos, “ocupa-se dele por ações: alongamentos e momentos descontração,
participação, dinamismo. Deve movimentar-se e ser usado para interação e integração”, dessa
forma, “trabalha com atividades e danças. É ativo, tem dinâmica de grupo com o movimento do
nosso próprio corpo”.
Esta concepção de Educação do corpo como atividade alinha-se a proposta da educação
integral/transpessoal, pois nesta abordagem, o professor deixa de ser o eixo central no processo
educativo para incluir os alunos como elementos essenciais, buscando realizar uma didática que
propicie métodos de ação como, participação, interação e criatividade, de forma que “os alunos
se tornam elementos ativos a partir dos próprios referenciais” (SALDANHA, 2006, p.07).
Neste sentido, a didática integral/transpessoal compreende a ação educativa como
elemento essencial no desenvolvimento do ser humano e tem no ato experiencial de ensino-
aprendizagem um dos responsáveis pelo desenvolvimento e crescimento evolutivo humano, pois
as experiências nos formam. Por esta razão, busca que cada ser humano possa experimentar
ativamente seu ser/corpo nas práticas pedagógicas.
Dessa maneira, na disciplina investigada, o corpo em experimento, “ajuda a aprender
melhor a questão do movimento do corpo e do trabalhar em grupo”, portanto, “tem movimento
para transformação, ressignificação, de papeis, é terapêutico nesse sentido de ressignificar”.
Assim, compreendem que o corpo “tem necessidade enorme de movimento. Aprende muito
através da brincadeira, através de um jogo, de pular corda. Aprendendo através da brincadeira da
teatralização, de jogo lúdico”, e por isso, o corpo “está em constante movimento, precisa correr,
andar, pular”.
Portanto, o processo pedagógico na experiência apresentou-se como uma atividade capaz
de não apenas estimular a dimensão cognitiva, como também todas as dimensões presentes no
campo corpóreo, considerados nesta abordagem necessários à aprendizagem significativa que
preza pela ação e criação constante no educar.
Como também, na busca de desenvolver o ser integral faz-se fundamental para esse
processo, conforme indica Yus (2002), uma educação ativa que utilize o movimento com jogos,
danças, exercícios corporais que conseguem contactar tanto a dimensão física numa maior
141
consciência do campo corpóreo, como possibilitam o contato das demais dimensões, como as
emoções, sentimentos, a cognição.
4.3.4.6 Concepção Educação do corpo como bem-estar e prazer
Esta categoria indica que a experiência formativa vivida na disciplina promoveu aos
estudantes sensações de bem-estar e prazer com a inclusão do corpo no processo formativo. Fato
verificado na linguagem dos alunos quando expressaram: “movimentá-lo proporciona prazer em
relação à aprendizagem”. Os estudantes também indicaram a correlação entre o bem estar físico
e o bem estar mental, rememorando a máxima latina mens sana in corpore sano. Neste sentido,
mente-corpo como hólons interligados (WILBER, 2002) se auto influenciam e assim, os
estudantes indicaram, “o corpo precisa estar bem para não travar a mente e vice-versa na
aprendizagem”, desta forma “se ele não estiver bem eu não vou conseguir aprender”, pois
“quando o corpo tá bem, a mente tá bem” ou semelhante, “se o corpo tá bem você vai ter uma
aprendizagem boa e se não, você também não vai aprender nada”.
Sobre essa interação, diversas pesquisas já apontam a relação entre saúde e felicidade e
constatam que pessoas sadias são mais felizes do que as pessoas doentes, apontando a influência
da mente através dos pensamentos positivo/felizes causando alterações bioquímicas no cérebro,
o que por sua vez, afeta toda a fisiologia do corpo. Com isso, pesquisas médicas já
ressignificaram a conexão entre corpo-mente e suas implicações nos processos terapêuticos e na
qualidade de vida das pessoas.
Entretanto, a medicina ocidental como campo da ciência ao longo dos três últimos
séculos regida pelo cartesianismo de visão ocupou-se massivamente a estudar a fisiologia, com a
fragmentação de suas partes, e os aspectos patológicos do corpo (DAMÁSIO, 1996). Com isso, a
medicina pouco se ocupou em estudar os aspectos que promovem saúde e bem estar ao corpo e à
mente, e a conexão do corpo em funcionamento como um todo.
Neste sentido, também falta à educação como campo da ciência um aprofundamento no
intuito de compreender quais tipos de relações fomentam a promoção de saúde, bem estar e
prazer físico e psicológico nos processos educacionais. Dessa forma, a experiência de cunho
integral já nos suscitou indícios nessa direção, a partir do uso de estratégias metodológicas mais
142
dinâmicas e inclusivas com a indicação desta categoria, nos apontando que “é mais atrativo
quando se tá trabalhando em grupo e com o corpo”, relata o estudante.
4.3.4.7 Concepção Educação do corpo fragmentado
Esta categoria apresenta os limites de uma proposta que se endereça ao desenvolvimento
do ser integral como pretendido na disciplina Processos Interativos. Apesar de toda a proposta
educativa ser voltada a este objetivo, ainda encontramos entraves a sua adesão e/ou
desapreciações dos estudantes sobre o paradigma. Desta forma, segundo a linguagem dos
estudantes uma interação entre conhecimento e desenvolvimento humano é uma proposta tão
inovadora que alegam ser uma “concepção de unidade difícil de modificar. Tem marcas que
impedem a implementação da junção corpo e mente. Por isso ele causa estranhamento pelo
desconhecimento sobre o próprio corpo”. A partir da unidade de significado indicada
percebemos uma restrição ao paradigma oriundo das marcas/concepções corporais que os
estudantes trazem.
Outros salientam obstáculos de outra ordem e afirmam que “na prática a educação do
corpo fica muito difícil”, revelando que não acredita neste tipo de proposta pedagógica. Outro
estudante ressaltou que seu corpo “continua rígido, continua a estrutura formal da sala, mas cabe
ao educador manter ou dinamizar”, revelando o caráter consciente de escolha entre os
paradigmas que cabe a cada formador, neste caso graduandos como futuros formadores.
4.3.5 Análise e discussão do Gráfico das Unidades de Significado sobre o corpo no processo de
aprendizagem na UFPE-CE
O foco de análise a seguir foi o conceito de educação do corpo no processo de
aprendizagem e a questão investigada foi a 4 (Escreva sobre o desenho de um corpo aprendendo
na UFPE-CE) a qual tem suas unidades de significados dispostas na matriz abaixo. Estas
categorias apresentam a concepção destes estudantes quanto ao legado da educação do corpo na
modalidade aprendizagem como discentes do curso de Pedagogia.
143
FIGURA 35. MATRIZ DAS UNIDADES DE SIGNIFICADO
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CORPO NA UFPE-CE: PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
4.3.5.1 Concepção Educação do corpo acessório na aprendizagem
A categoria Educação do corpo acessório no processo de aprendizagem comunga com a
problematização proposta pela autora Nóbrega (2005), como já evidenciamos antes. Na
concepção desta autora, o legado civilizador e racionalista aplicou ao corpo o caráter de objeto
acessório, pois o principal aspecto a ser trabalhado é a dimensão cognitiva, estando o corpo
apenas como um veículo para transportá-la. Este fato é confirmado pelos estudantes com a
presença desta categoria após a vivência de sete períodos como discentes do curso de Pedagogia.
144
Portanto, na aprendizagem tal como na linguagem dos estudantes o corpo tem “a cabeça
maior do que as demais partes, expressando a valorização do intelecto e sem as orelhas (ouvidos)
significando a ausência da escuta de si mesmo/a de seus limites e capacidades”. De forma
semelhante, fazem analogia do corpo como um cabide que se romperá, e assim, “o corpo e a
mente estão cheios de informações (muitas vezes desnecessárias). Como um cabide repleto de
roupas, que de tão cheio se parte”. Desta forma, há o massivo exercício da mente.
O desenho abaixo expressa o corpo aprendendo nesta categoria, associado à unidade de
significado que o expressa: “não é fácil aguentar 4h só escutando discurso dos educadores.
Principalmente os que não querem ser interrompidos”.
Figura 36. Desenho na concepção Educação do corpo acessório na aprendizagem
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
Em continuidade, no discurso dos alunos, “o corpo está condicionado a várias teorias, as
quais não conseguem pôr em prática na realidade”, pois, em seus discursos afirmam que “o
desenvolvimento intelectual ainda é o mais ativo na universidade”, portanto o “corpo é visto
como um anexo, sem importância” e assim ele “é esquecido, fechado, separado da mente”.
Assim, na concepção desta categoria, o lócus da aprendizagem é a cabeça/mente/cérebro e na
aprendizagem o destaque é o acúmulo demasiado de teorias e horas e horas apenas ouvindo o
conhecimento. Portanto, o corpo acessório reduz o corpo integral à dimensão mental.
Constatamos com a presença desta categoria que os sistemas educacionais convencionais
amplamente, como debatido na problemática deste trabalho, e até a universidade, têm baseado
145
fortemente seu trabalho no diálogo estritamente racional, o que é traduzido pelos alunos como
uma formação que promove o desconhecimento e desconexão de si mesmo, o que apresenta ser
uma aprendizagem cansativa, pois os estudantes ouvem e ouvem demasiadamente e participam
pouco. Sentem a sensação de estarem sendo condicionados a isso e acabam extrapolando seus
próprios limites, como enfatizado.
Assim, para Espírito Santo (2012), a transgressão da visão racionalista do corpo é uma
etapa a ser vencida pelas instituições de ensino. Esse condicionamento promovido pela estrutura
e pelas regras da instituição escolar através da aprendizagem cumulativa mental “é precisamente
o tipo de comportamento que os educadores pensam possibilitar ao estudante sair com sucesso
nas provas” (YUS, 2002, p.197). Entretanto, hoje, já se sabe sobre as emoções e outros aspectos
afetando fortemente este processo, muito mais até do que a dimensão cognitiva.
4.3.5.2 Concepção Educação do corpo bancário na aprendizagem
Nesta categoria temos o destaque da educação do corpo como um objeto receptor, com
uma postura disciplinada e mecanicamente reprodutora frente aos conteúdos ensinados pelo
docente, por isto recebe o nome de corpo bancário. Este tipo de relação de controle, disciplina e
dependência é confrontado por Gonçalves (1997) como sendo atitudes oriundas da transmissão
ideológica do sistema dominante dos mecanismos das estruturas sociais, resultantes do processo
histórico civilizatório ocidental que instaurou uma determinada relação de poder à educação
instaurando relações de quem manda e de quem obedece. Desde o surgimento das escolas no
século XVIII e XIX, estas instituições foram pensadas para servir como uma preparação para o
mundo do trabalho fabril, elas buscavam produzir reações voluntárias racionais e ao mesmo
tempo procuravam eliminar do corpo movimentos involuntários para que tais corpos pudessem
ser mais produtivos.
De forma semelhante, atualmente a escola repete a relação ditatória de poder com o
social/econômico capitalista. Segundo Gonçalves (1997, p.33), isto acontece porque “as práticas
escolares tendem a internalizar as relações com o mundo e estas atualmente consistem na
supervalorização das operações cognitivas e no progresso distanciamento da experiência
sensorial direta”, por isto educar tornou-se um ato passivo e sem coparticipação mútua.
146
Neste sentido, com ênfase na aprendizagem e segundo a linguagem dos alunos, o aluno
“tem que estar quieto e posicionado de modo „correto‟ para que haja a aprendizagem”, assim, ele
posiciona-se como “um corpo dentro de um objeto fechado” e desse modo,
“o corpo está em uma posição sempre estática e rígida. Ele permanece por 2h quase em
uma mesma disposição, os movimentos são mínimos e curtos (não há movimentos amplos).
Há um certo esgotamento do corpo pela falta de muitos movimentos com as pernas, pés e a
coluna.” (Discurso da aluna M.C.S.).
Abaixo visualizamos o desenho referente a esta categoria, com a unidade de significado
expressada na figura.
Figura 37. Desenho na concepção Educação do corpo bancário na aprendizagem
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
Outro ponto a ser destacado nesta categoria é o tipo de relação estabelecida entre
professor-aluno, a qual segundo o discurso dos alunos nos aponta que na aprendizagem, “alguns
professores conseguem deixar os estudantes com medo de continuar a caminhar”, neste sentido
outra estudante indica: “sente-se perdida e cheia de perguntas”.
Percebemos que os relatos apontam haver uma sensação de receio, medo, insegurança,
por isso a sensação é de que não sabem de nada e ficam numa dependência do educador, o qual
nesta concepção é o exclusivo detentor do conhecimento, como vemos a seguir quando na
linguagem deles “o corpo fica sentado na cadeira, anotando tudo que o professor escreveu no
147
quadro. Fica cansado, pois não foi trabalhado totalmente”, e assim, com esta postura dependente
“está no sistema tradicional sentada, só ouvindo o professor falar sem poder opinar, pois só o
mestre é o alvo da atenção e fica estático”. Assim sendo, a postura é “o aluno sentado, sempre a
espera do professor. Interroga-se, em todo período é sempre a mesma expressão: não sabe o que
vai aprender”.
4.3.5.3 Concepção Negação da educação do corpo na aprendizagem
Esta categoria expressa que no processo de aprendizagem, para os educandos do curso de
pedagogia da UFPE no Centro de Educação, o corpo não está sendo incluído, a tal ponto de os
estudantes indicarem como educação do corpo “inexistente”. O desenho abaixo busca expressar
esta categoria e tem como unidade de significado representativa o discurso: “o corpo aqui no CE
é esquecido, fechado” (discurso da aluna S.S.A.).
Figura 38. Desenho na concepção Negação da educação do corpo na aprendizagem
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
Desta forma, expressam não perceberem a inclusão ativa do corpo e relatam que no CE
“não aprende com o corpo, não há preocupação com ele, não é concebido no processo de
aprender, fica alienado e inexistente”. Assim, outro estudante destaca, “não acredito ou não
pude perceber até então uma preocupação com o corpo na maioria dos educadores”, pois, “não
está sendo levado em consideração”, assim, “não consigo perceber nas aulas o desenvolvimento
de características corporais”, neste sentido, ele “não está sendo concebido no processo de
148
aprendizagem” e, portanto, “não notamos a preocupação do aluno com o corpo no processo de
aprendizagem”.
Estes relatos corroboram com as ideias de Bonerman (1981 apud Gonçalves, 1997, p.34),
teórico que ao longo de 20 anos realiza pesquisas sobre o corpo nos processos de aprendizagem e
enfatiza em suas pesquisas que a educação tem sido uma inimiga do corpo no ato de aprender,
pois na maior parte das vezes, a aprendizagem distancia a participação corporal através do
desprezo das experiências sensoriais e experimentais, reprimindo e frustrando o corpo neste
processo. A ênfase ainda é dada ao acúmulo de conhecimentos abstratos, os quais são veiculados
por textos, imagens, números, fórmulas, com pouca participação da pessoa com o corpo e sem
envolver a participação afetiva do aluno. Assim, como apontado nesta categoria, o corpo parece
não estar presente, como relatam os estudantes desta experiência.
4.3.5.4 Concepção Educação do corpo pouco explorado na aprendizagem
Esta categoria explicita as unidades de significado que nos apontam a educação do corpo
na UFPE-CE de forma presente, entretanto, ainda pouco presente, em apenas uma aula ou em
algum momento numa disciplina ocorreu essa interação, de forma que na linguagem dos
estudantes, no processo de aprendizagem “apenas em uma disciplina no início do curso
utilizamos o corpo, apenas uma aula onde resgatávamos as brincadeiras de infância”. Neste
contato, a estudante quantifica que “20% podem ser percebidos a partir de uma troca de múltipla
e contínua de aprendizagens possibilitadas pelas relações interacionais vividas no espaço
temporal na UFPE-CE. Assim, não está configurada apenas pelos corpos professor/aluno e sala
de aula, mas no diálogo consigo mesmo e as relações com outros e experiências, etc”, como
vemos esta unidade de significado expressada no desenho abaixo:
149
Figura 39. Desenho na concepção Educação do corpo pouco explorado na aprendizagem
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
Com o corpo pouco trabalhado na aprendizagem a estudante expressa, “ora cruzamos os
braços, ora estamos abertos, ora não sabemos, mas começamos a caminhar”, revelando que neste
processo, fazemos a leitura de que há um movimento de inclusão do corpo na aprendizagem, mas
ainda bastante pouco expressivo.
4.3.6 Análise e discussão do Gráfico das Unidades de Significado sobre o conceito de educação
do corpo no processo de aprendizagem na disciplina Processos Interativos
Nesta seção a análise foi referente à experiência proposta na disciplina Processos
Interativos sobre a concepção de educação do corpo na modalidade aprendizagem. Aqui as
categorias apresentadas são oriundas da questão 4 (Escreva sobre seu desenho de um corpo
aprendendo na disciplina Processos Interativos) que estão expostas na Matriz de significados a
seguir.
150
FIGURA 40. MATRIZ DAS UNIDADES DE SIGNIFICADO
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CORPO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA
DISCIPLINA PROCESSOS INTERATIVOS
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
151
4.3.6.1 Concepção Educação do corpo como elemento da educação na aprendizagem
A presente categoria Educação do corpo como elemento da educação é aquela que inclui
o corpo como um elo conectivo fundamental na interação com o conhecimento dentro dos
processos pedagógicos. Assim, os estudantes expressaram haver uma unidade entre corpo-
conhecimento-aprender-ensinar dentro da perspectiva da experiência que visou à educação
integral. Destacamos que o corpo como elo pedagógico foi uma proposta recorrente na disciplina
Processos Interativos, pois sua proposta foi sempre incluí-lo dentro dos processos ativamente.
Desta forma, na linguagem dos alunos, no processo de aprendizagem, os estudantes
indicaram que o corpo “faz parte da aprendizagem da gente, mesmo a gente não percebendo”, e
ressaltam, “o corpo serve pra aprender”, “é usado nas aprendizagens” e “o corpo vai estar ali
fazendo parte na aprendizagem”. Nestas unidades, percebe-se o corpo como integrante deste
processo.
Neste sentido, o corpo é apresentado como uma ponte unindo o saber, portanto, ele “está
envolvido no processo de conhecimento”, pois “o corpo ajuda a construir conhecimento e o
ensino-aprendizagem, deixando de atrapalhar”, portanto, “o corpo é tratado como algo essencial
para a formação dos alunos”. Assim, ele “constrói com o professor. Aprende e não decora pelo
compartilhamento de experiências”, e destaca que “aprende com o corpo não necessariamente
passando conteúdo”.
Os discursos desta categoria que incluem o corpo como elemento/parte da educação nos
rememoram que o corpo também é aprendiz (ANDRADE, 2007). Na contemporaneidade
esquecemos ou não percebemos este fato. Partindo do pressuposto de que o ser humano é um ser
de relação, esta relação é dada por nosso corpo que é aprendiz das interações de forma global.
Portanto, ele está continuamente aprendendo como elemento da aprendizagem.
O corpo não somente o infantil está constantemente aprendendo na relação, na
interação com o outro – a família, o grupo de amizades, o par amoroso – este
outro pode materializar-se ainda, através da televisão, dos livros, da internet, das
revistas, enfim, da mídia de um modo geral e dos modelos idealizados que apresenta. (ANDRADE, 2007, p.108).
Nesta interação estabelece-se um vínculo na relação de compartilhamento entre aprender
e ensinar, pois há sempre a troca de saberes entre os corpos na relação, dessa forma, se meu
152
corpo é aprendiz ele também aprende com o corpo do outro, e este por sua vez, também me
ensina, estabelecendo uma relação de interdependência.
Assim, nas unidades de significado explicitaram que o corpo como elemento da
educação “é uma pista de mão dupla, você vai ensinando e ao mesmo tempo você vai
aprendendo”, por isso, “vivenciam as duas coisas, aprender e ensinar”, porque “compartilhamos
experiências, eu posso compartilhar a minha com você e você comigo”, e assim, aprendemos um
com o outro, portanto, com o corpo, a gente “ensina e aprende ao mesmo tempo”. Na percepção
dos alunos há o resgate do princípio de unidade entre essas relações com a inclusão do corpo.
Assim, os estudantes apontam a relação formativa de construção e reconstrução de si
pelos processos de ensino-aprendizagem e percebem a finalidade educativa acontecendo neles
mesmos numa transformação contínua e assim, relatam que “as dinâmicas ajudam as evoluções”
e por analogia, somos:
“Como um feijão, há um crescimento e depois eu quis voltar a crescer, é sempre lento esse
processo. Construindo e se reconstruindo nesses passos. É um corpo que também capta as
coisas, e aprende, pega o sentido da aprendizagem. E assim, modifica nossos olhares não só
no sentar, mas começa-se nos detalhes.” (Discurso da estudante A.N.).
No aprofundamento destas relações, na linguagem dos estudantes, o corpo como
elemento da educação apresenta-se o lócus do inacabamento de si, por isso aprende sempre e
também pode ensinar sempre. Desta forma, a estudante indica que “é como um quebra-cabeça
vai se formando aos poucos e nunca vai ter uma forma, está em mutação porque é no corpo que o
conhecimento se materializa. Assim, representa a construção do que está sendo aprendido”,
vejamos o desenho referido a esta unidade de significado.
153
Figura 41. Desenho na concepção Educação do corpo como elemento da educação na
aprendizagem
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
Assim, o corpo nesta categoria é o lugar onde ao mesmo tempo é a mediação do
conhecedor para o conhecimento e onde o conhecimento será incorporado no processo contínuo
de aprendizagem.
4.3.6.2 Concepção Educação do corpo como atividade na aprendizagem
Esta categoria Educação do corpo como atividade está intimamente relacionada ao
fundamento conceitual da educação como processo integral de formação humana na medida em
que se objetiva o cultivo das dimensões humanas através de uma didática que organize na
aprendizagem a inclusão e a mobilização da interação do corpo na busca da
sensibilização/conhecimento de sua multidimensionalidade. Com este objetivo, centraliza o ser
humano como protagonista da educação de forma ativa.
Nesta perspectiva, o corpo é sempre acionado. Assim, no processo de aprender, para os
estudantes, o corpo “está pronto, interage durante a aprendizagem, tornando assim esse processo
mais significativo”, dessa forma, “tem que ter um movimento, tem que usar o corpo, pois precisa
154
de interação e integração”, revela-se assim, “cheio de movimento, não fica estático, interage” e
com isso, “o corpo é dinâmico nunca é estático”.
Nesta relação entre corpo e movimento, os estudantes também se perceberam numa
interatividade com seus “Quatro Quadrantes do Kosmos” de Ken Wilber (2011), de modo que
indicam a relação com o Nós, quando nas atividades o corpo está em “interação uns com os
outros. O corpo em movimento”, como também, em ação com o(s) Isto(s), pois ele “está sendo
concebido no processo de aprendizagem sempre em interação no contexto social, cultural,
político e econômico”. O desenho abaixo busca retratar essa categoria, vejamos:
Figura 42. Desenho na concepção Educação do corpo como atividade na aprendizagem
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
Na busca desta conexão mais integral do ser humano, Espírito Santo (2012) indica a
implementação de uma práxis mobilizadora/ativa através do renascimento da arte na educação,
pois acredita que com a arte pode-se instaurar uma inovação e criação no fazer educativo
155
promovendo ao educando e ao educador o conhecimento de seus potenciais criativos e as
dimensões humanas.
[...] a aprendizagem vinculada às artes vem paulatinamente ocupando um
espaço na educação, pois à medida que ela apresenta-se capaz de recuperar a
sensibilidade para conectar a integralidade do próprio ser humano ao trabalhar
as diferentes formas de expressão humanas, ou pelo desenho, poesia,
dramatização, música, dança, entre outros, que conseguem conectar o ser
humano multidimensional. (ESPÍRITO SANTO, 2012, p.31).
Neste sentido, o objetivo é introduzir na sala de aula um universo ativo, lúdico, para o
resgate da sensibilidade, da percepção, do brincar, da ação de criar e aprender com mais alegria e
prazer. Neste sentido, esta categoria conseguiu relacionar-se com o quadrante Eu, lócus da
dimensão da arte e da estética de cada um, pois os estudantes se perceberam como Eus mais
“interativos, criativos e dinâmicos”. E neste trabalho de aprendizagem ativa com a arte, é um
“corpo dinâmico, aprendendo com dinâmica de grupo. Produz arte”, assim, “tem movimento, é
um corpo que interage com a música”, portanto, “tem dinâmica”, “constrói o conhecimento com
a música” e “os corpos estão sempre se movimentando com dança, desenhos, dramatizações,
debates são bastante usados nas aprendizagens”, e assim está numa teia ativa, pois “tem grupo,
união, equipe, amizade, interação e integração”.
4.3.6.3 Concepção Educação do corpo como expressão e liberdade na aprendizagem
Esta categoria denominada Educação do corpo como expressão e liberdade na
aprendizagem comunga com a ideia formulada por Yus (2002), o qual indica que para conseguir
a reconexão multidimensional do ser humano, finalidade da educação integral, tem-se a
necessidade da criação de um dispositivo formativo que tenha como estratégia instaurar um
ambiente confortável que possibilite aos participantes terem abertura e liberdade para expressar
crenças, metas e intenções, formando um ambiente acolhedor, atento e de apoio onde todos são
incentivados a se envolver em uma relação colaborativa e dialógica.
Conforme a linguagem dos estudantes, o corpo na aprendizagem “quando se abre fica
tudo mais fácil”, e com esta abertura, pode expressar-se e “levanta questionamentos, interage”,
sente que pode ser reconhecido como sujeito único, pois, “está aberto a se colocar como um ser,
156
um indivíduo, ser humano, com individualidade, identidade, com uma história que tá no meu
corpo e tem que ser considerado”, assim, “o corpo está aberto, liberto”. Demonstram a relação
entre o conforto, a expressão e a espontaneidade. Neste sentido, o corpo está “espontâneo em
movimento. Reflete e relaxa”, e assim, “não sentar em cadeiras nos deixa mais a vontade. Tem
liberdade para se portar como lhe fica mais confortável e aprende porque expressa”.
Com esta liberdade e abertura, os estudantes dizem participar ativamente do processo de
autoaprendizagem e autodescoberta de seu processo de vir a ser contínuo o qual necessita de
cultivo de um espaço de abertura interna cotidianamente. Dessa forma, relata, “o que a gente é
hoje, amanhã já é de outro modo, e a gente tá sempre ressignificando, sempre abrindo a mente
para novos horizontes, a gente tá aberto, é um corpo aprendiz contínuo”, de forma semelhante
outro aluno diz: “está de braços abertos pra expressar liberdade e encontro porque está sempre
disponível para aprender, para se recriar”, da mesma forma, “aprendendo é um „corpo aberto‟
com aquela vontade de aprender”.
Figura 43. Desenho na concepção Educação do corpo como expressão e liberdade na aprendizagem
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
157
Neste sentido, Espírito Santo (2012) posiciona a comunicação presencial como algo que
não pode ser dispensado na relação professor-aluno. Nessa abertura, há possibilidade de
aprendizagem mútua com respeito, condições de ser ouvido e a possibilidade de perceber
sentimentos e emoções permitindo um encontro primeiramente entre pessoas a cada aula. Dessa
forma, na experiência da disciplina, os estudantes indicam que o trabalho com a educação do
corpo foi “concebido no processo de aprendizagem como comunicação verbal e principalmente
não verbal, pois ao se expressar o corpo fala, comunica sentimentos, atitudes, valores e cultura” e
dessa forma, “está em grupo com interação não só verbal, mas também não verbal”.
4.3.6.4 Concepção Educação do corpo como conhecimento de si e do outro na aprendizagem
O corpo nesta categoria pode perceber a si mesmo num processo de autoconhecimento de
seu primeiro quadrante Eu, como também conhece a interface com o quadrante Nós, ampliando a
percepção e a imbricação da subjetividade com a intersubjetividade. Portanto, na linguagem dos
alunos, concentrando na aprendizagem, na interação com o Eu e no processo de
autoconhecimento e autodescoberta, começa a perceber a si mesmo, assim, “só quando a gente
estuda sobre é que a gente se dá conta intelectualmente que o corpo da gente não tá bem”,
revelando-se. Outro aluno nesta mesma direção, “fica calmo, sente o corpo, conhece a mente, vai
pra o passado, dá um novo significado, o corpo sai muito relaxado”.
Neste segmento, conforme descrito pelo discurso dos estudantes, na disciplina o corpo
“trabalhava as relações pessoais, tanto as interpessoais e as intrapessoais” e assim, vive a arte do
encontro, pois se abre para o mundo do outro, seu comportamento, dentro da coletividade
“encontra com essa outra pessoa” e “tem vontade de conhecer e perceber o outro através de si, de
seus movimentos”.
Figura 44. Desenho na concepção Educação do corpo como conhecimento de si e do outro na
aprendizagem
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
158
Sobre o desenho acima, a estudante relata como unidade de significado que “na disciplina
aprendemos a trabalhar de maneira mais eficaz a importância de compreender mais o outro e de
se unir com aqueles indivíduos que não temos muita aproximação”.
Como facilitador desse processo intrapessoal e interpessoal no aprender, os alunos
destacam que a organização da sala em círculo facilitou as interações. Neste sentido:
“Leva-se em consideração o ritmo do outro, do aluno, suas deficiências. A organização em
círculo faz com que todos observem todos, conhecendo as características, os detalhes do
corpo, reconhecendo e respeitando as diversidades, quando nos damos as mãos sentimos o
outro, seu ritmo e sua força.” (Discurso da aluna E.C.S.)
Portanto, para o reconhecimento do outro, a mudança do espaço físico aparece como
fundamental, pois o formato circular preza pela comunicação entre os olhos. Sobre esta
disposição em sala de aula temos,
Apesar das óbvias vantagens da formação em círculo para melhor interagir,
ainda temos escolas que mantém o velho sistema de carteiras enfileiradas no
cotidiano escolar. A possibilidade de que todos possam se olhar e ensejar uma
participação ampla na relação professor-aluno aponta-se hoje o trabalho em
círculo como forma didático-pedagógica mais significativa (ESPÍRITO
SANTO, 2012, p.49).
Desta forma, na linguagem dos estudantes na aprendizagem “percebe seu corpo como
percebe o corpo dos outros. Aprende que um só não vai fazer a diferença, mas o coletivo sim”, e
desse jeito “a gente aprende com o outro” como uma troca, “na disciplina aprende-se juntos”. O
direcionamento com este objetivo conseguiu proporcionar a cada um “está mais envolvido,
estimulado a aprender e a construir juntos”.
Com a experiência formativa, “une-se mais com aquelas pessoas que a gente não tem
muita aproximação. A gente percebe o limite do outro e que cada um tem seu ritmo e isso deve
ser respeitado na relação com o outro”. Dessa maneira, o corpo “serve para relacionar-se também
com os outros. Aprende e ensina em uma participação conjunta, nem só o professor tem que ser
transmissor e o aluno receptor, um está no processo de aprendizagem com o outro” e num
trabalho de estar em coletivo a gente, “aprende a confiar nos outros que conhece e nos outros
ainda desconhecidos”, “pode estar desligado do próprio condicionamento que é a própria sala de
159
aula e o próprio eu, e pode estar mais perto para conhecer o mundo um do outro, pode vivenciar
mais a relação eu-outro”.
4.3.6.5 Concepção Educação do corpo mais integral na aprendizagem
A presente categoria Educação do corpo mais integral concentrou a análise sobre os
discursos da experiência em relação ao processo de aprendizagem que apresentaram dados de
percepção mais multidimensional no corpo.
Nesta direção, avaliando o processo de aprendizagem vivenciado, os alunos apontaram
uma maior conexão da integralidade do ser e em seus discursos expressam, “corpo e mente está
presente sem dicotomia”, pois, “não só a mente é exercitada, mas também o corpo. Aprende
porque sente”. Ampliando ainda mais a percepção, segundo a estudante, na disciplina cada um
“encontra em primeiro lugar com você mesmo enquanto pessoa, pensando em você integral, em
todas as dimensões”, desta forma, “envolve todas as dimensões, mobiliza aprender a ser total
para ser humano em todas as suas dimensões psico-social-cósmico-bio” e assim, “ensina e
aprende com o corpo dele, com seu todo”. Em continuidade, para a estudante,
“O corpo é concebido em sua integralidade, ou seja, a partir de sua identificação
multidimensional diante das características afetivas, criativas, emocionais, etc. Está no
centro e tem emoção, vínculo, história, criatividade, planejamento, aprendizagem, cultura,
afetividade, ciclo, papeis (música, pensando, falando).” (Discurso da aluna R.S.).
Dando continuidade, os alunos indicam que na experiência “o corpo foi o centro, o tema
maior, a dimensão maior que a gente trabalhou outras dimensões como a construção de papeis,
do grupo, da emoção, a construção do vínculo”. Portanto, esta categoria alinha-se com a
finalidade da educação integral e transpessoal, na busca de promover a gradativa sensibilização
das diversas dimensões que compõe o corpo multidimensional. Em consonância com Yus (2002,
p.199),
O desenvolvimento intelectual da criança tem uma relação apropriada com seu
desenvolvimento social, emocional, físico e espiritual. A educação holística vê a
mente e o corpo como algo conectado e interrelacionado, defendendo um
equilíbrio entre a cognição e a emoção e, mais especificamente entre o uso da
razão/lógica científica e a intuição/pensamento narrativo.
160
Neste sentido, a experiência da disciplina buscou abarcar o corpo integral na
aprendizagem e na percepção dos alunos, a inclusão do corpo neste processo contribuiu para uma
in-corporação do saber, de modo que “no corpo o conhecimento se materializa porque o meu
corpo é o meu ser”, dessa forma, “o corpo nos ajuda a aceitar mentalmente o conteúdo na sala de
aula”.
Abaixo temos o desenho representativo desta categoria que tem como unidade de
significado: “aprende mais fazendo e não só pensando, mas pensando e fazendo. Aprende junto
com a mente, na realidade, aprende-se na totalidade”, ou seja, para este estudante mente e corpo,
pensar e fazer, teoria e prática se articularam.
Figura 45. Desenho na concepção Educação do corpo mais integral na aprendizagem
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
4.3.6.6. Concepção Educação do corpo como bem-estar e prazer na aprendizagem
Chegamos a esta categoria através da linguagem dos estudantes que indicaram sensações
de prazer, alegria e felicidade vinculados ao ato de aprender. Desta forma, os estudantes
expressam que “tem prazer de se movimentar e de interagir em grupo e sentem-se felizes ao
aprender e brincar”. Com este discurso, temos concordância com o que indica os autores abaixo
sobre o desenvolvimento humano e a relação saudável que pode ser estabelecida com as
emoções.
[...] o desenvolvimento salutar de nossa consciência individual e social, bem
como a elaboração adequada de nossas capacidades emocionais e intelectuais –
161
e, em especial, de nossa capacidade de amar, com tudo o que isso implica –
depende de nosso crescimento no brincar. (VERDEN-ZÖLLER, MATURANA,
2004, p.245).
Relatam também a relação interdependente de bem estar entre corpo e mente, pois
expressam, “se eu não estiver bem com meu corpo eu não vou conseguir aprender”. Temos
abaixo o desenho representativo desta categoria que tem como unidade de significado:
“divertem-se e dançam enquanto estão aprendendo”.
Figura 46. Desenho na concepção Educação do corpo como bem-estar e prazer na aprendizagem
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
4.3.6.7 Concepção Educação do corpo fragmentado na aprendizagem
Esta categoria expressa que apesar da tentativa de uma formação mais integral, qualquer
experiência educativa apresenta seus limites e desafios. Portanto, a disciplina Processos
Interativos objetivou o desenvolvimento de uma percepção de corpo mais integral através das
experiências suscitadas, entretanto, identificamos o aparecimento desta categoria, revelando que
no processo de aprendizagem alguns estudantes não tiveram uma maior sensibilização de sua
integralidade.
Dessa forma, temos uma estudante que enfatiza que seu corpo na aprendizagem não foi
participativo, não se integrou mais, não se percebeu como elemento na aprendizagem ou outra
categoria e, portanto, classificamos como corpo ainda fragmentado, pois ela não se permitiu
interagir de forma nova com seu corpo. Assim, ela relata:
162
“Não me senti a vontade para estar interagindo com as outras pessoas, na verdade eu nem
queria desde que eu entrei aqui eu não queria, infelizmente eu não pude deixar de pagar a
disciplina. Tinha momentos que eu não gostava do toque, eu não gostava disso, essa cadeira
era muito toque, muito contato, eu não quis participar. Não era nada contra o professor,
nem os outros, era algo meu. Eu não me permiti porque eu não queria participar, eu não
queria interagir com as outras pessoas.” (Discurso da estudante S.S)
Desta forma, vemos que este tipo de abordagem não necessariamente será agradável para
todas as pessoas, pois necessita que cada corpo possa se permitir entrar num processo de abertura
para a interação contínua na aprendizagem nos indicando claramente os limites de uma prática
que se dirige à integralidade e mais propriamente um trabalho focado no corpo. Salientamos que
nesta categoria não tivemos nenhum desenho representativo.
4.3.7 Análise e discussão do Gráfico das Unidades de Significado sobre o corpo no processo de
ensino na UFPE-CE
A seguir temos a Matriz das unidades de significado da questão 5 (Escreva sobre o
desenho de um corpo ensinando na UFPE-CE).
163
FIGURA 47. MATRIZ DAS UNIDADES DE SIGNIFICADO
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CORPO NO PROCESSO DE ENSINO NA UFPE-CE
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
4.3.7.1 Concepção Educação do corpo acessório no ensino
Com ênfase agora no processo de ensino, esta categoria Educação do corpo acessório do
educador foi indicada pelos estudantes através de verbos que concentraram nosso foco de
análise, tais como o educador que transmite, informa e expõe; ações vinculadas à dimensão
mental. O desenho a seguir ilustra esta categoria no processo de ensino que tem como unidade de
significado: o corpo do educador é “fechado em si mesmo e com uma cabeça maior que as
demais partes, expressando esse intelecto que é tão valorizado”.
164
Figura 48. Desenho na concepção Educação do corpo acessório no ensino
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
Este desenho expressa a linguagem da estudante que diz “o meu desenho é uma cabeça
sem corpo, pois, a maioria dos professores, em seus discursos, prega o aprender a pensar,
criticar, reivindicar, mas, sem vínculo nenhum com o corpo”. Neste segmento, quando se
referem ao corpo dos educadores, informam que “a maioria não se preocupa com o corpo, apenas
transmitem conhecimento”, dessa forma, o educador, “está informando e condicionando os
alunos a uma teoria”. Assim, “o corpo está sendo concebido como transmissor de conhecimento
e ideias”, e os educadores “usam muito pouco o próprio corpo no processo de ensino.
Praticamente só escrevem e falam, as aulas são bastante expositivas e sem muito movimento. O
corpo também é excluído do processo neste caso”.
Essa ênfase dada aos conteúdos é algo bastante problematizado pelos autores atuais.
Gonçalves (1997) sinaliza que os sistemas educacionais convencionais baseiam seu trabalho no
diálogo estritamente racional o que lhes exige uma grande dose de formação intelectual do
educador e do discente. Desta forma, poucas escolas buscam outras dimensões além do cérebro a
receber informações ou um intelecto a ser desenvolvido. Já Brandão (2012) expressa que a
educação tornou-se uma oferta unidirigida de informações e conhecimentos que tornam o
aprender uma aquisição cumulativa de conteúdos, os quais devem ser retidos na memória do
aprendiz, por isso o privilégio é a mente.
165
Neste sentido, a mente segue recebendo destaque, como vemos nas referências dos
estudantes quando relatam que “o desenvolvimento intelectual ainda é o mais ativo na
universidade”, desta forma, “dá muita importância ao conteúdo a ser passado e não se
preocupam com a prática”, de forma semelhante, “só se preocupam com o intelecto, mas esse
precisa do corpo para ficar em harmonia” e o trabalho do educador restringe-se a “só textos e
mais textos. Olha a nota aí... E trabalho, seminário, prova, mas como se fosse punição e não
relação entre ensino e aprendizagem”.
Assim, a educação do corpo ainda apresenta-se como uma das metas que deve ser
alcançada separadamente das demais como aponta YUS (2002). Assim, os educadores mal
exploram o corpo e não aprendemos a conhecer a nós mesmos, nossos limites e como ultrapassá-
los na formação. A constatação disso é o crescente resultado na contemporaneidade do grande
número de doenças surgidas às quais são atestadas pela falta de cuidados conscientes sobre o que
nossos corpos necessitam em conexão entre corpo-mente.
4.3.7.2 Concepção Negação da educação do corpo no ensino
A categoria Negação da educação do corpo no que concerne ao processo de ensino com
ênfase no corpo do educador foi assim indicada porque na linguagem dos participantes, ele
“aparenta que não queria estar ali”, desse modo, o corpo “parece sem importância, como algo
que não comunicasse” e para os alunos na UFPE-CE passa uma postura “sem nenhuma
estimulação, sem movimentação”.
Esta categoria corrobora com os estudos de Gonçalves (1997), a qual indica em suas
pesquisas que, de modo geral, a postura corporal dos professores tem buscado manter
movimentos contidos, rígidos, já que o educador busca estabelecer um limite entre a
racionalidade, de um lado, e a experiência pessoal de outro porque esta é carregada de corpo com
sentimentos, ideias, lembranças e gestos. Assim, reprimem a espontaneidade e pretendem não
revelar nada de pessoal tampouco subjetivo, por isso excluem o corpo do processo de ensino
mantendo uma didática alienante desligada da experiência humana com o corpo, a começar de si
mesmo como educador.
Os estudantes destacam a impressão de separação entre os corpos do professor com os
dos alunos ao ensinar, e assim, dizem que “o corpo do docente passa uma postura de
166
distanciamento e seriedade”. Neste segmento, na fala dos alunos, ainda complementam que para
o educador “não há preocupação com o corpo e a mente dos alunos e do professor” e excluem o
corpo, pois “não se concebe o ser humano de forma integral”.
Abaixo indicamos o desenho que nos apresentou significativo a esta categoria, o qual na
percepção da estudante de pedagogia o educador expressa: “que turma mais chata, queria estar
em uma turma de mestrado”.
Figura 49. Desenho na concepção Negação da educação do corpo no ensino
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
4.3.7.3 Concepção Educação do corpo bancário no ensino
Em relação ao processo de ensino, o corpo do educador na concepção bancária é
apresentado numa postura firme e rígida. Na linguagem dos participantes ele “é visto como
molde da postura adotada pelo docente firme. Tradicional, postura adotada por quem ensina”,
assim, “o corpo de quem ensina é tradicional”.
Problematizam que esse educador é “totalmente dependente do recurso didático. Professor
em pé perto do quadro usando datashow”. Desta forma, os alunos destacam que o educador
167
sempre está apoiado em algum recurso, sem utilizar outros meios de educar com seu corpo.
Assim, os corpos são sempre muito contidos, com posturas básicas e controlados. Para os alunos,
“Os educadores precisam adotar longos períodos de tempo duas posturas básicas: ou ficam
de pé ou sentam no birô. A grande maioria fica de pé. O corpo está em posição estática, e a
postura é sempre rígida, os movimentos não são amplos, pelo contrário, são sempre muito
contidos. Controla os alunos e parece adotar na maioria das vezes esta postura contida,
controladora, quase uma posição de sentido.” (Discurso da aluna M.C.S)
Em sequência, o corpo do educador demonstra uma relação horizontal de superioridade, e
o desenho abaixo busca expressar esta relação dando destaque ao corpo do educador como o
detentor do conhecimento e aquele que irá depositar no corpo bancário do discente.
Figura 50. Desenho na concepção Educação do corpo bancário no ensino
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
No discurso abaixo temos a unidade de significado que se refere ao desenho
representativo desta categoria.
“[...] o corpo do professor como aquele „diferente‟ e inatingível que o aluno não consegue
„atingir‟, pelas representações histórico/sociais configuradas no discurso sobre o professor
como aquele que „sabe‟, aquele que somente tem a verdade, e que a partir disso, não tem
espaço/possibilidade do conhecimento partilhado entre um e outro em suas histórias
anterior, durante e pós-universidade/sala de aula, etc. Portanto, o corpo torna-se maiúsculo
diante dos alunos aqui representados. O conhecimento que poderia aproximar esses corpos
acaba os afastando.” (Discurso da aluna R.S.).
Em segmento, outro estudante destaca que temos “o docente em posição de destaque”.
Assim, “é fechado. É um corpo reto, sem ver outros horizontes, sem compartilhamento”. Nessa
168
relação bancária através das referencias dos alunos percebemos que as formas de ensino
apresentam-se bastantes passivas, estáticas e disciplinantes como sendo um processo de
repetições e não como um processo criativo, autônomo e de descobertas, tanto para o discente
quanto para o docente.
Problematizando os enunciados acima, Espírito Santo (2012, p.45) avisa que, com este
fazer “o ato de educar perdeu-se com a mesmice da escola bancária, o que destrói a magia da
ação educativa”, dessa maneira, educar passa a ser uma mesmice ou uma mera transferência de
conhecimento como confrontado por Freire (1996). Conforme denuncia Gonçalves (1997),
educar tornou-se uma mera relação reprodutora de adaptação aos fins sociais capitalistas. Isto se
revela através das posturas corporais adotadas pelos alunos e professores, começando com o
corpo do professor posicionando-se como o detentor do saber e do poder, na disposição espacial
dos alunos na sala enfileirados e contidos, como também na organização do tempo escolar e na
forma de trabalhar os conteúdos que ainda não considera educar com o corpo numa perspectiva
libertadora, crítica e integral.
4.3.7.4 Concepção Educação do corpo pouco explorado no ensino
Esta categoria no processo de ensino foi indicada através das referências sobre o trabalho
com o corpo do educador de forma pouco ainda pouco evidenciada, pois os estudantes afirmam
que no processo de ensinar “uma ou outra disciplina trabalhou com a categoria”, desta forma,
“existem as exceções além das exclusivas atividades formais, pena que são a minoria”. Como
também, o corpo do educador está sendo utilizado, ora “está em processo, reflexivo e relaxado”.
No desenho abaixo, expressamos esta categoria de corpo pouco explorado através da
unidade de significado referida ao desenho que tem como referência, o seguinte, alguns
educadores: “buscam algo novo em seus alunos, suas inquietações, anseios e questionamentos”.
169
Figura 51. Desenho na concepção Educação do corpo pouco explorado no ensino
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
4.3.8 Análise e discussão do Gráfico das Unidades de Significado sobre o conceito de educação
do corpo no processo de ensino na disciplina Processos Interativos
A seguir temos a Matriz referente à questão 5 (Escreva sobre seu desenho de um corpo
ensinando na disciplina Processos Interativos.).
170
FIGURA 52. MATRIZ DAS UNIDADES DE SIGNIFICADO
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CORPO NO ENSINO NA DISCIPLINA PROCESSOS
INTERATIVOS
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
171
4.3.8.1 Concepção Educação do corpo como expressão e liberdade no ensino
No processo de ensino, segundo a linguagem dos estudantes, a experiência prezou pela
expressão do docente, portanto, em seus discursos temos que “comunicação foi algo muito
valorizado”, e o educador “se expressa de muitas formas melhorando cada vez mais as interações
do grupo”, e, portanto, “o corpo comunica, o que a fala verbaliza o corpo também acompanha. É
um corpo dinâmico, em que tudo quer dizer algo, sua expressão, seu movimento”, por esta
crença, o corpo deste educador “chama para se soltar, tem hora de dançar e utiliza vários meios
de aprendizagem”, como também, “tenta movimentar e integrar os estudantes e os alunos da sala,
do grupo porque valoriza o que o corpo expressa nos momentos de aula”.
Com esta abertura de expressão, conforme afirma Espírito Santo (2012), o educador pode
ter mais facilmente o resgate do sentido do ato de educar, pois a aula concebida como um
encontro primeiro entre pessoas e suas dimensões do ser, a partir da possibilidade de
comunicação de si mesmo e suas apreciações pessoais, consegue favorecer a transcendência
entre uma vivência apenas entre conteúdos na sala de aula. Na mesma sintonia, Brandão (2012)
enfatiza que uma formação integral deve ser encarada sempre como um momento primeiro de
encontro entre-nós marcado pela abertura/liberdade para trocas e aprendizagem em coletivo e o
educador é o grande facilitador destas interações.
Nesta proposição, no discurso dos alunos, o corpo do educador “está de braços abertos
pra expressar liberdade para aprender, para se recriar”, e por isso, “sente-se mais livre. Tem
abertura e confiança. É um corpo interativo, ele se expressa”. Como também, “dá liberdade e
com isso faz com que o aluno seja mais crítico e mais questionador” e assim, o educando sente
seu corpo e que neste ensino, “posso utilizá-lo de forma liberta, livre de proibições e erros. Aqui
eu posso ter liberdade de pensar e refletir, questionar”.
No desenho abaixo, o educador pergunta aos demais alunos o seguinte: “o que vocês
sentiram com essa experiência?”, desta forma, os educandos mantinham sempre abertura para
expressar-se e eram sempre solicitados a participar com suas impressões e conhecimentos nas
atividades propostas.
172
Figura 53. Desenho na concepção Educação do corpo como expressão e liberdade no ensino
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
Ainda no discurso dos alunos, o educador tem liberdade para se posicionar como se sente
bem, assim, “fica em posição diferente”, “senta-se no chão junto com seus alunos independente
da série. Tem uma postura que sai do padrão”, como também, “está em pé, diferente de sentado,
liberando alguma coisa que tivesse preso dentro da gente, pois sabe que pode trabalhar com o
corpo e pode fazer algo diferente”, portanto, o docente “participa, levanta e mostra que o corpo
também tá à vontade pra se comunicar”. Dessa forma, os educandos percebem que o educador
“está de ´corpo aberto´ para novos conhecimentos, independente do que venha”, por este
motivo, ele “respeita o posicionamento contrário de não querer realizar a atividade”,
demonstrando pela percepção da aluna que este educador compreende que há determinados
momentos dos alunos os quais necessitam de liberdade e respeito como forma de compreensão.
4.3.8.2 Concepção Educação do corpo como atividade no ensino
No processo de ensino a categoria Educação do corpo como atividade dá ênfase ao
dinamismo do educador ao ensinar. Dessa forma, no que concerne ao docente, ele está com o
173
“corpo em movimento numa aula interativa com o grupo”, de forma semelhante, “está em
movimento, interage com os alunos e há diálogo com o conhecimento”.
Também, “ele está sempre contextualizando com o ambiente e com os alunos. Tem
dinamismo, contextualizando com o aluno maneiras para facilitar suas ações”, desta maneira,
“tem participado ativamente junto com os alunos no processo de aprendizagem” e “o professor
se torna mais acessível e mais próximo do aluno através das dinâmicas as quais podemos
aprender melhor”, pois “interage com o grupo e cria o conhecimento e avança”. Portanto, na
percepção dos alunos este educador está em interação contínua com os alunos e o conhecimento
relacionando estes aspectos de forma ativa com seu fazer.
Neste segmento, o corpo “ensina e os alunos participam. Todo mundo em conjunto se
olha. À medida que ele fala pode interagir. É um corpo em interação”, em continuação, ele “tem
uma interação, um olho no olho, e é ativo, não fica parado, ele senta, levanta, circula pela sala”,
portanto tem um corpo que “dança, se movimenta, nos estimula também a nos movimentar.
Estimula a criatividade” e “motiva, instiga, provoca para possibilitar as aprendizagens e a
criatividade”.
Junto à práxis que contempla arte e dinamismo, o corpo do educador “aprende e ensina
em interação, professor, aluno, música”, busca dinamizar e “faz rodas, há interação, diálogo,
troca de conhecimento com música numa interação mútua. Qualquer instrumento utilizado em
sala pode servir de construção de conhecimento”, assim, “é bastante dinâmico, sempre traz uma
dinâmica diferente para interagir com movimento”, e enfim, apresenta-se “mais participativo,
buscando novas formas de melhorar a sua prática”.
174
Figura 54. Desenho na concepção Educação do corpo como atividade no ensino
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
Conforme vemos no desenho acima nesta categoria no processo de ensino, o corpo do
educador está sempre em atividade, possibilitando outras maneiras de se relacionar com seu
próprio corpo e com os demais.
O dinamismo proposto na prática da educação integral corresponde à concepção de
realidade que fundamenta a formação humana. Nesta abordagem, o mundo é compreendido
como um universo dinâmico, complexo e interdependente, por isso preza-se que os educandos
sintonizem este mundo instaurando um pequeno mundo com estes aspectos na sala de aula
interativa. Busca-se ademais, resgatar a beleza que cada Eu pode desenvolver ante a consciência
mais profunda dentro da existência neste mundo e para tanto, orienta-se que o educador
proponha novas experiências interativas. Para Espírito Santo (2011), o educador precisa desvelar
aos educandos a magia e a beleza presente na vida através de uma prática que possa ser
inspiradora, o que suscita inovação no fazer.
4.3.8.3 Concepção Educação do corpo mais integral no ensino
Esta categoria Educação do corpo mais integral em relação ao processo de ensino revelou
a percepção dos estudantes em relação ao trabalho do educador de abordagem integral e
175
transpessoal. Assim, na linguagem dos estudantes, este educador preza pelo trabalho da
integralidade do ser, tanto a sua quanto a dos alunos. Dessa forma, na linguagem dos estudantes,
“o corpo do professor está integrado (corpo e mente)”, e assim “o educador trabalha com a mente
e o corpo dos alunos”, e para outro estudante, o docente “trabalha o aluno como um todo”.
O desenho abaixo ilustra esta categoria e tem como unidade de significado, o seguinte:
“os indivíduos não são apenas mecânicos intelectuais, ou seja, identificados apenas por uma
dimensão, permitem ampliar esse processo e trabalhar outras características do humano,
respeitando seu tempo e seus limites”.
Figura 55. Desenho na concepção Educação do corpo mais integral no ensino
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
Em continuação, nesta categoria, no discurso da aluna,
“A aula é um momento de encontro em primeiro lugar com você mesmo, você enquanto
pessoa, e enquanto pessoa pensando em você integral em todas as dimensões. Ele entende a
importância de aprender com todo seu corpo, entendendo que esse traz várias dimensões a
serem consideradas.” (Discurso da aluna I.L.S.).
Neste sentido, o educador integral/transpessoal da experiência analisada trabalhou com a
multidimensionalidade do ser em seu fazer como fundamento e prática, opondo-se ao paradigma
cartesiano que valoriza o conteudismo como foco que é uma forma específica de apresentar os
conteúdos, o qual fragmenta a vida em partes cada vez mais isoladas e preza pela quantidade
informacional e não pela qualidade daquilo que está sendo ensinado.
176
Assim, o educador nesta abordagem buscou aliar o desenvolvimento das dimensões
humanas estabelecendo o vínculo entre o saber e o corpo em integralidade, pois o conhecimento
deve estar integrado com o ser humano, como indicava Freire (1996), ter um vínculo com o
mundo-vida dos alunos que primeiramente passa por eles mesmos enquanto pessoas em um
corpo dinâmico, vivo e complexo. Dessa forma, os estudantes indicam que o corpo do educador
no ensino alia estes aspectos, pois “há uma integração entre corpo e mente. O corpo e a mente
para a integração entre o conhecimento, o ensino e a aprendizagem de forma integral, porque
educação deve ser integral”, e nesta direção de integrar diversos aspectos no ensino, o professor
“faz-nos refletir sobre os diferentes temas a partir do trabalho com o corpo”.
Como um novo paradigma e com uma práxis experiencial, o educador trabalha os
diversos níveis do ser, Eu, Isto, Nós e Istos (WILBER, 2011) com o saber, no objetivo de
“transformar o saber aprendido em pensamentos e práticas em que o próprio saber se realize”
(BRANDÃO, 2010, p.52), ou seja, busca uma in-corporação do conhecimento através das
relações que podem se travadas no corpo de cada um.
Diante disto, na percepção dos alunos, o educador integral trabalhou também além dos
níveis Eu (mente), o Isto e Istos (corpo, conhecimento) abarcou também o Nós (dimensão dos
relacionamentos), indicação presente no Relatório Jaques Delors (2003) como o pilar aprender a
viver juntos, e assim, de forma análoga, a estudante pontuou que o corpo do educador “é como
uma corda para unir grupos, pensa no coletivo, nos sentimentos, nas dinâmicas com o corpo e os
textos. É como uma corda para unir os grupos que poucos se falam, por isso desenhei várias
cordas se cruzando”.
4.3.8.4 Concepção Educação do corpo como elemento da educação no ensino
No que concerne à concepção de Educação do corpo como elemento da educação no
processo de ensino, os alunos perceberam a relação de unidade entre ensino e aprendizagem,
pois afirmam que o corpo do educador “aprende e ensina nas relações formadas, com conflitos
que servem como aprendizagem e tem coisas que são em comum, a partir de pensamentos”.
Neste segmento, “o corpo ensinando é como se tivesse aprendendo, pois, percebe-se que ele está
177
envolvido com as atividades e o processo ensino-aprendizagem”, desta maneira, “todo mundo
ensina e aprende ao mesmo tempo”.
Sobre esta interação Freire (1996) já nos apontava que não há aprendizagem sem ensino,
nem ensino sem aprendizagem, pois não há docência sem discência, desta forma, estes são
saberes indispensáveis e codependentes, assim, também ocorre com o corpo no do educador
sendo ensinante e aprendiz.
Quem forma se forma e se re-forma ao formar e quem é formado forma-se e
forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir
conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá
forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem
discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os
conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (FREIRE, 1996, p.22)
O desenho abaixo foi escolhido como representativo desta categoria e tem como unidade
de significado no processo de ensino o seguinte: “aqui percebemos que o corpo também é um
dos elementos mais importantes no processo de ensino. Vemos que o educador trabalha com a
mente e o corpo dos alunos”.
Figura 56. Desenho na concepção Educação do corpo como elemento da educação no ensino
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
Outro ponto que destacam os alunos nesta modalidade é o corpo do educador
participando ativamente do processo de ensino, assim, “o próprio corpo ensina através das
dinâmicas, das danças”, e na linguagem deles temos, “o ensino está diretamente ligado com a
178
educação do corpo”, portanto, “o corpo também é um dos elementos mais importantes no
processo de ensino”. Assim, a inclusão do corpo ativo no processo pedagógico deixou a
interdependência entre ensinar e aprender mais evidente e perceptível à ótica dos participantes.
4.3.8.5 Concepção Educação do corpo como conhecimento de si e do outro no ensino
Nesta categoria Educação do corpo como conhecimento de si e do outro no processo de
ensino, o corpo do educador, para os alunos participantes da pesquisa, “trabalha a relação de
ouvir um ao outro. Esse corpo ensinando está numa relação com o outro”, portanto, “ele aprende
com os outros também e se conhece”. Neste sentido, “aprende com o outro, percebe e se abre
para o outro”, pois,
“[...] tem encontro com essa outra pessoa. Um processo de construção de identidade, no
qual você precisa saber que o outro é importante. Porque percebe que cada pessoa tem suas
características próprias, mas que ninguém consegue se construir enquanto pessoa sozinha.”
(Discurso da aluna I.L.S.).
O desenho representativo nesta categoria está abaixo e tem como unidade de significado
que o corpo no ensino “há espaço para pensar o Eu, o Outro. Pode estar mais perto para conhecer
o mundo um do outro, pode vivenciar mais a relação Eu-Outro”.
Figura 57. Desenho na concepção Educação do corpo como conhecimento de si e do outro no
ensino
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
179
Neste segmento, os processos se interdependem, segundo a linguagem dos alunos, o
corpo do educador “reconhece e percebe o outro”, e assim, a estudante destaca que a educação
do corpo possibilita,
“[...] aprender a conhecer as pessoas que estão com você, você aprende no coletivo a
interagir com as outras pessoas. E acha que é importante cuidar das outras pessoas então
coloca isso em primeiro lugar. Sabe que não sabe tudo e aprende com o colega. Na
dinâmica de grupo é um corpo coletivo.” (Discurso da aluna M.C.C.S.).
Dessa forma, na percepção do aluno o educador com seu corpo percebe a relação entre
os Eus e os Nós, e no processo de ensino, o docente “refletia muito, era muito analítico, olha,
analisando os alunos. Analisando cada um de nós individualmente e como um todo, como um
grupo, vendo a parte e o todo. Essa integração da parte e do todo que para mim é a análise
interativa”, dessa forma, revela que o educador compreende que na sala de aula se vive um
círculo interdependente de conhecimento entre o eu e o nós.
4.3.8.6 Concepção Educação do corpo como bem-estar e prazer no ensino
No processo de ensino esta categoria relata a percepção dos estudantes quanto ao
educador estar bem, com prazer e confortável ao realizar seu trabalho de docência, por isso,
chegamos a categoria “Educação do corpo como bem estar e prazer” sobre o corpo do educador.
Segundo a linguagem dos alunos, “quando o professor tem mais conforto com os alunos torna o
aprendizado muito mais significativo” e assim, indicam que “o ato de ensinar é mais prazeroso
para o professor. Diverte-se, promove bem estar e com isso as aprendizagens são mais
significativas, você lembra: foi tão bom aquilo”.
Como também, “passa alegria do mestre ao criar um ambiente diferenciado daquele
ambiente tradicional”. Para os estudantes, nesta abordagem, o educador torna “a aula mais
dinâmica, com mais „prazer‟ de estar em aula” e demonstram que “tem entusiasmo um com o
outro”. Neste segmento, indicam que o corpo educador “está relaxado”, ficando o “corpo
sentado, refletindo e relaxando”, e com isso, “estimula a relaxar, o que nos deixa mais atentos”.
180
Figura 58. Desenho na concepção Educação do corpo como bem-estar e prazer no ensino
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
Esta categoria resgata o prazer, o relaxar, o brincar como elo na relação interpessoal no
ensino. No histórico educativo, temos ainda uma limitação do desenvolvimento destes aspectos
pelo paradigma que privilegia apenas a racionalidade.
Entretanto, percebemos que o educador com esta categoria compreende o que os autores
Verden-Zöler e Maturana (2004) pesquisam, o quanto nossas ações dependem de estímulos
emocionais novos, para que possamos nos mover enquanto seres humanos mais produtivos, pois,
[...] nós, humanos, na qualidade de entes biológicos, estamos constitutivamente
dotados de uma corporeidade dinâmica que, ao adotar configurações distintas,
dá origem a emoções diferentes como disposições corporais dinâmicas diversas.
Estas especificam diferentes domínios de ações, os quais constituem por esse
meio o fundamento operacional de tudo o que fazemos, inclusive o que
chamamos de comportamento, pensamentos e discursos racionais. Em outras
palavras, todos os domínios racionais que produzimos como seres humanos –
têm um fundamento emocional. (VERDEN-ZÖLLER, MATURANA, 2004, p.
221).
Portanto, esta categoria nos revela o quanto é importante o educador propiciar novas
sensações, emoções, acionando novas percepções, sentimentos, e criando novas formas de nos
relacionarmos com o ato educativo de aprender com o seu fazer, os quais podem vincular o bem
estar e o prazer como pontos necessários à formação através de uma educação mais significativa.
181
4.3.8.7 Concepção Educação do corpo fragmentado no ensino
Nesta categoria tivemos a presença de apenas uma unidade de significado referida.
Categorizamos como Educação do corpo fragmentado no ensino, pois no discurso do estudante o
corpo do educador estava “ora rígido e ora livre”, demonstrando que na percepção desse
estudante havia uma diferenciação quanto à integração das dimensões no corpo do educador que
oscilava na maneira de comportar-se. Abaixo temos o desenho indicativo desta categoria:
Figura 59. Desenho na concepção Educação do corpo fragmentado no ensino
Fonte: Emmanuela Santos (2013)
4.4 Análise Geral da visão de educação do corpo dos participantes através dos questionários e
das entrevistas semiestruturadas: o antes e o depois da experiência integral/transpessoal
Segundo Röhr (2006), dentre as teorias pedagógicas há comumente dois caminhos
explorados no processo formativo. O caminho mais prezado e também o mais fácil de ser
realizado é o enfoque unidirecional do ser humano, aquele que explora uma exclusiva dimensão
do humano como a única existente ou como sendo a mais importante em detrimento das demais,
então o trabalho foca-se nela. O outro enfoque, sendo mais árduo e complexo é a busca de uma
formação que se direcione ao desenvolvimento integral do ser humano, o que constitui um
desafio, pois ainda há poucos empreendimentos deste porte.
182
Ao realizar esta pesquisa pudemos constatar a presença desses dois caminhos ao
examinar a visão de educação do corpo que os alunos concebiam no antes da experiência
suscitada em comparação à nova concepção sensibilizada no depois da experiência empreendida.
Neste sentido, com as categorias surgidas no momento antes da experiência formativa,
constatamos a presença desse legado unidirecional como nos aponta o autor. Os dados validaram
esse foco pelas concepções de educação do corpo surgidas, foram elas, Negação do corpo,
Educação do corpo bancário, Educação do corpo acessório, nos revelam a manutenção da
herança moderna que tem como o fim desenvolver exclusivamente a dimensão cognitiva como
meta educativa.
Nesta visão, a educação do corpo é inexistente, pois ele é fragmentado, reduzido e
alienado a ser apenas um acessório ou um depósito bancário que serve exclusivamente ao
trabalho educacional do intelecto dos sujeitos, e não é considerado como um elemento
importante. Ressalvamos que apenas a categoria Educação do corpo pouco explorado esboçou
um tímido movimento de mudança dessa perspectiva, entretanto, como um trabalho bastante
esporádico e sem continuidade, como relataram os estudantes.
No que concerne à análise do momento posterior a proposta educativa fomentada, de
abordagem integral/transpessoal da disciplina Processos interativos, os dados revelaram uma
ressignificação de percepção, de concepção e de ação para com a educação do corpo. Houve um
deslocamento da visão do paradigma fragmentário para uma abertura mais abrangente de
posicionamento. Pela tessitura dos significados das categorias Educação do corpo mais integral,
Educação do corpo como conhecimento de si e do outro, Educação do corpo como elemento da
educação, Educação do corpo como atividade, Educação do corpo como liberdade e expressão,
Educação do corpo como bem estar e prazer, com as quais percebemos uma modificação no
tratamento do corpo de forma bastante significativa.
Para começar, com destaque as categorias Educação do corpo mais integral, Educação do
corpo como conhecimento de si e do outro, Educação do corpo como liberdade e expressão,
constatamos uma visível modificação da concepção de corpo anterior que era reduzido à
concepção de corpo objeto da mente, para agora ser percebido como um corpo que é tem
dimensões, é mais integral e já envolve corpo físico-mente às emoções, é o lugar da linguagem,
da expressão do ser, lugar espaço de liberdade, de comportamento, de cultura, é corpo coletivo
em grupo, é eu, é nós; entre outros destacados nos discursos de cada uma destas categorias,
183
considerando assim, o corpo numa perspectiva de abraço bem mais amplo, sensibilizado a uma
percepção mais integral de si mesmo e que a partir dos dados percebemos o contemplar de
fundamentos presentes nas teorias sobre o corpo integral do Grande Ninho do Ser e dos “Quatro
Quadrantes do Kosmos” (WILBER, 2011).
Ademais, outras duas categorias nos chamaram atenção pela ressignificação propiciada,
foram as que conceberam o corpo como um elemento da educação e como atividade. Estes
aspectos nos revelaram mais uma vez a presença da meta de formação humana que objetiva o
desenvolvimento do ser humano como ponto chave. Dessa forma, o corpo humano insere-se
nesse processo, pois ele deve ser desenvolvido porque é parte/todo do humano, fazendo dele
elemento fundamental do sujeito para consigo mesmo e assim, logicamente de sua educação par
o conhecimento da integralidade humana.
Em relação a corpo como atividade, nota-se que este corpo passa a ser ação de si mesmo
e para si mesmo, o que lhe confere um desenvolvimento mais consciente e ativo porque o sujeito
é o agente de sua educação e essa educação lhe refaz, não sendo mais passivo e alheio ao que lhe
compõe enquanto corpo nos processos pedagógicos que lhe perpassam.
Bem como, com esses dados, confrontamos o conceito usual dentro do âmbito da
educação que é o da necessidade de um corpo bastante imóvel para que ocorram os processos de
ensino-aprendizagem. A dinâmica organizacional da disciplina trouxe um repensar dessa
questão, pois os estímulos de ação corporal pela exploração do movimento, do eu físico, da
interação verbal e não verbal que não permitia ao corpo dos participantes permanecerem muito
tempo parado, nos permitiu um redimensionamento da posição estritamente racionalista
conferida ao corpo nos processos pedagógicos, e ademais, ainda conferiu um ponto importante a
ser evidenciado com a categoria “Educação do corpo como bem estar e prazer” indicando assim
como uma nova forma de fazer possibilita uma melhor relação do sujeito com essa educação.
De modo geral, as categorias surgidas após o trabalho formativo inspirado na abordagem
da integralidade e da transpessoalidade (WILBER, 2011; YUS, 2002), demonstraram que o
objetivo de aliar o saber ao ser numa formação que buscou desenvolver o corpo
multidimensional numa relação interativa com o conhecimento científico de forma dinâmica,
revelou-se um caminho possível para a promoção da educação compreendida como formação
humana integral, pois segundo a linguagem dos estudantes o conhecimento sobre o corpo e o
saber foi mais incorporado.
184
Também, as categorias surgidas após a experiência fomentada apresentam consonância
com o desenvolvimento dos processos de “aprender a aprender”, “aprender a ser”, “aprender a
conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a conviver”, pois o corpo foi concebido como lócus de
aprendizagem desses elementos: corpo como elemento da educação – corpo aprendendo a
aprender; corpo mais integral – corpo aprendendo a ser; corpo como conhecimento de si – corpo
aprendendo a conhecer; corpo como atividade - corpo aprendendo a fazer; e corpo como
conhecimento do outro – corpo aprendendo a conviver, que regem a proposta da Educação para
o século XXI, do Relatório Jaques Delors (2003).
Dessa maneira, apresentou-se um caminho possível na contribuição aos modelos
integrais/transpessoais por manter fundamentos mais totalitários no conceber de unidade entre os
aspectos corpo/dimensões, teoria/prática, sujeito/objeto, conhecedor/conhecimento,
corpo/educação, ensino/aprendizagem, eu/outro, de modo que houve acréscimo tanto do ponto
de vista teórico pela base norteadora como um paradigma renovador, mas também se revelou
como um fazer possível de ser empreendido e que pode obter bons resultados na proposta de
desenvolvimento humano mais integral.
Assim, o lugar do corpo nesta experiência apresentou-se também conforme o lugar
pensado pela teoria transpessoal, que confere ao corpo ser o lugar fenomenológico do ser, corpo
como uma complexa teia de relações que nos envolve, pois a partir dele apresentaram-se diversas
possibilidades nos dados, tais como, o lócus das dimensões, o lócus do conhecimento do eu e do
outro, lugar de ação, de liberdade, de expressão, de educação, do prazer, do bem estar, e assim, o
corpo foi tido como indica a abordagem, um lugar de potencialidades a serem conhecidas e
trabalhadas para o crescimento humano. Destacamos outro fundamento presente nestes dados
que é a busca da ampliação da identidade, neste caso, a identidade do corpo foi alargada em
perspectiva, ampliando de um corpo que era apenas mente para ser um corpo com uma rede de
interconexões.
Assim, a visão de educação do corpo dos alunos pareceu-nos coerente com as
observações realizadas durante o período de acompanhamento dos trabalhos na disciplina, sendo
a experiência uma motivação para podermos pensar quais caminhos e princípios desejamos para
a educação contemporânea.
Já com a presença da categoria Educação do corpo ainda fragmentado presenciamos os
limites de uma proposta de educação nestas bases, limite este que não podemos desprezar, pois
185
nos relembra que nenhuma abordagem é a salvadora da educação, nos revelando que há diversos
outros motivos para que uma proposta educativa não obtenha o sucesso pretendido, nos abrindo a
novas investigações neste sentido.
4.4.1 Observação e análise da prática pedagógica e dos conteúdos trabalhados na disciplina
Processos Interativos no espaço escolar
Nesta seção apresentaremos as observações e as análises realizadas nas aulas da
disciplina Processos interativas, ofertada no oitavo período do curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Pernambuco, de proposta educacional integral/transpessoal, a qual
acompanhamos para a realização da pesquisa de campo desta dissertação. Faremos uma breve
descrição da proposta da disciplina e apresentaremos a matriz padrão que revela a sua estrutura
geral.
4.4.1.1 Aulas da disciplina Processos Interativos: em busca da integralidade no corpo
O ingresso da pesquisadora na disciplina foi no processo inicial de organização do grupo-
classe, e não houve nenhuma resistência em observar e participar das aulas, demonstrando
estarem em comum acordo tanto professor e alunos.
As aulas acompanhadas tinham uma duração média de 1 hora e 50 minutos, sendo dois
encontros semanais e ocorriam em uma sala ampla da Universidade Federal de Pernambuco, no
Centro de Educação, no curso de Pedagogia, oitavo período, na qual as cadeiras foram
substituídas por almofadas, o que favorecia os alunos estarem dispostos em círculo, semicírculo,
ou em outras posições, ora ficavam em pé, ora caminhavam na sala ou dançavam, de acordo com
as atividades propostas.
Após uma série de observações e diálogos com o professor da disciplina, procuramos
sintetizar os principais elementos que compunham a prática pedagógica destas aulas, de forma
que chegamos a uma matriz de atividades que se mantinha de forma mais constante na prática
cotidiana da disciplina investigada.
4.4.1.2 Matriz de atividades comuns da disciplina Processos Interativos
186
A matriz de atividades proposta a seguir foi pontuada a partir da lógica organizacional
das aulas e dos fundamentos que regiam a proposta formativa. Essa matriz norteadora é
composta de diversos elementos que a compõe: a) Plano de aula, b) Aula didática, c) Texto base
norteador, d) União entre teoria e prática, e) Junção do saber ao ser e f) Atividades vivenciais da
disciplina; desta forma, vamos descrevê-los e visualizá-los em síntese ao final com dois Planos
de Aulas que revelam bem esta organização estrutural matriz.
a) Plano de Aula: atividade de planejamento das aulas
Todas as aulas eram sistematizadas previamente através de um Plano de Aula,
demonstrando o caráter organizacional do educador da disciplina. Este plano continha todas as
atividades a serem feitas nas aulas. Importante destacar que por esse instrumento de
planejamento, o educador podia visualizar se havia o alinhamento entre a proposta pensada para
a aula e a proposta dos fundamentos da disciplina com o meio de operacioná-los em
congruência. Tal plano não se mostrava um planejamento estanque, pois os acontecimentos
correntes em aula podiam modificar as sequências a serem trabalhadas, podendo até ser incluído
ou excluído algo de acordo com o ocorrido em grupo durante o processo de ensino-
aprendizagem. Veremos no próximo item que este planejamento das aulas foi em um dado
momento feito com a participação dos alunos que também ministraram aulas nesta disciplina.
b) Aulas didáticas: Professor e alunos em integração
As oito aulas iniciais foram ministradas pelo docente responsável, para que todos
pudessem compreender como era a dinâmica prezada pela disciplina. Após estas aulas iniciais,
aconteceram as chamadas “Aulas didáticas” que tinham como objetivo permitir aos alunos a
vivência do papel de professor e unificar discência e docência no processo de formação dos
estudantes.
As aulas didáticas ocorriam com uma dupla ou um trio de alunos ministrando uma aula
na disciplina juntamente com a supervisão do educador. Para organizar estas aulas, o professor
agendava com o grupo da vez e juntos planejavam como seriam as atividades. Como
pesquisadora, participei destes momentos que eram momentos de montagem da aula em
187
conjunto, momento o qual o professor aproveitava todas as ideias do grupo para debater e
esclarecer dúvidas sobre o tema, organizar e direcionar as ideias oriundas dos alunos aliando-as à
proposta prezada pela disciplina. Neste momento também, era organizado o Plano de Aula do dia
específico. Os alunos destacaram como bastante fecunda essa interação com o professor no
planejamento de aula para sua formação.
c) Texto base norteador
Em todas as aulas havia um texto-base a ser trabalhado. Os temas abordados na disciplina
giravam em torno das teorias psicológicas sobre os fenômenos de grupo, os processos interativos
da educação, os paradigmas da educação, incluindo a educação integral com destaque às teorias
sobre o corpo na educação integral. Para exemplificação das temáticas, temos: O que é, afinal,
um grupo?; Competência interpessoal – Eu e os outros; Dinâmica de Grupo: Breve histórico; o
corpo na ética e na cidadania - caminhos da filosofia; Quem educa marca o corpo do outro;
Comparando paradigmas na educação; entre outros. (Para acompanhar todas as aulas, veja
anexo X). Estes textos eram indicados para leitura prévia a todos do grupo já no cronograma.
A cada aula uma temática foi trabalhada por meio desses temas pré-selecionados pelo
educador que se apresentavam de modo a ir construindo um conhecimento gradativo em nível de
complexidade dos temas, o que nos fez perceber um cuidado do educador em relação ao
processo de desenvolvimento lógico dos estudantes, de forma que para um bom
acompanhamento das aulas era preciso sempre estar em contato com os temas abordados
anteriormente.
No que tange ao responsável em ministrar a aula, professor ou alunos, ademais da leitura
do texto base era necessário também, realizar a seleção dos principais conceitos/ideias presentes
no texto, de modo a organizar uma síntese a ser tecida e vivenciada com todos na aula didática
através da transposição dos conceitos teóricos em atividades vivenciais, como veremos a seguir.
d) União entre a teoria e a prática: aulas teórico-vivenciais
A base metodológica foi bastante diferenciada na disciplina porque as aulas buscavam
construir uma unidade entre a teoria e a prática, já que a disciplina tinha uma didática teórico-
experiencial. Assim, os conceitos textuais pré-selecionados e destacados pelo responsável pela
aula (professor ou alunos da aula didática) eram transformados ou compatibilizados em
188
vivências diretas. Isto ocorria ou por meio de atividades em grupo, ou por estratégias de jogos
dramáticos ou dinâmicas de grupo, ou por técnicas da psicologia transpessoal; o importante era
que estas estratégias pudessem manter uma relação direta com o assunto abordado, e com isso,
pudessem proporcionar o alinhamento entre os eixos teoria e prática no viver das aulas.
e) Aliar o saber ao ser: teoria e prática com a exploração do corpo multidimensional
Conforme indicação do educador da disciplina, ademais desta junção teórico-prática, as
atividades deveriam objetivar manter vínculos com o Ser/corpo integral e dessa forma, conectar
o saber ao ser, e assim, prezava-se pela não dissociação entre o conhecimento teórico e sobre o
conhecimento do conhecedor com sua integralidade.
Com este objetivo, as atividades buscavam conectar os níveis do ser e do conhecer do
Grande Ninho (WILBER, 2002) ou as chamadas dimensões básicas (RÖHR, 2010): dimensão
física, sensorial, emoções, a mente, a alma e o espírito; ou os ângulos dos Quadrantes do Kosmos
(WILBER, 2011): o ângulo Eu (consciência de si, pensamentos de si), o Isto (corpo físico e suas
energias: corpo denso, sutil e causal), o Nós (atividades sobre cultura e os relacionamentos) e os
Istos (conectando criticamente os sistemas políticos, econômicos; conectando os sistemas
ambientais como a grande Teia da vida). Com este direcionamento basilar, as aulas se
orientavam em integrar também as dimensões humanas.
f) Atividades comuns da disciplina investigada
Abaixo sistematizamos as atividades comuns e elencamos duas aulas completas ao final
apresentando dois Planos de aula para melhor compreensão e acompanhamento da feitura
formativa.
Atividade 1 – Momento de abertura da aula e integração
Esta atividade objetivava a exploração do nível corpo físico ou corpo denso/grosseiro
(WILBER, 2000) com exercícios de destensionamento, autocuidado ou integração de grupo.
Conforme o educador, este primeiro momento da aula buscava: acolher os participantes da
disciplina de modo que ao mesmo tempo destensionasse e promovesse autoconhecimento do
campo físico, presentificasse os participantes para estarem vivenciando o aqui e agora da aula,
189
diminuísse a ansiedade de estar em grupo, como também, proporcionar um clima prazeroso para
iniciar a aprendizagem em conjunto desde o início da aula.
Vale salientar que tais atividades iniciais diversificavam: em algumas aulas elas
mantinham o vínculo direto com a temática do dia já na abertura; outras vezes objetivavam
apenas a integração de si mesmo individualmente; ou apenas integrar mais o grupo desvinculado
da temática.
Para exemplificar isto, quando se realizava uma atividade inicial vinculada à temática,
esta já era uma atividade de dinâmica de grupo. Por exemplo, na aula sobre Reações de grupo, a
primeira atividade de abertura foi a seguinte: um grupo recebeu o comando do professor de
reagir ao toque do colega de determinada maneira e o outro grupo deveria tocar alguém quando a
música parasse. Dessa maneira, ao toque no ombro, a pessoa tocada faria a reação ditada, que
seria ou gritar, chorar, ignorar, sorrir bastante, entre outros. Após a realização disto várias vezes,
mudando as pessoas, deu-se abertura a aula deste dia fazendo uma relação direta com o tema da
aula Reações de grupo e também com todos os integrantes do grupo.
Ainda com este objetivo de abertura temática, em outra aula de tema O corpo na via do
tempo, teve como início uma atividade interativa em grupo, pois antes dos alunos chegarem à
sala, o grupo responsável em focalizar a aula didática já havia climatizado o ambiente com
figuras coladas na parede de corpos em várias épocas e lugares. Quando todos entraram na sala
já havia um ambiente temático, com o qual foi solicitado que todos andassem e visualizassem as
diversas figuras, e após um tempo podiam escolher duas ou mais figuras que lhes chamasse mais
atenção. Deu-se abertura da aula com os alunos já socializando suas impressões pessoais sobre a
temática corpo naqueles diferentes tempos e com todos do grupo.
A atividade inicial feita de forma individual se dava em roda ou livre, por meio de
atividades como alongamentos seguidos de relaxamento ou automassagens, exercícios de
respiração, dança livre pela sala ou atividade de exploração do corpo por comandos específicos;
todas exploravam mais particularmente a pessoa consigo mesma em seu campo físico. Conforme
o educador da disciplina estas técnicas desenvolvem uma maior consciência corporal, pois
estimulam a aprender a conhecer o corpo, senti-lo, estimulá-lo, destensioná-lo e favorecem a
liberação de sentimentos reprimidos como a angústia, o estresse entre outros, como raiva, medo,
ansiedade. Os exercícios respiratórios servem também para relaxar a musculatura e liberar
tensões. Todos estes auxiliam a desinibição corporal e servem como aquecimento antes das
190
atividades, e revelam-se excelente ferramenta para desenvolver a concentração e a atenção antes
do trabalho temático mais focado.
A atividade inicial para integração de grupo desvinculada propriamente da temática era
realizada em círculo por meio de danças populares como cirandas ou danças circulares de outras
culturas, danças infantis populares, ou saudações a todos por meio de danças e/ou mímicas.
Atividades 2/3/4 – Trabalho temático vivencial
Após a abertura da aula eram realizadas mais três atividades em média, as quais tinham
por objetivo realizar o trabalho temático mais diretamente, utilizando-se da metodologia
integrativa: conhecimento de forma teórico-prático em conjunto ao desenvolvimento do corpo
integral. Mesmo nestas atividades o corpo físico foi bastante enfatizado, pois todas as aulas
solicitavam uma movimentação constante dos participantes porque a disciplina apresentava uma
educação ativa. As estratégias mais utilizadas na disciplina foram de modo geral, atividades auto
expressivas, atividades de dinâmicas de grupo, atividades de jogos dramáticos, técnicas de
visualização criativa e síntese do encontro no diário.
- Autoexpressão
Podemos sintetizar que todas as atividades 2/3/4 listadas nos itens a seguir combinam
aqui. Observamos de forma geral que todas as atividades buscaram intrinsecamente desenvolver
um corpo expressivo, pois havia o constante estímulo à aprendizagem pautada na comunicação
do interior/subjetivo dos participantes como elemento que destacamos em nossa observação de
pesquisa e a comunicação interpessoal foi constante porque os estudantes precisavam realizar as
atividades elaborando-as com e em grupo, então precisavam socializar sempre suas ideias.
Assim, com ênfase na exploração da linguagem dos alunos, a disciplina teve como
momentos de expressão verbal mais propriamente, a abertura contínua do educador para a
participação interativa dos alunos incentivados a expressarem suas opiniões e emoções próprias;
a escrita de impressões pessoais para socialização em grupo, a confecção de cartazes temáticos; o
diário de bordo. As atividades não verbais a para expressão da corporeidade foram vivenciadas
por danças, mímicas, expressão corporal sem falas, desenhos de autorretratos, desenhos de temas
diversos.
191
Dentro deste trabalho, o inverso também foi enfocado com o saber ouvir como proposta
de exercício de silencio interior para abertura de escuta do outro.
- Dinâmicas de grupo
As atividades de dinâmica de grupo foram propostas como uma estratégia elo, primeiro,
com os conteúdos trabalhados porque os responsáveis pela aula buscavam ensinar/construir a
teoria através de práticas de dinâmicas de grupo que tivessem relação com os conceitos da
temática. Além disso, as dinâmicas conseguiam manter vínculo com as dimensões do ser, pois
solicitavam a expressão do eu, das emoções, dos pensamentos, lidava continuamente com o nós,
os afetos, a ética, os valores morais, percepções e visões de mundo intercultural existenciais, e
dependendo da dinâmica trabalhava também com os assuntos da economia, política, entre outros
que perpassam as questões do humano.
Basicamente esta técnica foi utilizada em todas as aulas e se revelou bem produtiva aos
objetivos propostos pela disciplina. Vale salientar que muitas dinâmicas foram consultadas de
livros e utilizadas tal como estavam propostas, outras delas foram adaptadas para se ajustarem
aos objetivos requeridos pelo professor ou grupo, e outras foram elaboradas pelo próprio grupo
da aula didática demonstrando o potencial criativo desenvolvido por eles.
Para exemplificar, na aula de tema O que é um grupo, o professor realiza uma dinâmica
de grupo para que os alunos vivenciem o tema de forma prática. Assim, propõe a dinâmica do
Nó com o objetivo de indicar como os relacionamentos entre as pessoas têm o nós - todos nós, e
os nós - as dificuldades a serem vencidas. A dinâmica foi proposta como abertura para desdobrar
a temática grupo. Como procedimento, os estudantes iniciam caminhando pela sala
aleatoriamente ocupando todo o espaço. Em seguida, pede-se para que cada um pare no lugar
onde se encontre e cada qual se aproxima de duas pessoas mais próximas da sua direita e da sua
esquerda e dá as mãos a elas. Todos fazem o mesmo e com isso todo o grupo estará emaranhado
e tentará desfazer os nós. Terão que utilizar as mais importantes estratégias de convivência em
grupo: a interação, a comunicação, saber ouvir, entre outros. Assim, o educador inicia a temática
sobre o que é um grupo problematizando após a dinâmica com os alunos.
- Jogos dramáticos
192
O psicodrama ou jogo de dramatização foi outra técnica bastante explorada na disciplina
que permitia aos alunos a vivência de diversos papeis sociais, a vivência de diversas situações
reais ou imaginadas, conflituosas ou não vinculadas tanto à temática dos processos educacionais
como vinculadas às temáticas existenciais que perpassam a vida dos discentes e educadores.
Salientamos que algumas dessas dramatizações incluíram momentos de introversão ou solilóquio
- diálogo consigo mesmo, mas aberto a todos ouvirem, revelando pensamentos e sentimentos
interiores, compartilhando sem preconceitos o que pensam, promovendo um autoconhecimento e
autoaceitação de si mesmo como proposta.
Em geral, o roteiro da dramatização era criado pelos próprios alunos em sala reunidos em
grupo, cabendo ao professor/ministrante da aula indicar apenas a proposta ou assunto da
dramatização como norte inicial. Poucas dramatizações foram propostas com texto pronto aos
alunos. Esta atividade se revelou bastante apropriada para a exploração da criatividade e para a
vivência como se fosse “real” de assuntos diversos e o contato com o corpo integral dos
participantes. A narração de histórias também ocorreu, mas geralmente os alunos que
compartilhavam histórias próprias a todos do grupo.
Para exemplificação de uma atividade de dramatização, já na 1ª aula da disciplina, o
professor pediu para que os alunos escrevessem individualmente os medos e as esperanças que
trouxeram para um recomeço das aulas. Após a indicação de cada um, juntaram-se em pequenos
grupos para socialização disso, e em seguida, foi solicitado que os alunos não expusessem logo a
todos as considerações pessoais, e que ao invés de relatar verbalmente foi pedido que em
conjunto elaborassem uma dramatização que contivesse os medos e as esperanças de todos do
seu pequeno grupo. Os alunos assim dramatizaram os medos e as esperanças e coube ao grande
grupo identificar os medos e as esperanças indicadas na dramatização.
Deste modo, o professor solicitava sempre que os alunos expressassem por meio de uma
encenação suas ideias, conceitos teóricos ou outras situações específicas.
- Técnicas de visualização criativa
Esta técnica buscava a exploração do imaginário dos participantes através de
visualizações que lhe pediam criatividade e conseguiam fomentar a ampliação da consciência,
autorreflexão e a produção de novos sentidos e percepções das coisas, pois as visualizações lhe
193
davam o caráter de liberdade de tempo e espaço onde permitiam aos participantes criarem novas
realidades e visualizarem a si mesmos. Esta foi uma vivência baseada nas técnicas da abordagem
transpessoal que objetiva ativar o complexo tanto o complexo mente/corpo, quanto o corpo
integral do campo físico, emoções e a espiritualidade.
Como exemplo, no trabalho temático de O corpo na educação integral, trabalhando o
conceito de educação por duas vias, a via interna e a externa. O conceito do tema foi transposto
para um exercício vivencial de movimentação corporal para dentro e para fora. Os alunos
caminhavam para frente contraindo o corpo e voltando para trás expandindo o corpo. Em seguida
exercitaram o conceito também pelo movimento de contração e expansão da respiração. Após
isto, sentados, lhes foi pedido para que visualizassem a si mesmos num lugar tranquilo e
relaxante, e depois conseguissem visualizar um círculo ao redor do seu corpo que se expandia e
se contraía. Isto foi pedido algumas vezes até que eles mesmos visualizassem sozinhos. E assim
os participantes foram convidados a visualizar seu campo integral de dimensões como propõe a
educação multidimensional do corpo por meio dos movimentos corporais, da respiração e da
visualização criativa do círculo ao redor do corpo. Tantas outras atividades de visualização
foram feitas no processo formativo.
Atividade 5 - Síntese no diário
Os participantes eram estimulados a escrever suas experiências do encontro no diário,
bem como a falar sobre suas considerações pessoais sobre o que lhes suscitou a aula. A escrita de
si por meio do uso de diários se revela um bom veículo para estimular a autopercepção enquanto
ser em integralidade.
4.4.1.3 Sistema de avaliação da disciplina Processos interativos
A avaliação na disciplina ocorreu através de duas formas, pela Aula didática e a
Avaliação em T-Grupo.
A avaliação através da Aula didática ocorreu da seguinte maneira. Cabia a uma dupla ou
trio de alunos a responsabilidade de reunir-se e organizar previamente o planejamento de uma
aula teórico-vivencial na disciplina e pô-la em prática, realizando-a com o grande grupo
conduzindo as atividades. Neste item, o professor examinava a execução dessa tarefa através dos
194
itens: organização em grupo, responsabilidade dos componentes e realização da aula no papel de
docente. Todos os alunos conseguiram realizar bem esta tarefa. Ao final da aula, o professor
abria para o grande grupo avaliar como perceberam a atuação dos responsáveis pela aula,
havendo assim um momento de contribuição coletiva com pontos a serem melhorados, tais
como, postura em sala de aula como docente, segurança ao articular as ideias, melhora na
comunicação, necessidade de maior entrosamento do grupo, entre outros, bem como o reforço
dos aspectos positivos que os estudantes apresentavam no papel de educadores. Em geral, estes
momentos propiciavam abertura para o olhar do outro e abertura para perceber nuances que o
professor percebia e que nós como estudantes ainda não.
O professor dava suporte tanto à confecção da aula, após os alunos já terem realizado a
tarefa inicial de leitura e levantamento de atividades, como auxiliava na realização da aula,
intervindo e complementando quando necessário durante a aula.
Já a avaliação em T-grupo deu-se primeiramente de forma individual, através do
preenchimento de cada aluno de uma ficha de avaliação (Anexo C). Isto ocorreu em dois
momentos, no primeiro bimestre da disciplina e depois ao final dela. A ficha deveria ser
preenchida em casa e trazida no dia da avaliação. Os alunos atribuíam a si mesmos conceitos de
0 a 10 nos itens de assiduidade, pontualidade, participação nas atividades, grupo de estudo,
cooperação, escuta, fala, escrita, leitura, capacidade de negociar e discordar, autonomia e
iniciativa.
O significado de cada um desses itens na primeira avaliação em T-Grupo não foi muito
aprofundado em sala, pois o professor deixou que os alunos como futuros docentes explorassem
seus conhecimentos prévios em relação a cada item analisado. Inclusive, na primeira avaliação, o
professor detectou que os alunos não compreendiam bem os conceitos de autonomia e iniciativa,
o que seria a capacidade de negociar e discordar, o que é a cooperação, o que lhes despertou a
partir daquela avaliação um maior desenvolvimento destas ações, ampliando suas percepções e
posturas de aula. Após esta primeira avaliação percebeu-se um melhora nestes itens e um maior
envolvimento dos estudantes com o grupo e com a disciplina.
A avaliação ocorreu da seguinte forma: o aluno trazia sua folha de avaliação preenchida
de lápis grafite e um por vez relatava a nota atribuída a si e justificava suas respostas para cada
um dos pontos. Após isso, o grupo e o professor argumentavam se concordavam ou não com o
conceito atribuído, seguiam-se várias vezes um debate sobre a nota, sendo ao final o conceito
195
confirmado ou alterado para mais ou menos por parte do aluno, por parte do grupo ou do
professor. Este momento apresentou-se como uma excelente oportunidade para o crescimento
das relações grupais e da ampliação da percepção de si e da escuta ao outro. Esta forma
apresentou-se uma avaliação de caráter formativo e não excludente de avaliação, pois tanto o
aluno, como o grupo e o professor tinham possibilidade de rever seus pontos de vista em relação
à pessoa avaliada, abrindo com isso novas possibilidades de redescrições identitárias.
Dada à complexidade das justificativas e a necessidade de que cada um dos alunos se
expressasse, esta avaliação durou dois encontros. O foco central desta avaliação foi o
desenvolvimento da capacidade de autorreflexão via autobservação dos valores e das atitudes de
si mesmo e a abertura de escuta a percepção do outro.
4.4.1.4 Ressonância dos dados com a proposta da disciplina Processos interativos
Através da matriz de fundamentos e atividades da disciplina verificamos que o conceito
de unidade foi presente na proposta da disciplina Processos interativos porque o trabalho
formativo investigado se propôs a unir teoria e prática, discência e docência, o corpo
multidimensional com o saber, o corpo com os processos ensino-aprendizagem, todos em
integração, o que se traduziu presentes nos resultados, como constatamos a seguir.
Assim, encontramos ressonância com a maioria das categorias abertas emergidas, estas
que foram destacadas das falas dos alunos através das unidades de significado encontradas no
questionário final e na entrevista semiestruturada. Foram elas:
a) Concepção Educação do corpo mais integral – A disciplina fundamentou-se pela
educação integral compreendida como formação humana buscando propiciar o conhecimento e o
desenvolvimento da multidimensionalidade do ser, por isso as atividades voltaram-se para a
exploração dos aspectos físico-psiquíco-emocionais, sociais, culturais entre outros em um
contínuo processo de “aprender a ser” um todo mais integral;
b) Concepção Educação do corpo como conhecimento de si e do outro – a educação
integral da disciplina propôs um programa educativo voltado para estabelecer conexões consigo
mesmo e com os outros em suas atividades de grupo;
c) Concepção Educação do corpo como elemento da educação – a disciplina incluiu o
corpo como um integrante necessário para seus processos, sendo solicitado aos estudantes
196
aprenderem com o corpo e o ensino perpassou por um educador que também utilizava o corpo,
portanto, ele foi sempre o mediador pedagógico dos processos nessa disciplina;
d) Concepção Educação do corpo como expressão e liberdade – a disciplina foi toda
participativa e interativa e com isso, o corpo foi concebido como o lócus de expressão constante
porque havia a possibilidade de abertura para isto, o que foi lido pelos alunos como um ato de
liberdade para interagir consigo, com os demais e com o conhecimento;
e) Concepção Educação do corpo como atividade – o corpo em movimento não foi tido
como um fator para atrapalhar a educação, mas sim movimentá-lo por ações estimulava a
aprendizagem, revelando-se uma nova forma de ver e conceber a educação;
f) Concepção Educação do corpo como bem-estar e prazer – os estímulos com o corpo na
disciplina propiciou aos estudantes novas sensações em si e significados novos em relação à
educação, o que se revelou ser um fato de prazer e bem estar quando incluído o corpo no
processo.
Já a última categoria Educação do corpo fragmentado apresentou os limites de uma
proposta que se endereça a um novo paradigma educativo. Dessa forma, apesar da busca do
conhecimento e desenvolvimento do corpo integral na disciplina, constatamos que entre os
participantes da pesquisa houve entraves à participação de uma proposta como essa, tais como, o
querer em não participar com o corpo nem interagir muito com as demais pessoas numa prática
educativa; as desapreciações pessoais sobre o paradigma, pois alguns estudantes não acreditavam
na proposta de que a inserção do corpo ativo fazia alguma diferença para a finalidade educativa;
ou problemas de outra ordem, como a influência da história pessoal de tais estudantes como um
fator de travamento para uma participação corporal mais efetiva em sala de aula. Todos estes
solicitaram ao educador ter o respeito necessário e também, suscitam novas pesquisas em relação
aos limites da educação do corpo integral/transpessoal.
197
_____________________________________________________________________________
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quero expressar neste momento de considerações finais, o quanto ser estudante neste
Núcleo de Pesquisa em Educação e Espiritualidade apresentou-se um desafio para mim.
Necessitei fazer um mergulho mais profundo em meu corpo para percebê-lo e conhecê-lo mais,
rever antigas visões de mundo e inserir novas lentes, examinar mais conscientemente qual tipo
de educadora quero ser e começar a tecer primeiro em mim, os tão necessários elementos
educativos prezados na formação humana, como autoconhecimento, liberdade de ser, autonomia,
responsabilidade, entre outros que abriram um fecundo espaço na minha própria reconstrução
sobre os sentidos da educação como corpo/pessoa aprendiz e educadora integral.
Em relação ao trabalho desta pesquisa, de eixo central de investigação o corpo em sua
interação educativa, tínhamos na problemática inicial o alerta sobre a redução do corpo pelo
privilégio da dimensão mental. Assim, direcionamo-nos a eleição de um estudo de abraço mais
inteiro e os fundamentos das lentes da educação como formação humana e os da psicologia da
educação transpessoal nos solicitavam um maior aprofundamento tanto teórico quanto prático, a
fim de compreendermos mais as concepções e os fazeres deste paradigma, e a partir disso,
termos uma possível ressignificação do lugar do corpo na educação atual.
Neste intuito, buscamos responder as questões norteadoras as quais nos propomos e com
esta pesquisa conseguimos sim um rever desse lugar do corpo na formação, renovando nossas
percepções através da exploração bibliográfica e do acompanhamento da proposta educativa que
visou à integralidade do ser pela experiência da disciplina Processos Interativos.
Quanto à questão feita inicialmente, qual é o lugar do corpo no paradigma da educação
integral, como resposta, posicionamos que este lugar se apresentou tanto como o lócus da
integralidade do ser de forma teórica, mas sim e principalmente, como o lugar por onde se pode
experimentar e conhecer essa integralidade de forma pós-metafísica, ou seja, através de sua
experimentação nos processos práticos da disciplina investigada e das indicações de atividades
com o corpo na abordagem prática de Ken Wilber.
Desta forma, indicamos que o trabalho educativo na disciplina baseado numa concepção
de corpo multidimensional e tendo como práxis o objetivo de tocar alguma dimensão em
198
especial ou várias ao mesmo tempo nas aulas, nos deixou claro que, o como se faz pode
promover o aprender e o conhecer dessa integralidade no ser, de modo que esse conhecimento
não seja apenas por um falar sobre, mas sim um entrar em contato com. Vemos isso
principalmente com o surgimento das categorias Educação do corpo mais integral e Educação do
corpo para o conhecimento do eu e do outro de forma mais pontual.
Outro ponto de destaque sobre o lugar da dimensão corporal no paradigma integral foi o
de possível promotor do conceito de unidade entre os elementos educacionais antes
desconectados. O corpo tanto na teoria proposta por Wilber quanto na prática da disciplina
apresentou-se como um mediador e facilitador da articulação das vias humanas, a via interna –
através do maior contato com os níveis do ser e do conhecer – somada também à via externa – a
do saber científico da cultura exteriorizado – com isso, tivemos a maior aproximação de unidade
entre o desenvolvimento humano e o acadêmico, o ser e o saber articulado.
Bem como, a dimensão corporal na pedagogia integral demonstrou ser um possível
veículo agregador entre as modalidades complementares teoria e prática pedagógica através da
inclusão dinâmica do corpo via estratégias ativas, tais como, as dinâmicas de grupo, as danças, as
dramatizações, as brincadeiras, os jogos dramáticos, sempre vinculados à teoria, facilitando a
síntese desses processos indicados nas categorias Educação do corpo como elemento da
educação e Educação do corpo como atividade.
A outra questão que nos propomos a responder, se as visões de educação do corpo dos
participantes antes e após a experiência seriam deslocadas, obtivemos resultados bastante
importantes neste aspecto. Vimos que os estudantes partiram de um legado educacional de
concepção de Educação do corpo bancário, Educação do corpo acessório, Negação da Educação
do corpo e Educação do corpo pouco explorado, ou seja, partiram de experiências anteriores que
não privilegiaram o corpo na formação deles como futuros pedagogos, para uma ampliação de
significados para com o corpo de modo mais qualitativo com o surgimento das categorias
Educação do corpo mais integral, Educação do corpo como conhecimento de si e do outro,
Educação do corpo como elemento da educação, Educação do corpo como atividade, Educação
do corpo como expressão e liberdade, Educação do corpo como bem estar e prazer e os limites
de qualquer proposta educativa com a concepção Educação do corpo ainda fragmentado. Assim,
199
tivemos como resultado que esta experiência visando à integralidade no corpo conseguiu alterar
a relação entre corpo e educação desses estudantes.
Sobre esse deslocamento, um dos fins da educação integral e transpessoal foi alcançado
que é a gradual superação drástica das divisões das dimensões do ser do cartesianismo para uma
perspectiva de promoção mais complexa e interligada, ampliando a percepção conceitual dos
alunos sobre o corpo.
Mas destacamos também dentre estas categorias, um deslocamento significativo para a
educação de modo geral pelo surgimento da categoria Educação do corpo como elemento da
educação, pois com ela, o corpo passou a ser significado como peça fundamental, necessária e
integrante dessa educação de si mesmo; e com a categoria Educação do corpo como atividade, a
mudança significativa foi o fato de rever o corpo que era bastante passivo para agora incluí-lo
como ativo e envolvido na própria ação formativa.
Ainda pontuamos que os dados apresentaram-se dentro da perspectiva de complexidade
que concebemos, a do círculo de entendimento cíclico o qual nos direcionava para entender o
todo é preciso entender as partes e para entender as partes é preciso entender o todo. Ou seja,
para entender a integralidade da experiência era preciso compreender suas partes, como realizado
na sistematização das categorias, e percebemos que elas estão numa rede sem linhas divisórias
rígidas.
Para compreender isto, vimos que a concepção Educação do corpo mais integral integra-
se a outra categoria, a de Educação do corpo como conhecimento de si e do outro, pois, para
perceber-se mais integral é preciso conhecer novas dimensões e ângulos de si próprio. Este
processo de conhecer a si em suas relações multidimensionais estabelece junção à outra
categoria, a Educação do corpo como elemento da educação, já que, o saber de si liga-se ao
sujeito ser seu próprio elemento de investigação educacional, sendo o corpo integrante desse
processo de autoformação. Nisto, o corpo como elemento de autodesenvolvimento pode
perceber-se agente ativo de sua formação contínua, conectando-o a outra categoria de Educação
do corpo como atividade.
Neste círculo, saber-se multidimensional, conhecer a si e o outro, estabelecer o vínculo
consigo mesmo e reconhecer-se como elemento de autoconhecimento tornando-se agente de si
inter-relacionados. Ainda neste processo, este movimento favorece a renovação de sensações de
bem estar e prazer no ensino-aprendizagem se este processo for meio da criatividade, do fazer,
200
do encontro, abrindo o espaço educativo para o positivo do aprender, conectando-se as categorias
de Educação do corpo como expressão e a liberdade e Educação do corpo como bem estar e
prazer. Com esta liberdade e expressão pode-se iniciar novamente a jornada de conhecer a si,
descobrir novas dimensões, ser elo de renovadas aprendizagens, e assim, seguir com o círculo
interativo de entendimento neste mundo instaurado pelo fenômeno da educação do corpo na
disciplina Processos interativos, a meu ver como pesquisadora, apresentando-se desta forma.
No concernente a responder nossa questão de pesquisa sobre o conceito de corpo na
abordagem integral teórico-prática de Ken Wilber, tivemos como resultado um verdadeiro leque
de conhecimento exploratório que se abriu. Primeiro, podemos pontuar que a reinserção de uma
psicologia que se direciona as origens do termo psique e o objetivo de abarcar o espectro total da
consciência humana como tarefa da psicologia do desenvolvimento é sem dúvida um diferencial
para a psicologia da educação.
Nestas bases, o aprofundamento do quadro pré-moderno “Grande Ninho do Ser” com os
níveis do ser e do conhecer como um campo morfogenético no corpo e que posiciona o
crescimento humano ocorrendo através da contínua inclusão das dimensões, posiciona como
imprescindível à existência do trabalho de formação com a inclusão da dimensão corporal para
avançarmos e integrarmos corpo e mente na holarquia acima.
Assim, nesta perspectiva, é necessário que estes níveis/dimensões sejam
diferenciados/compreendidos e transcendidos/incluídos com todas as suas contribuições para
desenvolvermos mais coerentemente o próximo nível de abrangência na escala de nossas
possibilidades de humanização. Recordando que o sentido é avançarmos sempre rumo à
ampliação dos demais níveis de forma integrada ao crescimento junto à dimensão espiritual, esta
nosso maior alcance de chegada e para onde a finalidade educativa se dirige em consonância
com o paradigma da educação integral.
Neste sentido, esta pesquisa pode iniciar os estudos de diferenciação do nível corporal na
“Grande Cadeia”. Encontramos nesta busca, o corpo sendo o nível lócus da matéria e do corpo
físico, aí ele apresenta-se campo potencial dos instintos e dos desejos humanos por onde
percebemos emoções e sentimentos, elementos estes que articulados à mente podem ser
trabalhados para o desenvolvimento educativo saudável na formação humana de cada um.
201
Já no outro quadro “Os Quatro Quadrantes do Kosmos” apresentado por Wilber, o lugar
do corpo revela-se como sendo ainda mais abrangente em relação a sua complexidade, pois
visualizamos o território humano multidimensional do corpo ao espírito, como uma teia
interligada abrangendo quadrantes e assim para ser integral é preciso explorá-lo em sua interface
subjetiva, objetiva, intersubjetiva e interobjetiva como fizemos nesta pesquisa.
Neste sentido, foi por meio do conhecimento desses quadrantes e suas contribuições que
a “Grande Cadeia do Ser” pode ser reatualizada, reposicionando com isso o campo corporal
como o lugar por onde as dimensões humanas podem ser exploradas dentro do ser e não fora
dele, no seu background intrafísico, rompendo com o posicionamento metafísico e convidando a
mais estudos exploratórios para conhecermos esses potenciais estruturais humanos.
Assim, na ampliação conceitual de Wilber, o corpo é lócus de conhecimento e
desenvolvimento na formação humana, pois o autor através de suas pesquisas apresenta a
possibilidade de estudá-lo em seus diferentes estados de consciência e com eles
experimentarmos três diferentes corpos; apresenta a capacidade de podermos explorar o campo
corporal avançando por estágios de consciência indo de um corpo egocêntrico ao mundicêntrico;
o trabalho por diversas linhas de desenvolvimento no campo corporal integral; e ademais, poder
estudá-lo através da proposta de educação para cada quadrante, compondo-se como uma
abordagem fecunda de exploração.
Em síntese, a abordagem integral e transpessoal de Wilber explora os elementos
constituintes do fenômeno corpo humano na busca de que o senso de identidade do sujeito possa
alargar-se, ampliando do estrito corpo físico para abranger corpo-mente-espírito, mas para isso,
indica que precisamos conhecer bem nossas dimensões, seus processos e possibilidades, com
equilíbrio, para sermos bem mais conectados, conscientes e mais humanizados.
Com este trabalho, desafiamos a compreensão de que aprendemos apenas com a
dimensão mental, os resultados apontaram que podemos aprender com o corpo físico ativo
conectado à mente e ampliar percepções sobre as dimensões do corpo inteiro. Desta maneira,
esta pesquisa apresentou-se renovadora em percepções, concepções e fazeres sobre o corpo,
direcionando que nele coexiste bastante potencial pedagógico, e sua inclusão pode ser um
caminho possível de trabalho oposto aos fins reducionistas das metas atuais da educação.
202
Pontuamos como limites desta pesquisa, em primeiro lugar, o fator tempo, pois dois anos
de curso foram pouco para realizar um aprofundamento teórico ainda mais consistente nas obras
de Ken Wilber, devido a sua teoria e prática ser bastante complexa e integrada a diversas outras
pesquisas, estas as quais poderiam ser mais estudadas e ligadas a nosso debate. Bem como,
indicamos que um tempo maior de reflexão sobre os resultados das categorias surgidas,
poderiam amadurecer ainda mais as contribuições para o campo da formação humana.
Outro limite que apontamos, foi o fato de que esta temática suscitou a mim enquanto
estudante, uma necessidade de reintegração multidimensional, quero dizer, no processo deste
curso de mestrado houve uma abertura ao autoconhecimento também no sentido dos limites
demonstrados pelo meu corpo, pois tive doenças e sintomas que me afetaram, como crises de
stress e estafas devido a quantidade de trabalho e prazos curtos, obtive uma séria gastrite,
necessitando até parar um tempo para cuidar da saúde.
Necessitei, portanto, de uma reavaliação para saber como lidar com os campos físicos,
emocionais e mentais de modo mais cuidadoso, tanto quando se estuda uma temática como esta
num curso corrido e aprofundado como é este. Também, pude refletir sobre como as políticas de
produção acadêmica desconsideram a saúde do aluno para que ele atenda rápido as suas
demandas.
Indicamos como possíveis pesquisas futuras dentro desta temática, a necessidade de mais
estudos focados com o corpo concebido em integralidade para termos ainda mais parâmetros de
trabalhos e contextos. Nisto, apontamos a carência de estudos teóricos e práticos baseados nas
obras de Ken Wilber, principalmente, um estudo sobre a educação do corpo sistematizada nos
“Quatro Quadrantes do Kosmos” a fim de saber como esta didática pode ser viabilizada em
novas experiências educativas e suas possíveis repercussões e contribuições para o campo da
educação integral.
Bem, para finalizar sem finalizações, pois nosso processo indagativo prosseguirá,
destacamos que a pergunta inicial que abre esta dissertação, se há corpo na educação, foi situada
para ser uma questão examinada por todos os leitores no percurso deste trabalho. Após o
empreendimento desta pesquisa, respondemos sim, há corpo na educação. Contudo, a pergunta
que nos aparece em continuidade é: ele está a serviço de quê?
Dessa forma, seguem nossos questionamentos, mas a pergunta de entrada buscou instigar
em cada leitor o repensar sobre qual o lugar do corpo na formação de si mesmo e em sua prática
203
pedagógica, para que como disse Fernando Pessoa, não fiquemos à margem de nós mesmos e,
portanto, à margem de nossos melhores potenciais.
204
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Tradução de Cássia Nasser. São Paulo: Aleph, 2006. (Série novo pensamento)
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YUS, Rafael. Educação integral: Uma educação holística para o Século XXI. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
208
ANEXOS
ANEXO A- PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAIS
PLANO DE ENSINO
1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Disciplina Ano
Processos Interativos no Espaço Escolar 2012
Semestre Carga Horária
1º 60 horas/aula
PROFESSOR
Aurino Lima Ferreira
2. EMENTA
Estudos dos processos interativos a partir de teorias, práticas e pesquisas em psicologia
que investiguem aspectos dos processos de grupo e os processos da integralidade do ser
humano em suas relações com as práticas escolares.
3. OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
Apresentar uma visão geral das teorias e pesquisas e experimentar práticas de educação e
209
psicologia que investiguem os aspectos dos processos de grupo e os processos da
integralidade do ser humano em suas relações implicativas com as práticas educacionais.
4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
- Apresentar um breve histórico crítico dos estudos dos processos interativos no campo
educacional;
- Apontar as principais contribuições dos grandes teóricos do estudo de grupos,
identificando os pontos de concordância e as diferenças entre as abordagens.
- Refletir e vivenciar as questões que tratam das interações em sala de aula e sobre o papel
d@ educador(a) na vida d@ educand@.
- Construir uma análise crítica sobre o processo grupal a partir de uma experiência de T-
grupo;
- Conhecer os fenômenos que compõem e influenciam os processos interativos;
- Analisar e vivenciar o papel da linguagem e da comunicação nos processos interativos, em
especial o papel da criação nas interações simbólicas;
- Discutir e vivenciar “práticas de cuidado de si” no processo de formação d@ educador(a)
com ênfase na exploração da integralidade no corpo;
- Destacar o lugar do corpo nos processos interativos de formação humana;
- Problematizar os conflitos intra e interpessoais e grupais e suas relações com a violência
escolar;
- Situar os processos interativos na escola contemporânea;
- Estimular o interesse pela pesquisa, a análise e a constante atualização no estudo dos
processos interativos.
5. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Espera-se que @s alun@s ao final da disciplina:
- Elaborem uma visão crítica sobre as diferentes perspectivas teóricas e epistemológicas dos
processos interativos presentes no campo educacional;
- Construam uma definição de processos interativos a partir de uma experiência do T-grupo,
destacando suas implicações para uma prática ética e política de “escuta” de si e dos sujeitos
educacionais;
- Discutam coletivamente o lugar d@ educador (a) (como sujeito de desejo) e seu compromisso
face à reinvenção da educação como prática ética e política, ao invés de meros reprodutores
passivos de um roteiro de abordagens sobre os processos interativos intra e interpessoais e
grupais;
210
- Percebam a importância do estudo dos processos de interação e do cultivo de “práticas de
cuidado de si”, tanto do seu corpo quanto os dos educandos no processo formativo enquanto
educador;
- Desenvolvam uma visão integral do ser em desenvolvimento.
6. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
1. UNIDADE - PROCESSOS INTERATIVOS EM ESPAÇOS INTRA-GRUPAIS
SOB DIFERENTES PERSPECTIVAS TEÓRICAS E EPISTEMOLÓGICAS
1.1 A Teoria de Kurt Lewin;
1.2 Perspectiva Psicanalítica freudiana;
1.3 Perspectiva Humanista, fenomenológica e existencial;
1.4 A teoria dos Papéis;
1.5 As interfaces do corpo integral.
2. UNIDADE - LINGUAGEM, CORPO, COMUNICAÇÃO E PROCESSOS
INTERATIVOS
2.1 Interações Discursivas Verbais e Não Verbais
2.2 O Papel da linguagem Corporal nos Processos Interativos;
2.3 Psicologia, Tecnologia e as Formas de Interação: o corpo consigo, com os
demais e com os processos educacionais
2.4 A Dimensão Criativa nas Interações Simbólicas: o corpo no processo de criação
3. UNIDADE – A ESCOLA, VIOLÊNCIA E MULTICULTURALISMO
3.1 A Escola e seu Papel Socializador;
3.2 A Comunidade Escolar e sua Tendência Integradora;
3.3 Conflitos Intra e Interpessoais e grupais e suas Relações com a Violência
Escolar;
3.4 Multiculturalismo, diferença e reconhecimento do outro.
7. ESTRATÉGIAS DE ENSINO
Os objetivos propostos deverão ser alcançados por meio das seguintes estratégias
de ensino:
Atividades para sensibilização do ser integral em desenvolvimento
211
Projeto de Formação através do T-grupo;
Aulas Didáticas: a exposição do conteúdo ocorrerá por meio de atividades teórico-práticas que facilitem e estimulem a aprendizagem. Buscar-se-á interação constante
com @s alun@s.
Produção, análise, interpretação de textos;
Diário de Bordo
Dinâmicas de grupo;
Visita de campo.
8. SISTEMA DE AVALIAÇÃO
- Observar a participação e envolvimento dos alunos, verificando suas contribuições para
discussão;
- A avaliação da participação nas atividades será realizada priorizando:
- A assiduidade às aulas;
- O envolvimento e posicionamento crítico diante das situações propostas;
- A realização e socialização das atividades propostas:
Aula didática
Oficina de Processos Interativos
Auto-avaliação no T-Grupo;
Diário de Bordo
Relatório de visita
Colóquio
9. BIBLIOGRAFIA
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1998.
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trabalho de grupo. Rio de Janeiro: Qualitymark.
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(Orgs.). A educação de um selvagem: as experiências pedagógicas de Jean Itard. São
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GONÇALVES, L. A. O. SILVA, P. B. G. Multiculturalismo e educação: do protesto
de rua a proposta e políticas. Revista Educação e Pesquisa, São Paulo. V. 29. n.1.
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Campinas, São Paulo: Papirus, 1997.
RECTOR, M. TRINTA, A. R. Comunicação não verbal: a gestualidade brasileira: 2ª
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KAUFMAN, F. G. O Teste Sociométrico. In MONTEIRO, R. Técnicas Fundamentais
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KRUEGER, H. Introdução à psicologia social. São Paulo: EPU, 1986.
YOZO, R. Y. K. 100 jogos para grupos: uma abordagem para empresas, escolas e
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MINICUCCI, A. Dinâmica de Grupo em Educação. In MINICUCCI, A. Dinâmica de
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MOSCOVICI, F. Desenvolvimento interpessoal. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e
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MORENO, J. L. Psicodrama. Tradução: Álvaro Cabral. São Paulo: Cultrix. 1993, (p.
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NASIO, J.D. Meu corpo e suas imagens. Tradução: André Telles. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2009.
NÓBREGA, T. P. Qual o lugar do corpo na educação? Notas sobre conhecimento.
Processos cognitivos e currículo. Revista Educação Sociologia. Campinas, v.26,
213
p.599-615, maio/ago.2005. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br
PUTTINI, E. F.; LIMA, L. M. S. Ações educativas: vivências com o psicodrama na
prática pedagógica. São Paulo: Ágora, 1997, (p. 13-24).
RUBINI C. O Conceito de Papel no Psicodrama. Revista Brasileira de Psicodrama. V.
3 Fascículo 1. Ano 1995.
SILVA, S. F. As intervenções do professor e o processo grupal nas aulas de Física:
uma análise à luz da teoria dos grupos operativos. Dissertação apresentada no
Instituto de Física e a Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. 2008. SIROTA, R. Emergência de uma sociologia da infância: evolução do objeto e do olhar. Cad.
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São Paulo: Moderna, 2001.
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES
DATA ATIVIDADES
FEV
1 28 Aula introdutória: Dinâmicas de apresentação e primeiro contato com o
corpo integral.
MARÇO
2 02 Contrato Didático, Aplicação dos testes de pesquisa e apresentação dos
participantes com dinâmica corporal.
3 06 O corpo na educação integral (Rodrigues, 2001)
4 09 Não houve aula – faltou energia.
5 13 O que é, afinal, um grupo? (OSÓRIO, 2007, p. 57-58).
6 16 O que é um grupo (SILVA, p. 23/26) Dinâmica de Grupo: Breve
histórico (BARRETO, 2010, p. 13-29)
7 20 Kurt Lewin e a dinâmica de Grupo (MINICUCCI, 2002, p. 26-34)
8 23 Formação de T-grupo na educação.
9 27 1ª Aula didática - Contribuição de Moreno (MINICUCCI, 2002, p.35-
214
40).
10 30 2ª Aula didática - Histórico dos grupos operativos (SILVA, p. 42-49).
ABRIL
11 03 3ª Aula didática - Os papéis (SILVA, p. 50-59)
12 10 4ª Aula didática - Dinâmica de Grupo em educação (MINICUCCI, 2002,
p. 223-245).
13 13 5ª Aula didática - Reações características de grupo (CASTILHO, p. 51-
69)
14 17 6ª Aula didática - Reações características de grupo (CASTILHO, Bode
Expiatório, p. 69-92)
15 20 7ª Aula didática - Existencialismo um breve esboço (ANGERAMI,
1998, p. 19-25)
16 24 8ª Aula didática - Da teoria não-diretiva à abordagem centrada na pessoa
(MOREIRA, 2007, p. 43-56)
17 27 9ª Aula didática - Psicodrama pedagógico: considerações sobre a
produção do conhecimento na escola (PUTTINI, 1997, p. 12-24)
MAIO
18 04 10ª Aula didática -Aplicação de Psicodrama e jogo Dramático (YOZO,
1996, p. 15-47)
19 08 AUTO-AVALIAÇÃO
20 11 11ª Aula didática - A arte da comunicação (MINICCUCI, 2006, p. 48-
68)
21 15 12ª Aula didática - Quem educa marca o corpo do outro (DOWBOR,
2007)
PERÍODO DA GREVE: 17.05.12 a 17.09.12
SETEMBRO
22 18 O corpo - Ética e cidadania: caminhos da filosofia (GALLO, 2010)
23 22 Comunicação não verbal: a gestualidade brasileira (RECTOR; TRINTA,
1986)
24 25 Visita ao NEIMFA – espaço de educação Não formal.
215
25 29 O corpo na vida cotidiana (GONÇALVES, 2001, p.13-37).
OUTUBRO
02 CONGRESSO
05 CONGRESSO
26 09 Criatividade, criação e apreciação artísticas: a atividade criadora
segundo Vygotsky (JAPIASSU, 2001, p. 43-58).
27 05 Aplicação de Questionário Final
28 12 Entrevistas
29 15 Entrevistas
30 19 Avaliação T-grupo
22 Avaliação T-grupo
216
ANEXO B – PLANOS DE AULA DA DISCIPLINA PROCESSOS INTERATIVOS
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROFESSOR AURINO LIMA FERREIRA
1ª AULA DATA: 28.02.12 - PLANO DE AULA
TEMA: AULA INTRODUTÓRIA: Dinâmicas de apresentação e primeiro contato com o
corpo integral.
1º Momento – Alongamento Inicial e destensionamento do campo físico
Objetivo: Realizar um alongamento para relaxar e destensionar o corpo físico para o
encontro.
Procedimento: Seguir os comandos de alongamento. Propõe-se relaxar e entrar em contato com
a respiração através de uma música suave, soltando a respiração e realizando uma
automassagem.
2º Momento – Encontrar parceiros e Apresentação do nome
Objetivo: Formar parceiros para apresentar-se. Reconhecer a singularidade de cada um.
Procedimento: Ao circular pela sala, irá através do olhar percebendo todo o grupo e assim que
for dado o comando cada um formará duplas, encontrando alguém que sinta ser mais parecido
com seu jeito de ser meramente pela aparência ou sintonia intuitiva. Formar duplas a partir desse
critério subjetivo e expõe ao outro a história do nome, quem nomeou, o porquê, como gosta de
ser chamado (a), expor se gosta do nome, qual o significado dele. Posteriormente, cada
participante apresentará o/a colega que conheceu para o grande grupo.
3º Momento – Atividade: O que você trouxe?
Objetivo: Conhecer os medos e as esperanças que os estudantes trouxeram para a disciplina.
Dramatizar em grupo esses medos e essas esperanças.
Procedimento: As mesmas duplas compartilhar os medos e as esperanças. Em seguida, irão
formar grupos de quatro pessoas para socializar entre os quatro. Após isto, realizarão uma
apresentação não-verbal dos medos e esperanças a fim de que o grupo identifique qual é a
mensagem passada.
217
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
DISCIPLINA: PROCESSOS INTERATIVOS
PROFESSOR AURINO LIMA FERREIRA
2ª AULA DATA: 02.03.12- PLANO DE AULA
TEMA: Contrato Didático, Aplicação dos testes de pesquisa e apresentação dos
participantes com dinâmica corporal.
1º Momento: Dança espontânea com reapresentação do nome
Objetivo: Despertar o corpo físico e destensioná-lo para interação em grupo. Relembrar os
nomes dos colegas.
Procedimento: Todos dançando pela sala receberão comandos de movimento, como andar de
ponta de pé, andar com o calcanhar, pular na música, dançar lentinho e etc. Quando a música
parar encontrará alguém e cada um se reapresentará a pessoa que estiver mais perto. Depois
faremos uma roda e socializaremos com as apresentações de todos (as).
2º Momento - Contrato Didático
Objetivo: Realizar acordos com os alunos e explicar como ocorrerá a dinâmica da disciplina.
Procedimento: O professor exporá seu plano de aula, os objetivos da disciplina, ementa,
cronograma. Explicará sobre a avaliação, fará acordos como o horário de chegada e saída, e em
relação ao comportamento em sala.
3º Momento - Aplicação dos Testes para a Pesquisa
Objetivo: Aplicar os testes referentes à pesquisa aqui empreendida.
Procedimento: Serão dados 40 minutos de aula para os estudantes responderem ao questionário
inicial.
4º momento – Dança de integração
Objetivo: Finalizar a aula com uma dança que promova o reconhecimento do grupo.
Procedimento: Todos os participantes dançarão a dança circular L´alouette. O professor dará o
passo a passo da dança.
218
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO-UFPE
CENTRO DE EDUCAÇÃO-CE
DISCIPLINA: PROCESSOS INTERATIVOS.
PROFESSOR AURINO LIMA FERREIRA
3ª AULA DATA: 06.03.12 - PLANO DE AULA
TEMA: O corpo na educação integral (Texto base: Rodrigues, 2001)
1º Momento – Atividade de contração e expansão do corpo
Objetivo: Trabalhar o conceito de educação integral através de movimentos para dentro e para
fora, expressando o processo intencional da educação para as duas vias, a interna e a externa.
Também, objetiva-se destensionar e promover o gradativo contato com o campo físico, as
sensações e as emoções presentes no corpo.
Procedimento: Os participantes vão se movimentando pela sala e farão exercício de contração e
expansão do corpo. Ao contrair o corpo vivenciam o trabalho da educação para o eixo interno e
ao expandir vivenciar a educação para o eixo externo. Ou seja, contraem o corpo e expandem o
corpo lentamente, repetem e caminham pela sala observando sensações e sentimentos no corpo.
Repetir algumas vezes.
2º momento: Visualização Criativa
Objetivo: Explorar a imaginação e a criatividade
Procedimento: Após o movimento de contração e expansão, solicitaremos que os participantes
visualizem um eixo vertical central partindo dos pés de cada um crescendo e ultrapassando a
cabeça, representando o céu e a integração entre o terreno e o celestial. Em seguida, pediremos
que os mesmos visualizem um círculo horizontal que se expande e contrai ao redor do corpo,
representando a ampliação das dimensões no corpo. Socializar como se sentiram realizando as
atividades.
3º Momento – Discussão sobre Paradigmas da Educação
Objetivo: Discutir com o grupo sobre o papel da Educação Tradicional e o papel da Educação
Integral.
219
Procedimento: Discutir sobre a função da escola com a perspectiva tradicional e discutir sobre o
papel da “Educação do Ser Integral”, a partir do texto abaixo:
Introdução através das questões:
1. O que significa Ser Integral?
2. Qual o papel da escola?
3. Como é a relação professor/ aluno (sala de aula)?
Objetivo: Papel da Escola
Na perspectiva tradicional, o papel da escola consiste em transmitir informações acumuladas ao
longo da história da cultura, objetivando.
- desenvolver o espírito crítico (pensar); preparar o aluno intelectualmente para as situações em
que tiver de competir, tendo em vista sua formação profissional;
- dominar a leitura, escrita, cálculo, conhecimentos gerais, com ênfase na transmissão de
conteúdos, eixo principal da ação pedagógica na perspectiva tradicional.
Visão da Educação Integral Resgata o conceito de Ser Integral (físico, mental, emocional, espiritual). A educação do Ser
integral pede uma revisão estrutural do conceito de Escola, a qual é vista como espaço de
desenvolvimento, evolução, auto - realização para todos os que nela atuam e trabalham.
Educação e vida se unem no eixo da realização do Ser Integral.
Desafios
- Fazer do processo educacional um exercício da inteireza – harmonia entre sentir, pensar, agir.
“Que o seu pensamento esteja onde seu sentimento estiver e que sua ação seja um reflexo destes
dois positivamente.”
- Mergulhar no processo de autodescoberta, autoconhecimento e cultivo da espiritualidade, além
de elaborar com competência os conteúdos.
“A espiritualidade é uma característica fundamental do ser humano é algo que o abarca, aquilo
que o configura está unido com tudo que o cerca; os seus semelhantes, a natureza e o Cosmos.”
É um sentimento de unidade.
Local de pessoas inteiras, com múltiplas dimensões (físicas, emocionais, mentais, espirituais).
Como fazer para desenvolver o ser integral?
- Desenvolver uma metodologia interativa e experiencial, na qual professor e aluno se
constituem na relação interpessoal e intergrupal.
- Incluir no trabalho pedagógico: arte, dança, pintura, expressão, jogos, visualização, meditação
4º Momento – Dança integrativa
Objetivo: Encerrar o encontro com integração e alegria.
Procedimento: Os alunos aprenderão o passo a passo da dança circular de parceiros – Jiffy
(EUA).
4ª AULA 09.03.12
Faltou energia
220
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO-UFPE
CENTRO DE EDUCAÇÃO-CE
DISCIPLINA: PROCESSOS INTERATIVOS.
AULA 05 PROFESSOR AURINO LIMA FERREIRA
DATA 13.03.12 - PLANO DE ENSINO
TEMA: O QUE É UM GRUPO? (OSÓRIO, 2007, p. 57-58).
1º momento - Dinâmica do Nó
Objetivo: Aprender que as relações entre as pessoas têm o nós, todos nós, e os nós, como
conjunto e as dificuldades a serem vencidas. Ter como mote para desdobrar a temática grupo.
Procedimento: Começa caminhando pela sala aleatoriamente ocupando todo o espaço da sala.
Em seguida, pede-se para que cada um pare. Cada qual aproxima-se de duas pessoas e dá as
mãos a elas. Todos farão o mesmo e com isso todo o grupo estará emaranhado e tentará desfazer
os nós. Terão que utilizar as mais importantes estratégias de convivência em grupo: a interação, a
comunicação, entre outros.
2º momento – Problematização: O que é um grupo?
Objetivo: Iniciar a temática sobre O que é um grupo problematizando-a.
Procedimento: O professor começa sua problematização lançando questões para o grupo, tais
como: quando podemos indicar a existência de um grupo? Discute a temática através do
fenômeno da primeira impressão num grupo, papel do estudante na escola contemporânea, a
influência do ambiente nos processos de aprendizagem.
3º momento – Pontos essenciais de convivência
Objetivo: Destacar pontos relevantes para a convivência grupal. Tais como, interação,
comunicação verbal e não verbal, fenômeno da primeira impressão, cooperação, respeito,
amizade, flexibilidade perceptiva, dar e receber feedback, trabalho emocional e afetivo, verdade
e amor.
Procedimento: O professor retira do texto os pontos principais e discute como todos na sala de
aula sobre esses pontos, promovendo a particpação dos estudantes.
221
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO-UFPE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
DISCIPLINA PROCESSOS INTERATIVOS NO ESPAÇO ESCOLAR
PROFESSOR AURINO LIMA FERREIRA
6ª AULA DATA: 16.03.12
PLANO DE AULA
TEMA: O que é um grupo? (SILVA), Dinâmica de Grupo (BARRETO).
1º momento: Dança Jiffy Mixer
Objetivo: Realizar uma atividade que os alunos vivenciem o conceito de nó e círculo para ir
apresentando a temática do dia.
Procedimento: O professor dará o passo a passo da dança aos alunos.
2º momento: Grupo como Nó e Círculo
Objetivo: Discutir sobre as ideias do texto base, em especial, os conceitos de Nó e círculo.
Procedimento: O professor fará o levantamento de leitura dos alunos e irá tecendo sua
argumentação de forma participativa.
3º momento: Introdução de Planejamento de Aula didática
Objetivo: Dividir os grupos para dar início às aulas didáticas organizadas pelos alunos.
Procedimento: O professor esclarecerá o trabalho a ser realizado por cada dupla ou trio, bem
como organizar cronograma e temáticas, e esclarecer como deve ser feito o trabalho.
4º momento: Elaboração de Plano de Ensino de uma aula
Objetivo: Elaborar um Plano de aula com as propostas da disciplina. Busca-se verificar se os
estudantes compreenderam a proposta formulada.
Procedimento: A partir dos esclarecimentos da atividade anterior, os alunos irão organizar em
conjunto um plano de ensino e exporão para apreciação e orientação de todos os presentes.
222
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
DISCIPLINA: PROCESSOS INTERATIVOS.
PROFESSOR AURINO LIMA FERREIRA
7ª AULA DATA: 20/03/12
PLANO DE ENSINO
Temática: KURT LEWIN E A DINÂMICA DE GRUPO
(MINICUCCI, 2002, p. 26-34)
1º momento – Dança Circular – É circular
Objetivo: Introdução da temática sobre Dinâmica de grupo. A canção relata sobre as mudanças
no tempo, a dinâmica de circularidade e intercâmbio entre as coisas, a mudança das brincadeiras
do passado e as de hoje, as relações pessoais que modificam, e sobre estarem em grupo
circulando em tudo isso.
Procedimento: o professor dará o passo a passo da dança a ser executada. Em seguida, pede
para que os estudantes socializem sobre o que a música expressa sobre a temática dinâmica de
grupo que já foi trabalhada anteriormente.
2º momento- Brincadeira do campo minado
Objetivo: vivenciar a teoria sobre o conceito de campo e espaço de vida do teórico Kurt Lewin
através de forma prática com a dinâmica de grupo do campo minado. Haverá a discussão inicial
sobre o que é o campo de vida de cada indivíduo, a influência do outro nesse espaço de vida,
tanto no campo de cada um, quanto no campo de vida de todo o gruuo.
Procedimento: A dinâmica será feita com o jornal. Espalharemos jornais na sala e haverá uma
exemplificação no início, cada pessoa em cima de um jornal simbolizando seu campo e pulando
para outro jornal simbolizando a troca de campo. E depois exemplificar cada pessoa no campo
como áreas da nossa vida que incluímos no jornal, como amigos, escola, trabalho, família, cada
área que forma nossas redes de relações. Será pedido para que cada um dance no ritmo da
música encima do seu jornal que simboliza seu campo, quando parar a música, cada pessoa
mudará de jornal e seguirá dançando no ritmo da música, e vão sendo retirados outros jornais,
ficando cada vez menos jornais e as pessoas tem que ficar encima dos jornais todos juntos,
223
dançando no ritmo da música, aumentando a quantidade de pessoas no jornal, até que fique uns
quatro jornais cheios de gente juntos dançando juntos no ritmo da tal música.
3º momento – Desenho e reflexão sobre as áreas de atuação do campo de vida
Objetivo: Promover autoconhecimento aos estudantes sobre o campo de vida que estão
vivenciando.
Procedimento: Solicitar que cada participante desenhe e escreva as áreas de sua vida, como um
bolo ou uma pizza que pudesse ser repartido, e promover a reflexão do como se comportam em
cada área de atuação dessas. Pedir para que fechem os olhos e possam visualizar a si mesmos
nestas áreas mais ocupadas, como interage, que coisas você mais gosta nessa área, o que a faz
mais feliz, o que não gosta, mas faz, como se relaciona com as pessoas nessa área, e passa para a
outra área, lembrando um pouquinho como cada um interage em cada área do campo...fazendo o
mesmo processo ...é pedido que percebam o campo que dão menos ênfase e suscita reflexão
sobre ela. Em seguida, há um momento de socialização dos campos.
4º momento – Espelho que não sou eu
Objetivo: Vivenciar o conceito de interdependência e não de igualdade num grupo.
Procedimento: Um dos parceiros dirá como o outro deve fazer o movimento, mas o parceiro
não seguirá o comando fazendo por si mesmo o que quiser. Pensar sobre o processo de campo de
cada um, o processo de interação dos campos como uma mão-dupla, o processo de negociação,
de diálogo, de respeito às diferenças e o fortalecimento da interdependência e não da
semelhança. O grupo sempre vai se motivar mais quando são diferentes e essas diferenças são
respeitadas e valorizadas. Isto cria a atmosfera social, a atmosfera do campo do grupo.
5º momento – Escrita do diário
8ª AULA PROFESSOR AURINO
DATA: 23.03.12
TEMA: T GRUPO NA EDUCAÇÃO.
Falta da pesquisadora por motivo de doença
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
Alunas: G.B. e L.P.
DATA: 27.03.12
1ª AULA DIDÁTICA
PLANO DE AULA
TEMA: CONTRIBUIÇÃO DE JACOB MORENO
(MINICUCCI, 2002, p.35-40)
Objetivo Geral: Discutir sobre as condições criadas para a criatividade e a espontaneidade
quando a comunicação flui, e como isso interfere no desenvolvimento da personalidade do
indivíduo através dos rótulos e das múltiplas máscaras assumidas por ele.
Descrição das Atividades:
1º momento – Apresentação da teoria de Moreno em relação a afetividade e a formação de um
grupo.
Objetivo: Mostrar um pouco da historia e do que pensa Moreno em relação a afetividade e a
formação de um grupo. Para Moreno, um grupo ou um indivíduo pode ser auxílio terapêutico
um do outro, ou seja, através da interação, os indivíduos vão se moldando de acordo com sua
participação nos grupos que por sua vez irá proporcionar aos eles a vivência de variados papéis,
dependendo da situação em que o mesmo está inserido no momento, seguindo esta linha de
pensamento, Moreno buscava recuperar a espontaneidade do homem que no decorrer de suas
relações sociais vem sendo perdido, um exemplo são o diversos papéis que o ser humano “tem”
que protagonizar diante como antes citado das situações mais variadas a que o mesmo é
submetido durante sua vida social, trabalho, estudo, vida familiar e etc.
2º momento: Dinâmica de Rotulação
Objetivo: Vivenciar o fenômeno de rotulação uns com os outros.
225
Procedimento: Colaremos nas costas das pessoas presentes na sala, as seguintes frases: Grite
comigo! Trate-me como criança, Trate-me com carinho, Sorria de mim, Me chame de lindo, Me
abrace, Me ignore. As pessoas irão ter que descobrir o que de fato está colado em suas costas, e
através dessa atividade, iremos, propor que os alunos, sintam como é difícil você ser tratado de
forma que você não sabe o motivo, isso provocará uma reflexão acerca do assunto, que para
Moreno, chama-se de ROTULAÇÃO, ou seja, temos costume de rotular as pessoas sem nem
mesmo conhecê-las, sem sequer saber se aquela pessoa é realmente o que pensamos ou não, e
essa atitude tão frequente na sociedade..
3º momento – Troca de papeis
Objetivo: Serão organizadas duplas que já se conhecem e essas duplas trocarão de papel, ou
seja, um será por algum tempo o outro, fazendo tudo que o outro faria.
Procedimento: De acordo com Moreno nessa dinâmica acontecera assim uma troca de papeis.
Fazendo com que o individuo possa entender melhor o que se passa com o outro, assim como se
colocando no lugar do outro, que para o autor será bem mais fácil entender o próximo se nos
colocarmos no seu lugar, fato que muitas vezes não acontece no nosso cotidiano, pois quase
sempre não queremos saber os motivos que levaram uma pessoa a agir de determinada maneira e
terminamos por julgá-la sem nenhum tipo de compreensão.
4º momento – “Os papeis segundo Moreno”
Objetivo: Será exposto o pensamento de Moreno sobre as diferentes caras, personagens,
personalidades que temos em varias situações da nossa vida, no trabalho, com os amigos, com
os pais, com os namorados, na faculdade, na balada e etc.
Procedimento: Vamos explicar o pensamento de moreno sobre os vários papeis. De acordo com
o papel que representamos, e em conseqüência “não somos nós mesmos”, o que foi para Moreno,
seu maior objeto de estudo, que é a recuperação da espontaneidade do indivíduo.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
2ª AULA DIDÁTICA
PLANO DE AULA - DATA: 30.03.12
Grupo: F. A.T.; M.G.P.O.
TEMA: Histórico dos grupos Operativos
(SILVA, p. 42 a 49)
Objetivo Geral da Aula didática:
1. Compreender e vivenciar os conceitos principais pertencentes ao Grupo Operativo: a noção de
tarefa (explícita e implícita), vínculo, comunicação e aprendizagem, mobilização das estruturas
internas (resistência à mudança);
2. Desenvolver com o grupo a consciência de que a dinâmica grupal consiste na realização da
tarefa de aprendizagem e com esta, a importância da mobilização para aprender algo novo de
modo que as pessoas posam experimentar, conhecer e aprender algo novo.
Metodologia: A aula didática se baseia na interação teoria e prática através de atividades de
Dinâmica de grupo a qual explorará conceitos à luz do texto trabalhado.
1ª Atividade – Dança da resistência e da não-resistência seguida de cabo de guerra
Procedimento: Começaremos a atividade colocando uma música relaxante e pediremos que as
pessoas dancem livremente, experimentando dançar sem resistência. Em seguida colocaremos
uma música mais agitada e pediremos novamente para que a turma dance realizando resistência,
com movimentos bruscos, fazendo o corpo resistir a dança livre. Quando concluirmos esta
primeira parte da atividade conversaremos com a turma destacando a diferença entre as formas
de dançar, com resistência e sem resistência - músicas, isto é, que uma trabalhava com
movimentos mais flexíveis enquanto a segunda com movimentos mais rígidos. Desta forma,
dividiremos a turma em dois grandes grupos um assumirá os movimentos da música flexível e
outro o da música rígida, então colocaremos novamente as canções para tocar (primeiro a
flexível e depois a mais rígida) e pediremos que cada pessoa de um grupo forme par com uma do
outro grupo para que ambas possam sentir a diferença entre as duas. Por fim, quando as duas
músicas forem dançadas pelas duas partes do grupo, voltaremos a dividi-los e vamos propor a
brincadeira do cabo de guerra a qual a parte flexível competirá contra a rígida.
227
Objetivo específico: Vivenciar e discutir sobre a questão da resistência a mudança, a entrar num
novo ritmo, resistir ao novo que é frequente dentro dos grupos operativos.
Atividade 2: Brincadeira do Pêndulo
Procedimento: Ao explicarmos sobre a resistência a mudança solicitaremos que a turma divida-
se em grupos de cinco pessoas em que uma delas ficará no meio de cada grupo. Explicaremos a
atividade a qual a pessoa que fará o papel do pendulo terá que se jogar para frente, para trás e
para os lados afim de que os que estão fazendo parte do circulo segurem o pendulo sem deixar
que caia.
Objetivo específico: Nesta atividade estaremos trabalhando com a confiança que um tem no
outro, e a confiança que o outro pode executar a tarefa, tanto a explícita, segurar quanto a
implícita, que todos compreendam a importância de segurar e assim o faça. Ao termino da
brincadeira discutiremos o conceito de grupo operacional, centrado na tarefa, o que é tarefa, a
diferença entre suas modalidades, e a mobilização das estruturas internas para executá-las.
Atividade 3: Dramatizações
Procedimento: Dividiremos o grande grupo em quatro grupos e daremos para cada grupo um
papel com o comando da dramatização que os participantes deverão encenar:
Dramatizem um professor que está dando aula para uma turma e que não leva em consideração e não valoriza as perguntas e o conhecimento prévio que os alunos
apresentam.
Dramatizem um professor que não deixa os alunos se expressarem.
Dramatizem um professor que para trabalhar com diferentes conteúdos faz vinculo com o cotidiano dos alunos.
Dramatizem um professor que cria vínculo entre os conteúdos a serem estudados e a expressão corporal.
Objetivo específico: Vivenciar e refletir sobre a noção de vínculo estabelecido nos trabalhos
com Grupo no espaço escolar.
Para concluir a discussão, explicaremos a partir das dramatizações os diferentes vínculos que se
constroem dentro de um grupo operativo. Neste momento, Lucy irá um pouco sobre sua
experiência com os professores do Brasil e os da França destacando a diferença de vínculos
existentes entre professor e alunos.
Dramatizem um professor que está dando aula para uma turma e que não leva em
consideração e não valoriza as perguntas e o conhecimento prévio que os alunos
apresentam.(o grupo deve dramatizar e, em seguida mostrar ao grande grupo que tipo de
vínculo o professor está realizando entre ele, os/as alunos/as e a tarefa de aprender)
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Dramatizem um professor que não deixa os alunos se expressarem. (o grupo deve
dramatizar e, em seguida mostrar ao grande grupo que tipo de vínculo o professor está
realizando entre ele, os/as alunos/as e a tarefa de aprender)
Dramatizem um professor que para trabalhar com diferentes conteúdos faz vinculo com o cotidiano dos alunos.(o grupo deve dramatizar e, em seguida mostrar ao grande grupo
que tipo de vínculo o professor está realizando entre ele, os/as alunos/as e a tarefa de
aprender)
Dramatizem um professor que cria vínculo entre os conteúdos a serem estudados e a expressão corporal. (o grupo deve dramatizar e, em seguida mostrar ao grande grupo que
tipo de vínculo o professor está realizando entre ele, os/as alunos/as e a tarefa de
aprender).
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
DISCIPLINA PROCESSOS INTERATIVOS NO ESPAÇO ESCOLAR
PROFESSOR: AURINO LIMA FERREIRA
3ª AULA DIDÁTICA – DATA:
ALUNAS: E.S. e J.M.
PLANO DE AULA
TEMA: OS PAPEIS
Objetivos:
Refletir sobre os conceitos do texto: Os papeis de Pichón Riviere
Apresentar conceitos do texto: Os papeis
Dramatizar, através de dinâmicas, os papeis mais recorrentes nos grupos, trabalhados por Pichon Riviere.
Refletir sobre as experiências vividas, nos diversos papeis promovido pelas dinâmicas.
1º Momento: Introdução ao tema Os papeis
Objetivo: Preparar e descontrair para aprofundar a temática os Papeis
Procedimento: Nesse momento serão colocadas várias músicas infantis e os o grupo terá que
interpretar através de danças e gestos o que as músicas pedem.
2º Momento: Dinâmica das máscaras “negativas” e “positivas”
Objetivo: Compreender como os participantes se sentem nos diferentes papeis propostos por
Pichón indicados a seguir:
a) Reclamão – irá reclamar (soltar as mandíbulas)
b) O coitadinho: colar-se-á de vítima: sentir-se culpado
c) O Violento: brigão/brigona
d) O invejoso (desejar as coisas dos outros)
e) O sedutor
f) O egoísta
g) O felizardo
Procedimento: Os participantes caminham entre si e vivenciam/representam corporalmente os
papeis solicitados. Neste momento solicitamos que façam uso de expressões verbais e corporais
enquanto passeiam entre os participantes e mudam de papel. Após a vivência, teremos o
compartilhamento do grupo como se sentiram nos diferentes papeis. E realizaremos a reflexão:
Qual dessas atitudes cada um utiliza com maior frequência na vida?
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Costumo ser: Reclamista? Vítima? Bajulador? Brigão? Indiferente?
Como se sentiu nesses papeis?
3º Momento: Conceituar “Os papeis” Objetivo: Trazer os conceitos mais frequentes para grupo, explicando a função de cada papel
trazido pelo autor.
Procedimento: Nesse momento utilizaremos pessoas do grupo para representarem os papeis
propostos por Pichon Riviere (bode expiatório, líder, porta voz e etc.) fazendo conexão com a
teoria trazida pelo autor.
4º Momento: Dramatização
Objetivo: Elaborar e dramatizar uma situação de conflito no espaço escolar incluindo os papeis
já conhecidos na atividade anterior.
Procedimento: Dividiremos a turma em quatro grupos. Nesse momento cada aluno (total de
quatro) que foi identificado com um dos papeis trazidos por Pichon irá se juntar com cada grupo
e irá elaborar e dramatizar uma situação de conflito no espaço escolar. Em seguida,
vivenciaremos situações/experiências (de sala de aula) em que os tipos de líderes serão
interpretados pelos alunos já escolhidos (autocrático, burocrático, demagogo e laissez-faire).
5º Momento: Discussão e socialização das vivências e das principais ideias trazida pelo autor
Pichon Riviere.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO-UFPE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
DISCIPLINA: PROCESSOS INTERATIVOS.
PROFESSOR: AURINO LIMA FERREIRA
ALUNAS: G.P., N.J. e T.S.
4ª AULA DIDÁTICA - DATA: 10.04.12
TEMA: DINÂMICA DE GRUPO EM EDUCAÇÃO (Autores: Bany e Johnson)
OBJETIVO GERAL DA AULA
HISTÓRICO DA DINÂMICA DE GRUPO EM EDUCAÇÃO ( RESISTÊNCIA DA UTILIZAÇÃO DA DINÂMICA NA SALA DE AULA)
COMPREENDER A DINAMICA DE GRUPO BEM COMO AS CARACTERISTICAS DE GRUPOS DE CLASSE, INTERAÇÕES E SUAS ESTRUTURAS, IDENTIFICAR
AS CARACTERÍSTICAS DO GRUPO DE CLASSE: COESÃO E COMUNICAÇÃO.
ATIVIDADES DA AULA
1º MOMENTO - CONTATO CORPORAL
Objetivo: Vivenciar e discutir sobre a dificuldade de se trabalhar em grupo na Educação,
havendo ainda o privilégio do trabalho individual. Vivenciar e refletir sobre a “cegueira” da
ilusão de que não precisamos do outro.
Desenvolvimento: O facilitador pede que todos tirem os sapatos e fiquem descalços.
Em seguida, pede que os participantes estiquem as pernas e mexam os pés, brincando com eles
durante algum tempo em silêncio. Levantar e andar na ponta dos pés, com os lados (dentro e
fora), com o calcanhar, com a sola inteira.
Voltar ao normal e perceber quais pontos dos pés mais tocaram o chão. Parar e escolher dupla.
Ficar de costas, tocar-se com as costas aliviando tensões até alívio satisfatório. Prender pelo
braço e fazer cadeira de balanço, sentar e encostar as suas costas nas costas da dupla. Unir os
braços e fazer cadeira de balanço sem pressa. Após, os participantes da dupla se dividirão em A e
B. A conduzirá B de olhos fechados para caminhar de diferentes formas e direções. Depois
haverá troca. Em seguida, deixaremos A e B caminharem sozinhos de olhos fechados. Neste
momento serão colocadas cadeiras no meio da sala.
232
2º momento: Explanação sobre o HISTÓRICO DA DINÂMICA DE GRUPO EM
EDUCAÇÃO
3º MOMENTO: Dinâmica do bombom
Objetivo: Trabalhar o conceito “Coesão” para o trabalho de grupo na educação. Outro momento
para falar em cooperação e solidariedade do fazer e estar juntos.
Procedimento: Deixe em cima de cada mesa uma bala embrulhada em papel. E fale para a
turma que cada um pode comer a sua bala desde que não abra com as mãos. Deixe os tentar .
Depois, fale ,novamente, assim: Vocês não podem abrir a bala com as SUAS mãos. Leve os
seus alunos a pedir a ajuda do outro que está ao seu lado para abrir a bala.
4º Momento: Dinâmica sobre “Comunicação sobre o outro”
Objetivo: Abordar a importância da comunicação ao outro como maneira de chegar até o
mesmo. Cada participante recebe uma folha de ofício em branco, escrevendo o seu nome no alto
dela. A um sinal do facilitador, todos passam a folha para o vizinho da direita, para que este
possa escrever uma mensagem para todos até que a folha retorne ao ponto de origem. Ler com os
olhos. O que foi surpresa pra você? O que já esperava? O que mais o (a) tocou?
REFERÊNCIAS DA AULA DIDÁTICA:
http://dicasdeciencias.com/2007/04/23/dinamicas-de-grupo/
http://lovato.com.br/2011/02/trabalhando-a-comunicacao-com-dinamica-de-grupo/
TEXTO: Dinâmica de grupo: teorias e sistemas / agostinhominicucci. – 5. Ed. – 8. Reimpr. – são
Paulo: atlas,2011.
233
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA – 8º PERÍODO
DISCIPLINA PROCESSOS INTERATIVOS NO ESPAÇO ESCOLAR
GRUPO: A.S., R.L. e I.l.
5ª AULA DIDÁTICA – DATA: 13.04.12
PLANO DE ENSINO
AULA DIDÁTICA
TEMA: REAÇÕES CARACTERÍSTICAS DE GRUPO
Objetivo Geral da Aula Didática:
Explorar as reações gerais do grupo a partir de vivências teóricas e de dinâmicas para entender
que o educador, em qualquer circunstância, tem como papel fundamental, tentar obstruir a
exploração dos problemas dos educandos para que ele cresça e enriqueça como pessoa.
Atividades
1º Momento: Dinâmica da Reação Bomba
Objetivo: Explorar o conceito inicial do texto sobre Reações G. Explorar o conceito sobre
transferências de sentimentos arcaicos no grupo. Refletir sobre o papel do professor na liderança
do grupo e sua função de detectar reações que não favoráveis ao desenvolvimento do grupo.
Provocar reações diversas na interação com o grupo classe.
Procedimento: Os alunos caminharão entre si e reagirão de acordo com o comando recebido.
Organizaremos papeis com um tipo de reação para cada participante que ao caminhar na sala
encontre com alguém e faça a reação solicitada. Vivenciar e refletir sobre quando estamos juntos
sempre somos afetados pela interação, principalmente em relação aos nossos sentimentos quando
haverá transferências entre os participantes de um grupo. Por exemplo, fazer caretas, gritar,
puxar o cabelo, dar um abraço, pegar nas mãos.
2º Momento: Dinâmica do Equilíbrio
Objetivo: Vivenciar e refletir sobre uma reação característica de Grupo que é a Homeostase.
Busca de equilíbrio interno para o grupo. Com também discutir sobre transferência múltipla –
234
simbolizado pela passagem do limão. E a outra reação de grupo chamada Ressonância – que é
ser afetado pelo outro.
Procedimento: Os participantes receberão uma colher com um pequeno limão e terão que
começar dançando com a colher na boca que contém o limão. Outros participantes serão os
recebedores do limão e estarão apenas com a colher. A música parará e teremos que passar o
limão para alguém que está com a colher sem o limão. Repetiremos esse procedimento algumas
vezes.
Material: colher e limão.
Duração: 20 minutos.
3º Momento: Dinâmica de Ataque ao facilitador
Objetivo: Refletir e vivenciar a reação de grupo Ataque ao facilitador.
Procedimento: Dividiremos a sala em grupo, dando um total de 4 grupos. Entregaremos para
cada um deles um papel com as instruções de suas dramatizações. Cada grupo terá no total de 10
minutos para ensaiar a sua dramatização. Passado esse tempo, daremos início a nossa dinâmica
que se constituirá dessa forma:
O grupo 1, terá que dramatizar uma situação em que um grupo de alunos expressem raiva ou ciúmes por outro aluno, só por que o professor dá mais atenção a ele do que aos
demais alunos. Nesse caso seria Aluno X Aluno;
O Grupo 2, irá dramatizar uma cena, em que o ataque esteja centrado diretamente ao
Professor, enfatizando que ele tem a preferência por algum ou alguns alunos. Nesse caso
os alvos são Professor X Aluno;
O Grupo 3, irá dramatizar uma situação em que um aluno está sendo alvo de agressão pelo resto do grupo, por que ele está tendo a total atenção do Professor;
O Grupo 4, encenará uma situação em que o alvo seja o Professor, e essas agressões estão sendo realizadas indiretamente, resumindo, “não falar na frente do alvo, mas “por trás”
dele”.
Material: papel e caneta.
Duração: dependerá do tempo de encenação de cada grupo.
4º Momento: Dinâmica do Detetive, Assassino e Ladrão
Objetivo: Vivenciar e refletir sobre a reação de grupo Apoio, Permissividade, Socialização,
Desconfiança e Mecanismo de Defesa.
A Dinâmica do Detetive, Assassino e Ladrão será elaborada dessa forma.
Formaremos um grande círculo com todos da turma;
Entregaremos para cada pessoa um pedaço de papel, que nele pode conter escrito: detetive, assassino ou vítima;
Ao receber o papel, o participante irá ler o que contém nele (essa leitura é individual, não pode falar em voz alta o que tem escrito, muito menos contar para alguém);
235
Se algum dos participantes tiver sorteado o papel que contém o nome VÍTIMA ele ficará
sentado, sem esboçar nenhuma reação durante a brincadeira;
O participante que pegou o papel contido com o nome ASSASSINO terá que fazer o seguinte gesto: piscar um dos olhos para os demais participantes, que ele supostamente
acha que pegou o papel da VÍTIMA, ao piscar o olho para uma VÍTIMA, ele irá “matar”
e percebendo que o assassino piscou o olho, a VÍTIMA irá exclamar: morri!
Quem pegou o papel do DETETIVE terá que ficar de olho no suposto ASSASSINO, ele terá que observar o grupo e descobrir quem está “piscando um dos olhos” e “matando” as
VÍTIMAS;
Ao fazer a observação e identificar o ASSASSINO, o DETETIVE terá que chegar perto dele e falar: Preso em nome da Lei.
Material: papel e caneta.
Duração: 10 a 15 minutos.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA – 8º PERÍODO
DISCIPLINA PROCESSOS INTERATIVOS NO ESPAÇO ESCOLAR
GRUPO: C.T. e M.F.
6ª AULA DIDÁTICA
DATA:17.04.12
PLANO DE AULA
AULA DIDÁTICA
TEMA: REAÇÕES CARACTERÍSTICAS DE GRUPO (Áurea Castilho, p. 69 a 92)
Objetivo Geral da Aula Didática:
Estabelecer relação entre teoria e prática, com isso obter uma melhor compreensão das reações
características de grupo.
Atividades
1º Momento: Simulação de entrada de um “estrangeiro” na turma
Objetivo: Provocar algumas reações características provenientes da entrada de um novo membro
(estrangeiro) no grupo.
Procedimento: Será anunciada a turma a entrada de um novo componente no grupo por
questões especiais e informaremos que a partir daquele momento este seria um novo integrante
em nosso grupo. Esse novo integrante também irá se opor a algumas atividades, irá provocar
situações pouco desagradáveis desta forma iremos utilizar essa simulação também para abordar a
reação de grupo denominada de traidor e provocador.
2º Momento: Dinâmica dos balões
Objetivo: Provocar um espírito de “competitividade” entre os membros do grupo e a partir desta
vivência abordaremos a reação de grupo denominada de Bode Expiatório.
Procedimento: entrega-se um balão para cada participante e em seguida um palito de dentes,
pede-se para todos se espalharem e diz o seguinte: _ ganha esta caixa de bombons quem
conseguir ficar com o balão sem estourar.
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Sem que o instrutor mande todos os participantes correm para estourar os balões dos adversários
para ganhar a caixa de bombons, mas geralmente não sobra nenhum balão. Depois o instrutor
pergunta: em que momento eu mandei vocês estourarem os balões dos colegas? E fica com a
caixa ou distribui.
Material: balões palitos de dentes uma caixa de bombons ou algum outro prêmio
Duração: 20 min.
3º Momento: Dinâmica do Espelho
Objetivo: Levar o grupo a reflexão e observação de seus pontos positivos e negativos e por meio
desta vivencia absorvermos o conceito de Espelho como uma reação de grupo.
Procedimento: organizasse os integrantes em círculo e entrega uma caixa fechada a um deles.
Será informado que naquela caixa há uma imagem de alguém que ao abri-la cada pessoa deverá
dizer uma característica positiva e uma negativa daquela pessoa que tem sua imagem na caixa.
No termino da dinâmica faremos uma reflexão sobre os pontos positivos e negativos que os
membros tem em comum e aprender com isso um pouco mais sobre a reação de grupo
denominada espelho.
Material: caixa e espelho
Duração: 25 min.
4º Momento: Saída de um participante
Objetivo: Provocar algumas reações características provenientes da saída de um membro do
grupo e vivencia de um outro fenômeno no grupo que é o historiador.
Procedimento: Um aluno previamente contatado irá pedir a palavra e comunicar a turma que
não poderá mais permanecer participando daquele grupo e que aquele será seu último momento
com o grupo. Ao mesmo tempo ele irá relembra momentos vividos pelo grupo que o marcaram.
5º Momento: Debate e reflexão com o grupo
Objetivo: Externalizar os sentimentos e sensações sentidas e vividas pelo grupo a partir da
chegada de um novo membro e saída de um participante querido por todos.
Procedimento: Será pedido a turma que se pronunciem quanto ao sentimento que
experimentaram com a chegada do novo membro e com a saída de um participante. A partir das
observações abordaremos as temáticas relacionadas as reações quanto a entrada de um novo
participante e saída de um participante. Trabalharemos também com as questões de
horizontalidade e verticalidade; associação reativa, porta-voz, entre outros.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
DISCIPLINA PROCESSOS INTERATIVOS NO ESPAÇO ESCOLAR
GRUPO: A.N. e E.A.
7ª AULA DIDÁTICA DATA: 20.04.12
PLANO DE AULA
TEMA: EXISTENCIALISMO “MORTE”
(Valdemar Augusto Angerami - Camon, p. 19 a p 25; Virginia Moreira, p 43 a p 56)
Objetivo Geral da Aula Didática: Buscar através do texto Pisicoterapia Existencial e de
dinâmicas trabalhar a temática da morte dentro do grupo da aula de Processos Interativos no
Espaço Escolar.
1º Momento: Dinâmica da Dança - Carrossel do Destino de Antônio Nóbrega
Objetivo: Introduzir o tema para a turma com uma canção de despedida.
Procedimento: Conduzir o grupo em uma dança de Despedida, primeiramente ensinando os
passos, marcando-os e posteriormente colocando a música e todos juntos faremos parte da
dinâmica por meio desta ciranda. Em seguida, a letra será entregue para duplas dentro do grupo e
uma pessoa será escolhida para ler a letra da canção e os outros acompanharão. Duração: 10
minutos.
2º Momento: Dinâmica da Representação
Objetivo: Expressar por meio de desenhos e palavras os sentimentos dos alunos a respeito de
suas concepções acerca da morte.
Procedimento: Separar os alunos em 4 grupos de 5 pessoas e entregar a cada grupo uma
cartolina e canetas para que possam por meio de desenhos ou palavras expressarem o que sentem
e o que acreditam a respeito da morte. Em seguida, os grupos irão apresentar os cartazes.
Material: Cartolinas, canetas.
239
Duração: 20 minutos.
3º Momento: Psicodrama.
Objetivo: Encenar diversos contextos de mortes com seus respectivos funerais.
Procedimento: Separar os estudantes em 3 grupos e entregar a cada um uma história sobre
morte, eles vão ler e decidir de que forma irão encenar e mostrar que personagens essas histórias
nos relatam, bem como quem estaria envolvido. Após as reuniões eles vão apresentar e
representar o funeral de cada indivíduo da história recebida. Posteriormente, será aberta uma
roda de diálogo para contarem como se sentiram, que sentimento os perpassaram.
Material: Histórias.
Duração: 30 minutos.
4º Momento: Declamação da música: Divino, Maravilhoso. Cantada por Ney Matogrosso.
Objetivo: Finalizar aula.
Procedimento: Cada uma das facilitadoras irá declamar uma parte da música e na parte do
refrão todos os alunos seriam, antes, ensaiados para cantarem juntos.
Duração: 05 minutos.
240
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
DISCIPLINA PROCESSOS INTERATIVOS NO ESPAÇO ESCOLAR
GRUPO: M.S. e M.V
8º PLANO DE AULA
AULA DIDÁTICA – DATA: 24.04.12
TEMA: DA TEORIA NÃO-DIRETIVA À ABORDAGEM CENTRADA NA PESSOA
(Virgínia Moreira)
Objetivo Geral da Aula Didática: Discutir e vivenciar sobre a abordagem centrada na pessoa.
Atividades
1º Momento: Ver e perceber-se por novos ângulos
Objetivo: Desenvolver a percepção de cada pessoa para ver sob novas perspectivas sobre a concepção do
que é ser humano – com dimensões a explorar, aprendiz, com capacidade de dar sentido a vida –
espiritualidade. Sentimentos, emoções, conhecer a si mesmo, corpo, aprender a relacionar-se
consigo e com o outro.
Procedimento:
Primeira parte - A facilitadora trará objetos pelos quais poderemos visualizar através deles.
/Imagens/fotos/desenhos. Depois olhar os mesmos objetos com um olho só. Com os dois
fechados tentar visualizar mentalmente a imagem do que foi visto.
Segunda parte – os alunos serão amarrados pelos pés – e terão que se locomover pela sala.
Terceira parte – amarrarão os braços e as pernas – tentar se locomover – a facilitadora joga
objetos no chão, para que os estudantes tentem pegá-los. Em seguida entrega hidrocores e papeis
que serão colocados no chão e pedirá para os alunos tentarem desenhar. Pode encontrar algum
amigo que possa auxiliar de alguma forma. Depois venda os olhos.
Após a vivência, levantar a reflexão do grupo.
Depois a facilitadora traz seus objetivos com a atividade.
241
Tempo: 15 min
2º Momento: Auto-avaliação
Objetivo: Exercício de autoconhecimento “Visão Integrativa do Cérebro”
- VISÃO INTEGRATIVA DO CÉREBRO
(Atribua a cada item valor mínimo 1 a valor máximo 5.)
A – 01. Você confere os dados de uma passagem, de uma nota, de uma conta? Ao fim do
dia, da semana, de
uma atividade, você faz revisão, avaliação?
B – 02. Em seu quarto, em sua casa tem ordem? Costuma prever o onde, o quando, o
quem, o como, o custo,
o resultado do que pretende fazer?
C – 03. Você crê nalguma força maior, como o amor, a vida, alguma entidade superior?
Você crê que faz parte
de um todo maior, invisível, espiritual?
C – 04. Você anda alegre, gosta de brincadeira, piada, festa? Você é otimista apesar de
tudo?
A – 05. Numa discussão, você tem boas explicações, tem bons argumentos, sabe rebater?
Sabe levar adiante
uma argumentação com paciência?
C – 06. Você tem pressentimentos, previsões ou sonhos que se cumprem? Você tem
estalos, insights, idéias
luminosas, para resolver seus problemas?
C – 07. No relacionamento afetivo você entra prá valer, com romantismo, com paixão?
A - 08 Você fala bem em grupo, tem bom vocabulário, tem fluência e correção gramatical?
Você sabe convencer
os outros?
C – 09. Ao falar, você gesticula, você olha todas as pessoas, você movimenta bem e com
elegância todas as
partes do corpo?
C – 10. Você é capaz de pôr-se no lugar de outrem, de imaginar-se na situação de uma
outra pessoa e sentir
como ela se sente?
A – 11. Diante de uma situação, você combina os prós e contras, você faz diagnósticos
realistas, faz
julgamentos bons, acertados?
A – 12. Ao narrar algum fato você dá muitos detalhes, você gosta de descer às minúcias,
aos pormenores?
B – 13. Quando compra ou vende, você se sai bem? Se tivesse um negócio, você teria
êxito financeiro, saberia
ganhar e multiplicar dinheiro?
C – 14. Você gosta de modificar a rotina do dia a dia, do ambiente? Você acha soluções
criativas, originais?
242
Gosta de andar inventando?
A – 15. Você controla seus ímpetos? Para e pensa antes de agir? Pensa nas conseqüências
antes de agir?
A – 16. Antes de tomar uma informação como certa, você se dedica a coletar mais dados, a
ouvir o outro lado,
a averiguar as fontes, a buscar comprovação?
B – 17. Como vão suas mãos em artesanato, consertos, uso de agulhas, facas, serrote,
martelo, ferramentas,
jardinagem, habilidades manuais?
B – 18. Frente a uma dificuldade, você tem capacidade de concentração, dedicação
continuada, você tem boa
resistência, agüenta muito?
B – 19. Na posição de chefe, você sabe dividir tarefas, calcular o tempo para cada coisa?
Sabe dar comandos
curtos, exatos, e cobrar a execução?
C – 20. Você gosta de decoração, arrumação de ambientes? Você se arruma bem? Você
presta atenção a um
pôr do sol, a um pássaro, a uma paisagem?
B – 21. Você tem atração por aventuras, por desbravar caminhos, por tarefas
desconhecidas, pioneiras, que
ninguém fez antes?
A – 22. Você se autoriza a questionar pessoas e informações de TV, jornal, de política,
religião, ciência, e
denunciar seus interesses disfarçados?
B– 23. Você consegue transformar seus sonhos e idéias em fatos, em coisas concretas?
Seus empreendimentos,
suas iniciativas, progridem e duram?
C – 24. Você fica imaginando o que poderá acontecer no ano que vem, daqui a 10 anos, e
nos possíveis rumos
dos acontecimentos?
B - 25 Você se dá bem com a tecnologia, gravador, máquina de lavar, calculadora,
máquina fotográfica,
cronômetros e os botões da eletrônica?
B – 26. Você é rápido(a) no que faz? Resolve logo? Termina bem o que faz e no prazo
certo? Seu tempo rende
mais que o de seus colegas?
A – 27. Quando se comunica, você usa números, medidas, estatística, matemática, além do
palavrório popular?
1. Preenchido o teste, some separadamente os pontos das letras A, B, C,
A: .....................................pontos (cortéx, processo lógico)
B: ......................................pontos (Reptílico, processo operacional)
C: ......................................pontos (Límbico, processo intuitivo)
Tempo: 30 min
243
3º Momento: Momento teatral
Objetivo: Incorporar o que foi desenvolvido em aula. Crença no potencial de crescimento do ser
humano. Vivência da mudança permanente.
Procedimento: De olhos fechados, deitados na sala, dar comandos para a vivência:
Cada grupo dramatizará uma semente, tá chovendo tá fazendo muito sol, a semente caiu encima
do cimento, o vento bateu e levou a semente para a areia, ainda não encontrou um lugar, ou
alguém que cuidasse – sinta como é ser uma semente jogada ao léu, sem apoio, sem um cantinho
quente, sem ninguém pra regar, para cuidar. Alguém encontrou você e resolveu cuidar de você e
te plantou, acompanhou seu crescimento, cuidou de você. Olhou para as suas necessidades.
Tempo: 10 min
4º Momento: Dança – Semente brotando e crescendo se transformando em árvore.
Objetivo: Promover um maior contato consigo mesmo através das perguntas abaixo:
Escrever no papel.
Procedimento: a facilitadora pedirá para que cada participante feche os olhos e reflita sobre:
Sinta quais são suas forças pessoais!
Sinta quais são suas virtudes pessoais!
“O que você pode colocar a serviço de sua evolução, de seus alunos e semelhantes?”
“O que é vital, essencial para você, neste momento?”
“Qual é o seu maior objetivo de vida?”
“Sintetize e expresse o aprendizado mais significativo da vivência de hoje.”
Tempo: 5min
244
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA – 8º PERÍODO
DISCIPLINA PROCESSOS INTERATIVOS NO ESPAÇO ESCOLAR
ALUNA: M.A. e M.M.
9ª AULA DIDÁTICA DATA: 27.04.12
PLANO DE AULA
TEMA: Ações Educativas vivências com Psicodrama na Prática Pedagógica
(Escolástica Fornari Puttini, p. 13 a 23)
Objetivo Geral da Aula Didática:
Problematizar a temática abordada através de vivências com o psicodrama. Sendo ele uma nova
proposta para relação ensino e aprendizagem.
Atividades
1º Momento: Apresentação da temática em seguida explicar o que vai ser vivenciado, utilização
da Dinâmica do aquecimento inespecífico.
Objetivo: Situar o indivíduo em si mesmo (percepção do corpo) através de movimentos
favorecendo o surgimento do estado de espontaneidade.
Procedimento: Alongamento inicial, pedir para deitar para um relaxamento, colocar um incenso
para ativar sensorialmente, passaremos cangas com perfume por cima do corpo de cada um e
trabalhar o olfato, táctilmente colocaremos garrafas geladas nas mãos de quem está deitado,
passaremos uma lixa, passaremos fluflu. Deixaremos que cada um peça para imaginar um local
da natureza, um local de cada um, algo da natureza, sol, lua, rio, mar, ondas, campo, flores,
cachoeira, etc, e imagine que você interage com esse elemento da natureza, num diálogo só seu.
Em seguida pedir para cada um interpretar para o grande grupo apenas com o não-verbal e
depois pede para verbalizar o ocorrido. (início para o trabalho com a espontaneidade).
2º Momento: Discussão a respeito dos tópicos elencados no texto de referência:
- Jacob Lévy Moreno (1889-1974)
245
- Abordagem situada entre Arte e Ciências.
"Conservas culturais";
- Homem Moreniano;
- Ser relacional;
- Objetivo: Fornecer Espontaneidade ;
- Fase de desenvolvimento
Primeiro Universo “fase duplo”
Telessensibilidade
Segundo Universo
Fantasia diferente de realidade
Percepção do “Tu”
3º Momento: Realização de dinâmica: Psicodrama.
Objetivo: Realizar discussão a respeito da importância dos jogos simbólicos.
Procedimento: Dramatização sobre a temática: “Problemas existentes entre nós ou nossas
maiores tensões” – Relações Interpessoais.
246
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA – 8º PERÍODO
DISCIPLINA PROCESSOS INTERATIVOS NO ESPAÇO ESCOLAR
ALUNAS: A.F. e F.L.
PLANO DE AULA
10ª AULA DIDÁTICA – DATA: 04.05.12
TEMA: Aplicação de Psicodrama e jogo Dramático (YOZO, 1996, p. 15-47)
Objetivo Geral: Compreender as características e princípios dos jogos dramáticos bem como
sua função e importância para o individuo e para a escola
1° Momento: Esquematização das ideias sobre Dramatização (10min)
Objetivo: Recapitular a aula passada que teve como conteúdo os jogos dramáticos para que
assim seja possível a complementação com as ideias apresentada no texto de YOZO.
Procedimento: A principio se dará com uma esquematização das ideias no quadro (encontra-se
em anexo no plano). Inicialmente perguntar o que é jogo? E o que é dramático?
2º Momento: Aplicação do jogo dramático de aquecimento inespecífico (10 a 20 min)
Objetivo: Aquecimento inespecífico para aplicação do jogo dramático. Procedimento: Pedir
para se espreguiçarem relaxar caminhar na sala, cumprimentar as pessoas sem falar; fazer algo
na pessoa que você gostaria que fizesse em você; massagear o ombro do colega e daí formar um
trenzinho de massagem, massageando uns aos outros, pedir para que ocupem o menor espaço da
sala (recorrer a imaginação, pode ser no final da sala por trás do birô, enfim, imaginar um
espaço) em seguida pedirem para ocuparem todo o espaço da sala com uma musica de fundo
diante do entretenimento.
3º Momento: Aquecimento específico em dramatização (10 a 20 min)
Objetivo: Realização do jogo dramático
Tema: Inclusão de aluno de necessidade especiais na escola
Conflito: A deficiência causa a exclusão?
247
Procedimento: O diretor pedirá para os protagonistas se dividirem em subgrupo. Composto de
advogados, contra e a favor. Esses advogados defenderam a sua causa sobre a inclusão dos
alunos deficientes na escola. Será dado um tempo aos advogados se organizarem (5m). Terá um
minuto para cada defesa. Um representante deverá representar o grupo maior. Depois terá a
inversão dos papéis.
Enquanto ocorre a defesa duas pessoas de cada grupo de defesa (contra e a favor) deverá
representar o aluno portador de deficiência (Um visual, surdo, cadeirante, Dow ou autista)
Após o jogo o comentário, perguntar o que se sentiu qual foi o papel mais fácil e difícil de
assumir. Refletir um pouco dos papéis que assumimos em sala de aula como professores
(acusador e de defesa, quais as posturas que o educador deve assumir diante desses conflitos que
ocorre na educação); As pessoas que representaram esses alunos como se sentiram? O que
sensibilizou ao se colocar no lugar desses alunos.
Também vamos identificar juntos, a características do jogo dramático exemplo, de onde estava o
papel do diretor, do ego auxiliador, do protagonista, do comentário, do tema, do conflito
trabalhado nesse jogo, e do cenário. (15 a 20 min)
2° jogo dramático: Papéis que assumimos na sociedade (incorporação de papéis) (10 a 20
min)
Objetivo: Vivenciar reações dos nossos comportamentos ao assumir um papel.
Procedimento: Primeiro será um aquecimento específico. Colocar nas costas de cada
participante um papel onde está escrito uma profissão ou um papel social. Todos irão poder ler
menos a própria pessoa. Será dada a ordem em que todos devem se relacionar com a pessoa
como se ela fosse a profissional sugerida no papel. Deverá dizer o que esperam dela, daquela
profissão que ela desempenhava. Os egos- auxiliadores estarão ajudando no aquecimento. Os
papéis representados serão: médico, professor de escola pública e particular, mãe de 10 filhos,
cobrador de ônibus, desempregado, presidente, prefeito, policial, feirante, catadora de lixo,
psicólogo, jornalista, empresário, advogado, Diretora de escola, politico, empregada doméstica,
artista, cantora, morador de rua. Após a dramatização onde todos serão protagonistas deverá
haver comentário o que sentiu ao representar esse papel, possibilitando a compreensão das
obrigações e comportamentos que os outros esperam de nós, bem como nos papeis que vamos
desempenhar em sala de aula, hoje desempenhamos o papel de estudantes e amanhã de professor
então que saibamos escolher e se dedicar a esta profissão/papel, do qual teremos obrigações e
comportamentos de víeis docente tais como: flexível, dinâmico, pesquisador, sensível, etc.
4º Momento: Feedback (05 min)
Objetivo: Socialização do que foi para cada um o encontro daquele dia.
Procedimento: Para o encerramento pedir que cada um expresse com uma palavra ou gesto o
que acharam do encontro, suas impressões sobre a aula.
Referência Bibliográfica:
248
YOZO, Ronaldo yudi Kliar. 100 jogos para grupos: uma abordagem psicodramática para
empresas, escolas e clínicas. São Paulo Àgora, 1996.
Psicodrama da ética. Acesso em: 30/04/12
www.febrap.org.br/pdf/Psic_Etica_naescolaEMEFBrasilJapao.pdf
249
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA – 8º PERÍODO
DISCIPLINA PROCESSOS INTERATIVOS NO ESPAÇO ESCOLAR
GRUPO: M.A.T. A. e S.S.A.
11ª AULA DIDÁTICA
DATA: 11.05.12
PLANO DE AULA
TEMA: A ARTE DA COMUNICAÇÃO (Relações Humanas: psicologia das relações
interpessoais/Agostinho Minicucci, 6a ed. São Paulo: Atlas, 2006)
Objetivo Geral da Aula Didática:
Compreender os aspectos inerentes à comunicação: entender o que é comunicação em seus
princípios básicos; identificar os fatores que atrapalham o processo da comunicação; perceber as
formas de comunicação, ou seja, as diversas maneiras de se comunicar; reconhecer a semântica
dentro do processo de comunicação e conhecer os subsídios para uma comunicação efetiva.
Atividades
1º Momento: “Ciranda” – (10 min.)
Procedimento: Essa Dança circular, da cultura popular, foi explorada nesse plano de aula para
proporcionar um contato mais caloroso entre o grupo e, ao mesmo tempo, incentivar o interesse
das pessoas em relação ao que seria trabalhado, a temática “A arte da Comunicação.”
2º Momento: Dinâmica “Telefone sem fio” (15 minutos)
Procedimento: Realização da dinâmica do telefone sem fio a qual consiste em organizar a turma
em círculo e em seguida falar uma mensagem baixinho no ouvido de um dos integrantes do
círculo, posteriormente, essa mensagem irá passar por todas as pessoas da mesma maneira,
baixinho e no ouvido, ao término da atividade espera-se que a mensagem seja dita da forma
como ela foi emitida ou não. Essa dinâmica foi pensada para demonstrar os principais conceitos
sobre comunicação:
- O que é comunicação?
250
- Os problemas que causam a falta de comunicação; filtragem e ruídos.
3º Momento: “Dramatização” (15 minutos)
Procedimento: Dividir a sala em grupos e em seguida mostrar para cada um uma temática a
qual aborde algumas situações comunicativas com intuito de realizar uma encenação. Tal
atividade servirá como suporte para expor os conceitos de bloqueios na comunicação, assim
como, demonstrar outras formas de interação.
4º Momento: “Mímica” (10 minutos)
Objetivo: Comunicar através da comunicação não-verbal.
Procedimento: Solicitar do grupo 5 voluntários para fazer mímicas que representem alguns
ditos populares, como por exemplo: “água mole em pedra dura tanto bate até que fura”, etc.
Durante as mímicas o resto do grupo deverá analisar e dizer que frases estão sendo representadas
pelos colegas. Essa atividade servirá de apoio para o aprofundamento das várias formas de
comunicação.
5º Momento: “Dinâmica das frases ambíguas” (15 minutos)
Objetivo: Vivenciar problemas na comunicação.
Procedimento: Dividir a sala em grupos e, em seguida, entregar algumas frases para que cada
grupo pense em perguntas que obtenham como resposta o que está escrito na tarjeta entregue a
eles. As frases repassadas provocarão um entendimento dúbio, ou seja, duplo sentido, essa
atividade servirá como exemplo para conceituar a questão semântica na comunicação.
6º Momento: Expor os conceitos da temática (15 minutos)
Objetivo: Pontuar os conceitos da comunicação
Procedimento: Este momento foi reservado para pontuar os aspectos do treinamento para uma
boa comunicação que o autor Minicucci traz em seu texto.
7º Momento: Avaliação
Objetivo: Reservar o momento para as observações finais do professor orientador, bem como as
colocações do grupo-classe. Além disso, a escrita dos diários também serão realizados nesse
ínterim.
251
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA – 8º PERÍODO
DISCIPLINA PROCESSOS INTERATIVOS NO ESPAÇO ESCOLAR
GRUPO: E.A.S e G.R.
12ª AULA DIDÁTICA DATA: 15.05.12 - PLANO DE AULA
Texto: Quem educa marca o corpo do outro (DOWBOR, 2007)
Objetivo Geral:
Explorar as marcas corporais oriundas das interações com os outros. Abordaremos o apego à
individualidade e o medo da entrega ao outro nas relações. Necessidade de criação de um espaço
de contingencia para falar sobre si mesmo, inclusive os medos e angústias.
1º Momento: Dinâmica de apresentação da temática – “Dinâmica do Pêndulo”
Objetivo: Vivenciar a noção de relação em grupo e de estar em relação. Vivenciar e discutir
sobre as marcas corporais que ficam a partir destas relações. Apresentar a temática do encontro.
Refletir sobre a necessidade de confiança para estabelecimento de uma maior união.
Procedimento: Em pequenos grupos e em círculo cada participante irá ao meio da roda e de
olhos fechados deixará o corpo leve para ir sendo conduzido para frente e para trás, e assim
deixar-se levar pelo grupo.
2º Momento: Minha trajetória até chegar ao grupo (15 min)
Objetivo: Destacar três momentos ou situações que levaram a chegar ao grupo. Proporcionar a
dupla que se conheçam um pouco mais, contribuindo para quebrar um pouco o medo da entrega
ao outro, da perda da individualidade como traz o texto.Procedimento: Em duplas que não tem
muito contato ou afinidades. Cada uma vai traçar sua trajetória de vida, dos fatos mais
significantes que a trouxe até o grupo atual. Em seguida será socializada com a dupla e depois
com o grande grupo.
3º Momento: Barômetro (20 min)
Procedimento: Terão escritos em papel e colados ao chão da sala as seguintes palavras: SIM,
NÃO e ÀS VEZES. Cada pessoa receberá um papel contendo perguntas, pediremos para que
leiam a partir do comando (quando solicitarmos a leitura da primeira todas lêem, e assim por
252
diante). Daremos um tempo para que cada pessoa reflita na pergunta. As perguntas distribuídas
estarão em ordens aleatórias.
Eis as perguntas:
1. Sempre que chego procuro logo o meu grupo ou dupla.
2. Acho nossa turma um pouco desunida.
3. Queria contribuir mais com a união da turma.
4. Não consigo falar com todos/as da sala.
5. Já fui magoada por alguém da turma.
6. Já magoei alguém da turma.
7. Já magoei alguém da turma e não consegui pedir desculpas.
8. Tento circular em vários grupos.
9. Não consigo me abrir para o diferente.
10. Já julguei a pessoa pela aparência.
11. Quando chega alguém novo na sala, procuro dar-lhe atenção.
12. Já fui acolhida pela turma ou parte dela, num dia que estava triste.
13. Desejo que sejamos um grupo unido.
Ao final perguntaremos se alguém quer comentar algo. Ressaltando que é facultativo.
Objetivo: Proporcionar a turma um momento de reflexão com intuito de melhorar a relação
existente.
4º Momento: Linha vermelha
Objetivo: Aprender a estar em sintonia com o outro. Como todos estão unidos pelo mesmo fio,
basta que um movimento, ao “puxá-lo”, para que repercuta no corpo de todos. Assim, cada
membro vai aos poucos percebendo a importância do estar “ocupado” como o outro e “atento” a
ele.”.
Procedimento: Sentadas em círculos, iniciaremos amarrando um pedaço de linha do novelo,
depois de amarrado, falaremos uma lembrança boa do grupo e jogaremos para outra pessoa para
que repita o processo. Ao final teremos uma rede e falaremos da sintonia
5º Momento: Colcha de retalho
Objetivo: Deixar para o grupo algo simbólico que represente o grupo e que ficou marcado sobre
ele.
Procedimento: Deixaremos no centro da sala pedaços de retalhos na quantidade exata de
pessoas e solicitaremos para que cada um escolha um e coloque neste retalho algo que a
represente. À medida que forem terminando irão colando-o no lugar que estará estabelecido num
pano que servirá como o fundo da colcha. Ao final teremos uma colcha de retalho do grupo,
representando o tecido de vida de cada um e que somados, representam a coletividade, a história
de vida de cada um/a unidas.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROCESSOS INTERATIVOS NO ESPAÇO ESCOLAR
1ª AULA DIDÁTICA APÓS A GREVE - DATA: 18.09.12
PROFESSOR AURINO LIMA FERREIRA - PLANO DE AULA
TEMA: Retorno às aulas após a greve
Objetivo Geral da Aula didática:
- Reorganizar replanejamento do semestre; Discutir sobre as implicações da greve para os
estudantes e para a disciplina; Reiniciar o ritmo do trabalho com o grupo.
1º Momento: Reorganizar com o grupo o planejamento das aulas do semestre que irá até o dia
23/10/12.
2º Momento – Sobre a Greve
Objetivo: Buscaremos compreender quais foram às implicações e repercussões da Greve na vida
dos alunos.
Procedimento: Serão dadas folhas, lápis de cor e hidrocores para que em grupos de cinco alunos
escrevam o impacto pessoal da greve para cada um e para o grupo e posterior socialização para
todo o grupo.
3º momento – Discussão em grupo
Objetivo: Problematizar o ângulo dado pela mídia e seus interesses, refletir sobre o impacto do
projeto processual lento de busca democrática e fornecer o ângulo da greve pela categoria
docente.
Procedimento: Com o grande grupo o professor mediará a discussão, abrindo espaço contínuo
para interação e pontuações.
4º momento - Dança Circular – Zigneurpolka - Dança de parceiros
Objetivo: Problematizar e vivenciar como após um longo período de greve os elementos
importantes para a execução do grupo se esmorece pela modificação do ritmo individual e
corporal de cada um, que reflete no ritmo grupal, afeta todos os corpos da grande roda.
254
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
DISCIPLINA: PROCESSOS INTERATIVOS NO ESPAÇO ESCOLAR
PROFESSOR AURINO LIMA FERREIRA
2ª AULA DIDÁTICA – DATA: 21.09.12
PLANO DE AULA
TEMA: O Corpo (GALLO, 2010)
Objetivo Geral da Aula didática:
- Explorar o campo corporal integral;
- Identificar qual a concepção de corpo de cada aluno;
- Discutir sobre as concepções de corpo atuais e as dualidades corpo-mente, corpo-espírito que
estão arraigadas em nossa concepção fragmentária de si mesmo.
1º Momento – Acessando o campo corporal integral
Objetivo: Identificar o ser integral através do reconhecimento do corpo individual e grupal.
Procedimento – Em roda, será pedido que pisem firme no chão, respirem e se conectem ao aqui
e agora. O primeiro ponto de conexão com o ser é o nome que identifica cada um. Por isso,
realizaremos um exercício de aterramento através da ativação do nome. Isto será feito da
seguinte maneira: cada participante pronunciará seu nome e todo o grupo repetirá três vezes o
nome dito. Segundo as tradições o nome do indivíduo tem uma vibração que o puxa para a
existência concreta material. Após isto, pediremos que cada um olhe para seu próprio corpo e
realize uma auto-massagem, explorando o contato com seu próprio corpo. Após, formar duplas,
um A o outro B, e olhar para o corpo do outro buscando ver nuances que não havia percebido
antes. Em seguida, socializar como se sentem, ao observarem a si mesmo e o outro.
Atividade 02 – Explorando o corpo com danças livres e danças circulares
Objetivo: Explorar o corpo e o espaço físico da sala. Dançar livremente duas músicas inteiras.
255
Procedimento: A primeira dança será mais lenta com o suporte de fitas para favorecer uma
maior desinibição dos alunos. Depois, dançarão sem fitas num ritmo um pouco mais agitado. Em
seguida, retornaremos a grande roda e dançaremos duas músicas indígenas cantadas extraindo
som do corpo.
Atividade 03 – Desenho do campo corporal
Objetivo: Identificar a concepção que os alunos têm de seu próprio corpo
Procedimento: Cada um receberá uma folha de ofício e desenhará o próprio corpo, sua
autoimagem. Após o desenho, solicitaremos que escrevam o que o corpo é para eles e expressem
em palavras ao lado do desenho.
Atividade 04 – Socialização da concepção de corpo em grupo
Objetivo: Socializar as concepções individuais sobre corpo e exposição expressiva dele.
Procedimento: Dividir em grupos de cinco para compartilharem a concepção de corpo
individual e organizar a socialização dessas concepções de forma criativa, seja por mímicas,
teatro, poesia, ou outros.
Atividade 05 – Discussão sobre a concepção contemporânea de corpo
Objetivo: Discutir as concepções de corpo da contemporaneidade
Procedimento: Em roda, todos conversarão sobre a veiculação de corpo na mídia.
256
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA – 8º PERÍODO
DISCIPLINA PROCESSOS INTERATIVOS NO ESPAÇO ESCOLAR
3ª AULA APÓS RETORNO DA GREVE
DATA: 25/09/12
VISITA AO NEIMFA: ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
(Comunidade do Coque, Recife, PE)
257
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA – 8º PERÍODO
DISCIPLINA PROCESSOS INTERATIVOS NO ESPAÇO ESCOLAR
4ª AULA DATA: 29.09.12 RETORNO APÓS GREVE
TEMA: O corpo na vida cotidiana (GONÇALVES, 1997)
Objetivo Geral: Apresentar o corpo na via do tempo.
O corpo na Pré-modernidade; O corpo na modernidade; O corpo na pós-modernidade.
1º Momento: O corpo na pré-modernidade
Objetivo: Os alunos dançarão a dança: Terra, meu corpo, Água, meu sangue, Ar, meu respirar,
Fogo, meu espírito, para viverem uma percepção eco-orgânica do corpo como era mais cultivado
na pré-moderndade.
2º Momento: Apresentar o corpo na modernidade e Pós-modernidade
Objetivo: Sistematizar as concepções de corpo destes períodos.
Procedimento: Sistematizar no quadro algumas considerações de concepções de corpo nestes
períodos através da leitura de Gonçalves.
3º Momento: O corpo na linha do tempo
Objetivo: Despertar a percepção para o corpo na linha do tempo
Procedimento: Serão distribuídos papeis como fotos da escola e do corpo ao longo do tempo e
as diferentes relações com o corpo. Os discentes deverão organizar uma linha do tempo.
Receberão palavras soltas às quais auxiliarão na percepção sobre as figuras.
4º Momento: Apresentação dos grupos sobre a linha do tempo.
Objetivo: Vivenciar o corpo nos diferentes tempos.
Procedimento: Cada grupo irá apresentar através de expressão não verbal o corpo na linha do
tempo.
258
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
DISCIPLINA PROCESSOS INTERATIVOS NO ESPAÇO ESCOLAR
PROFESSOR AURINO LIMA
5ª AULA DIDÁTICA – RETORNO APÓS GREVE - DATA: 09.10.12
PLANO DE AULA
TEMA: Criatividade, criação e apreciação artísticas: a atividade criativa segundo Vygotsky
(JAPIASSU, 2001, p. 43-58).
Objetivo Geral da Aula didática:
- Vivenciar e discutir sobre a temática Criatividade.
Atividade 01: Exercitando a criatividade: “O que o mestre mandar”
Objetivo: Realizar um aquecimento e suscitar de forma prática a criatividade dos alunos.
Desenvolvimento: O grupo se movimentará livremente pela sala. Quando a música parar todos
deverão fazer o comando dado pelo mestre, que inicialmente será o professor. Os comandos
serão, por exemplo: pular cercas imaginárias, nadar num rio com muitas ondas, ser corredor da
São Silvestre, andar num campo de areia movediça, entre outras possibilidades imaginadas. Após
uma música inteira ser comandada pelo professor, o comando será passado para cada um dos
alunos, que deverão um a um indicar qual a fantasia a ser vivenciada de acordo com a
criatividade surgida no momento.
Tempo estimado: 25 min
Atividade 02: Questionário sobre Criatividade
259
Objetivo: Conhecer as crenças trazidas pelos alunos, desfazer alguns mitos sobre a Criatividade
e discutir sobre as ideias do texto base com todo o grupo.
Desenvolvimento: Os alunos responderão um questionário em dupla e discutirão entre si os
enunciados propostos no questionário abaixo e responderão se acreditam ser pontos verdadeiros
ou falsos.
Tempo: 30 min.
( ) A criatividade é um “dom” presente em alguns poucos indivíduos.
( ) A criatividade consiste em um lampejo de inspiração, que ocorre sem uma razão
explicável.
( ) A criatividade depende apenas de características o próprio indivíduo.
( ) A criatividade manifesta-se apenas nos trabalhos e produções dos grandes talentos
artísticos e nas novas propostas de inventores e cientistas.
( ) O trabalho do professor exige muita criatividade.
( ) A criatividade é uma questão de tudo ou nada. Alguns indivíduos são criativos e
outros não.
( ) As escolas e universidades em geral promovem a criatividade dos discentes.
Atividade 03: Aplicação dos questionários final da pesquisa
Tempo de duração: 45 min.
Referências da aula:
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 9. ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1998.
ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de. Como desenvolver o potencial criador: um guia para a
liberação da criatividade em sala de aula. 11. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
260
ANEXO C – AUTOAVALIAÇÃO DA DISCIPLINA PROCESSOS INTERATIVOS
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
AUTOAVALIAÇÃO PROCESSOS INTERATIVOS
1ª AUTOAVALIAÇÃO - DATA: 08.05.12
OBS: Atribuir nota de 0 a 10 no item nota do aluno. Não preencher os itens nota do grupo
e nota do professor. Justificar por escrito a nota atribuída a cada item. .
HABILIDADE NOTA DO
ALUNO
NOTA DO
GRUPO
NOTA DO
PROFESSOR
ASSIDUIDADE
PONTUALIDADE
PARTICIPAÇÃO NAS AULAS
DIDÁTICAS
APRESENTAÇÃO DA AULA
DIDÁTICA
COMUNICAÇÃO
COOPERAÇÃO
ESCUTA
PERCEPÇÃO DOS
FENÔMENOS GRUPAIS
LEITURA DOS TEXTOS
CAPACIDADE DE NEGOCIAR
E DISCORDAR
SOLIDARIEDADE
AUTONOMIA E INICIATIVA
LIDERANÇA
APRENDIZAGEM
261
APÊNDICES
APÊNDICE A- ROTEIRO DO QUESTIONÁRIO INICIAL
FICHA PROTOCOLO Nº:
QUESTIONÁRIO INICIAL
NOME: SEXO: DATA NASC.:
IDADE: UFPE TURMA: DATA COLETA:
1) Qual sua visão de educação?
2) Por que educamos os seres humanos?
3) Como você percebe a educação do corpo na UFPE- CE?
4) Desenhe o corpo aprendendo na UFPE-CE. A partir do desenho, escreva sobre suas
impressões pessoais de como o corpo está sendo concebido no processo de
aprendizagem.
5) Desenhe o corpo ensinando na UFPE-CE. A partir do desenho, escreva sobre suas
impressões de como o corpo está sendo concebido no processo de ensino.
262
APÊNDICE B – ROTEIRO DO QUESTIONÁRIO FINAL
FICHA PROTOCOLO Nº:
QUESTIONÁRIO FINAL
NOME: SEXO: DATA NASC.:
IDADE: UFPE TURMA: DATA COLETA:
A partir de sua participação na disciplina Processos Interativos responda:
1) Qual sua visão de educação?
2) Por que educamos os seres humanos?
3) Como você percebe a educação do corpo na disciplina Processos Interativos?
4) Desenhe o corpo aprendendo na disciplina Processos Interativos. A partir do
desenho, escreva sobre suas impressões pessoais de como o corpo está sendo
concebido no processo de aprendizagem.
5) Desenhe o corpo ensinando na disciplina Processos Interativos. A partir do
desenho, escreva sobre suas impressões de como o corpo está sendo concebido
no processo de ensino.
263
APÊNDICE C – DESENHO INICIAL CORPO APRENDENDO
FICHA PROTOCOLO Nº:
DESENHO INICIAL
NOME:
Desenhe o corpo aprendendo na UFPE-CE. A partir do desenho, escreva sobre suas impressões
pessoais de como o corpo está sendo concebido no processo de aprendizagem.
264
APÊNDICE D- DESENHO INICIAL CORPO ENSINANDO
FICHA PROTOCOLO Nº:
DESENHO INICIAL
NOME:
Desenhe o corpo ensinando na UFPE-CE. A partir do desenho, escreva sobre suas impressões de como
o corpo está sendo concebido no processo de ensino.
265
APÊNDICE E – DESENHO FINAL CORPO APRENDENDO
FICHA PROTOCOLO Nº:
DESENHO FINAL
NOME:
Desenhe o corpo aprendendo na disciplina Processos Interativos. A partir do desenho, escreva sobre
suas impressões pessoais de como o corpo está sendo concebido no processo de aprendizagem.
266
APÊNDICE F- DESENHO FINAL CORPO ENSINANDO
FICHA PROTOCOLO Nº:
DESENHO FINAL
NOME:
Desenhe o corpo ensinando na disciplina Processos Interativos. A partir do desenho, escreva sobre suas
impressões de como o corpo está sendo concebido no processo de ensino.
267
APÊNDICE G- ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
FICHA PROTOCOLO No
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
NOME SEXO: IDADE:
DATA:
A partir de sua participação na disciplina Processos Interativos responda:
01. Qual sua visão de educação?
02. Quais os fins da educação?
03. Como pensa o corpo na educação e nos processos de ensino-aprendizagem?
04. Fale mais sobre o seu desenho do corpo de uma pessoa aprendendo na disciplina
Processos Interativos.
05. Fale mais sobre o seu desenho do corpo de uma pessoa ensinando na disciplina
Processos Interativos.
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APÊNDICE H - DIÁRIO DO ALUNO
ROTEIRO PARA DIÁRIO DO ALUNO
1) Quais as aprendizagens mais significativas que realizei?
2) Como me senti participando desse encontro?
3) Quais os aspectos positivos da experiência vivida por este grupo?
4) Quais os aspectos negativos da experiência vivida por este grupo?
5) Como percebi o meu corpo nesse encontro?
6) Como percebi o corpo dos colegas e do professor(a) nesse encontro?
7) Escreva sobre um tema livre a partir da experiência vivida nesse encontro:
