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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
ESCOLA DE MÚSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
JOÃO GOMES DA ROCHA
A PRÁTICA MUSICAL NAS OFICINAS DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO:
um estudo em duas escolas da rede municipal do Natal/RN
NATAL/RN
2016
JOÃO GOMES DA ROCHA
A PRÁTICA MUSICAL NAS OFICINAS DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO:
UM ESTUDO EM DUAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DO NATAL/RN
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Música da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte – UFRN –
linha de pesquisa, Processos e dimensões da
formação em música, como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre
em Música.
Orientadora: Prof.ª Dr. Valeria Lazaro de
Carvalho
NATAL/RN
2016
A PRÁTICA MUSICAL NAS OFICINAS DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO:
UM ESTUDO EM DUAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DO NATAL/RN
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN), na área de concentração – Processos e Dimensões da
Formação em Música, como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Música.
APROVADA EM: ____/____/____.
BANCA EXAMINADORA
Presidente, Professora Dra. Valéria Lázaro de Carvalho- UFRN
Orientadora
Membro Interno, professor Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz- UFPB
1ª Examinador
Membro Externo, professora Dra. Cristiane Maria Galdino de Almeida - UFPE
2ª Examinador
NATAL/RN
2016
Dedico este trabalho a minha Mãe que com muito esforço me
criou e me deu condições para que eu estivesse onde estou hoje,
ao meu Pai (in memoriam) que me deixou uma herança
incalculável – a música. A minha linda esposa que sempre esteve
ao meu lado nessa jornada.
AGRADECIMENTOS
Ao senhor Deus, autor e consumador da nossa fé que me possibilitou concluir
mais uma jornada da minha vida. Toda honra e gloria a ELE.
Aos meus pais Neide e José Renato pela vida que me deram e irmãos pela alegria
que me proporcionam.
A minha lindíssima esposa Raphaela, que amo tanto, pela paciência e
companheirismo.
A minha orientadora professora Valéria Carvalho que com muito amor e paciência
me orientou neste trabalho. Muito obrigado!
Aos meus professores: Mestre Wilson, Paulo Brunis, Arcésio Andrade e João
Raone que contribuíram para minha formação enquanto musico e professor.
Aos professores do Programa de Pós-graduação em música (PPGMUS/UFRN), Jean
Joubert, Amélia Dias, Agostinho Jorge, por terem contribuído com a minha formação durante
esse período do curso de mestrado. E a Deja, secretária do PPGMUS, pela disponibilidade em
sempre ajudar.
A professora Cristiane Galdino e ao professor Luis Ricardo pela leitura atenta e por
todas as contribuições dadas ao trabalho na banca de qualificação e defesa.
Aos meus colegas da turma de mestrado: Valdier Ribeiro, Ana Lucia, Fernando
Martins, Rodrigo Melo, Magno Augusto, Kleber Moreira e Midiam de Souza por termos
compartilhado tantos momentos importantes.
A todos que contribuíram de alguma forma com a realização deste sonho,
muitíssimo obrigado!
“Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música não começaria com partituras,
notas e pautas. Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas e lhe contaria sobre os
instrumentos que fazem a música. Aí, encantada com a beleza da música, ela mesma
me pediria que lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco
linhas. Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas ferramentas para a
produção da beleza musical. A experiência da beleza tem de vir antes. ”
(Rubem Alves)
RESUMO
A proposta para o presente trabalho surgiu a partir de pesquisa realizada pelo Grupo de
Estudos e Pesquisa em Música (GRUMUS) da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN) que ao verificar como ocorria o ensino de música nas escolas municipais
do Natal-RN constatou que a prática musical extracurricular era bastante acentuada. Tais
práticas ocorriam a partir das oficinas de música do Programa Mais Educação, que na fala
dos gestores cumpria o que determinava a lei 11.769/2008. Alguns aspectos como gestão
do programa, a prática pedagógica dos monitores e aprendizagem dos alunos por meio
das aulas de música das oficinas se destacaram como itens relevantes para a pesquisa e
foram os pontos centrais deste estudo. Neste sentido, procuramos compreender como
ocorria a inserção da música através da proposta da oficina do programa Mais Educação
no contexto escolar. Por meio de uma abordagem qualitativa, fizemos uso do estudo
multicaso como técnica de pesquisa realizado em duas escolas da rede municipal do
Natal, visando responder a seguinte questão: de que forma as aulas de música que são
ministradas no Programa Mais Educação estão inseridas no contexto escolar? Para isso,
foram utilizados como instrumentos de coleta de dados, observações estruturadas,
entrevistas semiestruturadas e informais. Trabalhos de autores como Cavaliere (2002;
2007; 2010), Moll (2010; 2012), Penna (2011; 2012; 2013; 2014), entre outros serviram
de embasamento teórico para a construção do presente estudo. Concluímos que a prática
musical desenvolvida nas escolas acontecia como uma atividade secundária, sendo
diretamente influenciada pela forma como era gerido o programa, pela prática pedagógica
dos monitores e a própria concepção que os alunos tinham sobre as aulas de música.
Acreditamos que se desenvolvida de forma consciente a prática musical nas oficinas pode
contribuir significativamente para a formação humana dos alunos.
Palavras-chaves: Mais Educação. Oficinas de música. Educação Integral. Formação
humana.
ABSTRACT
The proposal for this present work was imagined as a result of a research made by the
group of studies and research of music (GRUMUS) of Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN), which, upon verifying how the teaching of music happened in
public city schools in Natal - RN concluded the extracurricular musical practice was very
strong. Such musical practice happened through music workshops ran by the More
Education Programme (Programa Mais Educação), which as stated by its managers,
obeyed what was determined by statute nº 11.769/2008. Some aspects as programme
management, monitors' pedagogical practice and students' learning through the music
workshops' classes were highlighted as relevant itens for research and were the main
topics of this study. Hence, we mean to comprehend how this music insertion occurred
through the workshops ran by the More Education Programme set in a school context.
Using a qualitative approach, we made use of a multicase study as research technique
which took place on two public schools ran by the city in Natal, meaning to answer the
following question: in which ways the music classes ran on the More Eduction
Programme are inserted in a school environment? To reach that answer, data collecting
tools, structured observation, informal and semistructured interviews were used. Works
of authors such as Cavaliere (2002;2007;2010), Moll (2010;2012), Penna
(2011;2012;2013;2014), among others, served as theoretical background for the building
up of this paper. We conclude that the musical practice developed on schools happened
as a secondary activity, being directly influenced by the way the programme was
managed, as well by its monitors' pedagogical practice and by the students' own
conception of the music classes. We believe that, once consciously developed, the musical
practice at the workshops can contribute significantly for the students' human formation.
Key Words: More Education. Music workshops. Integral Education. Human formation.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
QUADRO 1 – Quadro conceitual para abordagem qualitativa........................................20
QUADRO 2 – Macrocampos e suas atividades...............................................................35
QUADRO 3 – Relação das escolas com as oficinas de música em 2016.......................54
QUADRO 4 – Oficinas mais solicitadas pelas escolas em 2016.....................................56
QUADRO 5 - Relação das escolas em atividade em 2016..............................................59
FIGURA 1 – Combinação de colcheias...........................................................................71
FIGURA 2 – Seminima...................................................................................................71
FIGURA 3 – Combinação de semicolcheias...................................................................71
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – Pergunta nº1 do questionário pesquisa do Grumus..................................17
GRÁFICO 2 – Pergunta nº3 do questionário pesquisa do Grumus..................................40
GRÁFICO 3 – Pergunta nº4 do questionário pesquisa do Grumus........... .....................55
GRÁFICO 4 – Pergunta nº2 do questionário pesquisa do Grumus.................................57
LISTA DE FOTOS
FOTO 1 – Acesso ao 1ª andar da escola....................................................................60
FOTO 2 – Acesso a quadra poliesportiva..................................................................60
FOTO 3 – Acesso ao refeitório..................................................................................61
FOTO 4 – Sala de aula de canto coral e percussão....................................................61
FOTO 5 – Sala para aulas de música.........................................................................62
FOTO 6 – Corredores das salas de aulas...................................................................67
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CIEPS – Centros Integrados de Educação Pública
CIACS - Centros Integrados de Atendimento à Criança
CAICS – Centros de Atenção Integral à Criança
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia
ME – Ministério dos Esportes
MMA – Ministério do Meio Ambiente
MINC – Ministério da Cultura
OEL – Orientação de Estudos e Leitura
ONGS – Organizações não Governamentais
PPGMUS – Programa de Pós-Graduação em Música
PPP – Projeto Político Pedagógico
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PNE – Plano Nacional de Educação
PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola
SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SEB – Secretaria de Educação Básica
SIMEC - Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...........................................................................................................15
2. PROCEDIMENTOS METODÓLOGICOS DA PESQUISA................................20
2.1 O Estudo Multicaso como técnica de pesquisa.......................................................21
2.2 Instrumentos de coleta de dados.............................................................................21
2.2.1 Observação.............................................................................................................21
2.2.2 Entrevistas...............................................................................................................22
2.2.3 Pesquisa Bibliográfica.............................................................................................23
2.2.4 Análise dos dados....................................................................................................23
3 DA FORMAÇÃO HUMANA À EDUCAÇÃO INTEGRAL..................................25
3.1 A formação humana por meio do ato educativo........................................................26
3.2 A inserção da música no contexto escolar: um breve histórico.................................28
4 O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO E SUA IMPLEMENTAÇÃO.....................31
4.1 Educação Integral e Escolas de Tempo Integral: definindo conceitos.......................31
4.2 Descrição do programa Mais Educação.....................................................................33
4.3 A formação dos monitores.........................................................................................39
4.4 O caráter social do programa.....................................................................................43
4.5 As aulas de música no programa Mais Educação......................................................45
5 A PRÁTICA MUSICA NAS ESCOLAS PESQUISADAS.....................................48
5.1 O Mais Educação na cidade do Natal........................................................................48
5.1.1 Entrevista com a chefe do Setor de Educação Integral da SME de Natal..............49
5.2 ESCOLA “A”: alguns aspectos e considerações......................................................59
5.2.1 Relatos do coordenador do Mais Educação da Escola A........................................63
5.3 ESCOLA “B”: Seus aspectos e considerações..........................................................67
5.3.1 Relatos do coordenador do Mais Educação da Escola B.........................................68
5.4 A prática pedagógica dos monitores.........................................................................70
5.5 As oficinas de música nas duas escolas: situando alunos, professores e escola neste
contexto...........................................................................................................................78
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................82
REFERÊNCIAS.............................................................................................................85
APÊNDICES..................................................................................................................90
APÊNDICE A............................................................................................................91
APÊNDICE B............................................................................................................92
APÊNDICE C............................................................................................................93
APÊNDICE D............................................................................................................94
15
1 INTRODUÇÃO
A educação musical tem sido amplamente discutida nos últimos anos em diversos
contextos e nos mais variados espaços educacionais. Entretanto, mesmo com a aprovação
da Lei 11.769/2008 que trata da obrigatoriedade do ensino da música como conteúdo no
componente curricular Artes (BRASIL, 2008), nota-se que os ambientes escolares ainda
estão longe dessa realidade, sendo incipiente a presença da música na educação básica.
Diversos fatores têm contribuído para esta situação: a falta de profissionais com
qualificação específica, (PENNA, 2011; 2012; 2013; 2014), falta de estrutura física das
escolas, bem como dificuldades para implementação (SILVA. M, 2014, p.60), além do
desconhecimento por parte dos gestores da referida Lei. Contudo, ações do Governo
Federal como o programa “Mais Educação”, voltado à ampliação da jornada escolar e à
organização curricular, acabam por contribuir para a mudança desse cenário desfavorável
da educação musical no país.
Aspectos como descentralização na execução do programa, a prática pedagógica
dos monitores e critérios para sua seleção se mostraram relevantes para a submissão de
um projeto de mestrado ao Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (PPGMUS-UFRN). A necessidade para essa discussão
ficou ainda mais evidente com os resultados da pesquisa realizada pelo Grupo de Estudos
e Pesquisa em Música (GRUMUS) da UFRN.
A PESQUISA DO GRUMUS
O GRUMUS desenvolveu entre os anos de 2009 e 2014 uma pesquisa de caráter
qualitativo que buscou investigar e refletir sobre a real situação do ensino de música na
rede municipal do Natal/RN a partir do processo de implementação da lei 11.769/2008.
A pesquisa foi dividida em dois momentos:
1) O primeiro momento, realizado de 2009 a 2011, foi nominado de “A prática da
educação musical nas escolas de Natal/RN” (CARVALHO, 2009), teve o objetivo de
averiguar a real situação do ensino de música na capital do estado como ponto de
referência para o estudo;
2) O segundo momento, realizado de 2011 a 2014, foi nominado de “A Lei
11.769/2008 e o desenvolvimento do ensino e aprendizagem de música no Rio Grande
do Norte” (CARVALHO, 2011). Esta pesquisa representa uma ampliação da pesquisa
anterior que visava a mesma investigação em nível estadual. Neste sentido, seu objetivo
16
maior era produzir dados sobre a formação em música na região, e consequentemente,
criar estratégias práticas, políticas informacionais para qualificar os professores que
atuavam com música na educação básica. Em princípio, o foco seria nas duas redes de
ensino (municipal e estadual), porém, devido às diferenças entre as duas redes, o foco da
pesquisa se configurou mais especificamente, na rede municipal do Natal, tendo em vista
o primeiro concurso para professor especifico de música do município ocorrido em 2010.
A prefeitura do município do Natal, abriu em 2010 um edital de caráter polivalente
para professores de Artes, evidenciando o seu desconhecimento acerca da Lei 11.769/08
e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/96. A atuação do
GRUMUS frente a esse edital foi de suma importância para as linguagens artísticas,
sobretudo para o ensino de música nas escolas (cf. MENDES e CARVALHO, 2012).
Vale salientar que:
Para convencer a SME1 de Natal sobre a inclusão da música na escola
como componente curricular e a necessidade de um concurso que
contemplasse as linguagens específicas da área de Artes, apresentamos
argumentos que demonstram que a busca por um profissional
qualificado e com formação específica tem razões muito claras [...]
(MENDES; CARVALHO, 2012, p.122).
No entanto, o que temos visto nos últimos anos é a abertura de editais em
caráter polivalente. Quanto a isso Mendes e Carvalho argumentam que,
Se a universidade prepara profissionais para o mercado de trabalho com
formação específica, como exigem os documentos oficiais para a
educação brasileira, como aceitar que um programa de concurso exija
do candidato conhecimento em todas as linguagens artísticas?
(MENDES; CARVALHO, 2012, p.123).
Após diálogo com a SME o edital foi suspenso e reformulado para atender as
novas exigências da Lei, abrindo concurso específicos para professores de Música, Artes
Visuais, Teatro e Dança.
Em 2014, na etapa final da pesquisa tivemos que voltar às escolas para realizar
questionário com os gestores (diretores ou vice-diretores) das 72 escolas da rede
municipal, tendo em vista que no primeiro momento da pesquisa as entrevistas foram
realizadas com coordenadores pedagógicos e professores, houve a necessidade
posteriormente de refazer as entrevistas, agora com os gestores das escolas.
_____
1 Secretária Municipal de Educação de Natal (SME)
17
Na análise dos resultados da pesquisa do GRUMUS foi constatado que a prática
musical ocorria em 49,3% das escolas pesquisadas. Ver gráfico abaixo:
Gráfico 1: pergunta nº 1 do questionário pesquisa do GRUMUS
Fonte: GRUMUS (2016)
Todavia, percebeu-se que essa prática musical ocorria em sua maior parte no
horário contraturno, através de oficinas de música como: canto coral, fanfarra, banda de
música, aulas de instrumentos musicais. Diante dos dados observamos algumas
contradições no que diz respeito às atividades e ações musicais desenvolvidas e aplicadas
nas escolas da rede municipal da cidade. Nas análises da pesquisa evidenciou que existia
um considerável número de oficinas ligadas à prática instrumental nas escolas que
realizavam o Mais Educação. Porém, dentre as escolas da rede, menos da metade
contavam com aulas específicas de música na sua grade curricular. Dessa forma alunos
que não estivessem inseridos na oficina de música do programa e que não fossem
contemplados nas suas aulas de Artes com o conteúdo de música ficavam sem ter contato
com a linguagem musical.
18
Este cenário do ensino de música na rede municipal nos fez refletir sobre as
práticas musicais dentro do programa: como acontecem as aulas de música? Quem é o
profissional que ministra as aulas? Qual o papel da escola neste contexto? Há significado
para os alunos quanto as aulas de música do programa? Tendo em vista que os gestores
das escolas justificavam a presença da música na escola por intermédio do programa,
compreendidas como cumprimento da Lei 11.769/2008.
Essas indagações serviram como perguntas norteadoras para elaboração da
problemática do presente trabalho que se baseou na seguinte questão: De que forma as
aulas de música que são ministradas no programa Mais Educação estão inseridas no
contexto escolar?
A pesquisa foi realizada em duas escolas da rede municipal do Natal/RN, onde
buscou-se compreender como ocorria a inserção da música através das propostas do
programa Mais Educação no contexto escolar.
Apresenta-se como objetivos específicos:
Verificar as práticas pedagógicas-musicais desenvolvidas nas oficinas do programa;
Identificar as concepções dos alunos, professores e diretores quanto às aulas de
música;
Discutir sobre a educação integral dentro da proposta do programa;
Verificar e discutir sobre a formação musical dos monitores.
A pesquisa se deu entre os meses de maio a setembro de 2016. Inicialmente com
uma visita ao setor de educação integral da Secretaria Municipal de Educação (SME) da
cidade do Natal. O objetivo era fazer o levantamento das escolas que estavam atuando
com o Mais Educação, bem como realizar a seleção das duas escolas para a pesquisa.
Neste sentido foi realizado um mapeamento das escolas que atuavam com as oficinas de
música dentro do programa. A partir daí seria utilizado dois critérios para a escolha das
escolas: uma deveria oferecer aulas de música na matriz curricular, mas que também
atuasse com as oficinas de música no programa Mais Educação; enquanto a outra deveria
oferecer aulas de música somente através do programa Mais Educação.
No entanto, devido a problemas quanto a execução do programa e a poucas escolas
que estavam realizando as oficinas no momento da pesquisa, tivemos que fazer os estudos
em escolas que ainda não contavam com professores de música no seu corpo docente.
Foram escolhidas neste caso, duas escolas que teriam as suas atividades desenvolvidas
até a primeira quinzena do mês de outubro. Para manter o anonimato das escolas
denominaremos de Escola A e Escola B.
19
Os capítulos estão dispostos da seguinte forma: No capítulo dois descreveremos
os procedimentos metodológicos adotados durante este trabalho, os principais
instrumentos que serviram de base para a coleta de dados, bem como os procedimentos
utilizados in loco da pesquisa.
No capitulo três trouxemos para a discussão pressupostos teóricos que discutiam
a formação humana por meio do ato educativo fundamentado em autores como Tonet
(2016), Rodrigues (2001), Guedes (2007) entre outros que serviram de base para o nosso
trabalho. Ainda no mesmo capítulo procuramos introduzir alguns aspectos históricos das
propostas para educação integral realizadas no país até a proposta atual. Vale deixar claro
que as perspectivas de formação humana não são as mesmas nos diversos momentos
históricos, o objetivo é apenas situar o leitor quanto as diversas iniciativas para
implementação da proposta de educação integral no país.
No capítulo quatro procuramos discutir acerca da implementação do programa
Mais Educação apresentado alguns aportes teóricos em autores como Cavaliere (2002;
2007; 2010), Moll (2010; 2012), assim como documentos que orientam o programa
(BRASIL, 2007; 2009; 2010; 2013; 2014).
No capítulo cinco apresentaremos os dados obtidos em campo da pesquisa,
descrevendo as concepções dos atores envolvidos nas duas escolas quanto a realização
das oficinas de música, bem como os principais resultados obtidos durante a pesquisa,
esclarecendo a prática musical desenvolvida nas oficinas do programa Mais Educação.
Por meio deste estudo, acreditamos contribuir significativamente para as
discussões já apresentados na área acerca da temática das oficinas do programa Mais
Educação. Apresentando novos debates que emergiram in loco da pesquisa, bem como
referencial teórico para outras pesquisas.
20
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
A metodologia materializa-se em uma pesquisa qualitativa onde buscamos
compreender de que forma as aulas de música ofertadas pelas oficinas do programa Mais
Educação estavam inseridas dentro do contexto escolar. Para isso, foi feito um
levantamento junto a Secretária de Educação do município (SME) da cidade do Natal,
com vistas a escolher duas escolas da rede que atendessem ao nosso objetivo. Quanto as
características da pesquisa, Neves e Domingues (2007, p.56) explicam que “a
interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicos no processo de
pesquisa qualitativa”. Ainda de acordo com os autores:
O ambiente natural é a fonte direta para a coleta de dados e o
pesquisador é o instrumento chave. Os pesquisadores tendem a analisar
seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos
principais de abordagem. (NEVES; DOMINGUES, 2007, p.56)
Para Oliveira (2012), para se fazer uma pesquisa qualitativa é imprescindível que
se tenha clareza do objeto de estudo. Neste sentido procuramos focar nosso trabalho no
desenvolvimento da prática musical dentro das oficinas de música do Mais Educação e
as suas contribuições para a educação integral dos alunos. Oliveira (2012) ainda nos
apresenta um quadro conceitual com vistas a verificar: o contexto histórico, análise de
documentos, observações sistemáticas, entrevistas e questionários.
Quadro 1:
Quadro conceitual para abordagem Qualitativa
Fonte: Oliveira (2012)
Análise de
documentos Observações Entrevistas
Questionários
Objeto de Pesquisa
21
Ainda de acordo com a autora nas pesquisas de abordagem qualitativa “todos os
fatos e fenômenos são relevantes” (p. 38). Nesse tipo de abordagem observamos ser mais
importante destacar o processo em que se deu o fenômeno do que o produto final, ou seja,
perceber como as aulas de música dentro da proposta das oficinas estavam se
desenvolvendo nas escolas pesquisadas. Neste caso, destacando o contexto em que os
envolvidos na pesquisa estavam inseridos. Bogdan e Biklen (1994 apud PENNA, 2015,
p.100-101) colocam que “Considerar a subjetividade tanto do pesquisador quanto dos
participantes como parte do processo de pesquisa implica, focalizar os significados, o
“modo como diferentes pessoas dão sentido às suas vidas” e às suas práticas.
2.1 O ESTUDO MULTICASO COMO TÉCNICA DE PESQUISA
Para investigar como o ensino de música vem acontecendo nas oficinas do “Mais
Educação” optamos pelo estudo multicaso por se tratar de duas escolas com vivências e
organizações educacionais distintas. Entende-se com isso que mesmo sendo as escolas de
uma única rede de ensino, no que se refere a gestão do programa, este acontece de forma
decentralizada e muda conforme o contexto, a localidade, os monitores e todos que estão
envolvidos com a escola. Levando-nos a crer que, dependendo da forma como é gerido
as oficinas do programa, este por sua vez interfere diretamente nas aulas de música. Neste
sentido vemos o estudo multicaso como o mais apropriado para a pesquisa. Segundo Yin
(2005) o estudo de caso múltiplo deve ser capaz de prever resultados semelhantes ou
produzir resultados contrastantes devido a razões previsíveis. Não pretendemos fazer uma
generalização dos casos, muito menos compara-los, mas levar em conta as práticas
docentes dos monitores, a aplicação do programa na escola e a aprendizagem dos alunos
nas oficinas de música.
2.2 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
2.2.1 Observação
Quanto à escolha dos instrumentos de coleta de dados, optamos por observações
estruturadas, sem, no entanto, desconsiderar os acontecimentos em volta do objeto de
estudo. Os participantes da pesquisa foram os monitores, alunos e coordenadores do
programa Mais Educação. Chizzotti (2003, p. 53) escreve que “A observação estruturada
22
ou sistemática consiste na coleta de dados e registro de eventos observados que foram
previamente definidos”.
Nesse contexto, Penna (2015, p. 127) nos afirma que:
A observação como técnica de coleta de dados diferencia-se da visão
de censo comum, do “olhar ingênuo”, pois situa-se, aqui, como um
procedimento de pesquisa, sendo guiada pelos princípios do
conhecimento científico e tendo por diferencial a postura do
pesquisador
Com essa perspectiva, o período de observações foi realizado entre os meses de
agosto e setembro de 2016 com total de oito observações em cada escola. Durante este
período alguns dos dias direcionados para as observações foram prejudicados por conta
da não realização das aulas por motivos de reuniões de planejamento com a SME, falta
d’água na escola e falta do monitor. No que se refere aos monitores observamos a prática
docente, ou seja, como desenvolvem suas aulas, de que forma reagem às problemáticas
do dia a dia escolar. Também procuramos discutir sobre a sua formação musical, suas
experiências e aprendizagens que influenciaram em suas posturas como professores de
música.
Quanto aos alunos, buscamos observar como se dava o processo de aprendizagem,
o envolvimento e perspectivas quanto as aulas de música. Durante as observações foi
utilizado um caderno de campo e registros fotográficos mantendo o anonimato das
escolas, dos professores, alunos e coordenação.
2.2.2 Entrevistas
Com o intuito de se obter relatos a respeito das práticas musicais desenvolvidas
nas duas escolas tanto pelos monitores quanto pelos coordenadores, realizamos
entrevistas semiestruturadas com ambos. As entrevistas nos possibilitaram compreender
as concepções dos monitores e coordenadores referentes ao fazer musical de cada escola.
A entrevista se justifica, porque permite a interação do pesquisador com o
entrevistado. Minayo (2004) considera a entrevista semiestruturada um instrumento que
possibilita a coleta de informações objetivas, e mais do que isto, permite captar a
subjetividade embutida em valores, atitudes e opiniões. As entrevistas nos possibilitaram
captar nas falas dos sujeitos as suas concepções, frustações e alegrias acerca do programa
Mais Educação.
23
Quanto a entrevista aplicada aos alunos, optamos por realizar uma entrevista
informal. Sendo realizada com 23 alunos da Escola A e 15 da Escola B. Apesar de
utilizarmos de um roteiro de entrevista buscamos realizá-la por meio de uma grande
conversa com o intuito de oferecer aos alunos um ambiente menos rígido e mais favorável
para a entrevista com crianças de idades entre seis e dez anos. O objetivo era verificar de
que forma a música estava presente em suas vidas e de que maneira as aulas contribuíam
para a sua formação. Segundo Gil,
Este tipo de entrevista é o menos estruturado possível e só se distingue
da simples conversação porque tem como objetivo básico a coleta de
dados. O que se pretende com entrevistas deste tipo é a obtenção de
uma visão geral do problema pesquisado, bem como a identificação de
alguns aspectos da personalidade do entrevistado. (GIL, 2008, p. 111).
2.2.3 Pesquisa bibliográfica
Na pesquisa bibliográfica buscamos conhecer a respeito das discussões sobre
educação integral, os documentos que regem e orientam o programa Mais Educação, além
de consultar aos textos que já abordam as práticas musicais desenvolvidas em suas
oficinas. Para isso foi realizado um levantamento em trabalhos anteriores que discutiam
a temática, consulta a bancos de teses e dissertações de universidades e da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), artigos e textos que
discutissem a respeito de pedagogias musicais entre outros temas relevantes para a
pesquisa. Segundo Gil (2008) a pesquisa bibliográfica “utiliza material já publicado,
constituído basicamente de livros, artigos de periódicos” e, atualmente, de informações
disponibilizadas na internet. Como pesquisa documental pretendíamos consultar os
Projetos Políticos Pedagógicos (PPP), mas quando solicitamos às escolas, tivemos a
informação que o mesmo estava em processo de atualização. Nesse sentido não foi
possível verificar se as práticas do Programa Mais Educação estavam alinhadas com o
PPP das escolas objetos da pesquisa.
2.2.4 Análise dos dados
A análise e interpretação dos dados foi feita de forma descritiva, através de
discurso subjetivo das análises dos textos, depoimentos coletados nas entrevistas e
observações. Foi um processo onde pudemos compreender como ocorria o ensino de
música nas oficinas e as concepções dos envolvidos na pesquisa frente a proposta do
24
programa. Segundo Orlandi (2001) a descrição e a interpretação se inter-relacionam,
sendo este último identificado em dois momentos da análise:
A) Em um primeiro momento, é preciso considerar que a intepretação
faz parte do objeto de análise, isto é, o sujeito que fala interpreta e
o analista deve procurar descrever esse gesto de interpretação do
sujeito que constitui o sentido submetido a análise;
B) Em segundo momento, é preciso compreender que não há descrição
sem intepretação, então o próprio analista está envolvido na
interpretação[...] (ORLANDI, 2001, p. 60).
A partir das análises procuramos relacionar os dados com objetivos propostos
pelos documentos oficiais, verificando como cada escola estava atuando frente a essas
orientações. As observações foram registradas em caderno de campo onde focamos no
trabalho desenvolvido pelo monitor nas aulas de música, suas ações e atitudes em meio
as turmas e a receptividade dos alunos quanto a forma como a música era abordada na
escola. Os dados descritos nas entrevistas serviram de base para compreendemos os
debates dos últimos anos sobre a proposta de educação integral do programa Mais
Educação na visão dos participantes da pesquisa, onde pudemos constatar certo
descompasso entre a teoria e prática. Procuramos a partir dos dados da pesquisa
levantados nas duas escolas relacionar os resultados sem generalizar os casos tendo em
vista o contexto diferenciado de cada escola, analisando as suas realidades e
aplicabilidade do programa.
25
3 DA FORMAÇÃO HUMANA À EDUCAÇÃO INTEGRAL
Ao iniciar este capítulo sobre educação integral e sua conceituação é preciso
inicialmente refletir sobre os aspectos da formação humana e sua relação com a educação.
Entendemos que “a formação humana é sempre histórica e socialmente datada” (TONET,
2016, p.75). Em outras palavras, as concepções ligadas ao termo mudam conforme
mudam as sociedades nos diversos momentos históricos.
Vivendo em uma sociedade capitalista e excludente em que “os resultados da
produção material realizada pelas classes dominadas beneficiam as classes dominantes”
(SAVIANI; DUARTE, 2010, p. 426). Promovendo, dessa maneira, desigualdades sociais
sem precedentes, a educação torna-se fundamental no processo de humanização das
classes menos favorecidas, sendo ela a atividade mais desenvolvida no capitalismo – a
educação escolar.
Se a educação escolar é a forma mais desenvolvida que essa atividade
humana atingiu ao longo da história, sustentamos que a defesa do
direito à educação para todos os indivíduos em nossa sociedade deve
ter como horizonte a escola como o lugar privilegiado de apropriação,
pelo indivíduo, do conhecimento universal em sua forma superior, isto
é, do conhecimento histórico, científico, filosófico e artístico, que a
humanidade já produziu (GUEDES, 2007, p. 1-2 – grifo nosso).
Ainda no capitalismo em que a sociedade trabalhadora vive em uma alienação a
respeito dos resultados de sua produção, a educação torna-se ferramenta para sua
emancipação e formação integral. Neste sentido e de acordo com Tonet (2016, p.53)
“Formar o homem integral é permitir que ele tenha acesso, o mais pleno possível, ao
conjunto de bens – materiais e espirituais – necessários à sua plena realização”. Dessa
maneira, a Educação é tida como essencial para a formação do sujeito humano e a escola
exerce papel fundamental nessa formação recaindo agora sobre ela – a escola - a
responsabilidade de formar o homem além das habilidades próprias para a vida em
sociedade, mas a de preparar o homem de maneira integral, de forma-lo como sujeito
humano. O que anteriormente era de responsabilidade das famílias, igrejas e instituições
sociais, agora bate à porta da escola e esta deve se preparar para atender as necessidades
cada vez mais conflitantes do mundo globalizado. Dessa forma reconstruindo a escola
que conhecemos hoje, seus professores e conteúdos e da relação que a mesma mantém
com a sociedade.
26
3.1 A FORMAÇÃO HUMANA POR MEIO DO ATO EDUCATIVO
Vivendo em um mundo complexo e multifacetado em que as sociedades são
divididas em classes antagônicas, o ato de educar não é uma tarefa fácil, mas um processo
pelo qual perpassa uma gama de desafios históricos, sociais, políticos e pedagógicos.
Estando o homem imerso neste mundo como um ser construído socialmente por meio das
relações e representações constituídas na vida pública, necessitando ser instruído e
orientado através do ato educativo que segundo Rodrigues (2001, p. 241) “é um ato
intencional imposto de fora sobre uma criatura que deve ser formada como ser humano”,
a educação escolar ganha um papel importante na sociedade contemporânea.
Immanuel Kant2 (1993 apud RODRIGUES, 2001, p.240), nos reforça a ideia de
que “o homem é a única criatura que precisa ser educada”, o homem não nasce pronto
como ser constituído – isso só poderá vir, através da Educação. Todavia, a educação não
se reduz a formação externa. Segundo o autor o ato de educar: compreende acionar os
meios intelectuais, as potencialidades físicas e morais para que o mesmo se constitua
sujeito livre e responsável por sua própria formação.
A ação educativa acontece em todas as sociedades humanas que tem por objetivo
preparar os indivíduos para a vida social, colocando a escola como uma das instituições
educadoras. Tal concepção é colocada sob aspectos positivos e negativos por Rodrigues
(2001) através da seguinte hipótese:
A aquisição de conhecimentos e a sua utilização prática na forma de
habilidades tornaram-se, ao longo dos últimos dois séculos, nos fins e
meios para todas as atividades educacionais nas sociedades modernas e
constituem em instrumentos fundamentais a serem possuídos por cada
indivíduo na sociedade. O modo de aquisição e de distribuição desses
conhecimentos e habilidades se constituiu em paradigma que organiza
todos os processos educativos, e estabelece o grau de responsabilidade
para sua implementação por parte do poder público ou da iniciativa
privada, nos planos individuais e coletivos, particulares e universais. No interior desse paradigma, as ideias de Educação e de Educação
Escolar se fundem e estabelecem limites conceituais sobre os quais se
constroem os discursos reflexivos sobre os conteúdos da Educação,
bem como sobre os objetivos e os meios das políticas educacionais.
(RODRIGUES, 2001, p. 235).
_____
2 Imamnuel Kant (1724 – 1804) um dos mais importantes filósofos da era moderna
27
O que temos visto na sociedade atual é que agora, recai sobre a escola a
responsabilidade de formar indivíduos para além da aquisição de conhecimentos. É a
escola de hoje que assume esse papel fundamental na construção da sociedade
contemporânea. A ela não é mais somente exigido preparar o cidadão para o mercado de
trabalho e sim proporcionar uma educação que dialogue com tudo que está a sua volta e
com todos inseridos nela. É bem verdade que as escolas brasileiras nos últimos anos
passaram por transformações na tentativa de oferecer um ensino de qualidade para a
população. Entretanto, o que percebemos é que as experiências de educação integral que
surgiram no Brasil durante todo o século XX foram marcadas pela descontinuidade e
restritas a alguns estados do território nacional. Nomes como Carneiro Leão, Fernando
Azevedo e Anísio Teixeira foram pioneiros na implementação dessa proposta no país com
o objetivo de oferecer uma educação de melhor qualidade e que atingisse um número
maior de pessoas.
As Escolas Parque idealizada por Anísio Teixeira na década de 1950 no Rio de
Janeiro e posteriormente em Brasília marcaram o início das tentativas de oferecer a
população acesso à educação nos moldes da educação elitizada visando seu
desenvolvimento físico, recreativo, artístico e iniciação ao trabalho. Já a década de 1980
foi marcada pela criação dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) no Rio de
Janeiro pelo antropólogo Darcy Ribeiro. Somente na década de 1990 é que se cria no
Brasil uma proposta de alcance nacional com a criação dos Centros Integrados de
Atendimento a Criança (CIACs) no governo do então presidente Fernando Collor. Dois
anos mais tarde ao assumir a presidência da república Itamar Franco muda o nome do
projeto para Centros de Atenção Integral à Criança (CAICs). No entanto, tais propostas
tinham fortemente um caráter assistencialista. Durante os anos 2000 diversos projetos de
educação integral foram iniciados em estados brasileiros como: o programa Segundo
Tempo promovido pelo Ministério dos Esportes (ME) e Ministério da Educação (MEC);
programa Escola Pública Integrada para o Ensino Fundamental da Rede Pública Estadual
de Santa Catarina; programa Aluno de Tempo Integral de Minas Gerais; programa Escola
de Tempo Integral de São Paulo entre outros. Com vistas a atender a LDB 9.394/96 que
previa que as escolas gradativamente ofertassem educação em tempo integral.
De acordo com Mendes (2013) os debates sobre educação integral e escolas de
tempo integral já estão mais claros nos dias atuais.
Procura-se principalmente uma educação que trabalhe o ser humano
como um todo, inclusive como protagonista de uma aprendizagem que
vá também para além dos muros da escola e integre os diversos locais
28
de aprendizagem da comunidade, como igrejas, clubes, quadras de
esporte, academias de ginástica, universidades, enfim, o que as
comunidades locais e adjacentes possam proporcionar à comunidade
escolar. (MENDES, 2013, p. 26).
É nessa perspectiva que pensamos a formação integral por meio do ensino musical
dentro da proposta das oficinas do Mais Educação. Uma educação musical humanizadora
que transforma a relação entre o ensino de música, a produção do conhecimento e as
relações sociais,
De modo que se tenha como perspectiva a procura da expansão das
possibilidades dos educandos e dos próprios educadores, incentivando
um raciocínio, uma ação e um sentimento crítico, conectando seu
próprio contexto social, político e cultural, com o mundo
(ABRAHAMS, 2005, s/p).
Para pensar a educação musical sob uma perspectiva humanizadora, é preciso
entender que nem todas as práticas educativo-musicais promovem o diálogo, a
autonomia, e conscientizam os sujeitos. Acreditamos que a depender da postura
pedagógica do educador musical e as condições proporcionadas pelo ambiente escolar
poderão influenciar e muito no desenvolvimento do seu trabalho e consequentemente no
desenvolvimento do educando.
3.2 A INSERÇÃO DA MÚSICA NO CONTEXTO ESCOLAR: UM BREVE
HISTÓRICO
Não pretendemos neste tópico nos debruçar historicamente nos caminhos
percorridos pela educação musical no Brasil, por hora, interessamos saber, que assim
como os caminhos percorridos pela educação integral e as tentativas para sua
implementação no país, percorria quase lado a lado a educação musical com as diversas
investidas para inserção do ensino de música na educação básica. Entretanto, não há
dúvidas que o momento mais marcante tenha sido com o advento do canto orfeônico na
figura de Heitor Villa Lobos (1887 – 1959) entre as décadas de 1930 e 1950 sendo a
marca dessa iniciativa um sentimento nacionalista e a busca por uma identidade étnica.
Vale salientar que nesta mesma época surge no país o movimento Escola Nova em que
se buscava dar ao educando protagonismo no processo de ensino, além de idealizar uma
reconstrução nacional ampla e democrática pela educação (FUCCI-AMATO, 2012,
p.42).
29
A respeito das artes, Fonterrada (2005 apud FUCCI-AMATO, 2012, p.42) coloca
que “a arte deveria ser retirada do pedestal em que se encontrava e colocada no centro da
comunidade. Na escola, o ensino de música não deveria restringir – se a alguns talentosos,
mas acessível a todos, contribuindo para a formação integral do ser humano”. Da mesma
maneira que os ideais da educação integral permeavam as iniciativas da época por uma
formação integral, a música ia se inserindo neste contexto.
Fucci-Amato descreve como eixo principal das ações de Villa Lobos o fator
social:
Villa lobos via a arte pela perspectiva do desenvolvimento do cidadão
brasileiro e de suas potencialidades, considerando a música um fator
intimamente ligado a coletividade uma vez que ela é um fenômeno vivo
da criação de um povo (FUCCI-AMATO, 2012, p. 56).
Mesmo tendo alcançado certo nível de sucesso o canto orfeônico acabou não
resistindo as mudanças feitas nos documentos educacionais da época. Com a primeira
LBD nº 4024/1961 o ensino musical não fora comtemplado. Segundo Queiroz (2012) a
interpretação de algumas literaturas da área da educação musical tem sido equivocadas
quando apresentam a LDB de 61 como a responsável pela inserção da educação musical
no currículo escolar. Segundo o autor o documento não faz nenhuma menção a educação
musical.
O que mais se aproxima do campo da música nesse documento é a
definição do artigo 38, parágrafo VI, ao estabelecer, entre as “normas”
que devem ser observadas “na organização do ensino de grau médio
[…]”, o oferecimento de “atividades complementares de iniciação
artística” (QUEIROZ, 2012, p. 30).
Neste caso o termo “iniciação artística” se apresenta como “genérico e pouco
claro, não permitindo uma relação direta com a educação musical” (QUEIROZ, 2012,
p.30).
A educação artística instituída pela LDB nº 5.692/1971 passa a conter a música
como uma de suas linguagens - das quais faziam parte as: artes plásticas e cênicas. Assim
sendo, as atividades ligadas ao ensino artístico passaram a ter caráter de recreação, sem
nenhuma correlação com a vida dos educandos, desprestigiando cada vez mais o ensino
artístico na escola e o professor que atuava de forma polivalente.
Com a promulgação da LDB nº 9.394/1996 que no artigo 26º parágrafo 2º diz que
“O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
30
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”,
idealizaram-se novos horizontes para a área. Todavia a prática do componente na escola
continua nos moldes dos anos anteriores. O ensino da música ficou ainda mais restrito e
incipiente, somente alguns poucos professores habilitados em música ministravam o
conteúdo, aumentando cada vez mais a ausência da música na escola.
Em 18 de Agosto de 2008 é sancionada a lei nº 11.769 que trata da obrigatoriedade
do ensino de música como conteúdo do componente curricular Artes nas escolas de
educação básica, abrindo-se novas perspectivas para a área, e para atuação do professor
de música. Sabemos que toda essa trajetória que a educação musical tem percorrido ao
longo do tempo, nos reforça a ideia da importância que se dá a música para a formação
humana. Mesmo assim, a sua presença no ambiente escolar tem sido marcada por
iniciativas pouco eficazes e de curta duração.
Criado em 2007, o programa Mais Educação ao ser implementado nas escolas
brasileiras ao mesmo tempo que trazia a possibilidade de mudanças no cenário
educacional, com a ampliação da jornada escolar, com a oferta de conteúdos
diferenciados, também trouxe muitas dificuldades de operacionalização do programa. As
escolas não estavam preparadas para uma mudança desse porte, que alterava não só a
dinâmica das escolas, como também sua estrutura física, seu projeto político pedagógico
sua postura diante dos pais e da comunidade, bem como sua concepção sobre educação.
Em Natal as dificuldades decorrentes da implementação do programa
aconteceram ainda nas reuniões da SME com o MEC. O próprio ministério não deixava
claro como as escolas deveria atuar mediante a essas mudanças. Quanto a isso, no
próximo capítulo procuramos descrever como ocorreu esse processo de implementação
na rede municipal, assim como apresentar os resultados obtidos na pesquisa realizada em
duas escolas da rede que tratam sobre o ensino de música em suas oficinas.
31
4 O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO E SUA IMPLEMENTAÇÃO
“Para educar uma criança, é preciso uma aldeia inteira”
(Proverbio africano)
4.1 EDUCAÇÃO INTEGRAL E ESCOLAS EM TEMPO INTEGRAL: DEFININDO
CONCEITOS
É preciso inicialmente deixar claro e diferenciar a relação que se entende por
educação dita integral e sua inegável associação a educação de tempo integral. Para isso
partimos das definições colocadas por Cavaliere (2007; 2010) e Moll (2010; 2012)
quando discutem a respeito da temática.
Segundo Cavaliere a educação integral é uma:
Ação educacional que envolve diversas e abrangentes dimensões da
formação dos indivíduos. Quando associada à educação não-
intencional, diz respeito aos processos socializadores e formadores
amplos que são praticados por todas as sociedades, por meio do
conjunto de seus atores e ações, sendo uma decorrência necessária da
convivência entre adultos e crianças. Quando referida à educação
escolar, apresenta o sentido de religação entre a ação intencional da
instituição escolar e a vida no sentido amplo (CAVALIERE, 2010 apud
MOLL, 2012, p.95).
Moll relata que a educação integral diz respeito a:
[...] uma educação que promove o desenvolvimento da criança e do
adolescente em suas múltiplas dimensões, considerando o corpo, a
mente e a vida social, no sentido da construção de um cidadão pleno,
autônomo, crítico e participativo. (MOLL, 2010, p.11)
Quando tratamos de escola em tempo integral nos referimos a respeito da jornada
ampliada dos alunos no ambiente escolar. Para Cavaliere o conceito de tempo integral
pode ser entendido de diferentes formas:
a) Ampliação do tempo como forma de se alcançar melhores
resultados da ação escolar sobre os indivíduos, devido à (sic) maior
exposição desses às práticas e rotinas escolares;
b) Ampliação do tempo como adequação da escola às novas
condições da vida urbana, das famílias e particularmente da mulher;
c) Ampliação do tempo como parte integrante da mudança na
própria concepção de educação escolar, isto é, no papel da escola na
vida e na formação dos indivíduos. (CAVALIERE, 2007, p. 1016).
32
Para Moll a,
Escola de tempo integral. Em sentido restrito refere-se à organização
escolar na qual o tempo de permanência dos estudantes se amplia para
além do turno escolar, também denominada, em alguns países, como
jornada escolar completa. Em sentido amplo, abrange o debate da
educação integral – consideradas as necessidades formativas nos
campos cognitivo, estético, ético, lúdico, físico-motor, espiritual, entre
outros – no qual a categoria “tempo escolar” reveste-se de relevante
significado tanto em relação a sua ampliação, quanto em relação à
necessidade de sua reinvenção no cotidiano escolar (MOLL, 2012
p.96).
Nesse sentido, quando se fala em educação integral é inevitável que se discuta
tempo integral, tendo em vista que para as escolas promoverem tal educação é preciso
que se pense na ampliação da jornada escolar. Possivelmente seja essa aproximação entre
educação integral e tempo integral que os dois conceitos acabem por se confundirem.
A educação integral visa o desenvolvimento pleno dos educandos em todas as suas
capacidades psicológicas, afetivas, sociais entre muitas outras, além de ser
transformadora. A concepção de educação integral deve proporcionar aos educandos a se
reconhecerem enquanto sujeitos ativos e coparticipantes da sua própria educação. Devem
estar articuladas com o contexto social, cultural, político e com outros espaços de
aprendizagens.
As discussões a respeito do conceito de educação integral no Brasil se dá nas
primeiras décadas do século XX na figura de Anísio Teixeira por meio dos discursos do
movimento Escola Nova3 que “refletia a necessidade de se reencontrar a vocação da
escola na sociedade urbana de massas, industrializada e democrática” (CAVALIERE,
2002, p. 251).
As várias transformações do mundo moderno do início do século XX propuseram
na sociedade da época um sentimento de busca por melhoria na qualidade de vida e mais
acesso à educação nos mesmos níveis da sociedade elitizada. Com isso Anísio Teixeira
influenciado pelos ideais de John Dewey propunha uma educação que fosse direito e não
privilégio (CHAGAS et all, 2012, p. 73).
_____
3Consultar manifesto dos pioneiros da Escola Nova 1932. Revista Histedbr online, Campinas, N.
Especial, p.188-204, ago. 2006. Disponível em:
www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/22edoc1_22e.pdf. Acesso em 25 de abril de 2016.
33
Várias foram as tentativas de se implementar no país escolas que propusessem
educação em tempo integral, no entanto as “escolas foram organizadas, pobre e
deficientemente, para alfabetizar e, em seguida, entregar o jovem integralmente ao mundo
do trabalho” (GIOLO, 2012, p. 95). Dessa forma, a proposta da ampliação da jornada
escolar já vem sendo discutida há algum tempo.
Sobre o assunto, Veber (2010, p.44) relata que:
Ao pensar na ampliação do tempo de escolarização, talvez, uma das
contribuições seja o fato de ela possibilitar mais tempo para que os
alunos estejam juntos, em um mesmo espaço, submetidos às mesmas
experiências e tempos, além daqueles destinados às aulas. Isso permite
conhecer melhor a forma como os alunos se relacionam com os
conhecimentos aprendidos, além do tempo das aulas.
Nas palavras de Penna (2011, p.144),
[...] ela pode simplesmente ocupar o aluno com diferentes atividades,
mantendo-o sob os cuidados da escola (o que configura uma escola de
tempo integral), ou ela pode permitir repensar o próprio modelo escolar
de ensino, buscando seja concepções e práticas de integração curricular,
seja uma formação mais global do ser humano, do cidadão.
Percebemos então, que o debate a respeito de educação para todos tem aumentado
nas duas últimas décadas no país e principalmente com ações de políticas públicas do
Governo Federal voltadas à ampliação da jornada escolar. É o caso do programa Mais
Educação, voltado para a ampliação da jornada escolar e a organização curricular.
4.2 DESCRIÇÃO DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO
Tendo em vista a função social da educação cabe ao Estado proporcionar os meios
para implementação de atividades educativas aliadas às exigências do mundo
contemporâneo e articuladas com as diversas esferas da educação na sociedade. Neste
sentido, desde 2007 foi instituído o programa Mais Educação através de Portaria
Interministerial nº 17/2007 que busca:
Contribuir para a formação integral de crianças, adolescentes e jovens,
por meio da articulação de ações, de projetos e de programas do
Governo Federal e suas contribuições às propostas, visões e práticas
curriculares das redes públicas de ensino e das escolas, alterando o
ambiente escolar e ampliando a oferta de saberes, métodos, processos e
conteúdos educativos. (BRASIL, 2007, Art. 1º).
34
Em 2010, o programa foi regulamentado pelo Decreto 7.083, de 27 de janeiro tendo
por finalidade “contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliação do tempo
de permanência de crianças, adolescentes e jovens matriculados em escola pública, mediante
oferta de educação básica em tempo integral” (BRASIL, 2010, p. 1).
A proposta do referido programa busca enfrentar as desigualdades sociais e
educacionais, integrando as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
bem como, trata-se de uma ação intersetorial entre políticas educacionais e sociais através
da ação conjunta dos Ministérios da Educação (MEC), Ministério do Desenvolvimento
Social e Combate à Fome (MDS), o Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), o
Ministério do Esporte (ME), o Ministério do Meio Ambiente (MMA), o Ministério da
Cultura (MINC), o Ministério da Defesa e a Controladoria Geral da União.
O Manual Operacional de Educação Integral – documento que orienta o programa
- ainda traz outros documentos com base legal para ações do Governo Federal que
abordam a educação integral: Constituição Federal (Art. 205, 206 e 227); no Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA) na Lei nº 8069/1990; no Plano Nacional de Educação
(PNE) Lei nº 10.179/01 e no Fundo Nacional de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Básico e de Valorização do Magistério Lei nº 11.494/2007. Ainda na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Lei nº 9394/1996, destaca no seu artigo
2º, que os objetivos da educação brasileira deve ser o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho
(BRASIL, 1996), como também a ampliação da jornada escolar (Art. 34, § 2º e Art. 87,
§ 5º) apontando também para uma concepção de educação integral.
O programa Mais Educação ainda visa:
I. Contemplar a ampliação do tempo e do espaço educativo de suas
redes e escolas, pautada pela noção de formação integral e
emancipadora;
II. Promover a articulação, em âmbito local, entre as diversas políticas
públicas que compõem o Programa e outras que atendam às mesmas
finalidades;
III. Integrar as atividades ao projeto político-pedagógico das redes de
ensino e escolas participantes;
IV. Promover, em parceria com os Ministérios e Secretarias Federais
participantes, a capacitação de gestores locais;
V. Contribuir para a formação e o protagonismo de crianças,
adolescentes e jovens;
VI. Fomentar a participação das famílias e comunidades nas atividades
desenvolvidas, bem como da sociedade civil, de organizações não
governamentais e esfera privada;
35
VII. Fomentar a geração de conhecimentos e tecnologias sociais,
inclusive por meio de parceria com universidades, centros de estudos e
pesquisas, dentre outros;
VIII. Desenvolver metodologias de planejamento das ações, que
permitam a focalização da ação do Poder Público em territórios mais
vulneráveis; e
IX. Estimular a cooperação entre União, Estados, Distrito Federal e
Municípios.
O programa está dividido em macrocampos:
1. Acompanhamento pedagógico;
2. Comunicação, uso de mídias e cultura digital e tecnológica; 3. Cultura, Artes e Educação patrimonial;
4. Educação Ambiental, Desenvolvimento Sustentável e Economia
Solidária e Criativa / Educação Econômica;
5. Esporte e Lazer;
6. Educação em Direitos Humanos e
7. Promoção a Saúde.
É fundamental que a escola estabeleça relações com as atividades desenvolvidas
no programa e as atividades curriculares de acordo com o Projeto Político Pedagógico
(PPP) de cada instituição. Os macrocampos tem como objetivos a melhoria do rendimento
do aluno e um melhor aproveitamento escolar com o aumento da jornada diária. Busca-
se com isso uma redução no número de alunos evadidos e reprovações. Logo abaixo segue
um quadro explicativo de cada macrocampo.
Quadro 2: Macrocampos e suas atividades
MACROCAMPOS ATIVIDADES
Acompanhamento pedagógico
(Obrigatório)
Orientação de estudos e leituras contemplando
diferentes áreas: alfabetização, matemática,
história, ciências, geografia, línguas estrangeiras
entre outras.
Comunicação, uso de mídias e cultura digital e
tecnológica
Ambiente de Redes Sociais; Fotografia;
Histórias em Quadrinhos; Jornal Escolar; Rádio
Escolar; Vídeo; Robótica Educacional;
Tecnologias Educacionais
Cultura, Artes e Educação patrimonial
Artesanato Popular; Banda; Canto Coral;
Capoeira; Cineclube; Danças; Desenho;
Educação Patrimonial; Escultura/Cerâmica;
Grafite; Hip-Hop; Iniciação Musical de
Instrumentos de Cordas; Iniciação Musical por
meio da Flauta Doce; Leitura e Produção
Textual; Leitura: Organização de Clubes de
36
Leitura; Mosaico; Percussão; Pintura; Práticas
Circenses; Sala Temática para o Estudo de
Línguas Estrangeiras; Teatro.
Educação Ambiental, Desenvolvimento
Sustentável e Economia Solidária e Criativa /
Educação Econômica
Horta Escolar e/ou Comunitária; Jardinagem
Escolar; Economia Solidária e Criativa
/Educação Econômica (Educação Financeira e
Fiscal).
Esporte e lazer Atletismo; Badminton; Basquete de Rua;
Basquete
Corrida de Orientação; Esporte da
Escola/Atletismo e Múltiplas Vivências
Esportivas (basquete, futebol, futsal, handebol,
voleibol e xadrez); Futebol; Futsal; Ginástica
Rítmica; Handebol; Judô; Karatê; Luta
Olímpica; Natação; Recreação e
Lazer/Brinquedoteca; Taekwondo; Tênis de
Campo; Tênis de Mesa; Voleibol; Vôlei de
Praia; Xadrez Tradicional; Xadrez Virtual;
Yoga/Meditação
Educação em Direitos Humanos Educação em Direitos Humanos
Promoção a Saúde Promoção da Saúde e Prevenção de Doenças e
Agravos à Saúde Fonte: BRASIL (2014, p. 5-7)
No macrocampo “Cultura, Artes e Educação patrimonial” busca-se incentivar à
produção artística e cultural, individual e coletiva dos alunos para que haja apropriação e
valorização das diversas linguagens e bens culturais produzidos historicamente pela
humanidade. Fernandes (2014) em seu estudo sobre a implementação deste macrocampo
em uma escola da rede municipal de Juiz de Fora- MG aborda que é preciso compreender
as atividades do deste macrocampo dentro do contexto escolar. Segundo a autora é nesse
âmbito que, “[...] ela traduz um conjunto de valores e comportamentos de uma sociedade,
de um grupo de indivíduos, e tem raízes nas tradições familiares e sociais. ” (p.30). Além
de que, todas as atividades devem ser trabalhadas de maneira preferencialmente
interdisciplinar considerando o contexto social dos educandos e dentro da perspectiva
presente no relatório da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
Cultura (UNESCO) de Jacques Delors4 – contemplando os quatro pilares da educação:
aprender a ser, aprender a conviver, aprender a conhecer e aprender a fazer.
_____
4 DELORS, Jacques (Coord.). Os quatro pilares da educação. In: Educação: um tesouro a descobrir. São
Paulo: Cortezo. p. 89-102.
37
O programa atende preferencialmente escolas com baixo Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)5 iguais ou inferior a 3,5 nos anos iniciais
e/ou finais, localizadas em capitais e regiões metropolitanas que apresentam entre outras
coisas altos índices de vulnerabilidade social. A seleção das escolas é feita pela Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) em parceria com a
Secretaria de Educação Básica (SEB), necessitando apenas por parte das escolas e
secretarias de educação aderirem ao programa.
Os recursos destinados ao programa são oriundos do Programa Dinheiro Direto
na Escola (PDDE) e destinam-se ao : Ressarcimento com as despesas de transporte e
alimentação dos monitores responsáveis pelo desenvolvimento das atividades; Aquisição
dos materiais pedagógicos necessários às atividades; Aquisição de outros materiais de
consumo e/ou contratação de serviços necessários ao desenvolvimento das atividades de
educação Integral, além de Aquisição de bens ou materiais, de acordo com os kits
sugeridos, além de outros bens permanentes necessários ao desenvolvimento das
atividades (BRASIL, 2014, p.19-20).
Até 2015 as escolas deveriam aderir ao programa através de preenchimento do
plano de atendimento pelo site “pddeinterativo.mec.gov.br” selecionando as atividades
que a escola irá executar, número de estudantes e demais informações. A partir de abril
de 2016 o MEC solicitou que as inscrições fossem realizadas primeiro por meio do
Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle (SIMEC) e só depois pelo
“PDDE interativo”. As escolas devem dispor de um professor responsável - denominado
de professor comunitário – a este cabe a função de acompanhar pedagogicamente e
administrar o programa na sua escola.
O programa também oferece a oportunidade a voluntários (monitores)
preferencialmente estudantes universitários com formações especificas nas áreas de
atuação do programa, ou pessoas da própria comunidade com conhecimento comprovado
como por exemplo: instrutor de capoeira; judô; música e etc. além de alunos do Ensino
Médio e da Educação de Jovens e Adultos (EJA). As atividades também devem estar
contextualizadas com as comunidades em que a escola está inserida promovendo ações
educativas que dialoguem com as realidades dos alunos.
_____
5 Foi criado em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),
formulado para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do ensino.
38
Os alunos selecionados a participarem do programa devem atender aos seguintes
critérios: estudantes das series finais do ensino fundamental I e II – onde existe maior
incidência de abandono; estudantes que apresentam altos índices de evasão e repetência
e estudantes atendidos pelo programa Bolsa Família6. Cada escola deve contar com a
participação de pelo menos 100 crianças com turmas divididas com 30 alunos – exceto
para as atividades de Orientação de Estudos e Leitura e Campos do Conhecimento em
que as turmas deverão ter no máximo 15 alunos.
O programa Mais Educação tem sido uma ação indutora da proposta de educação
integral no país, que vem a atender as exigências do PNE (2014-2025) que busca em sua
Meta nº 6 oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas
públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos (as) alunos (as) da educação básica.
Neste sentido o Mais educação tem sido uma das principais ações do Governo Federal
em busca de atingir essa meta:
Garantir educação integral requer mais que simplesmente a ampliação
da jornada escolar diária, exigindo dos sistemas de ensino e seus
profissionais, da sociedade em geral e das diferentes esferas de governo
não só o compromisso para que a educação seja de tempo integral, mas
também um projeto pedagógico diferenciado, a formação de seus
agentes, a infraestrutura e os meios para sua implantação. Assim, as
orientações do Ministério da Educação para a educação integral
apontam que ela será o resultado daquilo que for criado e construído em
cada escola, em cada rede de ensino, com a participação dos
educadores, educandos e das comunidades, que podem e devem
contribuir para ampliar os tempos, as oportunidades e os espaços de
formação das crianças, adolescentes e jovens, na perspectiva de que o
acesso à educação pública seja complementado pelos processos de
permanência e aprendizagem. (BRASIL, 2014, 28).
Dessa forma compreendemos a proposta da educação integral em escolas de
tempo integral como de suma importância para a educação brasileira, principalmente no
que tange a inserção da música como componente curricular na educação básica,
mostrando-se como um espaço considerável para essa prática. No entanto, como afirma
Penna (2011), a proposta do programa “Mais Educação” pode sim oportunizar a presença
e vivência da música na escola, mas nos desperta para alguns cuidados que a nosso ver
podem se tornar prejudicial à nossa luta quanto a implementação e cumprimento da Lei
de forma consolidada, consciente e integral.
_____
6 É um programa de transferência direta de renda que beneficia famílias em situação de pobreza e de
extrema pobreza do País.
39
Mesmo com a lei 11.769/2008 o cenário musical dentro das escolas brasileiras
pouco sofreu alterações. Em algumas escolas a prática musical esta aliada a iniciativas de
alguns professores que buscam incessantemente pelo espaço da música na escola. Por
esse motivo a inquietação acontece entre os profissionais da área de educação musical,
pois não podemos ignorar a maneira como essas aulas acontecem e quem ministra as aulas
no programa do Governo Federal.
4.3 A FORMAÇÃO DOS MONITORES
As aulas de música oferecidas pelo programa Mais Educação têm ocupado um
lugar considerável no ambiente escolar e acabam por tentar suprir a incipiência da
presença das aulas de música nas escolas de educação básica. No entanto, como coloca
Penna (2013, p.68) “têm caráter extracurricular, com fortes características de educação
não formal”, bem como monitores com apenas noções de música, fato este já observado
por Silva. O. (2014) em pesquisa realizada no programa Mais Educação na cidade do
Natal/RN.
De acordo com o autor:
O trabalho de investigação nos revelou que a equipe de monitores que
atuam em Natal/RN como educadores musicais no programa Mais
Educação é, em parte, formada por pessoas que possuem apenas noções
elementares da área. Ocorre, na verdade, uma mescla de universitários
que estão em processo de formação, interessados que residem no bairro
e uma pequena quantidade de professores com nível superior em música
(SILVA. O., 2014, p. 7).
Sobre o assunto, Alves (2014) afirma que há uma parcela considerável de
monitores que atuavam nas oficinas de música do programa em Natal com formação ou
em processo de graduação em música no período da sua pesquisa. A autora entrevistou
dez monitores de música, sendo: 30% (bacharéis), 30% (Especialistas em Educação
Musical) e 40% (Licenciandos em música).
Confrontando essas duas pesquisas com os resultados apresentados pelo Grupo de
Estudos e Pesquisa em Música (GRUMUS) da UFRN, vemos que são categóricos em
apresentar um número expressivo de profissionais atuantes no ensino musical nas escolas
sem uma formação acadêmica. Quando questionados a respeito da formação específica
dos profissionais que atuavam com música nas escolas, observamos que 41,7% dos
profissionais não tinham formação especifica. Ver gráfico abaixo:
40
Gráfico 2: pergunta nº3 do questionário GRUMUS
Fonte: GRUMUS (2015)
Os relatos a respeito da qualificação dos monitores que atuam nas oficinas do
programa também tem sido tema de outros trabalhos como é o caso da dissertação de
Godoy (2012, p. 89) que constatou que “em vários momentos foi possível perceber que
os alunos afirmam aprender melhor com os monitores do que com os professores
concursados”.
Durante a nossa pesquisa nas visitas as escolas também constatamos a preferência
dos coordenadores locais por monitores do próprio bairro por esses não faltarem as aulas,
terem uma relação de intimidade com os alunos e demonstrarem maior comprometimento
com a escola.
Já Mosna (2014) destaca a rotatividade dos monitores com formação,
prejudicando o desenvolvimento das aulas. Segundo a autora essa rotatividade tem
relação com os valores pagos como ajuda de custo pelas escolas aos monitores.
Nessa perspectiva, Mendes (2013, p. 87-88) discorre a respeito da prática de canto
coral em escolas paraibanas nos apresentando a prática pedagógica de dois monitores com
formações distintas. O monitor A - sem uma formação formal “aparentemente estava
conseguindo desenvolver um bom trabalho, apoiado em muito diálogo com suas turmas”.
Diferentemente do monitor B – com em bacharelado em música “não conseguia despertar
41
o interesse dos alunos pela aula, o que geralmente resultava em muito barulho e
indisciplina. ”
No que se refere a atuação dos monitores no programa, pesquisas realizadas sobre
a temática relatam a diversidade das práticas envolvendo o ensino de música nas oficinas.
É o caso das pesquisas realizadas na cidade de João Pessoa sob a coordenação da
professora Dr. Maura Penna: Barros e Penna (2012), Félix (2013), Brito (2011a).
Penna ainda destaca como fator preponderante a descentralização na execução do
programa: “é a escola que seleciona tanto os alunos a serem atendidos quanto as
atividades a serem oferecidas no contraturno. Além disso, é também na esfera da escola
que se realizam tanto o planejamento das atividades quanto a seleção dos monitores”
(PENNA, 2011, p. 148).
Penna (2013, p. 68) ainda afirma que:
[...] as atividades do Mais Educação, apesar de realizadas no contexto
escolar, têm caráter extracurricular, com fortes características de
educação não formal – dentre outros fatores, por suas funções sociais e
por trabalhar com monitores voluntários[...]
A LDB, no artigo 62 diz que:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e
nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível
médio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996).
Segundo o manual operacional de educação integral (BRASIL, 2014) as
atividades de monitoria devem preferencialmente serem exercidas por estudantes
universitários com formação específica em suas áreas de atuação ou até mesmo pessoas
da própria comunidade com habilidades próprias para a função. Essa abertura do
documento para pessoas da comunidade tem seus aspectos positivos, pois aproxima a
escola do contexto em que a mesma se encontra. Todavia, o despreparo pedagógico dos
monitores poderá colocar em risco a execução do programa e por sua vez a efetiva
inserção da música na escola de educação básica. Para isso requer profissionais
preparados para lidarem com situações adversas no ambiente escolar. Penna enfatiza a
necessidade de o programa ter profissionais qualificados:
42
As propostas do Mais Educação podem, por um lado, gerar
oportunidade de expandir a presença da música nas escolas. Mas isso
não pode ser feito a qualquer preço, inclusive desprestigiando o
profissional da área e desvalorizando a formação pedagógica. (PENNA,
2011, p. 151).
O ensino de música em horário contraturno se apresenta como uma proposta
relevante para a inserção da música na escola já que muitas tem sido as tentativas para
dar à música um lugar no ambiente educacional. No entanto, não é nosso objetivo
questionar a formação do monitor, mas sim, saber como se dá a prática musical no
ambiente escolar. Neste caso, não é possível afirmar que somente o saber advindo da
experiência são suficientes para a prática pedagógica, nem tão pouco, os saberes
acadêmicos podem dá tal suporte. Não queremos, porém, afirmar que não seja necessária
uma formação superior em música, mas também não queremos desvalorizar o trabalho
que está sendo realizado nas escolas através das oficinas do Mais Educação por formados,
formandos e autodidatas em música. Tendo em vista que este pode ser o único contato de
muitos alunos com a música no ambiente escolar
Também Silva. O. (2014, p. 10) escreve que “O esforço pedagógico está, além de
ampliar o universo do aluno, em proporcionar novas vivências e abrir diálogo permanente
com a realidade sociocultural na qual estão inseridos”. Contudo, a seleção de monitores
sem qualquer qualificação pedagógica tende a desvalorizar o profissional. É necessário
proporcionar a reflexão-ação das práticas desses monitores, como coloca Souza (2006, p.
105) “o pensar reflexivo é uma tarefa educacional de extrema relevância, pois favorece
uma aprendizagem consistente”, assim como um profissional mais qualificado.
Em visita as escolas municipais do Natal, na etapa do levantamento das práticas
musicais nas oficinas percebemos que os coordenadores tinham dificuldades em
selecionar monitores com formação especifica na área de atuação, muitas optando por
pessoas sem uma formação acadêmica por não haver oferta de mão–de-obra e pela
dificuldade em encontrar pessoas dispostas a trabalhar no Mais Educação.
Em conversas informais com alguns coordenadores, muitos relataram a sua
preferência em trabalhar com monitores da própria comunidade por estes apresentarem
um comprometimento maior com o programa e a facilidade no relacionamento com os
alunos, promovendo um bom ambiente de integração: professor – aluno.
Em entrevista com o setor de educação integral do município, também tivemos o
relato de que as oficinas podem ser um ambiente de formação inicial e continuada para
os monitores. Tendo em vista que estão em um ambiente educacional reconhecido, com
43
professores já formados e que dispõe de experiências que podem orientar os monitores -
muitos no seu primeiro contato com a prática docente.
4.4 O CARÁTER SOCIAL DO PROGRAMA
As desigualdades sociais em que vivemos atualmente excluem aqueles que não
tiveram oportunidade a educação no tempo regular. Muitos são os alunos que tem que
abandonar os estudos para ajudar suas famílias, tendo que trabalhar ainda muito cedo,
prejudicando sua vida escolar. As escolas inseridas no programa atendem, em sua
maioria, alunos expostos a situações de vulnerabilidade, risco social e muitas vezes como
uma forma do aluno permanecer mais tempo no ambiente escolar ao invés de estarem nas
ruas.
O caráter sócio-educativo do Programa Mais Educação encontra na
música uma parceria para desempenhar um importante papel social que
pode ser cumprido a partir da introdução de práticas pedagógico-
musicais que contemplem não só objetivos musicais, mas também
propicie o desenvolvimento educativo do educando. (SILVA.O., 2014,
p. 7).
Essa nova realidade brasileira vem refletindo nas últimas décadas o crescente
número de movimentos sociais organizados que buscam trabalhar com crianças e jovens
em situação de exclusão social. E a música tem sido usada como um instrumento dessa
inclusão por diversas organizações não governamentais (ONGs), projetos sociais, igrejas
entre outros. De forma que o programa Mais Educação acaba por, também, trazer na sua
gênese um caráter assistencialista.
No entanto, o sentimento que é dado ao caráter assistencialista do programa pode
influenciar no desenvolvimento musical que também deve ser visto com atenção pelas
escolas e monitores. O que percebemos é que o desenvolvimento musical fica em segundo
plano com vistas apenas a oportunizar o contato dos alunos com determinadas linguagens,
muitas vezes não previstas e nem comtempladas pelo currículo. Penna (2014) relata que
problemas relativos à falta de desenvolvimento musical dos alunos são minimizados pela
concepção assistencialista do programa. Ao nosso ver essa justificativa prejudica os
verdadeiros benefícios da música para formação humana. Queiroz (2004) traz algumas
concepções para uma educação musical significativa, dentro de uma proposta de
educação que comtemple os múltiplos contextos e espaços em que esse aprendizado
acontece. Queiroz coloca que a educação musical deve proporcionar:
44
[...] a interação com música de diferentes contextos culturais,
ampliando a nossa dimensão e percepção musical, fazendo com que a
partir do contato com outras linguagens possamos inclusive ampliar o
nosso próprio discurso musical (2004, p. 101).
O autor ainda traz outras contribuições para o processo educacional:
Experiências educativas que interajam com a realidade de cada cultura;
O ensino contextualizado com os diferentes universos musicais da vida
cotidiana;
Práticas e vivências musicais que retratem experiências significativas para
cada sujeito do processo educativo;
Visão ampla dos valores culturais/musicais da sociedade;
Vivências musicais distintas que permitam ao indivíduo de um
determinado contexto conhecer e reconhecer diferentes “sotaques”
culturais, inclusive o seu próprio;
Ampliação estética e artístico-musical a partir do conhecimento e da
experiência com diferentes aspectos de distintas culturas;
Valorização e aproveitamento do aprendizado musical proporcionado
pelos diferentes meios e agentes presentes no processo musical de cada
cultura.
Manter os alunos mais tempo na escola não é sinônimo de educação integral, e ao
nosso ver, não atendem a proposta de caráter social. O próprio documento que orienta a
execução do programa a respeito da qualidade do tempo do aluno em horário contraturno
diz que,
O tempo qualificado é aquele que mescla atividades educativas
diferenciadas e que, ao fazê-lo, contribui para a formação integral do
aluno, para a superação da fragmentação e do estreitamento curricular
e da lógica educativa demarcada por espaços físicos e tempos
delimitados rigidamente. Neste sentido, entende-se que a extensão do
tempo – quantidade – deve ser acompanhada por uma intensidade do
tempo – qualidade – nas atividades que constituem a jornada ampliada
na instituição escolar. (BRASIL, 2009, p. 28)
45
Nas pesquisas coordenadas pela professora Maura Penna na cidade de João
Pessoa-PB sobre as oficinas do programa Mais Educação, nos chama a atenção para as
práticas pedagógicas onde não foram,
Observadas atividades pedagógicas que partissem ou englobassem,
intencionalmente, a vivência musical do aluno, seja porque a escolha
do repertório era determinada pelo monitor sem qualquer consulta à
turma, seja pela clara desconsideração das manifestações musicais
espontâneas dos alunos. (PENNA, 2014, p. 9).
Se as oficinas de música oferecidas pelo programa não se proporem a possibilitar
para os educandos um ensino que amplie seu universo musical criando as pontes
necessárias entre os conhecimentos prévios dos alunos e os propostos pela educação
integral. O programa acaba por não atingir aos seus objetivos, seja pela falta de estrutura
física das escolas, o desconhecimento por parte dos gestores a respeito das propostas do
programa, a desqualificação dos monitores e a falta de envolvimento de todos os agentes
que fazem a escola e a sociedade.
4.5 AS AULAS DE MÚSICA NO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO
Nos últimos anos, a música tem sido permeada por diversas áreas das ciências
humanas: a psicologia, antropologia, sociologia entre outras e isso tem “contribuído para
repensar a noção de música, agora vista sob uma perspectiva multicultural e rica em
significados” (ROCHA et all, 2015, p.1) libertando a ideia de uma arte baseada no dom e
no talento, podendo finalmente,
Ser pensada em diferentes espaços e conteúdo, junto ao homem agora,
pensando numa totalidade que respeite desde sua maturação até sua
fisiologia, psicologia, motricidade, cognição e seu meio social e
cultural. (ROCHA et all, 2015, p.2).
No que diz respeito às aulas de música desenvolvidas no programa Mais
Educação, elas se inserem no macrocampo Cultura, Artes e Educação Patrimonial que
busca incentivar a produção artística e cultural, individual e coletiva dos estudantes como
possibilidade de reconhecimento e recriação estética de si e do mundo, bem como da
valorização às questões do patrimônio material e imaterial, produzido historicamente pela
humanidade (BRASIL, 2014).
46
Nas atividades relacionadas ao ensino da música estão: formação de bandas
fanfaras, canto coral, iniciação musical em instrumentos de cordas, iniciação musical por
meio da flauta doce e percussão. Todas as atividades têm um ponto em comum em suas
ementas: o desenvolvimento sociocultural e a pratica socializadora por intermédio da
música.
Com vistas a entender a relação que a música faz com o desenvolvimento humano
partimos da concepção de Hans-Joachim Koellreutter (1915-2005) que diz que a música
deveria ser aceita como:
Meio que tem a função de desenvolver a personalidade do jovem como
um todo; de despertar e desenvolver faculdades indispensáveis ao
profissional de qualquer área de atividade, como, por exemplo, as
faculdades de percepção, as faculdades de comunicação, as faculdades
de concentração (autodisciplina), de trabalho em equipe, ou seja, a
subordinação dos interesses pessoais aos do grupo, as faculdades de
discernimento, análise e síntese, desembaraço e autoconfiança, a
redução do medo e da inibição causados por preconceitos, o
desenvolvimento de criatividade, do senso crítico, do senso de
responsabilidade, da sensibilidade de valores qualitativos e da memória,
principalmente, o desenvolvimento do processo de conscientização do
todo, base essencial do raciocínio e da reflexão. [...] Trata-se de um tipo
de educação musical que aceita como função a tarefa de transformar
critérios e idéias artísticas em uma nova realidade, resultante de
mudanças sociais. (KOELLREUTTER, 1998, apud BRITO,2011b,
p.43).
Sendo a música fruto de uma construção humana “uma educação musical que
tenha como objetivo a formação integral do ser humano só pode acontecer em contextos
onde os alunos sejam respeitados e estimulados em todas as direções” (BRITO, 2003 p.
3).
Se pensarmos na função social que a música exerce na vida das pessoas é
imprescindível que se aborde a temática nas escolas de educação básica. Formar o ser
humano é interagir com as diversas possibilidades de manifestações sócio – históricas
que a música exerce na cultura dos povos e nas sociedades em que está inserida,
encarando os desafios da condição humana na atualidade. E em se tratando de educação
musical isso se deve ao fato de ela hoje “ser feita por nós, homens e mulheres de hoje,
embebidos em desafios e limitações de nossa própria condição sócio histórica” (ROCHA
et all, 2015, p. 4).
As aulas de música do programa Mais Educação podem contribuir para sua
valoração em um ambiente sistematizado e reconhecido como formadora de cidadãos.
Para tal missão é preciso que,
47
As ações do Programa sejam trabalhadas na perspectiva da formação
integral dos sujeitos e que, portanto, estas precisam reconhecer os
educandos como produtores de conhecimento, priorizando os processos
capazes de gerar sujeitos inventivos, autônomos, participativos,
cooperativos e preparados para diversificadas inserções sociais,
políticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e
problematizar as formas de produção na sociedade atual. (BRASIL,
2014, p.8).
O estado cumpre seu papel com ações como esta, todavia a tarefa não é tão fácil
quanto parece. Necessita de que todos nós enquanto sujeitos participantes possamos nos
empenhar em promover essa educação a muito tempo almejada. Embora seja a escola,
instituição em que recai toda essa incumbência, é quando assumimos o NÓS como nos é
apresentado na epigrafe desse capitulo: “Para educar uma criança, é preciso uma aldeia
inteira” é que podemos sonhar em uma formação verdadeiramente humana para
TODOS.
48
5 A PRÁTICA MUSICAL NAS ESCOLAS PESQUISADAS
Propomos neste capítulo apresentar as principais observações feitas em campo
com o objetivo de responder as inquietações que nos fizeram propor este trabalho. Diante
do exposto procuramos nos tópicos seguintes caracterizar as escolas pesquisadas, bem
como os atores envolvidos: coordenação do programa, monitores e alunos. Por meio da
análise dos dados coletados nas entrevistas buscamos compreender como se dava a
aplicabilidade das oficinas de música do programa Mais Educação, bem como os
resultados das observações.
As observações foram realizadas entre os meses de agosto e setembro de 2016,
com o total de 08 observações em cada escola. Para manter o anonimato das escolas
denominaremos as Escolas de A e B.
5. 1 O MAIS EDUCAÇÃO NA CIDADE DO NATAL/RN
O Mais Educação nas escolas do município do Natal foi implantado em 2008, mas
desde 2006 a SME vinha discutindo uma proposta de educação integral por meio de uma
comissão formada por professores da rede com vistas a atender o plano municipal de
educação lei nº 5.650 de 20 de maio de 2005,
Que estabelecia, nos seus objetivos e metas, a implantação gradativa do
ensino em tempo integral, bem como propunha o fortalecimento de
parcerias entre instituições públicas e privadas, abrindo espaço a
participação da comunidade em atividades pedagógicas, socioculturais,
artísticas e desportivas. (SILVA, M., 2014, P. 58).
Em 2007 a proposta ficou pronta, no entanto com o advento do programa
instituído pelo governo federal ficou inviável ter mais um programa nos mesmos moldes.
Desta forma foi dada toda a atenção ao Mais Educação. Contudo, tal trajetória foi marcada
por dificuldades, como nos apresenta Silva. M (2014, p.59):
A fase de conhecimento, estudo e implementação do Programa na rede
municipal, foi difícil, marcada pela recusa, em sua grande maioria, dos
gestores das escolas contempladas. As informações sobre o Programa,
necessárias a segurança da equipe da SME, eram mínimas e a própria
equipe do MEC mostrava-se insegura quanto à forma de condução e
execução.
49
Em entrevista feita ao setor responsável pela educação integral nas escolas do
município, a chefe do setor nos relatou que:
Foi muito difícil no começo... os diretores não aceitavam a
proposta, questionavam “onde vamos colocar tanta gente? Não
temos estrutura! ” (CHEFE DO SETOR DE EDUCAÇÃO
INTEGRAL DA SME – entrevista realizada em 08/07/2016).
A reação dos diretores reflete as frustações dos projetos anteriores do governo
federal para esse fim como os de Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro. Compreendemos esta
reação dos gestores na medida que não é observada nas escolas o mínimo de condições
para tal implementação, sua realidade, seus anseios e profissionais para realiza-lo.
A maior preocupação, que explicava a resistência dos gestores, era
pensar na ampliação da jornada escolar quando não se dispõe de uma
boa estrutura, não apenas física, mas também de recursos humanos,
configurando-se como mais um desafio para as escolas que já
apresentavam inúmeras demandas. (SILVA. M, 2014, p. 59).
Com o advento do Mais Educação, foi criado em 2008 o setor de educação integral
na SME de Natal com a responsabilidade de coordenar todas as atividades de jornada
ampliada na rede municipal. Os relatos de quem participou ativamente do processo de
implementação da proposta nos mostram os diversos desafios encontrados pela equipe.
5.1.1 Entrevista com a chefe do Setor de Educação Integral da SME de Natal
Quando se pensou em entrevistar os responsáveis pela implementação do
programa Mais Educação nas escolas do município, objetivávamos esclarecer algumas
concepções ligadas ao programa com aspectos relacionados a gestão e direcionamentos
dados às escolas. Tendo em vista que no período da pesquisa realizada pelo GRUMUS
constatamos que os diretores demonstravam desconhecimento por parte de como deveria
ser a implementação das aulas de música na escola regular como cumprimento a lei
11.769, justificando o cumprimento da lei por intermédio das aulas de música oferecidas
pelo programa. Para isso dividimos o roteiro das entrevistas em dois momentos:
inicialmente as perguntas tratavam das concepções a respeito da educação integral e os
desafios enfrentados para implementação do programa nas escolas do município. Em
seguida as perguntas diziam respeito às práticas musicais nas oficinas.
50
Concepção de educação integral:
Quando questionada a respeito das concepções que o setor teria sobre educação
integral e escolas de tempo integral, a responsável do setor nos relatou que,
A gente trabalha com um conceito de uma educação integral
voltada para um aluno integral, ou seja, um aluno que tem suas
dimensões afetivas, cognitivas, social, psicomotor. Uma
educação que veja esse todo do aluno que o oportunize
desenvolver suas diversas capacidades. E afunilando mais para
uma parte prática em relação aos conteúdos, a gente ver que... se
nós não dermos essa oportunidade de o aluno ter contato, com as
outras áreas do conhecimento, ou seja, a própria música, os
esportes nas suas diversas modalidades... a questão do meio
ambiente... são aprendizagens diversas que muitas vezes não são
contempladas no currículo comum da escola. (CHEFE DO
SETOR DE EDUCAÇÃO INTEGRAL DA SME – entrevista
realizada em 08/07/2016).
As concepções ligadas ao termo educação integral estão bem definidas na fala da
gestora. Quando aborda o sentido funcional do termo, fica claro a intenção de oportunizar
aos alunos um contato maior com outras áreas de conhecimento através das oficinas,
aumentando assim a sua capacidade de se desenvolverem enquanto sujeitos humanos. O
aspecto de inclusão social fica marcado na fala da gestora por apresentar a necessidade
das escolas atuais de se desenvolverem enquanto instituições livres, que desafiem seus
alunos a pensarem, refletir e a buscarem por novos conhecimentos.
Ao ser questionada se o programa Mais Educação poderia contribuir para a
educação integral, a resposta é clara:
Sim! Quando a gente começou a pensar nessa concepção de
educação integral ficou muito clara a necessidade desse aluno
receber oportunidades formativas que pudessem toca-lo em
dimensões que a escola comum, infelizmente a muito tempo, já
não consegue tocar.
Podemos entender essas dimensões como uma aprendizagem significativa em que
o aluno interaja com seus conhecimentos prévios e novos que perpassa os muros da
escola. Para Freire (2016) a educação só poderá vir a ser significativa se “nas condições
de verdadeira aprendizagem, os educandos vão se transformando em reais sujeitos da
construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador igualmente sujeito
do processo” (p. 28).
51
As aulas do Mais Educação devem ser o elo entre os conhecimentos adquiridos
no turno regular e no contraturno com a vida dos alunos.
Nesse sentido, é preciso oferecer às crianças, adolescentes e jovens
diferentes linguagens e valorizar suas vivências, modificando o próprio
ambiente escolar e a produção do conhecimento. As diferentes formas
que as crianças, adolescentes e jovens utilizam para se expressar são as
suas linguagens, por meio das quais demonstram o que sentem e
pensam sobre o mundo que os cerca. (BRASIL, 2013, p. 22).
Ao nos relatar que a educação brasileira historicamente foi pautada em técnicas e
num sistema que direciona os alunos a cumprimento de metas, em que a aprendizagem é
medida por notas e que o objetivo do aluno é passar de ano. O setor de educação integral
nos apresenta uma preocupação em investir na formação do indivíduo não somente com
um olhar técnico, mas para uma formação que possibilite para o educando se desenvolver
integralmente em todas as dimensões que a escola pode proporcionar, que vão além dos
conhecimentos adquiridos em sala de aula, mas que sensibilizam os educandos para a
vida em sociedade.
Desafios enfrentados:
Ao ser questionada sobre as principais dificuldades enfrentadas pela comissão da
SME, a falta de estrutura física das escolas foi sem dúvida a mais preocupante por parte
dos diretores, mesmo que os documentos que orientam o programa relatarem que outros
espaços como: igrejas, conselhos comunitários, quadras comunitárias, Ong’s, poderiam
atuar como parceiros, visando a participação da comunidade nas atividades relacionadas
ao programa. Contudo, em muitos bairros a escola é a única parceira da comunidade,
cedendo seus espaços para as atividades da população.
Na fase de levantamento das escolas que estavam atuando com as oficinas de
música pelo Mais Educação no município do Natal, duas escolas tinham suas atividades
desenvolvidas em outros espaços por não atenderem com suas estruturas físicas para
realização do programa: A Escola Municipal São José (zona sul) e a Escola Municipal
Laura Maia (zona leste).
Quando se trata das aulas de música, os desafios relacionados a estrutura física
ficam ainda mais evidentes, sendo inclusive motivos de reclamações de professores por
conta do “barulho”. Nas escolas visitadas muitas das aulas de música acontecem nas salas
mais distante da escola ou na quadra esportiva – na maioria das vezes sendo divididas
com a oficina de esportes.
52
Para o convencimento dos diretores foram realizadas reuniões nas próprias escolas
inclusive com a comunidade escolar,
Objetivando sensibilizar a todos para a participação e adesão da escola,
tendo em vista que cada unidade teria autonomia para gerir os recursos
destinados a realização do Programa, que seriam encaminhados
diretamente para a Unidade Executora escolar (UEx), somando-se ao
fato que um dos objetivos do Programa relacionava-se à melhoria da
aprendizagem dos alunos. (SILVA. M, 2014, p.60).
O contexto social de cada escola, as especificidades de cada realidade local foram
outras problemáticas enfrentadas pela equipe do setor, além da dificuldade na liberação
de carga horaria dos professores para coordenar o programa, ausência de pessoal de apoio,
a seleção de monitores qualificados, dificuldade no diálogo com o currículo das escolas
e com os professores do turno regular (IBID, 2014, p. 60).
Seleção dos monitores:
Os monitores são selecionados pelas próprias escolas, mas os interessados em
atuar como monitores podem enviar currículos para SME. Assim como orienta os
documentos que regem o programa os monitores devem preferencialmente serem
formados ou estarem em processo de formação. No entanto, os professores comunitários
optam por pessoas da própria comunidade, que tenham algum vínculo com a realidade
local e experiência comprovada no instrumento que se propõe a lecionar – uma prática
também prevista pelo manual operacional do programa. Outro fator que contribui para
essa preferência é a questão dos valores oferecidos aos monitores. Na maioria das escolas
os monitores chegam a receber uma ajuda de custo de R$ 80,00 (oitenta reais) por turma.
Se pensarmos que cada monitor atua em média com quatro turmas por semana alguns
monitores chegam a receber em torno R$ 320,00 (trezentos e vinte reis).
Dos monitores que estavam atuando até o momento em que se deu a pesquisa
somente dois tinham alguma formação formal em música, sendo um técnico em música
com formação na área de clarineta e outro cursando o primeiro período da licenciatura
em música pela UFRN. Os demais monitores tinham conhecimento na área por meio de
aprendizagens informais em música, seja na igreja, com familiares, aulas particulares ou
internet.
Os monitores tinham encontros mensais com o setor de educação integral da SME
com vistas a dá suporte pedagógico para a prática docente.
53
A intenção é proporcionar aos monitores uma formação
continuada que os ajudem na prática docente. O Mais Educação
também deve ser visto como um espaço de formação de
professores. (CHEFE DO SETOR DE EDUCAÇÃO
INTEGRAL DA SME – entrevista realizada em 08/07/2016).
A respeito das aulas de música os monitores deveriam proporcionar aos alunos
um contato inicial com essa linguagem artística. Segundo relatos o objetivo,
Não era de formar músicos, mas sim de possibilitar ao aluno
vivenciar a música que pode ajuda- ló, inclusive em outras
áreas... eu me lembro quando vi um aluno tocando um
instrumento de caixa e eu perguntei como ele havia aprendido...
e ele me disse “ah... é fácil... é só tocar assim. ” Fiquei
encantada.
Percebemos na fala da chefe do setor uma concepção de educação musical
bastante ampla quando trata de a importância dos alunos vivenciarem a música, no
entanto quando colocada como recurso para outras atividades, nos traz a impressão já
popularizada da importância da música para outras áreas e não para ela mesma – a música
pela música.
Quantidade de escolas em 2016 e oficinas oferecidas:
Para o ano de 2016, somente 15 escolas trabalharam com programa Mais
Educação no município, sendo que somente 8 escolas ofereciam oficinas de música. O
programa vem enfrentando várias dificuldades financeiras em todo país e este cenário
vem dificultando a manutenção e realização das oficinas. Muitas das escolas visitadas já
estavam encerrando suas atividades no período da pesquisa e outras ainda trabalhavam
com recursos de 2015. No quadro abaixo veremos a relação das escolas que atuam com
música no município.
54
Quadro 3: relação das escolas com oficinas de música em 2016
ESCOLAS
MUNICIPAIS
ZONAS OFICINAS DURAÇÃO Nº ALUNOS
Nossa Senhora dos
Navegantes
Norte Canto coral 2 meses 126
Antônio Severiano Sul Flauta doce/ canto
coral
3 meses 133
Emília Ramos Oeste Canto coral 3 meses 100
Ferreira Itajubá Oeste Canto coral 3 meses 109
Noilde Pessoa Ramalho Norte Canto coral/ Flauta
doce
5 meses 125
Laura Maia Leste Flauta doce/ Canto
coral
5 meses 125
Nossa Senhora da
Apresentação
Norte Percussão/ Canto
coral
5 meses 151
São José Sul Instrumentos de
corda
5 meses 100
Fonte: SME (2016)
Das oito escolas visitadas somente quatro teriam suas atividades até o final do ano,
as demais encerraram suas atividades ainda no primeiro semestre. As oficinas de música
atenderam em 2016 ao total de 969 alunos inscritos pelo programa. Mas ao longo do
período, o número de alunos evadidos era significativo. Os motivos para tal desistência
poderia ter relação com a forma como as aulas eram ministradas ou a forma como o
programa estava sendo conduzido nesse período, tendo em vista as dificuldades
financeiras, mudanças de monitores, greves dos professores, falta d’água e etc.
Como o setor tem avaliado o programa:
Um programa como esse não poderia acabar nunca... muitos
alunos não teriam contato com tanta coisa, se não fosse o
programa. (CHEFE DO SETOR DE EDUCAÇÃO INTEGRAL
DA SME – entrevista realizada em 08/07/2016).
O programa oportunizou acesso a diversas manifestações culturais das quais
muitos alunos nunca tiveram contato, seja nos esportes, aulas de orientação de estudos e
leitura – onde poderiam tirar as dúvidas relacionadas as disciplinas como matemática por
55
exemplo. Capoeira, dança, conhecimentos sobre o meio ambiente e até mesmo a música
que ainda busca pelo seu espaço dentro da escola regular foram algumas das atividades
realizadas.
Conhecimento da lei 11.769:
No segundo momento da entrevista focamos nas oficinas de música. Inicialmente
perguntamos se o setor tinha conhecimento a respeito da lei 11.769. Conforme já esperado
a resposta foi positiva, disseram estar cientes da lei e da importância da música para a
formação humana.
Observamos que a lei que rege o ensino de música nas escolas de educação básica
já é de conhecimento da SME, dos diretores das escolas e do próprio setor de educação
integral, conforme pesquisa realizada com os gestores das escolas do município. Ver
gráfico abaixo:
Gráfico 3: pergunta nº4 do questionário GRUMUS
Fonte: GRUMUS (2016)
No entanto, a grande dificuldade que se apresenta é como inserir a música na
escola de forma sistemática, ou seja, no currículo. Ficou claro para nós a importância que
se dá à música como área de conhecimento que merece está nas escolas. Quando
56
questionados a respeito das oficinas mais solicitadas pelas escolas tivemos a seguinte
resposta: Sem dúvida, música e esportes!
As características especificas do ensino da música fazem com que a mesma seja
uma das mais solicitadas pelas escolas. O encantamento dos alunos com a prática musical
e a possibilidade de tocar um instrumento fazem com que a oficina de música tenha uma
característica própria. Sem falar que quebra com a rotina das disciplinas teóricas
ministradas no turno regular e aproxima os alunos de suas realidades. Já que eles têm a
possibilidade de aprender a música que escutam na rádio, de cantar, de se expressarem
artisticamente através da prática musical.
Em levantamento junto a SME vimos que as oficinas musicais mais solicitadas
em 2016 foram:
Quadro 4: Oficinas mais solicitadas pelas escolas em 2016
OFICINAS Nº DE ESCOLAS
Canto coral 7
Flauta doce 3
Percussão 1
Instrumentos de corda 1
Fonte: SME (2016)
Das oito escolas que ministravam aulas de música quatro escolas trabalhavam com
duas oficinas musicais, sendo canto coral e flauta doce as mais solicitadas.
As práticas musicais no contraturno escolar:
Durante a pesquisa do GRUMUS vimos que as atividades no contraturno tinham
uma presença considerável nas escolas da rede, representando 56, 5% de suas práticas,
sendo inclusive colocadas nas falas de alguns gestores como uma alternativa de
cumprimento a Lei 11.769/08. Esse descompasso e desconhecimento sobre a Lei por parte
dos gestores das escolas conduzem o pensamento e a prática musical através de aulas de
música do programa “Mais Educação” como forma de ação e justificativa da implantação
da música na educação básica.
57
Gráfico 4: pergunta nº2 do questionário GRUMUS
Fonte: GRUMUS (2016)
Nesse sentido questionamos o setor a respeito de como as práticas musicais das
oficinas poderiam contribuir para a inserção da música na educação basica:
Olhar a música é muito importante para as pessoas... As Artes de
uma forma geral é... Mas a música é diferente... A música
sensibiliza o aluno, traz mais concentração... ver aqueles
meninos tocando é muito gratificante para nós. (CHEFE DO
SETOR DE EDUCAÇÃO INTEGRAL DA SME – entrevista
realizada em 08/07/2016).
Em se tratando dos benefícios das aulas de música para a educação integral nos
foi relatado que proporcionar aos alunos contato com a música contribui muito para a
formação dos alunos não só no ambiente escolar, mas fora dele. Quando o mesmo poderá
até se desenvolver musicalmente em estudos posteriores, conforme vemos na fala da
entrevistada:
Quem sabe poderemos ver muitos músicos no futuro? A escola
deve possibilitar tudo isso.
58
Corroborando com a fala da gestora vemos a escola como um lugar de
transformação social, que seja capaz de oferecer um currículo significativo promovendo
no educando a capacidade de pensa e repensar sua própria formação, dando-lhe
autonomia para gerir suas escolhas profissionais. A respeito das dificuldades encontradas
pelas escolas quanto às aulas de música nos foi relatado apenas a respeito de problemas
relacionados a estrutura física das escolas e o “barulho” causado pelas aulas de música.
O problema de espaço físico e falta de estrutura das salas para as aulas de música
se mostraram durante a pesquisa como grandes desafios que influenciavam diretamente
no andamento das aulas já que os monitores em alguns momentos tinham que trabalhar
com conteúdo não musical nas suas oficinas.
Tendo em vista as discussões sobre a inserção da música na escola dos últimos
anos, questionamos se as oficinas de música do programa poderiam atender a esse anseio
da área:
Acreditamos que sim! Não só a música, mas as outras linguagens
também, já que todas também passaram a ser obrigatórias.
(CHEFE DO SETOR DE EDUCAÇÃO INTEGRAL DA SME –
entrevista realizada em 08/07/2016).
Desde de 2 de maio de 2016 foi sancionada a lei 13.278 que altera a LDB
9.394/1996 incluindo as artes visuais, música, teatro e dança nos currículos dos diversos
níveis da educação básica estabelecendo cinco anos para que os sistemas de ensino
promovam a formação de professores para implementação desses componentes
curriculares na educação infantil, fundamental e médio. Essa nova ordem pode valoriza
ainda mais o programa, tendo em vista que somente um turno é incapaz de contemplar
todas as linguagens artísticas.
Por fim ao encerramos a entrevista um desabafo da chefe do setor:
O Mais Educação vem como uma proposta tão maravilhosa... e
vê-lo nesta situação... nos deixa muito tristes... muitas escolas já
encerraram suas atividades, pois muitas ainda trabalhavam com
recursos de 2015.
Para o ano de 2016, como já citado anteriormente somente quinze escolas estavam
atuando com o Mais Educação nas escolas do município, dessas, oito escolas ofereciam
oficinas de música, sendo que no período que se iniciou a pesquisa três escolas já tinham
encerrado suas atividades no primeiro semestre. Uma das escolas ainda não havia iniciado
59
suas atividades, enquanto somente quatro escolas estavam atuando no segundo semestre,
com atividades previstas até outubro e dezembro do presente ano. No quadro abaixo
temos a relação das escolas em atividade com oficinas de música na rede municipal do
Natal e as formações dos seus monitores:
Quadro 5: relação das escolas em atividade em 2016
ESCOLAS FORMAÇÃO DOS
MONITORES
EM ATIVIDADE
Nossa Senhora dos
Navegantes
Sem formação acadêmica Concluída
Antônio Severiano Sem formação acadêmica Concluída
Emília Ramos Sem formação acadêmica Concluída
Ferreira Itajubá -------------------------- Não iniciada
Noilde Pessoa Ramalho Técnico em música/
Graduando em música
Sim
Laura Maia Sem formação acadêmica Concluída
Nossa Senhora da
Apresentação
Técnico em música Sim
São José Sem formação acadêmica Sim
Fonte: do autor (2016)
Ao finalizarmos este tópico temos a consciência da importância dada ao programa
pelo SME, através do setor responsável pelas propostas de educação integral do
município. Também podemos notar nas falas a tristeza por ver o programa na situação
em que se encontra. Podemos também observar um sentimento de luta por uma educação
de melhor qualidade e integral para as escolas da rede.
5.2 ESCOLA “A”: alguns aspectos e considerações
A escola “A” foi criada em 2002 e até o ano de 2014 funcionou em prédio alugado
pela prefeitura. Na nova sede da escola com capacidade para atender a 1.260 alunos foi
possível aumentar a estrutura física da escola e atender melhor a toda comunidade escolar.
A estrutura física da escola conta com secretaria com almoxarifado, banheiro
adaptado e arquivo; sala da coordenação pedagógica; sala da direção e vice, com depósito
e banheiro acessível; sala dos professores com dois banheiros, sala de informática;
60
biblioteca; laboratório de ciências; uma sala de apoio pedagógico para alunos especiais e
doze salas de aulas. A nova sede possui também cozinha com despensa e área de serviço;
área de recreio coberto e com palco, banheiro amplo masculino e feminino com box
sanitário adaptado, e um outro banheiro com sanitário adaptado para funcionários;
depósito; quadra poliesportiva; 16 vagas de estacionamento externos; duas áreas para
conveniências descobertas; uma guarita com apoio, banheiro e parque infantil. A escola
conta com rampas de acesso com corrimões para pessoas com necessidades educacionais
especiais, como veremos nas fotos abaixo.
Foto 1: Acesso ao 1º andar da escola
Fonte: do Autor 2016
Foto 2: Acesso a quadra poliesportiva
Fonte: do Autor 2016
61
Foto 3: Acesso ao Refeitório
Fonte: do Autor 2016
Percebemos que a escola tinha uma preocupação com a acessibilidade dos alunos,
no entanto com as salas para as aulas de música não foi dada a mesma atenção como
veremos mais adiante. A escola conta com mais de 30 professores. As salas de aulas são
bastante amplas. Sendo atendidos atualmente mais de 600 alunos, com turmas do 1ª ao 5ª
ano.
Para o programa do Mais Educação são disponibilizadas duas salas, além da
quadra de esportes. O programa na escola oferece cinco oficinas: Orientação de Estudos
e Leitura (OEL), Esporte da escola, Karatê, Percussão e Canto Coral. As aulas de música
são oferecidas desde a implementação do programa. A sala é repleta de instrumentos
musicais entre eles: violões, flautas doce e instrumentos de percussão. Proporcionando
um ambiente favorável para aprendizagem musical. Conforme veremos nas fotos abaixo.
Foto 4: Sala de aula de canto coral e percussão
Fonte: do Autor 2016
62
Foto 5: Sala para as aulas de música
Fonte: do Autor 2016
Nas observações das aulas, percebemos que muitos alunos ficavam olhando para
os instrumentos, esperando a oportunidade para toca-los. No entanto, em nenhuma das
aulas que se seguiram foram utilizados tais instrumentos musicais ou qualquer outro
recurso que pudesse despertar nos alunos um contato inicial com o fazer musical, que
pudessem deixar as aulas mais atrativas já que em muitos momentos foi observado a falta
de interesse dos alunos pela aula de música.
Segundo Gainza (1988, apud PENNA, 2012, p. 30), o ato de musicalizar é fazer
com que o indivíduo se torne sensível a música de maneira que “internamente, a pessoa
reaja, mova-se com ela”. É imprescindível que na aula de música os alunos possam se
envolver num ambiente mais alegre e favorável a aprendizagem, proporcionando uma
ampliação do universo cultural e musical dos alunos. Corroborando com as orientações
do próprio manual operacional do programa no que se refere as oficinas de música,
quando coloca que a música deve desenvolver:
[...] elementos técnico-musicais, bem como, do trabalho em grupo, da
cooperação, do respeito mútuo, da solidariedade, do senso crítico e da
autonomia. Repertório com peças de variados estilos e gêneros
musicais. Percussão Corporal, Jogos Musicais e Dinâmicas de Grupo
como ferramentas do processo de ensino-aprendizagem musical.
Construção de instrumentos musicais alternativos. Execução,
apreciação e criação musical. Valorização da cultura brasileira e das
culturas regionais. (BRASIL, 2014).
Penna (2012, p. 27) diz que,
Na oficina, a música não é tomada como pronta, a ser aprendida e
repetida, mas a ser construída pela ação do aluno, sendo o material
63
básico desse processo o próprio som, de modo amplo, não mais as notas
ou elementos musicais convencionais, como no ensino tradicional.
Apesar de o ambiente escolar favorecer a aula de música com uma sala ampla e
com diversos instrumentos musicais, alguns fatores contribuíam para o não sucesso das
aulas: problemas relacionados ao barulho; o desinteresse dos alunos e a falta de preparo
pedagógico do monitor. O coordenador do programa ainda nos relatou que em dias que
há na escola mais monitores do que salas disponíveis para o Mais Educação, opta por
fazer rodízios com os monitores. Aqueles que acabam ficando sem sala são orientados a
fazerem o planejamento juntamente com o coordenador.
5.2.1 Relatos do coordenador do Mais Educação da Escola “A”
A entrevista com o coordenador da Escola “A” se deu no dia 09 de setembro de
2016. Com objetivo de obter informações acerca do funcionamento das oficinas de
música na escola. Um dos principais motivos que nos fizeram escolher tal escola foi a
formação superior do coordenador do programa.
Sendo formado em licenciatura em música pela UFRN, com especialização em
ensino de música na educação básica também pela mesma universidade. Iniciou seus
estudos musicais em guitarra em uma escola especializada de Natal e desde 2010 é
concursado da rede municipal.
Até o ano de 2015 trabalhava como coordenador do Mais Educação de outra
escola, no entanto em 2016 o programa foi suspenso e ao voltar para a SME para ser
relocado, foi surpreendido que para cumprir a carga horaria teria que atuar em mais de
três escolas. Ao relatar sua experiência com o Mais Educação para a secretária foi
convidado a assumir a coordenação da atual escola, já que a mesma ficou sem oferecer o
programa em 2015 por falta de coordenador, mesmo havendo recursos para a realização
do programa.
Ao chegar na escola para assumir a coordenação do Mais Educação, a direção já
havia escolhido os monitores, alunos e as oficinas que seriam oferecidas. Alguns
monitores já atuavam na escola antes do programa ter o seu funcionamento paralisado em
2015.
O coordenador nos explicou que o programa é para atender até 150 crianças, mas
no período da seleção esse número não foi atingido. Tendo que marcar reuniões com os
pais para explicar sobre o programa e até mesmo chamar alguns pais individualmente
para conversar. Segundo o coordenador alguns pais,
64
Não demonstravam interesse, justificavam não ter como deixar
seus filhos ou ir buscá-los. (COORDENADOR DO MAIS
EDUCAÇÃO NA ESCOLA “A” - entrevista realizada no dia
09/09/2016).
O programa iniciou com 120 crianças, mas sempre havia evasão de alunos.
Atualmente 80 crianças frequentam o programa, sendo grande a rotatividade de alunos.
Tentamos repor os alunos, pedimos para os professores
indicarem alunos. Mas de qualquer forma dependemos da
autorização do pai, que não vem a escola quando solicitamos.
(COORDENADOR DO MAIS EDUCAÇÃO NA ESCOLA “A”
- entrevista realizada no dia 09/09/2016).
No sentido mais amplo da educação integral, entendemos que ela deve ser
conduzida por todos. É necessário que não só a escola, mas a família assuma sua função
de educar. O envolvimento dos familiares com o processo educativo cria pontes entre a
aprendizagem escolar e o cotidiano dos alunos. Podem atuar como fortes colaboradores
da escola relacionando a os conteúdos escolares com a cultura local. Garantindo que os
alunos possam esta imersos constantemente com o processo de educação integral.
Desafios
Procuramos questionar o coordenador a respeito dos desafios enfrentados para a
realização das oficinas.
O desafio maior é os monitores. A questão da capacitação deles.
Um dos monitores tem uma vivência com música. Inclusive, eu
solicitei o currículo, mas nem todos o trouxeram. Alguns não vão
para a formação. Peço planejamento, mas não trazem, então eu
marco e faço com eles pessoalmente.
No que se refere a formação dos monitores, uma vez por mês, todos são reunidos
com a SME para reuniões de formação. É um momento para troca de experiências e
orientações. O coordenador também nos informou fazer planejamento com os monitores
regularmente. Mas relatou que existe uma certa resistência dos monitores quanto a essa
prática. Conforme veremos na sua fala.
Em alguns casos eu nem digo que vou planejar, porque se falo
alguns se esquivam. Isso não acontece só comigo, outros
65
coordenadores também relatam as mesmas dificuldades. É muito
difícil reunir todos os monitores para conversar.
O coordenador ainda nos relatou que cada monitor recebe uma ajuda de custo de
80 reais por turma, chegando a cada monitor a receber em torno de 400 reais mensais:
Querem que selecionemos monitores formados, mas a ajuda de
custo não é atrativa. Ninguém quer. Sofremos muito com a
questão dos monitores.
Um outro ponto relatado foi quanto a parte administrativa do programa. O
coordenador nos informou que gostaria de dar mais atenção a parte pedagógica dos
monitores, mas as questões administrativas requerem muito tempo.
Na primeira escola em que coordenou o programa a parte administrativa era gerida
pela direção da escola, enquanto sua função ficava mais restrita a parte pedagógica,
podendo dar uma ênfase maior no acompanhamento dos monitores.
As reclamações da escola e de professores quanto ao barulho das aulas de música
foi outro ponto a abordado pelo coordenador.
As vezes os monitores até querem usar os instrumentos, mas
ficam receosos por conta do barulho, já que as salas não têm
tratamento acústico. Até mesmo na quadra quando muitas vezes
dividimos com o professor de educação física, quando os alunos
começam a tocar chama a atenção dos seus alunos.
O coordenador nos falou que na escola que trabalhava antes tinha mais liberdade
para atuar, pois já conhecia todos da direção. Na atual escola qualquer problema é
relacionado “aos alunos do Mais Educação” – como se os mesmos não fossem alunos da
escola no horário regular.
Percebemos diante da fala do coordenador que apesar de seu esforço em realizar
um bom trabalho, mesmo com as limitações do programa e estrutura física da escola, a
falta de colaboração dos demais envolvidos na comunidade escolar deixam seu trabalho
desmotivado.
Educação integral
Segundo a fala do coordenador, a educação integral vai muito além do aluno
passar o dia inteiro na escola. Na sua concepção a educação integral poderia ser feita até
no horário regular. Contudo, todas as suas atividades deveriam ser integradas e que toda
66
a escola deveria se envolver. Os professores não demonstram interesse em contribuir com
os monitores, segundo o coordenador “Não há abertura”.
Quanto ao objetivo do Mais Educação, ele nos respondeu:
Para mim, eu acho que o Mais Educação não tem conseguido
atingir seu objetivo. Eu li o manual, tentei colocar tudo aquilo em
prática, mas não tem como fazer isso. (COORDENADOR DO
MAIS EDUCAÇÃO NA ESCOLA “A” - entrevista realizada no
dia 09/09/2016).
Entendemos que a frustação do coordenador com a atual situação do programa na
Escola A poderá acaba refletindo na atuação dos monitores em suas aulas. Não havendo
nenhum tipo de preocupação com a aprendizagem musical dos alunos, seja pela falta de
incentivo da escola, limitação técnica, pedagógica ou a ajuda financeira recebida.
Um dos pontos evidenciados neste trabalho é a contribuição da música para a
formação humana dos alunos. Ao encontrarmos um professor de música como
coordenador do programa, ficamos entusiasmados com a esperança de que a música
pudesse estar de uma forma mais consistente no ambiente escolar. No entanto, ao
observarmos as aulas de música na presente escola, percebemos que as dificuldades para
o bom desenvolvimentos das aulas iam além da boa vontade do coordenador do programa.
Ao questionarmos sobre em que contexto as aulas de música do programa estariam
inseridas na escola, obtivemos a seguinte resposta:
Aqui na escola, como uma atividade extra, talvez por não ter um
professor de música no corpo docente.
Entendemos essa colocação quando se refere a falta de um professor de música,
como alguém que pudesse preparar um ambiente favorável para as oficinas. Apesar da
escola contar com 3 professores de Artes, sendo 2 de teatro e 1 de dança, nos foi relatado
pelos alunos que os seus professores não abordam a música como tema em suas aulas,
sendo abordada apenas nas oficinas do Mais Educação.
O programa Mais Educação na Escola A funcionou até o dia 20 de outubro de
2016. Não há previsão para retorno, tendo em vista que os recursos ainda eram
provenientes de 2014.
67
5.3 ESCOLA “B”: alguns aspectos e considerações
A escola “B” foi criada em 2011 e está localizada próximo as praias da capital.
Muitas pessoas da própria comunidade tiram seu sustento do trabalho na praia. A escola
é relativamente nova. São seis salas de aulas, sala de informática, biblioteca, sala para
ações educativas, refeitório, dois banheiros coletivos e dois banheiros adaptados. Ainda
conta com sala dos professores, quadra de esportes, pátio e sala de almoxarifado.
A escola atende a mais de 300 alunos dos anos iniciais do ensino fundamental.
Foto 6: corredores das salas de aula
Fonte: Escola “B” 2016
A escola conta com 15 professores. Para as oficinas do Mais Educação são
disponibilizados os seguintes espaços: sala de informática para as aulas de música, a sala
para ações educativas e o pátio. A escola oferece as seguintes oficinas: Orientação de
Estudos e Leitura, Recreação e Lazer, Grafite, Canto coral, flauta doce e horta.
A música na escola está presente antes mesmo das oficinas do Mais Educação,
através do Projeto Música na Escola que foi desenvolvido até 2012 com aulas de música
de diversos instrumentos por meio de uma parceria com uma Ong local. O projeto oferecia
aulas de música no contraturno escolar.
A partir da implementação do Mais Educação na escola o projeto foi substituído
pelas oficinas de música do programa.
68
5.3.1 Relatos da coordenadora do Mais Educação da Escola “B”
A coordenação do Mais Educação na escola é feita por duas coordenadoras. A
entrevista com a coordenadora aconteceu no dia 14 de setembro de 2016, sendo escolhida
para a entrevista a coordenadora do turno matutino. Apesar de não ser formada em
música, a coordenadora busca integrar todas as oficinas por meio das reuniões e
planejamentos. O programa funciona na escola desde 2013 e atualmente atende a 100
crianças, mas o número de evasão segundo a coordenadora, ainda é grande.
Inicialmente buscamos compreender como se deu o seu contato com o programa.
A coordenadora nos informou que chegou recentemente a escola e trabalhou
primeiramente na sala de informática. Posteriormente sendo convidada para a
coordenação do programa.
Eu trabalhava no laboratório de informática e a direção da
escola estava sobrecarregada, administrando a escola e o Mais
Educação. Então a própria SME sugeriu que a escola procurasse
alguém que não estava em sala de aula com alunos. Então, só
tinha praticamente eu. Eu aceitei o desafio. (COORDENADORA
DO MAIS EDUCAÇÃO NA ESCOLA “B”)
A coordenadora ainda nos relatou que em 2015 o programa mau funcionou por
conta da verba que somente chegou no final daquele ano. A escola optou por começar o
programa somente em 2016, mesmo assim, somente em maio foi que o programa teve
início.
Ao abordamos como é realizada a escolha das oficinas e dos monitores, a
coordenadora nos falou que:
São feitas principalmente pela necessidade que a comunidade
tem.
Neste sentido, a comunidade em questão trata-se de pessoas muito carentes e num
bairro com o índice de violência dos mais altos da zona norte da cidade.
Quanto aos monitores:
Procuramos dá preferência as pessoas da comunidade. Que
tenham alguma habilidade e queiram ser voluntários. E isso faz
com que os monitores criem vínculo com a escola.
Notamos nitidamente esse vínculo, não só dos monitores, mas também de pessoas
da própria comunidade que sempre estavam na escola ajudando em alguma tarefa.
69
Quanto a seleção dos monitores, a coordenadora nos relatou que,
Buscamos monitores que pudessem ministrar as oficinas. Alguns
estão se formando, mas se tivéssemos que ter todos os monitores
formados. Teríamos que aumentar o valor da ajuda de custo.
Cada monitor recebe uma ajuda de custo de 80 reais por turma na Escola B, assim
como na Escola A.
Desafios
Para a coordenadora o maior desafio é o espaço físico da escola.
Não temos uma sala fixa do Mais Educação. Tem dia que ficamos
no sufoco, por que só temos a sala de informática, a quadra e
sala multifuncional. Como no momento a sala multifuncional está
desativada nós estamos utilizando ela.
A coordenadora também relatou que as faltas dos monitores sem justificativa e em
cima da hora acabam atrapalhando o andamento das oficinas, tendo que sobrecarregar
outro monitor com mais alunos do que de costume.
Apesar desses imprevistos, no que diz respeito a execução do programa a
coordenadora nos relatou que tem obtido êxito.
Temos visto melhorias no comportamento dos alunos,
principalmente os que tem mais problemas com indisciplina.
Temos visto o interesse deles tanto nas oficinas como na sala de
aula. Os próprios professores estão relatando que os alunos
estão melhorando na concentração, na leitura, no interesse em
aprender, na escrita e na matemática.
No entanto, não existe uma troca de experiências entre professores do corpo
docente e os monitores. Segundo a coordenadora:
Não há necessidade do contato dos monitores com os professores
da escola!
Neste sentido discordamos da coordenadora, pois os professores ajudariam e
muito os jovens monitores, alguns sem experiência com a docência. Sabendo que dentro
da proposta de educação integral é importante que todos contribuam.
70
Educação integral
Ao abordamos sobre a educação integral percebemos um certo desconforto na
entrevistada, tendo em vista que parece não está claro para a mesma a concepção do
termo. Mais uma vez o sentido de educação integral foi justificado como sendo um
momento para que os alunos fiquem mais tempo na escola ao invés de estarem na rua.
Muita dessa concepção tem influências do projeto social que atua na comunidade a mais
de 10 anos fazendo uso da música para ocupar os jovens do bairro.
É inegável para a coordenadora as contribuições da música para os alunos.
A música deveria estar no currículo, infelizmente quando acabar
o Mais Educação os alunos vão deixar de ter contato com essas
aulas.
A escola ainda não dispõe de professor de música no seu corpo docente. Quanto
a professor de Artes da escola a coordenadora não soube nos informar em que área ele
atua. As aulas do Mais Educação na Escola “B” ocorreram até o dia 21 de outubro de
2016.
5.4 A PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS MONITORES
Neste tópico procuramos descrever os pontos mais relevantes que surgiram
durante as observações das práticas pedagógicas dos monitores nas duas escolas
pesquisadas. Apresentaremos a descrição das observações das aulas de forma objetiva,
apenas apontando os principais pontos relevantes para o debate neste trabalho.
Na escola A inicialmente o monitor escolhido para a pesquisa foi o de percussão
por suas aulas serem em dia mais cômodo para as visitas. No entanto, foram observadas
somente três aulas deste monitor, pois, o mesmo passou a não ir mais à escola.
Nas 3 aulas observadas do monitor de percussão somente foi abordado elementos
de teoria musical – conhecimento das figuras musicais e pauta. Vale salientar que a turma
tinha em torno de 23 alunos mesclados de turmas do 1º ao 3º ano do ensino fundamental.
Nesta turma somente 6 alunos sabiam ler. Os demais se baseavam pelo desenho das
figuras feitas no quadro.
A maneira utilizada para ensinar o pentagrama foi a própria mão dos alunos, em
que os dedos seriam as linhas e os espaços entre os dedos seriam os espaços da pauta. As
71
figuras musicais trabalhadas foram: semínima; colcheia e semicolcheia. A leitura das
figuras era feita da seguinte forma:
Figura 1: Combinação de 2 colcheias
Fonte: Autor 2016
Figura 2: Seminima
Vou
Fonte: Autor 2016
Figura 3: combinações de semicolcheias
Fonte: Autor 2016
Ao trabalhar a leitura rítmica com os alunos o monitor não utilizou nenhum dos
instrumentos musicais dispostos em sala para demonstrar os ritmos de maneira prática.
Na aula seguinte o monitor deu continuidade a teoria. Apesar de os alunos
aparentemente estarem envolvidos com a aula, tais elementos teóricos só seriam
relevantes se houvesse um contato prático com os instrumentos. A forma como o monitor
atuava reproduzia o cenário das aulas no horário regular em que o professor escreve no
quadro e os alunos reproduzem em seus cadernos.
72
Na aula seguinte passou a ensinar formula de compasso. Os alunos mais uma vez
reproduziam o que estava escrito no quadro sem ter uma noção prática do que estavam
aprendendo. A única prática dos alunos era copiar o que estava escrito no quadro. Alguns
alunos até ensaiavam algumas batucadas com o lápis na mesa, mas logo era reprimido
pelo monitor. A partir da 4ª observação passamos a frequentar as aulas de canto coral,
tendo em vista a desistência do monitor de percussão.
Monitor A
O seu contato inicial com a música se deu ainda na infância, frequentando a igreja
com os pais. Logo passou a integrar o coral da igreja e com o passar do tempo assumiu a
regência do coral. Nunca estudou música formalmente. O seu conhecimento musical
estava ligado à sua vivência na igreja. Se tornou monitor do Mais Educação em 2012 na
vaga de uma amiga que desistiu de ministrar as aulas de canto coral e que acabou o
indicando.
Ao nos relatar sua experiência com o programa e nas observações das suas aulas
percebemos sua dedicação e empenho com os alunos e com o programa. Todavia, nas
aulas, algumas dificuldades ligadas ao fazer pedagógico e musical se mostravam barreiras
para o desenvolvimento musical dos alunos.
Os alunos apresentavam muitas dificuldades de afinação, assim como o próprio
monitor. As dificuldades para marcar o tempo e dar as entradas para os alunos acabavam
por confundi-los. Essas dificuldades eram repassadas para os alunos em forma de frases
como:
Estava até indo bem, mas agora bagunçou tudo!
Quando questionado sobre a sua concepção sobre o programa, nos foi relatado
que:
O programa é muito importante, qualquer programa que possa
segurar a criança na escola... porque o mundo em que estamos
vivendo hoje está muito difícil. (ENTREVISTA REALIZADA
EM 15/09/16 – MONITOR DA ESCOLA “A”).
Essa concepção do monitor reflete o que já discutimos anteriormente, em que as
atividades desenvolvidas no Mais Educação estariam apenas ligadas a manter o aluno
mais tempo na escola o que caracteriza uma concepção assistencialista do programa, mas
73
embora essa concepção seja comum às pessoas quando se pensa em educação integral, o
monitor também percebe que as atividades devem ser diferenciadas.
Se for possível manter a criança na escola, não só ali no quadro
escrevendo, mas como temos música, esportes, karatê eu acho
que isso ajuda muito. (ENTREVISTA REALIZADA EM
15/09/16 – MONITOR DA ESCOLA “A”).
No que se refere ao ensino musical o monitor tem consciência da importância do
programa para o desenvolvimento das crianças e para o seu próprio enquanto professor.
Na vida a gente é aluno e professor quando a gente está
ensinando, a gente aprender muitas vezes com eles. Na minha
concepção, mesmo sem muita experiência, o pouco que eu sei, eu
passo para eles. Eu vejo que eles perguntam “professor é sua
aula hoje? ” Não porque sou eu, mas por causa da aula. E não
pode ser sempre a mesma coisa, tem que mudar. Porque música
a gente pode trabalhar de muitas formas. (IBID).
Este relato demonstra maturidade no discurso do monitor e nos faz refletir sobre
o saber docente adquirido por meio da sua experiência em sala de aula. Saberes esses que
segundo Tardif (2011, p.49) são advindos do cotidiano do professor, da sua realidade, do
seu meio, ou seja, a cultura docente em ação. Freire também aborda essa temática dizendo
que,
Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos,
apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de
objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender. (FREIRE, 2016, p.25).
Neste sentido o monitor se fez professor através da experiência adquirida ao longo
dos anos ministrando a oficina de música na Escola A. Esta experiência contribuiu para
o seu amadurecimento profissional. Percebemos isso em sua fala.
Eles perdem o interesse quando percebem que o professor não
preparou a aula. Às vezes fico na sala sem saber o que fazer. Para
não passar sempre a mesma coisa, procuro trabalhar a música
de várias formas diferentes para que eles não fiquem entediados.
Foi observado durante as aulas que o monitor procurou utilizar de outros recursos
didáticos como: desenhos, jogos e brincadeiras como forma de ocupar os alunos com
74
outras atividades, já que não podiam ficar o tempo todo cantando, por causa das
reclamações de outros professores. Essa também foi a justificativa da coordenação para
a não utilização dos instrumentos musicais nas aulas da oficina.
Esse ano eu não trabalhei a parte de instrumentos com eles
justamente por isso. Eu gostaria de apresentar no final do ano
uma bandinha. Só que foi um problema muito grande aqui por
conta do barulho e eu tinha que parar porque os professores iam
falar com a coordenação porque estava atrapalhando a aula
deles. Às vezes eu quero tocar, mostro para eles os instrumentos
– vejo o desejo deles de tocarem, mas eu fico me recuando para
não atrapalhar os professores da escola. (ENTREVISTA
REALIZADA EM 15/09/16 – MONITOR DA ESCOLA “A”).
Estando no projeto desde seu início o monitor de canto coral da Escola “A” nos
relatou, em entrevista, sentir muita saudade do início do programa na escola. Pois, se
tratava de uma época – segundo o entrevistado - em que o programa atuava de maneira
consistente, valorizado, e com uma gestão escolar que contribuía significativamente para
a execução do programa. Foram muitos os momentos na entrevista, em que o monitor
relembrou com muita satisfação o seu contato inicial com o programa.
As dificuldades na relação entre os envolvidos nas atividades do Mais Educação
e a gestão da escola tem dificultado o desenvolvimento das oficinas, pois tem gerado uma
desvalorização dos monitores e até mesmo preconceito com os alunos, tendo em vista que
há uma clara diferenciação entre os alunos da escola e os alunos do “Mais”.
Porque se a gente trabalha na mesma escola temos é que nos
unir, ajudar um ao outro! (IBID).
Nos foi relatado que não há nenhum tipo de contato dos monitores do programa
com os professores da escola.
Eu tinha até vontade de assistir uma aula de artes, mas eu não os
conheço. Eu acho que esse contato seria interessante. Porque se
eu soubesse o que eles estão ensinando poderia até ajudar.
As aulas da oficina de canto coral são planejadas junto à coordenação do programa
já que o coordenador tem formação em música e pode dar o suporte necessário para o
monitor. Ele também nos informou sempre ir aos encontros mensais realizados pela SME,
bem como se considera preparado para atuar como monitor do programa, mas reconheceu
75
ser importante ter uma formação acadêmica na área. Para o monitor a música não tem
sido valorizada na escola pela gestão atual, existindo bastante resistência ao programa.
Esta resistência também pode estar sendo refletida pelas atuais condições do programa.
Muitas escolas trabalhavam com recursos que sobraram de anos anteriores e não há
perspectivas para a continuação do programa em 2017.
Durante o período de observações percebemos este distanciamento da escola com
as atividades do programa. Não conseguimos em nenhum momento contato com a direção
para uma possível conversa e esclarecimentos acerca do programa. Nas visitas que se
seguiram o coordenador nos relatou que a vários dias tentava se reunir com a direção,
mas nunca era possível. O empenho tanto da coordenação como do monitor em
desenvolver as atividades musicais que pudessem contribuir para a formação dos alunos
não era visto pela escola, gerando uma frustação para ambos: monitor e coordenação.
No período das observações, o monitor estava trabalhando a música aquarela de
Toquinho, a qual ensinava cada estrofe aos alunos até que eles decorassem. Não foi
observado durante este período nenhuma preparação vocal no início das aulas, nenhum
trabalho que pudesse ajudar os alunos quanto a afinação das vozes. A única referência
melódica da música era a própria professora que cantava a capela e os alunos repetiam.
O monitor não toca nenhum instrumento harmônico, este poderia ajudá-lo no
trabalho com canto coral. O próprio coordenador nos relatou que muitas vezes ele mesmo
procura intervir na aula para ajudar.
Um dos recursos utilizados durante as aulas foi uma bola. Conforme a música
tocava no aparelho de som cada aluno ia passando a bola de um lado a outro. Em alguns
momentos o monitor pedia que os alunos somente escutassem a música que era tocada.
Esta atividade mostrou o interesse dos alunos com a aula de música, e o monitor
por sua vez demonstrou capacidade de mudar de estratégia em sua prática pedagógica em
prol de uma aula mais dinâmica e de interesse para os alunos. O monitor nos relatou
procurar sempre estar pesquisando novas formas de ensinar música. Em uma das
observações fez uso de um pequeno jogo de palavras onde pedia para cada aluno formar
palavras da música aquarela. Essa atividade estimulou os alunos fortemente, pois muitos
demonstravam dificuldades na escrita e leitura. Ao final do período das observações os
alunos se preparavam para o encerramento do programa com uma apresentação.
Durante o período de observações não foi notado nenhum tipo de indisciplina por
parte dos alunos ou algo que pudesse atrapalhar o andamento das aulas, exceto pelo fato
da professora não poder utilizar os instrumentos musicais.
76
Monitor B
O monitor da Escola “B” iniciou seus estudos musicais em um projeto social no
mesmo bairro onde está situado a escola pesquisada. Tem curso técnico em clarineta pela
UFRN e atualmente ministra a oficina de flauta doce. Está no Mais Educação desde seu
início na escola.
O monitor nos relatou que há o envolvimento de todos que fazem a escola, muito
embora não tenha contato com os professores, ele descreve o ambiente como organizado
e bom para trabalhar. Há momentos para planejamentos das atividades, além de encontro
mensal com a SME. Seus alunos se apresentam sempre que há eventos na escola.
Ao falar sobre o Mais Educação ele nos relatou que muitos pais veem o programa
como um local para deixar seus filhos sem se preocupar com as atividades que eles
desenvolvem no período contraturno.
Vamos apoiar o Mais Educação porque aqui eles têm aulas de
dança, música, teatro, português e matemática - que não deixa
de ser um reforço. E sem falar que o aluno pode se interessa por
alguma dessas áreas. A gente tem que mudar a consciência dos
pais que acham que o Mais Educação é uma creche.
(ENTREVISTA REALIZADA EM 15/09/16 – MONITOR DE
FLAUTA DOCE ESCOLA B).
Os alunos da Escola B não tem aula de música na sua grade curricular, seu único
contato com a música é através das aulas do Mais Educação. O monitor reconhece que o
contato da criança com a música pode contribuir e muito para as demais disciplinas.
A música estimula a concentração, você aprende a respeitar o
colega na hora que estive treinando o instrumento. E isso pode
ajudar nas outras disciplinas.
Mas, de acordo com o monitor o desenvolvimento musical fica prejudicado, pois
os alunos não têm o instrumento para praticar em suas casas. Nem pode pedir para os
alunos adquirirem, pois, os pais não teriam condições financeiras para comprar. Esse tem
sido um dos grandes desafios enfrentados pelo monitor.
Apesar de planejar suas aulas com antecedência juntamente com a coordenação,
o monitor disse sempre haver momentos de improviso, dependendo da turma, cada uma
reage de um modo diferente. O monitor diz se sentir preparado para atuar como professor
nas oficinas do programa.
77
Eu estou sempre procurando me renovar, conhecendo coisas
novas. Procuro fazer com que meus alunos tenham gosto em
participar das aulas
O monitor pretende em 2017 ingressar no curso de música, ele acredita que estará
melhor preparado para lhe dá com as situações da sala de aula. Mas as experiências que
tem adquirido nas oficinas ao longo desse tempo tem influenciado suas concepções acerca
do ensino de música e mudado sua postura enquanto professor.
Quando eu chego para dá aula tenho que perceber que nem todos
os alunos estão ali para aprender musica porque querem, mas eu
vou ter que cativa-los de alguma forma, pega alguma música que
eles já conheçam. Tenho que chamar a atenção deles de alguma
forma. É diferente você ir para uma escola de música que você
sabe que lá os alunos querem aprender. No Mais Educação não,
eles estão lá para cumprir a carga horaria. Tenho que chegar lá
e cativa-los. Isso para mim é maravilhoso! Sem falar que eu
cresço também e adquiro experiência.
Na escola B o monitor trabalhava a flauta doce com os alunos. As turmas tinham
no máximo 15 alunos. O monitor sempre iniciava as aulas fazendo o trabalho de sopro e
respiração. Os alunos eram divididos em duplas ou trios. Não tocavam todos de uma vez,
dessa forma o monitor poderia orientar cada aluno e verificar suas dificuldades.
O que nos impressionou era que os alunos mantinham o silêncio enquanto
aguardava sua vez de tocar. Quando algum aluno errava as notas, os próprios alunos
corrigiam. O monitor estava trabalhando a música Asa Branca e alguns alunos já
demonstravam habilidade ao tocar a flauta executando as notas com sons limpos e com
muita musicalidade.
As aulas de música na Escola B reproduziam uma aula comum de escola
especializada em música. O monitor não abria mão de ensinar apenas o instrumento para
o qual foi chamado. As aulas de música tinham duração de apenas 50 minutos e o monitor
atendia a 4 turmas. Sendo o monitor da mesma comunidade dos alunos as aulas
transcorriam sem nenhum problema de indisciplina. Apesar de o monitor trabalhar muito
a parte técnica do instrumento, nos parece que os alunos estavam acostumados e
respondiam bem a essa prática. Ao final das aulas todos tocavam juntos.
A cada aula o monitor procurava relembrar os assuntos da aula anterior, tendo em
vista que os alunos só dispõem dos instrumentos durante as aulas. As aulas se mostraram
repetitivas onde os alunos fazem inicialmente exercício de sopro e respiração e em
seguida praticavam a música que estavam estudando.
78
Em entrevista com o monitor e a coordenação ficamos sabendo que além do
monitor de flauta doce e canto coral, havia na escola um outro monitor de musicalização
infantil que dividia a carga horária com o monitor de flauta doce. Não havendo a
possibilidade de observamos as aulas de musicalização por conta da incompatibilidade de
horários. O nosso contato com o monitor foi através de telefonemas. O mesmo nos
informou está cursando o 2º período do curso de licenciatura em música pela UFRN, mora
na comunidade e participa também como monitor do projeto social do bairro. Nas aulas
de musicalização ele procura desenvolver atividades que sensibilize os alunos, e fazer
com que eles tenham contato com uma prática musical diversificada e descontraída.
Acreditamos que a combinação das aulas de flauta doce, canto coral e
musicalização tem acrescentado significativamente na aprendizagem dos alunos, os
mesmos demonstram satisfação e empenho nas aulas de música.
5.5 AS OFICINAS DE MÚSICA NAS DUAS ESCOLAS: situando alunos, professores
e escola neste contexto
A música sempre buscou seu espaço no ambiente escolar - não que ela não
estivesse presente na escola, mas reconhecida e no mesmo grau de importância das
demais disciplinas. Já discutimos anteriormente - muito embora de forma breve – sobre
diversas tentativas de inserção da música no currículo escolar. As oficinas de música do
Mais Educação se mostravam como mais uma oportunidade da música se inserir no
contexto da escola não somente como uma prática extracurricular, mas abrindo espaço
para a atuação do professor de música.
Mesmo sabendo que boa parte da prática pedagógica está ligada ao
desenvolvimento do professor em sala de aula, percebemos diante dos resultados desse
trabalho que para uma prática pedagógica consistente e consciente, é necessário o
envolvimento de todos que fazem a escola: gestores, professores, alunos e a sociedade
como um todo.
Quando buscamos culpar a escola, professores ou alunos não imaginamos que a
escola é uma instituição coletiva e que é feita por todos. Segundo Alarcão,
Não se deve atribuir só a escola a culpa por esta caracterização. Há que
ter em conta as capacidades individuais, mas também a
desresponsabilização da sociedade que, impotente perante a resolução
de tantos dos problemas que ela própria criou, coloca na escola
expectativas demasiado elevadas sem muitas vezes a valorizar como
devia. (ALARCÃO, 2011, p.19-20).
Alarcão ainda nos apresenta uma escola reflexiva que,
79
Tem o seu projeto próprio, construído com a colaboração dos seus
membros. Sabe para onde quer ir e avalia-se permanentemente na sua
caminhada. Contextualiza-se na comunidade que serve e com esta
interage. Acredita nos seus professores, cuja a capacidade de
pensamento e de ação sempre fomenta. Envolve os alunos na
construção de uma escola cada vez melhor. Não esquece o contributo
dos pais e toda a comunidade. Considera-se uma instituição em
desenvolvimento e em aprendizagem. Pensa-se e avalia-se. Constrói
conhecimento sobre si própria. (ALARCÃO, 2011, p. 40).
Uma escola reflexiva só poderá ser realidade se aqueles que fazem a escola
também forem reflexivos. Neste sentido quando falamos em educação integral,
discutimos a respeito da participação consciente de todos no ato de educar.
As escolas escolhidas para este trabalho apresentam realidades diferenciadas e
gerem o programa Mais Educação cada uma a sua maneira. Na Escola A as atividades do
programa aparentam não ter importância para a dinâmica da escola, não há uma
participação ativa daqueles que a fazem. A atuação da coordenação do programa é
solitária e com diversas problemáticas na execução. A Escola B apresenta um
desenvolvimento melhor quanto ao funcionamento do programa, o que acreditamos ter
uma forte influência do projeto anterior desenvolvido na escola. Onde percebemos que já
há na Escola B uma concepção formada da importância da música para a formação dos
alunos.
Quanto aos monitores cada um, busca atuar da melhor forma possível, diante de
muitas situações de dificuldades que se apresentam nas escolas pesquisadas. A concepção
do ser professor está ligada ao desenvolvimento de suas práticas em sala de aula. Os
monitores são formados como professores no dia a dia. Enfrentam as situações de sala de
forma muitas vezes inconscientes da sua importância para os alunos.
Podemos também observar que os problemas relacionados a como a escola ver o
Mais Educação também influenciaram no desenvolvimento das oficinas de música, já que
havia muitas reclamações quanto ao barulho causado pelas aulas – como no caso da
Escola A.
Os alunos por sua vez não fazem distinção do professor e ou/monitor, para eles
não há diferença. Todos são professores. Até mesmo o pesquisador depois de algumas
observações passa a ser tratado pelos alunos como professor. Nos alunos pudemos
perceber a vontade e o entusiasmo em participar de uma aula de música, no entanto, ao
decorre das aulas e da forma como o monitor a conduzia os alunos podiam ficar ainda
mais entusiasmados ou desinteressados pela aula.
80
Ao final do período de observações propomos uma entrevista não estruturada com
os alunos com o objetivo de obter informações acerca de suas concepções sobre as aulas
de música. Procuramos fazer as perguntas de forma que eles não ficassem constrangidos,
como se estivessem sendo avaliados. Portanto, buscamos ter um momento de uma grande
conversa aberta com todos os alunos onde pudéssemos perceber as suas principais
impressões sobre as aulas de música.
Alunos
Na turma escolhida para observação na Escola A tinham 23 alunos frequentando
as oficinas de canto coral, enquanto que na Escola B esse número era de apenas 15 por
turma nas aulas de flauta doce. Nas duas escolas os alunos têm entre 7 e 10 anos de idade
todos residem próximos a escola. Alguns alunos já tinham contato com música, muitos
em suas igrejas, outros tinham pessoas na família que tocavam algum instrumento.
Quanto ao interesse pelas aulas de música todos responderam gostar das aulas.
Muito embora, acreditamos que é possível que aqueles que porventura quisessem dizer
ao contrário, tenham respondido conforme a maioria. Perguntamos também sobre quais
instrumentos gostariam de aprender a tocar, o violão foi o mais desejado.
Os alunos da Escola A disseram cantar em casa as músicas aprendidas nas oficinas
do Mais Educação e gostar dos momentos das apresentações. Enquanto que os da Escola
B relataram ter dificuldade para aprender a tocar a flauta doce por não ter o instrumento
em casa.
Ao questionarmos se eles achavam importante estudar música na escola a maioria
dos alunos não souberam responder. Isso demonstra para nós que os alunos não têm
consciência do porquê frequentam as oficinas, acreditando estarem ali somente para
passar o tempo enquanto seus pais estão no trabalho.
Nas duas escolas os alunos disseram que seus professores de Artes nunca abordam
a música como tema e que o seu contato com a música na escola é apenas pelo Mais
Educação. Ao observamos as duas escolas, descrevendo suas práticas e seus atores com
vistas a entender de que forma as aulas de música que são ministradas no programa Mais
Educação estavam inseridas no contexto escolar.
Compreendemos que as oficinas de música poderiam contribuir muito para a
inserção da música no ambiente escolar, já que muitas escolas do município ainda não
contam com professores específicos de música em toda as escolas da rede. Concluímos
que as práticas musicais desenvolvidas nas escolas acontecem como uma atividade
secundaria e é diretamente influenciada pela forma como é gerido o programa, pela
81
prática pedagógica dos monitores e a própria concepção que os alunos têm sobre as aulas
de música. Acreditamos que se desenvolvida de forma consciente a prática musical nas
oficinas poderá contribuir significativamente para a formação integral dos alunos.
82
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pesquisas na área da educação musical tem apontado para os diversos espaços de
aprendizagem, assim como, procedimentos metodológicos e experiências de ensino
variados em todas as regiões do país no que se refere a aprendizagem musical. Neste
cenário se insere a proposta das oficinas de música do Mais Educação que se mostrou no
início da implementação do programa uma iniciativa que poderia abrir novos caminhos
para inserção da música na escola. Questões ligadas a gestão do programa, atuação dos
monitores e problemas de repasse dos recursos para manutenção das oficinas apareceram
como algumas das problemáticas que acabaram enfraquecendo o programa na rede
municipal do Natal.
Com o objetivo de compreender como ocorria a inserção da música em duas
escolas da rede municipal da cidade, através das propostas das oficinas do programa Mais
Educação, propomos ao programa de mestrado da UFRN um estudo qualitativo em que
partimos das inquietações causadas pelos resultados da pesquisa do grupo de estudos da
escola de música da UFRN- o GRUMUS.
A jornada percorrida para a realização deste trabalho perpassou por momentos
difíceis e de incertezas quanto ao campo de estudo. Ainda em 2015 quando definíamos
os caminhos que seriam traçados durante a pesquisa nos deparamos com as problemáticas
da descontinuidade do programa Mais Educação na rede municipal. Sabíamos que, caso
o programa continuasse o número de oficinas atuando não seria mais o mesmo do período
da pesquisa do GRUMUS que nos levaram a propor o tema para o PPGMUS. Vale
lembrar que as pesquisas realizadas pelo GRUMUS demonstraram um número expressivo
de práticas musicais na rede municipal no período de 2011-2014 como atividades
extracurriculares. Muitas dessas práticas eram justificadas pelos diretores como
cumprimento a lei 11.769/2008.
Ao entrarmos no ano de 2016 muitas oficinas não tinham previsão para início de
suas atividades e a resposta que tínhamos era que o programa estava chegando ao fim e
que esse possivelmente seria seu último ano. Ao visitar a SME para um contato inicial,
apresentar a nossa pesquisa tivemos a informação que somente quinze escolas da rede
iriam atuar com o programa. Das quinze escolas apenas oito iriam oferecer alguma oficina
relacionada a música. No período de visitas as escolas, muitas já estavam encerrando as
suas atividades já que não foram direcionados recursos para a continuidade do programa
em 2016.
83
Ao iniciamos as observações nas escolas nos deparamos com realidades distintas
na execução do programa. Na escola A apesar de ter como coordenador alguém formado
em música, a prática musical na escola apresentava dificuldades de execução. O uso dos
instrumentos musicais não era possível, mesmo estes estando disponíveis em sala de aula
por conta do barulho que incomodava os demais professores. Notamos também, que a
gestão escolar não participava ativamente no desenvolvimento do programa. O
coordenador atuava de forma solitária, o que acabava o sobrecarregando e o impedindo
de estar mais presente no auxílio as atividades pedagógicas desenvolvidas na oficina de
música. O monitor por sua vez demonstrava muito comprometimento com o programa,
dedicação aos alunos, mas não era o suficiente para realizar um trabalho mais
significativo devido a sua limitação técnica. Constatamos ainda, durante as observações
das aulas dificuldades por parte do monitor no que se refere ao ensino musical. Questões
relacionadas a afinação e entrada das músicas acabavam dificultando o desenvolvimento
dos alunos
Na escola B, por sua vez, havia um envolvimento maior da gestão com o programa
e em especial com as aulas de música, já que mesmo antes da implementação do programa
na escola, havia prática musical através do “Projeto Música na Escola”. A gestão da
escola atuava diretamente com as coordenadoras dando o suporte necessário a boa
realização do programa. O monitor apresentava um bom domínio da turma, ministrando
a oficina de flauta doce. O número reduzido de alunos por turma contribuía para esse
controle de sala e os alunos terem a mesma faixa etária e/ou idades aproximadas. O
desenvolvimento dos alunos no instrumento se dava a contento na escola B. muito embora
os alunos não levem os instrumentos para suas casas, há um desenvolvimento
considerável no que se refere a aprendizagem musical. Muitos alunos conseguiam
executar as notas, com sons agradáveis. Acreditamos que o ambiente proposto pela escola
B contribuía para o bom desenvolvimento das oficinas de música do Mais Educação.
Como resultado das análises das entrevistas entendemos que as concepções acerca
das aulas nas oficinas de música para os professores perpassavam pelo campo do trabalho
em parceria com a escola e a valorização de suas funções. Já os alunos não apresentavam
terem consciência da importância de se estudar música no ambiente escolar. As aulas das
oficinas estavam muito mais ligadas a concepção assistencialista do que a de educação
integral.
Como técnica de pesquisa utilizamos o estudo multicaso por se trata de duas
escolas com ações distintas no que se refere a execução do programa. Enquanto que na
Escola A tínhamos uma atividade musical marcada pelo esforço da coordenação e do
84
monitor em realizar um bom trabalho com os alunos, a falta de apoio da gestão escolar
para com as atividades do programa dificultava o andamento da oficina de música. Por
outro lado, na Escola B já havia um espirito colaborativo de todos que faziam a escola,
acreditamos que esse cenário do apresentado por essa escola contribuía no bom
desenvolvimento da oficina de música.
Todavia, para responder ao problema de pesquisa concluímos que tanto na Escola
A quanto a B a prática musical desenvolvida nas escolas acontece como uma atividade
secundária e é diretamente influenciada pela forma como é gerido o programa, pela
prática pedagógica dos monitores e a própria concepção que os alunos têm sobre as aulas
de música. Acreditamos que se desenvolvida de forma consciente a prática musical nas
oficinas pode contribuir significativamente para a formação humana dos alunos. No
entanto, a realidade atual das condições para a continuação do programa parece não se
confirmar. Devido a inúmeras mudanças dentro do novo projeto educacional que se
apresenta no país, não temos esperança que o Mais Educação possa continuar em 2017.
Buscamos dentro da proposta deste trabalho elucidar algumas questões que
emergiram durante a pesquisa do GRUMUS. Verificamos que as aulas de música dentro
da proposta do programa Mais Educação acontecem de forma descentralizada, mudando
significativamente de escola para escola. Dados este já apontado nas pesquisas
coordenadas pela professora Maura Penna na cidade de João Pessoa-PB. Quanto aos
monitores atuando nas oficinas de música nas escolas municipais do Natal-RN, estes são
em sua maioria pessoas apenas com algumas noções de música. É importante relembrar
que a formação do monitor não se apresentou como fator preponderante para o bom
desenvolvimento das oficinas. Entendemos também que se a escola não apoiar as práticas
que acontecem dentro do seu espaço, mediando relações, dando suporte e adequando
qualquer atividade que se pretenda realizar a sua realidade física, teremos sérios
problemas na implementação de qualquer projeto que se queira colocar na escola.
Constatamos que, se melhores condições fossem dadas para o desenvolvimento do
programa junto às escolas por parte dos programas de políticas públicas, poderíamos ter
uma ação realmente eficaz como proposta de educação integral.
Por fim, consideramos a importância deste trabalho para área da educação musical
por se tratar de uma temática atual e de grande relevância para a continuidade dos debates
acerca da educação integral no país, sobretudo para a formação humana dos nossos alunos
por intermédio da música.
85
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90
APÊNDICES
91
Apêndice A
ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS MONITORES DO PROGRAMA MAIS
EDUCAÇÃO NAS DUAS ESCOLAS PESQUISADAS
1- Como ocorreu sua trajetória musical? Suas influências? Formação?
2- Como você se tornou monitor do programa Mais Educação?
3- Tendo em vista a proposta do programa de educação integral e a ampliação da
jornada escolar, qual a sua concepção sobre o Programa Mais Educação?
4- Na sua opinião como as aulas de música do Programa Mais Educação podem
contribuir para a formação integral dos alunos? E como tem sido sua experiência
com as aulas de música nas oficinas?
5- Quais foram os principais desafios enfrentados durante as suas aulas?
6- Existe alguma articulação entre o que você ministra através das oficinas com o
currículo da escola?
7- Como você prepara suas aulas (planejamento/conteúdos/avaliação)?
8- Existe algum tipo de formação encaminhada seja pelo setor de educação integral
da SME ou pela coordenação local do Programa Mais Educação da escola com
vistas a dar suporte pedagógico para suas aulas (preparação/planejamento)?
9- Você se sente preparado para atuar como professor do Programa Mais Educação?
10- Você acredita ser necessário uma formação acadêmica para atuar com o ensino de
música na escola? Porque?
11- Na sua opinião o que poderia ser melhorado na execução do programa Mais
Educação?
12- Os alunos têm demonstrado interesse nas aulas de música? E como você avalia
esse aprendizado?
13- Você acredita que o Programa Mais Educação pode contribuir para a inserção da
música na escola? Por que?
14- De que forma a sua experiência enquanto monitor do programa Mais Educação
tem contribuído para sua formação enquanto indivíduo? Enquanto musico?
15- Na sua opinião, de que forma as aulas de música que são ministradas no programa
Mais Educação estão inseridas no contexto escolar?
92
Apêndice B
ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS COORDENADORES DO PROGRAMA
MAIS EDUCAÇÃO NAS DUAS ESCOLAS PESQUISADAS
1- Como ocorreu a adesão da escola ao Programa Mais Educação?
2- Como você se tornou coordenador do Programa Mais Educação?
3- De que forma é feita a seleção das oficinas?
4- Quantos alunos estão frequentando as oficinas do Programa Mais Educação
atualmente?
5- Quais os desafios enfrentados por você para a realização das oficinas na escola?
6- Como ocorre a seleção dos monitores?
7- Como você tem avaliado o desenvolvimento do programa Mais Educação?
8- O que você entende por educação integral? Você acredita que o programa Mais
Educação tem conseguido atingir esse objetivo? Porque?
9- Como ocorre a articulação das ações do programa Mais Educação com o currículo
escolar?
10- Quanto as oficinas de música, como foi selecionado os cursos? O monitor?
Alunos?
11- Você acredita que a música pode contribuir para formação dos alunos? Porque?
12- Você tem conhecimento sobre a lei 11.769/2008? A escola conta com professor
de música no seu corpo docente?
13- Como ocorre o planejamento das atividades do monitor de música?
14- Quanto as aulas de música, você tem enfrentando algum problema? De que
ordem?
15- Na sua opinião, de que forma as aulas de música que são ministradas no programa
Mais Educação estão inseridas no contexto escolar?
93
Apêndice C
QUESTIONARIOS COM OS ALUNOS DAS OFICINAS DE MÚSICA DO
PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NAS DUAS ESCOLAS PESQUISADAS
1- Você já estudou música?
Sim ( ) Não ( )
2- Tem alguém na família que toca algum instrumento?
Sim ( ) Não ( )
3- Você gosta das aulas de música do programa Mais Educação?
Sim ( ) Não ( )
4- Se você pudesse escolher a oficina de música para frequentar, qual seria?
5- Você tem dificuldades nas aulas de música? Se sim, quais?
Sim ( ) Não ( )
________________________________________________________________
________________________________________________________________
6- Você estuda em casa o que aprende nas aulas de música da oficina? Se não,
Porquê?
Sim ( ) Não ( )
________________________________________________________________
________________________________________________________________
7- Você acredita ser importante estudar música na escola?
Sim ( ) Não ( )
8- A música tem ajudado no seu desenvolvimento escolar?
Sim ( ) Não ( )
9- A música tem sido abordada nas aulas de Artes do turno regular da escola?
Sim ( ) Não ( )
10- Cite em que, a música pode contribuir para a sua vida.
94
Apêndice D
ENTREVISTA COM O CHEFE DO SETOR DE EDUCAÇÃO INTEGRAL DA
SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NATAL-RN 10/07
1. Quais as concepções que a SME tem sobre educação integral e escolas de tempo
integral?
2. Em sua opinião, o Programa Mais Educação contribui para essa educação
integral?
3. Como se iniciou a implementação da proposta do Programa Mais Educação nas
escolas do município de Natal?
4. Quais foram os desafios encontrados para implementação desse Programa na rede
municipal de Natal?
5. Quantos alunos estão sendo atendidos atualmente pelo Programa Mais Educação
no município de Natal?
6. Como são selecionados os monitores do programa? Quais as ações da Secretaria
de Educação na preparação desses monitores?
7. Quais as oficinas mais escolhidas pelas escolas onde o Programa Mais Educação
atua?
8. Existe algum mecanismo de fiscalização da Secretaria para avaliar as ações do
Programa Mais Educação nas escolas?
9. Como o setor tem avaliado o desenvolvimento dos alunos que participam das
oficinas do Programa Mais Educação no que se refere ao desenvolvimento
escolar?
10. É do conhecimento do setor a Lei 11.769/2008 que trata do ensino de música como
conteúdo obrigatório do componente curricular Artes na Educação Básica?
11. Em sua opinião, como o ensino da música pode contribuir para a formação integral
do indivíduo? Como tem sido a experiência da música nas oficinas do Programa
Mais Educação?
12. Quantas escolas atualmente oferecem oficinas de música no Programa Mais
Educação? Em média, quantos alunos participam dessas oficinas?
13. Em sua opinião, quais os desafios encontrados pelas escolas no que se refere as
aulas de música das oficinas do Mais Educação?
