UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

LEONARDO CORDEIRO ARAÚJO DA FONSECA

O QUE UM ALUNO DEFICIENTE VISUAL PODE ENSINAR A UM PROFESSOR DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO: CONTRIBUIÇÕES DA

PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL

Niterói

2018

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LEONARDO CORDEIRO ARAÚJO DA FONSECA

O QUE UM ALUNO DEFICIENTE VISUAL PODE ENSINAR A UM PROFESSOR DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO: CONTRIBUIÇÕES DA

PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências da Natureza da Universidade Federal Fluminense - Mestrado Profissional, como requisito para a obtenção do título de Mestre. Área de Concentração: Ensino de Física. Linha de Pesquisa: Ensino-Aprendizagem.

Orientadora:

Prof.ª Dr.ª Luiza Oliveira

NITERÓI, RJ

2018

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F 676 Fonseca, Leonardo Cordeiro Araújo da

O que um aluno deficiente visual pode ensinar a um profes- sor de física do ensino médio: contribuições da psicologia his- tórico-cultural/ Leonardo Cordeiro Araújo da Fonseca. - Nite- rói: [s. n.], 2018. 45 f.

Dissertação – (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências da Natureza) – Universidade Federal Fluminense, 2018.

1. Educação inclusiva. 2. Ensino de física. 3. Termologia. 4. Metodologia do ensino. 5. Pessoa com deficiência visual I. Tí- tulo. CDD.: 371.9 ___________________________________________________________ Ficha elaborada pela UFF/SDC/Biblioteca Central do Valonguinho Bibliotecária: Nahara Carla Silva de Lima CRB7/3780

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LEONARDO CORDEIRO ARAÚJO DA FONSECA

O QUE UM ALUNO DEFICIENTE VISUAL PODE ENSINAR A UM

PROFESSOR DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO: CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências da Natureza da Universidade Federal Fluminense - Mestrado Profissional, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre. Área de Concentração: Ensino de Física. Linha de Pesquisa: Ensino-Aprendizagem.

Aprovada em ___ de junho de 2018.

BANCA EXAMINADORA

Professora Luiza Oliveira – UFF Orientadora

Professora Maria Bernadete Pinto dos Santos – UFF

Professor Valmir Sbano – UFF

Professora Maylta Brandão dos Anjos – IFRJ

NITERÓI, RJ

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2018

AGRADECIMENTOS

A presente dissertação de mestrado não poderia ter sido concluída sem o precioso apoio de várias pessoas.

Em primeiro lugar, não posso deixar de agradecer a minha orientadora,

Professora Dra. Luiza Oliveira, por toda a paciência, empenho e sentido prático

com que sempre me orientou neste trabalho e em todos os similares que

realizei durante o processo de orientação. Muito obrigado por me ter corrigido quando necessário, sem nunca me desmotivar.

Agradeço aos colegas professores, alunos e funcionários do colégio, que me ajudaram na coleta das informações complementares para esta dissertação.

Por último, quero agradecer à minha família pelo apoio incondicional que me

deu, especialmente a minha esposa, pelas revisões incansáveis ao longo da

elaboração deste trabalho.

Acima de tudo, toda a honra e glória Aquele que me impulsionou a dar este passo e todos os outros da minha vida.

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A cultura não se herda, conquista-se.

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André Malraux

RESUMO Esta Dissertação é a apresentação da narrativa de um professor de física do Ensino Médio acerca do desenvolvimento de uma metodologia para o ensino da termologia, a partir da interpelação feita pela presença de um aluno deficiente visual em sala de aula. Concluiu-se que mais do que recursos adaptativos, é necessária uma metodologia que traga à cena novos modos de relação entre professor e alunos. A presença do aluno deficiente visual trouxe possibilidades de pensar a relação entre conceito cotidiano e conceito científico a partir do conceito de imaginação, segundo a psicologia histórico-cultural de Vigotski. Esse processo é fundamental para a formação do conhecimento científico para todos os sujeitos, deficientes visuais ou não. Esta Dissertação então se tornou uma narrativa de uma metodologia para videntes e não videntes. O produto final é uma sequência didática comentada para o ensino da termologia.

Palavras-Chave: ensino de física; termologia; psicologia histórico-cultural; imaginação; sequência didtática.

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ABSTRACT

This Dissertation is the narrative presentation of a High School physics professor about the development of a methodology for the teaching of thermology from the interpellation made by the presence of a visually impaired student in the classroom. It was concluded that, more than adaptive resources, it is necessary a methodology that brings to the scene, new relation modes between teacher and students. The presence of the visually impaired student brought possibilities of thinking the relation between daily concept and scientific concept from the concept of imagination, according to the Vigotski historical-cultural psychology. This process is fundamental for the scientific knowledge formation for all subjects, visually impaired or not. Then, this Dissertation became a methodology narrative for seers and non-seers. The final product is an annotated didactic sequence for the teaching of thermology.

Keywords: physics teaching; thermology; historical-cultural psychology; imagination; didactic sequence.

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SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO, p. 9

2 CONSTRUINDO A PESQUISA: AS RELAÇÕES ENTRE A MINHA PRÁTICA

DOCENTE E O APORTE TEÓRICO, p. 10

2.1 TEMA, p. 11

2.2 PROBLEMA, p. 15

2.3 OBJETIVO GERAL, p. 15

2.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS, p. 15

2.5 JUSTIFICATIVAS, p. 16

2.6 A PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL DE VIGOTSKI, p. 16

2.6.1 Fundamentação epistemológica da abordagem histórico-cultural de Vigotski, p. 18

2.6.2 Mediação/ dialética na obra de Vigotski, p. 19

2.6.3 Formação do conceito científico, p. 20

2.6.4 A formação de conceitos científicos e a deficiência visual, p. 22

2.6.5 O conceito de imaginação, p. 22

3 PESQUISA DE CAMPO: RELATOS DA MINHA PRÁTICA, p. 23

3.1 CENÁRIO E SUJEITOS, p. 24

3.2 DIÁRIO DE CAMPO: CONSTRUINDO O MÉTODO – DE PESQUISA E DE

ENSINO, p. 24

3.3 O TEATRO: O CENÁRIO, OS ATORES, O ENSAIO, A PEÇA, OS ATOS, AS

CENAS..., p. 25

3.4 O ENSINO DE TERMOLOGIA PARA DEFICIENTES VISUAIS, p. 26

3.5 ATOS, p. 28

3.6 PRODUTO FINAL, p. 37

4 REFERÊNCIAS, p. 43

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1. APRESENTAÇÃO1

No ano de 2010, eu trabalhava no CEDERJ como tutor presencial, onde

ministrava tutorias de Física para alunos de graduação em Matemática. Em um

dos dias, estava acontecendo o vestibular para acesso de alunos novos e

enquanto passava pelo corredor fui abordado por uma “ledora”, que é como

chamamos alguns tipos de especialistas em Deficiência Visual (DV)2. A ledora

acompanhava, naquele dia, um aluno cego que estava prestando o vestibular e

sua função era fazer a leitura da prova para o candidato com DV.

Ao ter dificuldade em expressar conteúdos de algumas questões, tais

como figuras e gráficos, a ledora pediu minha ajuda. Notei que na mesa do

candidato existiam várias embalagens de um achocolatado para tentar explicar

uma questão de matemática, que mostrava a gravura de uma pirâmide

composta por vários cubos, que formavam uma progressão geométrica. A

“ledora” pediu meu auxílio para descrever esta imagem e os conceitos que ela

apresenta. Tentei reproduzir com as embalagens a gravura mostrada na prova

para que o vestibulando pudesse tateá-la e conseguir desenvolver melhor a

questão. Não foi fácil, pois não se tratava apenas de uma transposição de uma

imagem visual para uma imagem tátil. Este acontecimento acabou chamando minha atenção para o assunto.

Ao recordar outra cena, esta da minha sala de aula, fui tomado pela

ideia de que ensino para deficientes visuais não significa substituir um sentido

pelo outro, como fiz na situação relatada acima. Certa ocasião, ao receber um

deficiente visual3 em minha sala de aula, comecei a relatar o que eu estava

desenhando no quadro de giz, eu dizia: “agora estou desenhando um círculo”,

1 Fez-se a opção neste item por uma apresentação na primeira pessoa do singular, pois a questão deste trabalho surgiu diretamente de uma experiência profissional que vivenciada pelo autor. A relação entre a experiência e o objeto de estudo será melhor desenvolvida ao longo da elaboração da dissertação. 2 Num processo seletivo como o vestibular do CEDERJ, o primeiro contato de um aluno com necessidades especiais é com um profissional, que aqui denominamos “ledor”, cuja função é fazer a leitura das provas e transcrever a redação e as questões discursivas, o que é uma ação muito importante para o aluno, pois nem tudo pode ser transcrito em Braile. 3 O aluno possui a doença de Stargardt, que é uma das formas mais comuns de degeneração macular juvenil de caráter hereditário. Ela leva à perda progressiva da visão central e atrofia bilateral progressiva do epitélio pigmentar na área da mácula mas mantém a preservação da visão periférica

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foi, então, que o aluno DV me disse: “quando você fala o que está desenhando

no quadro, eu imagino”. Comecei a pensar, então, que entre a minha fala e a

aprendizagem do aluno está a imaginação.

Para Vigotski (REGO, 1996), a imaginação é algo com fundamento

psicológico essencialmente humano, ou seja, não está presente nos animais nem em crianças muito pequenas.

A imaginação é uma das principais atividades da mente humana, tendo

uma finalidade construtiva. Para o psicólogo russo, a imaginação vem a ser o

princípio para tudo o que é novo em sua vida cultural e serve para expandir o

conhecimento.

Para Rego (1996, p. 82), “a brincadeira representa a possibilidade de

solução do impasse causado, de um lado, pela necessidade de ação da

criança e, de outro, por sua impossibilidade de executar as operações exigidas por essas ações.”

Ainda de acordo com Vigotski, a imaginação é a base de toda atividade

criadora, ela aparece em toda a vida cultural, facilitando a criação artística,

científica e tecnológica. Dessa maneira, tudo que foi criado pelo homem é consequência da imaginação.

(...) a atuação no mundo imaginário e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona de desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento (REGO, 1996, p. 83).

E isso diz muito ao ensino de ciências, que vem, ao longo de várias

décadas, apostando na ‘visão’, ou melhor, no ensino empírico, inclusive nos

dias atuais. Esta é uma perspectiva em que a imaginação é obstáculo à

aprendizagem. E aquele candidato DV me trouxe uma provocação, uma

réplica: como construo uma prática que traga à cena a imaginação,

possibilitando ensinar formas para representar uma realidade ausente

visualmente.

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2. CONSTRUINDO A PESQUISA: AS RELAÇÕES ENTRE A MINHA PRÁTICA DOCENTE E O APORTE TEÓRICO

2.1 Tema O tema desta pesquisa versa sobre o Ensino de Física para deficientes

visuais4. A maneira que um fenômeno físico é interpretado depende da forma

utilizada para sua apresentação. O ser humano vive de interações e utilização

dos sentidos, e um dos mais utilizados em uma sala de aula é a visão. Os

professores se valem da exposição de figuras e gráficos para demonstrar

determinados conceitos. E se o aluno não possuir esse sentido? Como ele irá aprender?

É preciso ressaltar que não acreditamos numa aprendizagem baseada

somente nos sentidos, nem para alunos com deficiência visual e nem para

alunos videntes, enfim, para aluno algum. Esta é uma crítica às propostas de

uma pedagogia empirista que durante muito tempo embasou as pesquisas e a

prática em ensino de ciências.

Os grandes projetos curriculares do final dos anos de 1950 e início dos anos

de 1960 na Europa - o PSSC em Física, o CBA em Química e o BSCS em

Biologia, são exemplos desta prática. O PSSC em Física (Physical Science

Study Committee), que em português significa Comitê de Estudos Ciência

Física, foi criado em 1956 para avaliar, planejar e monitorar o que na época

consideravam melhorias para cursos introdutórios de Física. Foram criados

novos livros didáticos e materiais de laboratório para salas de aula, uma

espécie de “estudo dirigido” para que alunos fizessem com as próprias mãos

alguns experimentos, mas que não dava ao aluno a chance de se utilizar a

criatividade.

4 A deficiência visual é classificada em cegueira ou baixa visão. A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão, com uma acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor olho. Já a definição de baixa visão é complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das funções visuais, sua acuidade visual deve ficar entre 0,3 e 0,05. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até a redução da acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a execução de determinadas tarefas em geral (Decreto Federal nº 5296/2004).

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Assim, com esta crítica à abordagem empirista, podemos ressaltar que

aqui não se trata de criar uma metodologia tal como a do PSSC, em que a

única diferença seria a tradução de um conteúdo para o Braille. Estamos

propondo mais do que isso. Estamos propondo alternativa para o ensino de

ciências que escape da determinação do campo visual externo. E isso não só é

possível como aconselhável, pois nos desenvolvemos na direção da

diferenciação entre os campos de significado e da visão. É preciso ensinar

formas para construir uma realidade ausente, pois é assim que vamos

aprendendo a agir em relação ao mundo mais amplo da fala social, da cultura,

das condições objetivas (REGO, 1996).

Esta ideia de construir uma realidade ausente traz à cena o conceito de

imaginação, que, nesta dissertação será fundamentada no aporte da psicologia

histórico-cultural de Vigotski (2010). Para o psicólogo russo, a imaginação não

é um empecilho, um obstáculo à formação do conhecimento, mas, é condição

da construção do conhecimento a partir da relação entre o saber cotidiano e o

saber científico. Nas nossas salas de aula tomadas pelo discurso positivista,

temos, ao longo dos tempos, evitado a imaginação, numa perspectiva de que

“basta olhar para o fenômeno que o aluno aprende”, “basta exercitar o olhar

treinado da investigação científica, olhar neutro”, numa clara perspectiva

empirista. Assim, a presença de um aluno DV pode ser provocadora de uma

réplica a essa postura empirista, pois é preciso imaginar aquilo que não se

pode ver.

Muitos alunos, em uma sala de aula, ao visualizarem um quadro

composto por fórmulas de física e conceitos apresentados sem nenhuma

contextualização (como um coelho que sai da cartola após um truque de

mágica) não conseguem entender praticamente nada. E a pergunta que

perpassa alunos e professores é: como que mesmo vendo, não conseguem

entender aquilo que está bem diante dos olhos?

Minha experiência em sala de aula mostra que, quando um aluno tem

essa sensação de que nada está entendendo, não consegue nem verbalizar.

Na elaboração desta dissertação, entre a escrita sobre a minha experiência e

os estudos dos textos de Vigotski, pude identificar alguns conceitos que se

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fazem necessários para entendermos essa relação entre pensamento e

linguagem, tais como: egocentrismo, fala externa e fala interna. Esses

conceitos serão discutidos, portanto, ao longo deste texto.

Tenho feito a opção em minha prática em sala de aula de trazer à cena o

exercício da imaginação como um mediador da relação entre pensamento e

linguagem. Inicialmente fazia isso de forma intuitiva. Porém, com os estudos

dos conceitos vigotskianos, a minha prática vem ganhando sentido quando

associo o conceito de imaginação aos de pensamento, linguagem, mediação,

imaginação, egocentrismo, defectologia e atividade criadora. É dessa maneira

que vou narrar a minha história como professor de física que foi interpelado

pela deficiência visual (DV) de um aluno, a fim de explicar a formação e a

aprendizagem do conceito científico para alunos com DV.

O meu objetivo é, ainda, que os alunos correlacionem seus

conhecimentos cotidianos com os novos conceitos apresentados, sem a

necessidade de haver ruptura com os conceitos espontâneos. Pois, ao seguir

estudando o conceito de imaginação na obra de Vigotski, entendi como a

imaginação pode mediar a relação entre saber cotidiano e saber científico.

Vigotski (apud OLIVEIRA E OUTROS, 2016) afirma que o pensamento

sincrético, subjetivo, que é a imaginação não é opositor ao saber científico,

como muitos outros autores afirmam. De acordo com Vigotski, para que um

conceito científico seja internalizado, ou seja, aprendido, é necessário que os

conceitos cotidianos, também conhecidos por conceitos espontâneos, que são

construídos através da observação, do contato direto com o meio físico e

social, tenham alcançado certo nível. Os conceitos científicos se correlacionam

com os conceitos cotidianos, não mais por observação direta em que mesmo

antes de entrar numa escola, uma criança já tem acesso, mas sim por

interações escolarizadas. Esses conceitos têm influência mútua, pois ambos

fazem parte de apenas um único processo que é o desenvolvimento dos da

formação de conceitos.

Esse único processo não é um caminho fácil, ele é longo e complexo, pois

faz uso das palavras principalmente na forma escrita. Para internalizar

determinado conceito é necessário além de receber muitas informações do

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meio exterior, um gigantesco e intenso trabalho mental. Sobre isso Rego

escreve que “(...) um conceito não é aprendido por meio de um treinamento

mecânico, nem tampouco pode ser meramente transmitido pelo professor ao

aluno.” (1996, p. 78). A autora cita o próprio Vigotski:

o ensino direto de conceitos é infrutífero. Um professor que tenta fazer isso geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetição de palavras pela criança, semelhante a de um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vácuo (VIGOTSKI apud REGO, 1996, p. 78).

Esse ensino direto, empirista, que toma a sala de aula ainda nos dias

atuais, acaba por ser interpelado em um dos seus princípios, a visão, quando

temos um aluno com DV em sala de aula. Isto é, o aluno DV traz uma condição

que desestabiliza a prática empirista em sala de aula. Assim, a naturalização

de que “basta ver um fenômeno acontecer para entender”, como muito se

pensa, inclusive nas aulas práticas, é desfeita pelas especificidades que a presença de uma aluno DV traz para sala de aula.

Para participar da inclusão de discentes com deficiência visual (DV), o

professor precisa estar preparado para desenvolver uma metodologia

alternativa a fim de que o aluno com DV tenha a possibilidade de fazer

correspondências e interpretações de maneira correta de um determinado fenômeno físico e seus conceitos.

Incluir vai muito além da integração do aluno no mesmo espaço físico, ou

seja, ações de inclusão necessitam de novas formas de relação: é preciso que

o professor sinta-se também provocado a transformar a sua prática e não

apenas a elaborar adaptações para o aluno com deficiência. Mais do que

tecnologias adaptadas, é preciso inverter a lógica do ensino moderno, em que

há uma busca da normatividade, há a negação das diferenças.

Santos (2009) discute que a Educação Inclusiva requer dos professores mudanças sociais e individuais, e que a utilização de

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recursos didáticos diferenciados (recursos estes que já são muito utilizados no Ensino de Ciências em geral) ajuda na busca da identidade intrapessoal e interpessoal de ambos (alunos e professores). Para a autora, a relação aluno-professor deve ser de parceria e cumplicidade e que a partir daí as dificuldades no aprendizado podem ser minimizadas, fazendo com que este aluno possa interagir socialmente e ajudando-o a ser ativo no processo de aprendizagem e de sua realização como sujeito (SILVA e GAIA, 2013, p. 6).

Mais uma vez afirmo que não se trata apenas de tecnologias de

reparação, a fim de facilitar a aprendizagem, mas de ações de mediação que

para acontecerem dependem não só das técnicas e tecnologias pedagógicas

do professor, mas, sobretudo, do conhecimento do contexto da sala de aula,

das especificidades do cotidiano dos alunos. Sendo assim, o conceito de

mediação também é objeto dos nossos estudos.

2.2 Problema

Como elaborar uma metodologia mediadora para o ensino de

conteúdos da Física para alunos com deficiência visual, para além da

pedagogia empirista?

2.3 Objetivo geral

Desenvolver uma metodologia para o ensino de conteúdos da Física

para alunos com deficiência visual com a finalidade de promover um ensino

inclusivo, baseado na abordagem de Vigotski.

2.4 Objetivos específicos A fim de atingir ao objetivo geral, esta pesquisa propõe o seguinte

objetivo específico:

- análise do diário de campo do professor-pesquisador.

O diário de campo foi por mim utilizado como um mediador para a

construção da narrativa sobre a minha prática como professor de física. Diário

de campo aqui significa não apenas o registro do que aconteceu, mas a

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possibilidade de romper com a naturalização da minha sala de aula, a fim de

construir alternativas que são produzidas na dialogicidade entre o que venho

fazendo há tempos e aquilo que me surpreende durante a minha escrita.

- ‘Inventar’, ‘ensaiar’, ‘experenciar’ uma metodologia mediadora para o

ensino de Termologia no Ensino Médio (EM) para deficientes visuais, a partir

da fundamentação da psicologia histórico-cultural de Vigotski.

Os verbos inventar, ensaiar e experienciar aparecem para dar sentido ao

que só tem sentido na prática concreta. Isto é, não há metodologia ideal, a

priori, pronta, não há ‘receita de bolo’, o que há é as várias possibilidades que

se apresentam na sala de aula.

2.5 Justificativa

De acordo com o PCN+ :

A sequência e a forma de estruturar o conhecimento em temas também vai depender de como cada escola se organizará para o trabalho na área de Ciências da Natureza e Matemática, e também de seu projeto pedagógico, ou, mais explicitamente, das competências que estejam sendo privilegiadas. Em uma dada escola, por exemplo, o projeto pedagógico pode visar incentivar a comunicação, tentando instaurar e ampliar a capacidade de diálogo, enquanto em outra, pode centrar-se na questão da promoção da autonomia dos jovens, ou ainda em outra, promover ações que revertam para melhoria das condições ambientais. Em cada uma dessas situações, os objetivos específicos da escola podem gerar novas articulações de competências e conhecimentos. Por isso mesmo, a estrutura de temas é uma estrutura flexível, sendo que a abordagem de cada um dos temas e unidades deve mudar, em função da sequência de temas que estiver sendo utilizada. (MEC/SEMTEC, 2002, p. 80).

. Geralmente, em sala de aula, os conceitos de termologia e seus

fenômenos são retratados de forma muito expositiva, com muito apego visual,

ou seja, com uma quantidade muito grande de figuras e gráficos. Este fato

torna o conteúdo citado desafiador para o ensino de pessoas com DV.

Além disso, este tipo de trabalho se justifica por trazer ao campo do

ensino de ciências uma provocação: como ensinar rompendo com a

abordagem empirista.

2.6 A psicologia histórico-cultural de Vigotski

18

De acordo com Chassot (2003), o ensino na década de 1980 e início dos

anos de 1990 era voltado quase que exclusivamente para a mera aquisição,

reprodução de conceitos científicos, tal como o PSSC propunha. Isto é, o

professor eficiente era aquele que “apresentava” mais conteúdo, com

metodologia adequada, que era a empirista.

Para Oliveira (2010), a área de ensino de ciências passou por muitas

transformações gerando variações no sujeito do conhecimento bem como

diferentes formas de transmitir o conhecimento científico. “A área foi

transformando seu objetivo inicial - formar cientistas, passando a ter como

finalidade a formação em ciências como uma das possibilidades de inclusão

social” (OLIVEIRA, 2010, p.12). Ou como diz Chassot (2003, p.90), “Hoje não

se pode mais conceber propostas para um ensino de ciências sem incluir nos

currículos componentes que estejam orientados na busca de aspectos sociais

e pessoais dos estudantes”.

Essas propostas vão ao encontro da teoria de Vigotski no que tange

uma abordagem de perspectiva histórico-cultural dos processos de

aprendizagem.

Para Vigotski (REGO, 1996), todo aprendizado deve ser mediado, com

isso percebemos que essa mediação tanto pode ser feita com professor-aluno,

como também aluno-aluno. Então nesse contexto o aluno com DV deve ser

incluído e imerso nas tarefas desenvolvidas em sala de aula.

Vigotski, em sua teoria histórico-cultural, também chamada de

abordagem sócio-interacionista, expõe as características humanas como

resultado de uma interação dialética do homem com a cultura. Para o psicólogo

russo, ao mesmo tempo em que o homem sofre influências da cultura, ele,

também, altera seu meio para realizar suas necessidades, e acaba, assim, por

se modificar também. Este processo de relação do homem com o meio coloca

a mediação presente em toda a atividade humana, pois é pela linguagem que,

através da interação com o outro da cultura, que o homem se comunica e leva

adiante as informações já estabelecidas culturalmente. “A linguagem é um

sistema de signos que possibilita o intercâmbio social entre indivíduos que

19

compartilhem desse sistema de representação da realidade” (REGO,1996,

p.54).

A invenção e utilização dos mediadores fizeram com que os seres

humanos evoluíssem. O instrumento mediador provoca mudanças externas,

faz novas conexões cerebrais e possibilita novos desenvolvimentos cognitivos

ampliando sua capacidade de atenção, imaginação e memória.

Para Vigotski, o desenvolvimento de maneira plena de um indivíduo

depende do aprendizado que efetua no seio de seu coletivo cultural, graças a

interação com outros indivíduos humanos. Ele analisa essa dependência

através de dois olhares:

Relação geral entre o aprendizado e o desenvolvimento, e;

Destaques dessa relação no período escolar.

Vigotski consegue distinguir dois níveis de desenvolvimento. Um deles

está relacionado às conquistas já realizadas, o qual chama de nível de

desenvolvimento real, onde a criança já consegue realizar de maneira

autônoma. Enquanto que o outro considera as capacidades de construção de

novas pontes, que ele chama de nível de desenvolvimento potencial. Esse

nível considera a criança capaz de fazer só que necessita de alguém para ajudar, ou seja, um mediador.

A distância entre esses dois níveis de desenvolvimento, o russo dá o

nome de “zona de desenvolvimento proximal (ZDP)”. Essa zona define as

funções a serem trabalhadas.

Vigotski também trata da defectologia onde ele defende que uma criança

com algum tipo de deficiência através de sua imersão com outros indivíduos de

sua cultura refaz novos caminhos de desenvolvimento e aprendizado

diminuindo essa distância entre dois níveis de desenvolvimento. Este fato justifica a sua teoria como fundamento do objetivo desta dissertação.

2.6.1 Fundamentação epistemológica da abordagem histórico-cultural de Vigotski

20

Uma das premissas da teoria vigotskiana é de que as relações sociais

entre o sujeito e o mundo ao seu redor são a base da subjetividade, que se

constitui pelo exercício da dialogicidade.De acordo com Oliveira (1992, p.

67): “ênfase na dimensão sócio-histórica do desenvolvimento humano não implica em determinismo cultural.”

Ou seja, o indivíduo não é um “armazenador” de memória vazio, sendo

um ser passivo que só tem ações graças as mudanças do meio. Dessa

maneira o sujeito é formado a partir de interações com o meio, podendo

inclusive, ao organizar suas interações com o social, modificar sua própria cultura, não sendo, portanto, apenas o social que determina a aprendizagem.

Ao ser analisado os trabalhos acadêmicos e sua trajetória profissional,

não podemos deixar de notar traços do contexto sócio-político no qual Vigotski estava inserido.

Para o pensador russo a intervenção vem atrás do entendimento das

relações interpessoais no desenvolvimento do indivíduo, tirando-o da

passividade e dando importância ao uso da linguagem, como sistema simbólico, para promover a aprendizagem.

2.6.2 Mediação/dialética na obra de Vigotski O estudo da relação entre o pensamento e a linguagem se configura em

vários planos:

o fato de que a dimensão histórica se multiplica em vários planos genéticos: o filogenético, o ontogenético, o sociogenético e o microgenético. Esses planos se entrecruzam e interagem, gerando uma configuração que é única para cada indivíduo e que está em constante transformação. (OLIVEIRA, 1992, p.68).

A linguagem e constitutiva do sujeito, pois a sua função primordial de

comunicação faz como que ele se constitua a partir do outro. Esse é um jogo

entre uma fala exterior e a fala interior. “A fala se constitui de uma fala exterior

para uma fala egocêntrica, e desta, para uma fala interior” (REGO, 1996, p.65).

Assim, saímos de uma fala intersubjetiva (fala externa) para uma fala

interiorizada (fala interna), como atividade individual. O egocentrismo é o meio

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caminho entre os dois tipos de fala, é um diálogo do sujeito consigo mesmo.

Por exemplo, quando estamos diante de um conceito novo, precisamos

exercitar esse mecanismo. O conceito novo é a fala exterior, que balbuciamos

para nós mesmos, antes de aprendê-lo significativamente, internalizá-lo. Esse

mecanismo é mediado pelo outro, por aquele eu está há tempos na regra do

jogo social. Este tipo de funcionamento entre linguagem e pensamento está na

base da aprendizagem, pois é o modo de formação do conceito científico.

2.6.3 Formação do conceito científico

Vigotski considera ser impossível ensinar novos conceitos de uma

maneira descontextualizada, através de meras repetições, considerado por ele

um psitacismo que faz com que o estudante consiga reproduzir sem entender o

real significado. E isso, não significa aprendizagem. Para o psicólogo russo, a

formação do homem como sujeito se dá a partir da sua relação com o outro,

que media, por estar a mais tempo inserido nas tramas institucionais e na

relação com o meio. A função psicológica que media essa interrelação é a

linguagem, que não é uma simples transcrição do pensamento, mas, sim, é estruturante da subjetividade.

Portanto para conseguirmos desenvolvimento de um conceito temos que

fazer um caminho que vá de encontro ao conceito prévio do aluno, ou seja, o

científico desce enquanto os prévios sobem numa ascendente, para uma forma

cada vez mais elaborada. Os processos são relacionados e um influenciando o

outro.

Fazendo um recorte e aproximando esta discussão do tema deste artigo, a pergunta que fazemos é ‘como trazer a questão do sujeito histórico-cultural para a discussão do método em ensino de ciências?’ Esta pergunta é relevante, pois, após quase duas décadas da aproximação entre a área de ensino de ciências e a psicologia histórico-cultural de Vigotski, há equívocos que vêm sendo perpetuados na área, um deles é o fato de as questões sociais serem tomadas como ‘pano de fundo’ sem nenhuma implicação epistemológica com a obra do autor. Além disso, os estudos vigostkianos acerca da formação do conceito científico não vêm sendo levados em consideração na área de ensino de ciências. Esta é a proposta que fazemos neste artigo – analisar como Ensino, se dá a formação do conceito científico segundo Vigotski, trazendo à cena a

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subjetivação e o método na obra do psicólogo russo (OLIVEIRA ET AL, 2016, pp. 162-3).

Aproximando essa discussão do nosso tema, afirmamos que, ao chegar

à escola, a criança e o jovem já trazem saberes cotidianos, ou seja, já

vivenciaram várias outras relações, em instituições como a família, a creche,

entre outras. Como, então, ensinamos o conceito cientifico diante das

concepções cotidianas? Vigotski (apud OLIVEIRA ET AL, 2016) faz uma dura crítica ao ensino

empirista, que foi enraizado por alguns programas como PSSC (comitê de

estudos de ciências físicas), BSSC (comitê de estudos de ciências biológicas),

entre outros, que negavam a existência do sujeito. Para ele, a internalização de

um conceito não é dada pela simples soma de associações memorizadas e sim

pela generalização cada vez mais desenvolvida levando a formalização dos

conceitos científicos.

Essa generalização não prescinde do saber cotidiano, pois Vigotski,

diferente de Piaget, não acredita que esse saber deve ser abandonado para

que o conceito científico seja aprendido.

A partir do seu dia a dia, a criança pode construir o conceito “gato”. Esta palavra resume e generaliza as características desse animal (...) e o distingue de outras categorias tal como livro, estante, pássaro. Os conceitos científicos se relacionam àqueles eventos não diretamente acessíveis à observação ou ação imediata da criança: são os conhecimentos sistematizados, adquiridos nas interações escolarizadas. Por exemplo, na escola (...), o conceito “gato” pode ser ampliado e tornar-se ainda mais abstrato e abrangente. Será incluído num sistema conceitual de abstrações graduais, com diferentes graus de generalização: gato, mamífero, vertebrado, animal, ser vivo constituem uma sequência de palavras que, partindo do objeto concreto “gato” adquirem cada vez mais abrangência e complexidade (REGO, 1996, pp. 77-8).

A questão central da área de ensino de ciências é como relacionar os

conceitos científicos àqueles eventos não diretamente acessíveis à observação

ou ação imediata.

23

2.6.4 A formação de conceitos científicos e a deficiência visual

A formação de conceitos científicos, segundo Vigotski, se dá nessa

construção entre o conceito concreto (cotidiano) e o conceito sistematizado, a

partir da mediação do professor. No entanto, a escola vem, ao longo dos

tempos, apresentando os conceitos científicos como se fossem diretamente observáveis pelo estudante.

A deficiência visual (DV), tema desta dissertação, não permite que um

dos sentidos mais naturalizados pelo ensino das ciências, a visão, seja um

recurso. Ou seja, a presença de um aluno DV promove uma desnaturalização

da sala de aula de ciências. A ideia de que o estudante aprende a partir

simplesmente do que ouve (aulas teóricas) e do que vê (aulas experimentais) é

colocada em suspensão pela presença de um estudante DV, por exemplo.

Penso, tal como Vigotski, que é a imaginação que é função primordial na

relação entre o saber cotidiano e o saber científico. Essa afirmação não é lugar

comum, pois entre as teorias existentes, encontramos algumas, tal como a

teoria da epistemologia genética do Piaget, que afirmam que para que o conceito científico se forme, a imaginação deve ser abandonada.

2.6.5 O conceito de imaginação

Imaginação é sinônimo de criação. Não é capacidade somente de

alguns gênios, tal como comumente pensamos, mas é ação constitutiva do

homem. “A criação é condição necessária da existência” (VIGOTSKI, 2010,

p.16). E como a imaginação pode ser caminho para o saber sistematizado?!

Segundo o psicólogo russo, em nossas brincadeiras, ações do dia a dia,

reproduzimos mais do que vimos ou ouvimos dos outros. “No entanto, esses

elementos da experiência anterior nunca se reproduzem, na brincadeira,

exatamente como ocorrem na realidade” (VIGOTSKI, 2010, p. 17). Quando

imaginamos o vivido sempre adicionamos a ele algo novo.

24

A imaginação não surge de um pensamento existente nele mesmo, mas

a partir das experiências que já se tem. Assim, para Vigotski, quanto mais

experiência mais imaginação.

(...) suas tentativas se esboçam na busca de um princípio explicativo que possibilite a compreensão da imaginação como atividade humana (não uma faculdade dada a priori), elaborada como baseada experiência sensível transformada pela própria produção do homem, pela possibilidade de significação, pela cultura (SMOLKA, 2010, p. 20).

Ao considerar a experiência prévia, no nível pessoal, Vigotski enfatiza que ela é forjada na e pela incorporação da experiência social, histórica, coletiva, sendo esta vista como condição fundamental na produção do novo. Minha imaginação é, assim, constituída e orientada pela experiência de outrem. Minha experiência é ampliada na apropriação da experiência alheia (SMOLKA, 2010, p. 24).

(...) a imaginação adquire uma função muito importante no comportamento e no desenvolvimento humanos. Ela transforma-se em meio de ampliação da experiência de um indivíduo porque, tendo por base a narração ou a descrição de outrem, ele pode imaginar o que não viu, o que não vivenciou diretamente em sua experiência pessoal. A pessoa não se restringe ao círculo e a limites estreitos de sua própria experiência, mas pode aventurar-se para além deles, assimilando, com a ajuda da imaginação, a experiência histórica ou social alheias. Assim configurada, a imaginação é uma condição totalmente necessária para quase toda atividade mental humana. Quando lemos o jornal e nos informamos sobre milhares de acontecimentos que não testemunhamos diretamente, quando uma criança estuda geografia ou história, quando, por meio de uma carta, tomamos conhecimento do que está acontecendo a uma outra pessoa, em todos esses casos a nossa imaginação serve a nossa experiência (...) assim, há uma dependência dupla e mútua entre imaginação e experiência (VIGOTSKI, 2010, p. 25).

Assim, quando o professor reproduz a concretude de um conceito para

se aproximar do conceito do estudante, nunca o faz da mesma forma, pois

experenciou muito mais, o que faz com que o estudante dê também um passo

adiante.

3 PESQUISA DE CAMPO: RELATOS DA MINHA PRÁTICA

A pesquisa desenvolvida é do tipo qualitativa, com perspectivas

interacionistas, tal como prevê o autor que fundamenta a discussão teórica – L.

25

Vigotski. Além disso, segundo Despret5 (apud Moraes 2010, p. 29), “pesquisar

com o outro implica tomá-lo não como ‘alvo’ de nossas intervenções. Não se

trata de tomar o outro como um ser respondente, um sujeito qualquer que

responde às intervenções do pesquisador”. É preciso, portanto, ao longo da interação com os sujeitos da pesquisa, elaborar

um dispositivo de intervenção que se faz com o outro na medida em que é construído em articulação com aquilo que interessa ao outro. [...] é que em ambos os casos a relação pesquisador / pesquisado implica um processo de transformação. O que diferencia um modo ou outro de lidar com esta transformação é o que ele inclui e faz valer como positivo, como realidade, e o que ele exclui como parasita, como erro a corrigir (MORAES, 2010, p. 30).

Ao tomar a minha sala de aula como cenário da pesquisa, o fiz trazendo

à cena minhas memórias. A escolha de escrever as memórias em forma de ato

teatral é um exercício de trazer as cenas não como fato, como coisa dada, mas

como possibilidade de transformação.

3.1 Cenário e sujeitos

O cenário da pesquisa realizada é a sala de aula de Física do primeiro ano do Ensino Médio de um colégio público federal.

3.2 Diário de campo: construindo o método – de pesquisa e de ensino

Aqui relatamos o encontro com campo, no caso desta pesquisa, o

campo é a minha sala de aula, me torno assim professor e pesquisador da

minha própria prática. Apresentamos cenas do diário de campo que narram o

desenvolvimento da pesquisa e da prática de ensino. Ressalto que não houve

um enquadramento do campo na teoria e vice-versa, o que fiz foi a busca de

sentido para a teoria a partir das relações concretas e a busca de sentido para

o campo a partir do aporte teórico. Assim, a perspectiva foi de um exercício da

práxis.

5 DESPRET, V. Lecture ethnopsychologique du secret. Deux parties. Texto apresentado no Ciclo de Conferências As Ciências da Emoção e a Clínica na Contemporaneidade. UERJ, MIMEO, 2009.

26

O diário de campo é uma ferramenta importante e utilizada com grande

frenquência em vários tipos de pesquisa. Quando ele não é tratado como um

suporte técnico que se fundamenta apenas para coletas de dados, ou para

breves apontamentos de memória recorrente, ele pode se constituir como um

recurso para mostrar toda a trajetória da pesquisa, facilitando o entendimento

do que está sendo estudado. “Desde que se suponha a pesquisa como coisa

viva e o diário como elemento dinâmico da pesquisa viva, é necessário pensar

a investigação como uma trilha não traçada, como um caminho a se construir –

esta é a óptica da pesquisa-ação: construir o caminho no próprio caminhar” (SOUZA, 2009, p. 2).

O meu diário de campo acabou por fazer parte da minha dissertação,

tomando forma e ajudando no processo de entendimento do tema proposto nesse texto.

3.3. O teatro: o cenário, os atores, o ensaio, a peça, os atos, as cenas...

A pesquisa realizada, que se pretende alternativa ao modelo positivista

no qual os sujeitos do campo são investigados, diagnosticados, tornando-se

alvos das ações dos pesquisadores, requer, como diz Moraes (2010), um

dispositivo de intervenção. Também para Vigotski, fazer pesquisa não é

diagnosticar, é atividade criadora: ‘A aceitação dessa proposição significa

termos de encontrar uma nova metodologia para a experimentação psicológica”

(VIGOTSKI, 2007, p. 62). O dispositivo, tomado, neste trabalho, como

atividade prática (OLIVEIRA E SBANO, 2017), segundo a perspectiva da

dialética de Vigotski, requer a análise do instituído com finalidade de, para além

das práticas já naturalizadas, encontrar formas alternativas no exercício, na

experimentação entre o saber acadêmico e o saber produzido nas relações concretas da sala de aula.

Com uma aposta metodológica como esta, há princípios orientadores,

tais como: é preciso analisar os processos e não objetos (VIGOTSKI, 2007); é

preciso dar sentido às relações concretas e não à “enumeração de

características externas de um processo (VIGOTSKI, 2007, p. 69)

27

O recurso à analogia com o teatro, como forma de expressão, é também

a tentativa de não perder o sentido de criação constante que é o método para

Vigotski, e, também, é a tentativa de trazer à cena a perspectiva da pesquisa-

intervenção, na qual não há separação entre investigação e intervenção, entre

singular e coletivo, entre pesquisador e sujeito do campo. E, especificamente

no caso estudado, não há separação entre concepção cotidiana e concepção

científica, e separação entre videntes e não videntes.

Aqui está a chave para a tarefa mais importante da educação estética: inserir as reações estéticas na própria vida. A arte transforma a realidade não só em construções da fantasia, mas também na elaboração real das coisas, dos objetos e das situações. [...] a poesia também não está apenas onde existem grandes criações artísticas, mas em todos os lugares onde a palavra humana estiver (VIGOTSKI, 2003, p. 239)

Sendo assim, o texto ao qual fazemos réplica é o texto do próprio

professor-pesquisador desta dissertação, é o texto do seu diário de campo, que constitui a fonte desta pesquisa.

Compreender a enunciação de outrem significa orientar-se em relação a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada palavra da enunciação que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem, mais profunda e real é a nossa compreensão (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2009, p. 137).

Portanto, o instrumento é o diário de campo, tomado não como simples

recurso de registro da sala de aula, mas como narrativa, na qual a reflexão

sobre a prática se dá.

3.4 O ensino de termologia para deficientes visuais

Chamamos de Termologia a parte da física que estuda os fenômenos

relativos ao calor, aquecimento, resfriamento, dilatação dos corpos, mudanças de estado físico, temperatura, estudo dos gases e suas transformações etc.

Nos PCN- Física (Parâmetros Curriculares Nacionais da área das ciências da natureza – Física) está expresso que:

Tema Estruturador 2: Calor, Ambiente e Formas e Usos de Energia

28

Em todos os processos que ocorrem na natureza e nas técnicas o calor está direta ou indiretamente presente. O estudo do calor pode desenvolver competências para identificar e avaliar os elementos que propiciam conforto térmico em residências ou outros locais, através da escolha adequada de materiais, tipo de iluminação e ventilação. Pode, também, promover competências para compreender e lidar com as variações climáticas e ambientais como efeito estufa, alterações na camada de ozônio e inversão térmica, fornecendo elementos para avaliar a intervenção da atividade humana sobre essas variações. Para isso, será indispensável identificar fontes de energia térmica e percursos do calor, investigando propriedades de substâncias e processo de transformação de energia. A irreversibilidade dos processos térmicos será indispensável para que se compreenda tanto o sentido do fluxo de calor como a “crise de energia”, assim como limites em sua utilização. Nessa perspectiva, menos ênfase deve ser dada, por exemplo, às escalas termométricas, e mais atenção aos aspectos propriamente termodinâmicos, envolvendo o funcionamento de máquinas térmicas, o próprio conceito de calor e modelos explicativos sobre seu trânsito na matéria, seja no nível macroscópico ou microscópico. É ainda nesse espaço que se pode possibilitar a compreensão da utilização do calor para a obtenção de outras formas de energia, identificando os diferentes sistemas e processos envolvidos, seu uso social e os impactos ambientais dele decorrentes (portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro04.pdf).

Na Matriz de Referência para o Enem (2009, p. 8), na seção que trata

de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, tem-se as seguintes habilidades

que, quando não de maneira explícita, trata implicitamente dessa parte da

física.

H3 – Confrontar interpretações científicas com interpretações baseadas no senso comum, ao longo do tempo ou em diferentes culturas.

H12 – Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes de atividades sociais ou econômicas, considerando interesses contraditórios.

H17 – Relacionar informações apresentadas em diferentes formas de

linguagem e representação usadas nas ciências físicas, químicas ou

biológicas, como texto discursivo, gráficos, tabelas, relações matemáticas ou

linguagem simbólica.

H21 – Utilizar leis físicas e (ou) químicas para interpretar processos naturais ou

tecnológicos inseridos no contexto da termodinâmica e(ou) do eletromagnetismo.

29

H22 – Compreender fenômenos decorrentes da interação entre a radiação e a

matéria em suas manifestações em processos naturais ou tecnológicos, ou em

suas implicações biológicas, sociais, econômicas ou ambientais.

H23 – Avaliar possibilidades de geração, uso ou transformação de energia em

ambientes específicos, considerando implicações éticas, ambientais, sociais e/ou econômicas.

A questão deste trabalho vai se configurando, então, como o ensino de

um conteúdo da física, a termologia, para alunos com DV. Passo então a narrar

um momento da minha sala de aula em que fui interpelado pela presença de

um aluno DV, o que me fez rememorar a cena com que abri esta dissertação.

3.5 - Atos

PRIMEIRO ATO – A DEFINIÇÃO DO CONCEITO DE TEMPERATURA

CENA 1 – O QUE É TEMPERATURA? A ESCRITA ...

O objetivo foi identificar que há sentidos diferentes para a palavra

“temperatura”. Foi, então, solicitado pelo professor- pesquisador aos estudantes que escrevessem sobre o significado desta palavra.

Nesta perspectiva, iniciar um conteúdo assim permite ao professor

conhecer as concepções cotidianas que o estudante tem e que muitas vezes não possuem uma sistematização.

Já naquele momento, o professor-pesquisador, eu, trazia à cena, no

diário de campo, a ideia de que a concepção cotidiana não era para ser

abandonada, e que o conceito científico deveria ser construído a partir dela.

Porém, eu não havia ainda estabelecido um diálogo estabelecido entre o que

eu pensava como professor e o aporte da psicologia histórico-cultural. Assim,

ao pedir para que os estudantes escrevessem, eu, tal como expressei em meu

diário de campo, tinha como finalidade apenas impedir a influência da fala de

um aluno sobre a fala do outro. Isto é, eu acreditava numa certa pureza da

concepção cotidiana. Hoje me pergunto se não era eu um inatista. Porém, os

estudos dos textos do Vigotski, e as conversas que eles vêm me

30

proporcionando, trouxeram réplicas a esta perspectiva: como é possível

aprender negando a interferência, a interação com o outro?! Ao identificar essa

transformação na forma como entendo a aprendizagem, procurei na obra de

Vigotski novos sentidos para o que eu fiz naquele primeiro momento em sala

de aula: pedindo para que os estudantes escrevessem sobre o significado da

palavra temperatura. E constitui, em dialogia com o psicólogo russo e seus

comentaristas, o que se segue:

- o lugar e a função da escrita – segundo Vigotski, a escrita não é apenas a fala

oralizada-expressão do pensamento colocada no papel. Para o autor, a escrita

é uma “escada”, isto é, um instrumento importante de mediação no

desenvolvimento do sujeito, pois “ (...) promove modos diferentes e ainda mais

abstratos de pensar, de se relacionar com as pessoas e com o conhecimento”

(REGO, 1996, p. 68).

- a função da interação em sala de aula – para o psicólogo russo, o homem

constitui-se como sujeito a partir das suas interações sociais, transforma e é

transformado pela cultura. A perspectiva é de troca não de determinação

(VIGOTSKI, 2007), sendo a aprendizagem aquilo que se realiza em

cooperação com o outro que está a mais tempo no exercício das regras, dos

conhecimentos culturais. Assim, quanto mais interação em sala de aula, mais aprendizado.

A partir destas réplicas, pude dar outro sentido para a minha prática,

reinventando o lugar da escrita e a função da mediação no cotidiano da minha

sala de aula. Porém, isso não significa “aplicar” a teoria vigotskiana à prática da

sala de aula, não significa “encaixar” o fenômeno da aprendizagem na teoria,

mas, sim, dar novo sentido à prática e também à própria teoria, que ganha

concretude nas reflexões do professor. Isto é o que se costuma nomear de

práxis.

CENA 2 – O QUE É TEMPERATURA? CONCEITOS COTIDIANOS E CONCEITOS CIENTÍFICOS

31

Após esse primeiro momento, fiz com os estudantes a leitura das frases

por eles apresentadas, entre as quais cito: “temperatura é a medida do calor”;

“temperatura mede o calor do corpo”.

Naquele momento inicial, entendi que era preciso me contrapor às falas

dos estudantes, a fim de esclarecer que “temperatura é uma coisa e calor é

outra”. Entrou em cena, então, o objeto que vem delimitando há décadas as

pesquisas em Ensino de Ciências – como se dá a relação entre a concepção

cotidiana do aluno e o conceito científico.

Mas eu estava tomado pelas lembranças do MMC (Modelo de Mudança

Conceitual), para o qual era preciso modificar as concepções dos alunos na

escola, trabalhando, por exemplo, com o conflito cognitivo, que significava

provocar

insatisfação em relação às idéias correntes, e que a nova concepção seja (i)inteligível, isto é, acompanhada de representações coerentes na forma de proposições e/ou imagens; (ii)plausível isto é capaz de resolver as anomalias conhecidas, e consistente com outros conhecimentos do aluno; (iii)fértil, isto é, capaz de resolver os problemas do aluno e conduzir a novas descobertas (VILLANI, 2001, p. 173).

No entanto, a fala de Vigotski sobre a relação entre o conceito cotidiano

e o conceito científico (2003), me permitiu o questionamento de como me

colocar diante do saber cotidiano dos alunos?! O que eu devia fazer? Produzir

conflito, no sentido de que os estudantes abandonem as concepções

cotidianas, como propunha o MMC (Modelo da Mudança Conceitual)? De

acordo com Vigotski (2003), não se trata disso, pois a formação de um conceito

começa no empírico, na concretude da vivência do dia-a-dia. Segundo o

psicólogo russo, cabe ao professor mediar a relação entre o conceito abstrato

da ciência e as concepções do estudante, pois é assim que a internalização do

conceito acontece. Não adianta apenas mostrar a falta de plausibilidade dos conceitos dos estudantes.

Lembrando a relação entre conceito científico e conceito cotidiano na

psicologia de Vigotski, os conceitos cotidianos são aqueles construídos à partir

32

da manipulação, da observação e da vivência direta; já os científicos são

aqueles que são possibilitados pelas interações nas instituições formais de

ensino. Não são diretamente acessíveis à observação e às ações imediatas.

Os conhecimentos científicos são sistematizados. Quando nos deparamos com

um conceito científico, que é para nós desconhecido, buscamos aproximá-lo de

outros já internalizados por nós. Ao mesmo tempo em que um conceito

cotidiano, ainda nebuloso para nós, vai ganhando sistematização ao ser

aproximado de um conceito formal. Esse processo, o de formação de

conceitos, segundo Vigotski (2003), envolve operações intelectuais complexas

(atenção deliberada, memória lógica, abstração, pensamento reversível), uma

intensa atividade intelectual. Não adianta aulas expositivas e exigência de

treinamento dos conceitos apresentados, é fundamental que o professor seja o

mediador dessa atividade intelectual. Lembrei-me de Vigotski e da sua crítica ao “verbalismo vazio” (VIGOTSKI, 2003).

As operações intelectuais das quais falo aqui já estão todas

desenvolvidas pelos sujeitos quando da vivência no ensino médio, mas isso

não basta. Vigotski ressalta a importância do desenvolvimento contínuo dessas

atividades diante de um conceito novo para o sujeito e que essa não é uma

tarefa solitária, mas que requer desafio mediado pelo outro. É essa

preocupação em romper com o verbalismo vazio, que só aprendi com os

estudos da obra de Vigotski, que dá o sentido da cena que apresento a seguir

e que me ajudou a procurar um significado para o conflito cognitivo diferente do

defendido pelo MMC. No entanto, é um ator específico, o aluno DV, que me

ajuda a eleger uma operação mental, a imaginação, como determinante na

formação do conceito científico. Vamos a essa história!

CENA 3 – O QUE É TEMPERATURA? A RÉPLICA ... O QUE NÓS PROFESSORES DE FÍSICA PODEMOS APRENDER COM ALUNOS DV

33

Inicio o relato da cena com uma definição dada por um dos estudantes

para a pergunta sobre o que é temperatura: “é a medida do grau de agitação

das moléculas”.

Ao me deparar com a explicação correta dada por um estudante,

exposta acima, eu não me satisfiz, pois sabia da necessidade de aproximar a

concepção científica dos demais alunos. Não sabia como fazer, porém, tinha

consciência do que não fazer – abandonar as ideias cotidianas dos outros

estudantes; impor a apresentação do conceito generalizado, abstrato.

Eu fiz uma experiência, então, que foi fundamental para mim e para os

alunos, pedi para que imaginassem três bacias, uma com água muito quente,

outra com água muito fria e a terceira com água morna. Pedi que imaginassem

colocar a mão direita na água muito quente e a mão esquerda na água muito

fria e depois tirassem rapidamente a mão dessas bacias e colocassem as duas

ao mesmo tempo na água morna.

Perguntei, então, como seriam as sensações para cada mão. Os

estudantes responderam, adequadamente, que para a mão direita a água

morna parece estar fria e para a mão esquerda, quente. Os estudantes se

surpreenderam com as próprias respostas. Pois, cotidianamente estão

acostumamos a pensar que quente e frio são valores absolutos. Perguntei,

então, “a água morna tem duas temperaturas?” Os estudantes, então, se

surpreenderam, pois água imaginada tem uma temperatura específica e que os sentidos enganam.

Naquele momento o objetivo era expressar que temperatura não é

definida por sensações táteis apenas. Porém, o encontro com a obra de

Vigotski trouxe outro objetivo para esse momento da prática, pois o autor afirma que a aprendizagem não se dá pelos sentidos.

Depois disso, o conceito foi apresentado: “temperatura é a medida do

grau de agitação das moléculas”, a partir da seguinte pergunta: “em qual das

bacias as moléculas de água estão mais agitadas?” Os alunos responderam

que é na bacia da água quente. Disse, então, aos alunos que eles estavam

34

certos, pois a água quente tem maior temperatura, que é a medida do grau de agitação das moléculas.

O exercício de imaginar, tão simples, só aconteceu em minha sala de

aula devido à presença de um aluno DV, que fez réplica à ideia de que basta

mostrar, que o estudante aprende. Esse empirismo desprovido de concretude é

obstáculo à formação do conceito científico. Procurando sentido para o que fiz

na obra de Vigotski, entendi que esse autor dá importância fundamental à

imaginação na formação do conceito. Assim, “(...) imaginação não é um

divertimento ocioso da mente, uma atividade suspensa no ar, mas uma função

vital necessária (VIGOTSKI, 2010, p. 20). São quatro as formas de relação entre a imaginação e a realidade:

1. Todo o conteúdo da imaginação é oriundo da realidade e da experiência

anterior do sujeito. Assim, a atividade criadora depende da experiência

da diversidade e da riqueza da vivência de cada um. “A conclusão

pedagógica a que se pode chegar com base nisso consiste na afirmação da necessidade de ampliar a experiência (...)” (VIGOTSKI, 2010, p. 23);

2. a imaginação depende de da experiência anterior, mas, ao mesmo tempo, há também algo novo. E isso acontece porque a imaginação

(...) transforma-se em meio de ampliação da experiência de um indivíduo porque, tendo por base a narração ou a descrição de outrem, ele pode imaginar o que não viu, o que não vivenciou diretamente em sua experiência pessoal. A pessoa não se restringe ao círculo e a limites estreitos de sua própria experiência, mas pode aventurar-se para além deles, assimilando, coma a ajuda da imaginação, a experiência histórica ou social alheias (VIGOTSKI, 2010, p. 25)

3. “a emoção ou o sentimento agregam imagens, enquanto o estado

emocional atua na significação de uma experiência” (SMOLKA, 2010, p.

26);

4. Os elementos são hauridos da realidade e internamente esses

elementos são reelaborados. “Finalmente, ao se encarnarem, retornam

à realidade, mas já como uma nova força ativa que a modifica. Assim é

35

o círculo completo da atividade criativa da imaginação” (VIGOTSKI,

2010, p. 30).

Assim, como, para fazer a inclusão dos alunos DV, é fundamental que

haja a estimulação de diversos sentidos, além dos visuais, tudo isso, com o

incremento da vivência de experiências, para que a imaginação seja também

incrementada. Ao fazer isso, possibilita não apenas o aluno DV, mas todos os

outros videntes, tanto dos conceitos científicos, quanto dos modelos que

explicam os fenômenos, físicos e químicos.

Com essas interfaces teóricas, esta dissertação foi se configurando

como uma narrativa de uma prática encarnada em que uma sala de aula de

ensino de física no ensino médio, que foi sendo construída a partir das réplicas

que a presença de um aluno DV provocou. Assim, penso que a inclusão de

alunos DV não pode ser reduzida unicamente à aplicação de recursos

adaptados, mas, também, a mudanças na metodologia e, sobretudo, a transformações nos modos de relações instituídos nos espaços de formação.

SEGUNDO ATO – MEDIDA DE TEMPERATURA

Perguntei, nesta aula, como se mede temperatura. Os alunos

responderam que há um instrumento para isso, o termômetro. Os alunos

estavam se referindo ao termômetro clínico. Fiz outra pergunta: “Por que é

preciso esperar certo tempo para medir a temperatura?” Eles responderam: “O

termômetro precisa ficar com a mesma temperatura da gente”. Aproveitei,

então, para nomear6 este fenômeno de equilíbrio térmico.

Perguntei sobre o líquido que existe dentro do termômetro. Os alunos

responderam que é mercúrio, disse que essa é a substância termométrica mais utilizada nos termômetros clínicos.

Contei sobre a o termômetro de Galileu, nomeado termoscópio. Esse

instrumento não possui precisão. Ele se constitui de um bulbo contendo ar que

6 Justifica porque naquele momento apenas nomeou o conceito de equlíbrio térmico.

36

se expande ou contrai conforme a temperatura que está sendo aferida. Com o

ar sofrendo mudanças em seu volume um líquido variava sua altura em uma

coluna.

A partir dessa abordagem levei em consideração a história da ciência

para compartilhar a evolução das construções dos termômetros. Com a

necessidade de medidas mais precisas começam a aparecer as escalas de temperatura.

Percebi, então, a importância de introduzir a história da ciência não

como mera ilustração, mas como aporte para contextualização do conceito

apresentado. Isso porque podemos incluir a história da ciência não como relato

de fatos históricos, mas como uma forma de intervenção, narrar histórias que

são por nós vivenciadas amplia o campo da experiência e as possibilidades de imaginação.

Por volta do século XVI, Galileu (1564-1642) construiu um instrumento

denominado termoscópio que consistia em um bulbo de vidro contendo ar,

conectado a um tubo, também de vidro. Esse instrumento permitia avaliar de

maneira qualitativa se havia aumento ou diminuição da temperatura através da

altura da coluna de um líquido que se encontrava no interior de um tubo. Com a

necessidade de ter uma maior precisão os cientistas começam a desenvolver as escalas termométricas e construir os primeiros termômetros.

Através do séc. XVII foram criados inúmeros modelos, mas nenhum

deles era rigoroso, pois se constatava sempre que nenhuma das medidas

coincidia. Tentou-se elaborar diversas escalas com base em diferentes pontos

extremos de temperatura, mas sem sucesso, a falta de precisão e rigor das

medições mantinha-se.

Em 1709 chegou a primeira grande evolução nessa área, através do

físico polaco Gabriel Fahrenheit, o qual criou um termômetro a álcool com uma

escala que variava entre os 32º (0º C) e os 212º (100º C), extremamente fiável.

Poucos anos depois, Fahrenheit percebeu que o mercúrio era mais uniforme

que o álcool, e decidiu criar o primeiro termômetro de mercúrio a vácuo.

37

Realçando a importância que o médico holandês Hermann Boerhaave

dava à temperatura dos pacientes, o astrônomo sueco Anders Celcius fez um

termômetro de mercúrio com uma escala de 0 a 100º, que se tornava mais fácil

de ler, considerando a temperatura corporal de 36,7º (98,6º F). Tinha nascido a escala Celsius, em contraponto à escala Fahrenheit.

ATO 3- A CONSTRUÇÃO DE ESCALAS E SUAS RELAÇÕES

Nessa aula foram apresentadas as fórmulas para fazer a conversão

entre as escalas, os alunos tiveram dificuldade em entender a utilização da

letra grega teta (θ) para representar a temperatura uma coisa que notei foi a

dificuldade de chamar de teta. A primeira fórmula apresentada foi .

Eu cheguei nessa fórmula desenhando dois termômetros no quadro e

colocando os pontos fixos para as duas escalas: Celsius e Fahrenheit. Mostrei

que os segmentos formados eram proporcionais. Para meu aluno com baixa

visão eu escrevia o que colocava no quadro em uma folha e tentava explicar individualmente fazendo essa escrita com letras grandes.

ATO 4 – Aula - EXERCÍCIOS

Nessa aula de exercícios trabalhei o desenvolvimento do conceito de

temperatura e na resolução de exercícios de conversão de escalas de

temperatura, sistematizei as diferenças entre temperatura e variação de temperatura.

Deixei que o aluno com baixa visão fotografasse os exercícios para que

a ampliação da imagem facilitasse a sua participação na aula. Mas, e se o

aluno tivesse cegueira total?! Esta réplica eu posso imaginar: a presença de

um aluno com cegueira total exigiria um exercício da imaginação e do trabalho

em grupo até na hora da sistematização dos conceitos. E não estou falando

pela simples transformação do texto escrito num papel para o texto produzido

como arquivo de computador com auxílio de um sistema computacional,

baseado no uso intensivo de síntese de voz, como, por exemplo, o DOSVOX.

Relato o seria muito mais interessante para todos, não videntes e

38

videntes, falo do que não fiz naquele momento em sala de aula, mas que hoje

com o exercício da escrita desta dissertação, pude elaborar: é preciso mesmo

na sistematização dos conceitos promover o trabalho em grupo. O tempo de

aprendizagem de cada um é diferente e o que um avançou pode ser ainda

questão para outro; a troca, a mediação, pode fazer avançar inclusive aquele

que sistematizou, internalizou o conteúdo, pois as perguntas, os

questionamentos levam a novas possibilidades de imaginar a realidade. Isso

porque, como diz Vigotski, para aprender um conceito é, além das informações recebidas, uma intensa atividade mental.

Assim, quando tive que ensinar o conceito de temperatura, em uma sala

de aula em que eu não podia realizar uma aula expositiva no quadro, tive que

exercitar a imaginação minha e dos alunos, para sair de um conceito tão

abstrato, temperatura é a medida do grau de agitação das moléculas, passar

pela concretude das concepções cotidianas dos alunos e voltar ao conceito abstrato. Nesse movimento dialético todos nós nos transformamos.

Os conceitos cotidianos são aqueles construídos a partir da observação,

manipulação, vivência, crenças culturais. No exemplo aqui desenvolvido, os

alunos partiram da vivência deles e aproximaram o conceito de temperatura do

conceito de calor. Nas aulas, esses conceitos foram ampliados, imaginados a

partir de dados oriundos das experiências dos alunos e da minha. Assim, o conceito foi sendo sistematizado.

A presença de um aluno com DV transforma a dinâmica da sala de

aula, conforme já exposto por Camargo (2011, p. 15), pois “permite o

desenvolvimento de valores de caráter colaborativo, de respeito às diferenças,

ligados à construção de uma sociedade menos excludente e para a

identificação de uma natureza humana heterogênea”. Porém, essa

transformação exige a modificação da prática docente. Assim, termino, tal

como iniciei, com a informação de que não se trata apenas de criar recursos

adaptativos para alunos com DV. Mas, ao terminar esta dissertação, essa frase

ganhou outro sentido, aquele que me permite não só apenas saber o que não

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devemos fazer (não criar apenas recursos adaptativos), mas que me permite saber o que fazer7.

3.6 PRODUTO FINAL

Produto parte integrante da dissertação intitulada “o que um aluno deficiente visual pode ensinar a um professor de física do ensino médio: contribuições da psicologia histórico-cultural”, defendida no Programa de pós-graduação em Ensino de Ciências e da Natureza, sob orientação da professora Luiza Oliveira.

TÍTULO: Sequência Didática comentada para o ensino de termologia para alunos videntes e não

videntes – exercícios para imaginar.

AUTOR: Leonardo Cordeiro Araujo da Fonseca. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências da Natureza, Departamento de Química Orgânica, Instituto de Química, Universidade Federal Fluminense, Campus Valonguinho, CEP: 24020-150, Niterói, RJ, Brasil.

Email de correspondência do autor principal: leocordeiroaf@yahoo.com.br

TIPO DE PRODUTO: SEQUÊNCIA DIDÁTICA COMENTADA.

FORMA DE DIVULGAÇÃO: VIRTUAL

REFERÊNCIAIS TEÓRICOS: PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL DE VIGOTSKI

LINHA DE PESQUISA DO PPPECN: Ensino-aprendizagem

DESCRIÇÃO DO PRODUTO

1) Objetivo do produto:

7 A aula 5, sobre calorimetria, não será aqui citada e interpretada, pois o ano de 2016 foi o ano de ocupações nas escolas e nas universidades. Além do colégio cenário da pesquisa ter vivenciado uma longa greve, por isso, a aula sobre calorimetria só aconteceu após eu ter encerrado a construção dos dados para esta pesquisa.

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Esta sequência didática comentada foi idealizada para mediar o processo de ensino- aprendizagem de alunos do ensino médio em relação à termologia. Ela é constituído de uma metodologia que dá suporte ao professor a mediar a aprendizagem dos conceitos tanto para os alunos videntes quanto para alunos não videntes.

2) Material e Métodos

Não se aplica.

3) Segurança:

Não se aplica.

Notas para o educador

Informações pedagógicas

Caro professor, sabemos que maneira que um fenômeno físico é interpretado depende da forma utilizada para sua apresentação. O homem vive de interações e utilização dos sentidos, e um dos mais utilizados em uma sala de aula é a visão. Na maioria das vezes, nós professores, nos valemos da exposição de fórmulas, figuras e gráficos para demonstrar determinados conceitos. Num exercício de abstração que não pode ser acompanhado pelo estudante que ainda não conhece formalmente o conceito.

Estamos propondo uma seuqência didática alternativa para o ensino de um conteúdo da física – termologia, que pode nos auxiliar na construção de uma prática em que a construção do conceito científico se dê a partir do exercício de uma das funções psicológicas fundamentais no conhecimento do mundo – a imaginação.

A imaginação, para muitos no campo do ensino das ciências e da epistemologia, é entendido como um fenômeno psicológico que se configura “obstáculo ao conhecimento científico” (o que não dizer das ideias de Piaget e de Bachelad?!). Na sequência didática que propomos, a imaginação ganha

importância, a partir do nosso encontro com um aluno com deficiência visual (DV). Pelo comprometimento da visão, esse estudante nos provoca a pensar uma sala de aula para pessoas com DV. No entanto, descobrimos que esse exercício nos possibilitou uma metodologia não apenas para estudantes com DV, mas para todos. Isso explica o título que demos a essa sequência didática.

É importante ensinar formas para construir uma realidade ausente, pois é assim que vamos aprendendo a agir em relação ao mundo mais amplo da fala social, da cultura, das condições objetivas (REGO, 1996)**. Esta ideia de construir uma realidade ausente traz à cena o conceito de imaginação, que, na sequência didática apresentada será fundamentado no aporte da psicologia histórico-cultural de Vigotski (2010)***.

A deficiência visual é classificada em cegueira ou baixa visão. A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão, com uma acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor olho. Já a definição de baixa visão é complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das funções visuais, sua acuidade visual deve ficar entre 0,3 e 0,05. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até a redução da acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a execução de determinadas tarefas em geral (Decreto Federal nº 5296/2004). ** REGO, T.C Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da Educação. 9 edição. Petrópolis: Vozes, 1996.

*** VIGOTSKI, L. Imaginação e Criação na Infância. São Paulo: Ática, 2010.

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Aspectos teóricos

O aporte teórico, tal como anunciado, é a psicologia histórico-cultural representada por L. Vigotski, para muitos, autor ultrapassado. No entanto, a contemporaneidade da obra do psicólogo russo pode ser compreendida a partir de alguns conceitos, um deles é o da imaginação – centro das discussões da nossa sequência didática.

Muitos estudantes, em uma sala de aula, ao visualizarem um quadro composto por fórmulas de física e conceitos apresentados sem nenhuma contextualização (como um coelho que sai da cartola após um truque de mágica) não conseguem entender praticamente nada. E a pergunta que perpassa alunos e professores é: como que mesmo vendo, não conseguem entender aquilo que está bem diante dos olhos?

É fundamental trazer à cena o exercício da imaginação como um mediador da relação entre pensamento e linguagem. O objetivo é, ainda, que os estudantes correlacionem seus conhecimentos cotidianos com os novos conceitos apresentados, sem a necessidade de haver ruptura com os conceitos espontâneos.

Esse ensino direto, empirista, que toma a sala de aula ainda nos dias atuais, acaba por ser interpelado em um dos seus princípios, a visão, quando temos um estudante DV em sala de aula. Isto é, o estudante DV traz uma condição que desestabiliza a prática empirista em sala de aula. Assim, a naturalização de que “basta ver um fenômeno acontecer para entender”, como muito se pensa, inclusive nas aulas práticas, é desfeita pelas especificidades que a presença de um estudante DV traz para sala de aula.

Para participar da inclusão de discentes deficientes visuais (DV), o professor precisa estar preparado para desenvolver uma metodologia alternativa a fim de que o aluno com DV tenha a possibilidade de fazer correspondências e interpretações de maneira correta de um determinado fenômeno físico e seus conceitos.

Incluir vai muito além da integração do aluno no mesmo espaço físico, ou seja, ações de inclusão necessitam de novas formas de relação: é preciso que o professor sinta-se também provocado a transformar a sua prática e não apenas a elaborar adaptações para o aluno com deficiência. Mais do que tecnologias adaptadas, é preciso inverter a lógica do ensino moderno, em que há uma busca da normatividade, há a negação das diferenças.

Santos (2009) discute que a Educação Inclusiva requer dos professores mudanças sociais e individuais, e que a utilização de recursos didáticos diferenciados (recursos estes que já são muito utilizados no Ensino de Ciências em geral) ajuda na busca da identidade intrapessoal e interpessoal de ambos (alunos e professores). Para a autora, a relação aluno-professor deve ser de parceria e cumplicidade e que a partir daí as dificuldades no aprendizado podem ser minimizadas, fazendo com que este aluno possa interagir socialmente e ajudando-o a ser ativo no processo de aprendizagem e de sua realização como sujeito (SILVA e GAIA, 2013, p. 6)****.

Não se trata apenas de tecnologias de reparação, a fim de facilitar a aprendizagem, mas de ações de mediação que para acontecerem dependem não só das técnicas e tecnologias pedagógicas do professor, mas, sobretudo, do conhecimento do contexto da sala de aula, das especificidades do cotidiano dos alunos. Sendo assim, o conceito de mediação também é objeto dos nossos estudos.

**** SILVA, C. F. e; GAIA, M. C. de M. Educação inclusiva e o ensino de ciências. Revista Acervo da Iniciação Científica, v.1, 2013.

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Para Vigotski, a imaginação não é um empecilho, um obstáculo à formação do conhecimento, mas, é condição da construção do conhecimento a partir da relação entre o saber cotidiano e o saber científico. Nas nossas salas de aula tomadas pelo discurso positivista, temos, ao longo dos tempos, evitado a imaginação, numa perspectiva de que “basta olhar para o fenômeno que o aluno aprende”, “basta exercitar o olhar treinado da investigação científica, olhar neutro”, numa clara perspectiva empirista. Assim, a presença de um estudante DV pode ser provocadora de uma réplica a essa postura empirista, pois é preciso imaginar aquilo que não se pode ver.

Conversando com Vigotski A imaginação media relação entre saber cotidiano e saber científico. Vigotski (apud OLIVEIRA E

OUTROS, 2016)***** afirma que o pensamento sincrético, subjetivo, que é a imaginação não é opositor ao saber científico, como muitos afirmam outros autores. De acordo com Vigotski, para que um conceito científico seja internalizado, ou seja, aprendido, é necessário que os conceitos cotidianos, também conhecidos por conceitos espontâneos, que são construídos através da observação, do contato direto com o meio físico e social, tenham alcançado certo nível. Os conceitos científicos se correlacionam com os conceitos cotidianos, não mais por observação direta em que mesmo antes de entrar numa escola, uma criança já tem acesso, mas sim por interações escolarizadas. Esses conceitos têm influência mútua, pois ambos fazem parte de apenas um único processo que é o desenvolvimento dos da formação de conceitos.

Esse único processo não é um caminho fácil, ele é longo e complexo, pois faz uso das palavras principalmente na forma escrita. Para internalizar determinado conceito é necessário além de receber muitas informações do meio exterior, um gigantesco e intenso trabalho mental. Sobre isso Rego escreve que “(...) um conceito não é aprendido por meio de um treinamento mecânico, nem tampouco pode ser meramente transmitido pelo professor ao aluno.” (1996, p. 78). A autora cita o próprio Vigotski:

o ensino direto de conceitos é infrutífero. Um professor que tenta fazer isso geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetição de palavras pela criança, semelhante a de um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vácuo (VIGOTSKI apud REGO, 1996, p. 78)******.

A SEQUÊNCIA DIDÁTICA – O PASSO A PASSO CONTEÚDO Termologia OBJETIVO

Estabelecer uma relação entre as concepções cotidianas e as concepções científicas dos estudantes a partir do exercício da imaginação, com a finalidade de desenvolver conceitos tais como temperatura e calor.

ANO ESCOLAR

***** OLIVEIRA, L. R.; LATINI, R.M. ; SANTOS, M. B. P. ; SILVA, A. R. ; BERNARDES, D. ; GUIMARAES, R. ; ANDRADE, R. ; CALIL, S. ; FERNANDES, J. ; CANESIN, F.P. Ensino de ciências e processo de subjetivação: a formação do conceito científico na psicologia de vigotski. Ensino, Saúde e Ambiente, v. 9, p. 160-170, 2016.

****** op.cit.

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Ensino Médio

TEMPO ESTIMADO

Seis aulas

PRIMEIRA AULA – O QUE É TEMPERATURA? CONCEITOS COTIDIANOS

Sondagem: essa primeira aula objetiva uma sondagem inicial. Ela é fundamental porque constrói um cenário para os estudantes no qual eles entram em contato com um questionamento acerca do conceito a ser aprendido e com as concepções que constroem no dia a dia sobre o tema.

Organização da turma e desenvolvimento da atividade:

1. criação de rodas de conversa, que é uma opção por uma troca coletiva, cujo objetivo é que já nesse momento de sondagem, experiências cotidianas diferentes promovam questionamentos acerca da experiência individual dos estudantes. A pergunta é: O que é temperatura?

2. nesse momento, a fim de “avaliar” o que o estudante sabe sobre o tema, as escritas sobre o tema podem ser feitas escritas também coletivamente. O professor, após o relato de cada grupo de trabalho, pode começar a conversar com a turma sobre os vários conceitos apresentados.

COMENTÁRIOS

- o lugar e a função da escrita – segundo Vigotski, a escrita não é apenas a fala oralizada-expressão do pensamento colocada no papel. Para o autor, a escrita é uma “escada”, isto é, um instrumento importante de mediação no desenvolvimento do sujeito, pois “ (...) promove modos diferentes e ainda mais abstratos de pensar, de se relacionar com as pessoas e com o conhecimento” (REGO, 1996, p. 68)*******.

- a função da interação em sala de aula – para o psicólogo russo, o homem constitui-se como sujeito a partir das suas interações sociais, transforma e é transformado pela cultura. A perspectiva é de troca não de determinação (VIGOTSKI, 2007), sendo a aprendizagem aquilo que se realização em cooperação com o outro que está a mais tempo no exercício das regras, dos conhecimentos culturais. Assim, quanto mais interação em sala de aula, mais aprendizado.

SEGUNDA AULA - O QUE É TEMPERATURA? CONCEITOS COTIDIANOS E CONCEITO CIENTÍFICO

Organização da turma e desenvolvimento da atividade:

1. manutenção das rodas de conversa. O objetivo é que o professor, após o relato de cada grupo de trabalho, possa conversar com a turma sobre os vários conceitos apresentados, trazendo à cena exemplos do dia a dia, que possam afirmar ou contestar o conceito construído pela turma.

2. nesse momento, a fim de “avaliar” o que o estudante sabe sobre o tema, as escritas sobre o tema podem ser feitas também individualmente. O professor, assim, vai entendendo como cada estudante está elaborando o conceito.

COMENTÁRIOS

******* op. cit.

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- os conceitos cotidianos são aqueles construídos à partir da manipulação, da observação e da vivência direta; já os científicos são aqueles que são possibilitados pelas interações nas instituições formais de ensino. Não são diretamente acessíveis à observação e às ações imediatas. Os conhecimentos científicos são sistematizados. Quando nos deparamos com um conceito científico, que é para nós desconhecido, buscamos aproximá-lo de outros já internalizados por nós. Ao mesmo tempo em que um conceito cotidiano, ainda nebuloso para nós, vai ganhando sistematização ao ser aproximado de um conceito formal. Esse processo, o de formação de conceitos envolve operações intelectuais complexas (atenção deliberada, memória lógica, abstração, pensamento reversível), uma intensa atividade intelectual. Não adianta aulas expositivas e exigência de treinamento dos conceitos apresentados, é fundamental que o professor seja o mediador dessa atividade intelectual.

TERCEIRA E QUARTA AULAS - O QUE É TEMPERATURA? VAMOS IMAGINAR ...

Desenvolvimento da atividade:

Provocar a imaginação de várias cenas. Sugestão:

1. imaginar três bacias, uma com água muito quente, outra com água muito fria e a terceira com água morna. Imaginar colocar a mão direita na água muito quente e a mão esquerda na água muito fria e depois tirassem rapidamente a mão dessas bacias e colocassem as duas ao mesmo tempo na água morna;

2. Perguntar, então, como seriam as sensações para cada mão.

Comentários

Cotidianamente estamos acostumamos a pensar que quente e frio são valores absolutos. O exercício de imaginação proposto permite o entendimento de que os sentidos enganam, isto é, provocam sensações que não são condizentes com o conceito cientifico.

QUINTA AULA – MEDIDA DE TEMPERATURA. EQUILÍBRIO TÉRMICO. A CONSTRUÇÃO DE ESCALAS E SUAS RELAÇÕES. CONTANDO HISTÓRIAS ...

Organização da turma Desenvolvimento da atividade:

1. Novamente reunidos em rodas de conversa, as perguntas foram: “como se mede temperatura? Por que é preciso esperar certo tempo para medir a temperatura?”

2. Narrar a história sobre o termômetro de Galileu, nomeado termoscópio comparando com as histórias de Fahrenheit e de Celcius ;

Apresentar as fórmulas para fazer a conversão entre as escalas. Discutir o conceito de convenção.

Comentários

- é importante introduzir a história da ciência não como mera ilustração, mas como aporte para contextualização do conceito apresentado. Isso porque podemos incluir a história da ciência não como relato de fatos históricos, mas como uma forma de intervenção, narrar histórias, que não foram vivenciadas por nós, amplia o campo da experiência e as possibilidades de imaginação. Além disso, a história da ciência pode, muitas vezes, revelar como a ciência não é neutra, como ela se constituiu a partir de questões sociais, políticas e econômicas.

SEXTA AULA - exercícios

Nessa aula final é a hora do entendimento das internalizações feitas pelos alunos. A sugestão é que os exercícios possam ser discutidos pelos alunos também em rodas de conversa.

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4 REFERÊNCIAS

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