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UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA
FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA
PROGRAMA DOUTORAL EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROJECTO DE INVESTIGAÇÃO PARA A
ELABORAÇÃO DE TESE DE DOUTORAMENTO
O Impacto do Processo RVCC – Nível Secundário
Estudo de Caso
Autora: Filipa A. M. Canelas
Orientadora: Professora Nair Rios Azevedo
Lisboa
Maio de 2010
1
Índice
Relevância do Estudo 3
Capítulo 1 – Sistema de RVCC em Portugal 4
1.1. Objectivos dos Centros Novas Oportunidades 4
1.2. Eixos de actuação dos Centros 4
1.3. O Referencial de Competências – Chave: Nível Secundário 7
1.4. Profissionais dos Centros Novas Oportunidades 11
1.5. Metodologia do Processo RVCC 13
1.6. O Sistema de Créditos 16
1.7. A Sessão de Júri de Certificação de Competências 18
Capítulo 2 – Aprendizagem ao Longo da Vida 25
2.1. O conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida 25
2.2. Principais estratégias/orientações políticas no âmbito da educação e
formação 25
2.2.1. O Livro Branco sobre a Educação e a Formação “Ensinar a aprender” –
Rumo à Sociedade Cognitiva: 1995 27
2.2.2. Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida: 2000 29
2.2.3. Tornar o espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida uma
realidade: 2001 34
Capítulo 3 – O conceito de Competência 35
2
Capítulo 4 – Estudo empírico: Centro Novas Oportunidades do IEFP de
Setúbal 36
4.1. Metodologia da Investigação 36
4.2. Objectivos da investigação 42
4.3. População e amostra do estudo 43
4.4. Instrumentos de recolha de dados 43
4.4.1. Inquérito por questionários 43
4.4.2. Entrevista 44
4.4.3. Observação participante 47
4.4.4. Análise documental e de dados 48
5. Bibliografia 49
6. Cronograma 51
7. Recursos 52
3
Relevância do Estudo
Em primeiro lugar, gostaria de salientar a relevância deste estudo do ponto de
vista social, visto que o processo de Reconhecimento, Validação e Certificação
de Competências permite aos adultos alcançarem num curto espaço de tempo
um patamar que em determinado momento da sua vida não conseguiram, e
que a modalidade muito flexível permite conciliar os seus projectos pessoais e
profissionais. Desta forma, é possível dar continuação a sonhos guardados
dentro de um baú, fazer com que as aprendizagens cimentadas e construídas
ao longo do tempo passem a ter um valor formal.
Além de ser uma realização pessoal, o tema deste projecto deve ser alvo do
interesse das equipas dos Centros Novas Oportunidades, de forma a tomar
contacto com a realidade dos números que lhes são exigidos. Os indivíduos
com quem trabalham não são apenas números mas essencialmente pessoas
com uma história de vida. Será esta história de vida um suporte para atribuição
de uma certificação de nível secundário? E esta certificação alterou
comportamentos, motivações e ambições da camada populacional com a qual
trabalho? Por ser formadora neste processo, este tipo de interrogações
perseguem-me todos os dias. O único reflexo que recebo da parte dos adultos
é quando por um simples acaso me cruzo com estes e salientam o que mudou
na sua vida. Embora os Centros Novas Oportunidades devam manter o
contacto com os indivíduos de forma a indagar se o seu Plano Pessoal de
Desenvolvimento ou o seu Plano Pessoal de Qualificações foi cumprido, esta
informação apenas traduz em números, e não em informação que para nós
formadores deveria constituir uma aprendizagem.
Por fim, é importante realçar que este projecto pretende dar a conhecer à
comunidade científica o trabalho que é feito num Centro Novas Oportunidades
assim como as possíveis certificações atribuídas, acreditando sempre no lema:
“Aprender Compensa”, tão vulgarmente utilizado na comunicação social.
4
Capítulo 1 – Sistema de RVCC em Portugal
1.1. Objectivos dos Centros Novas Oportunidades
Os Centros Novas Oportunidades (CNO) são a estrutura preferencial de
acolhimento dos candidatos, e através de diagnóstico e triagem, define o perfil
de cada um dos indivíduos e identifica as suas necessidades, motivações,
expectativas de formação e níveis de certificação. Desta forma, o adulto pode
ser encaminhado para um processo de Reconhecimento, Validação e
Certificação de Competências, ou para outra oferta educativa adequada ao
indivíduo.
O Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências
(RVCC) é desenvolvido nos Centros Novas Oportunidades e tem como
objectivo dar a oportunidade a todos os candidatos, com mais de 18 anos e
que possuam pelo menos três anos de experiência profissional justificada
mediante comprovativo de contribuições para a segurança social, de verem
reconhecidas, validadas e certificadas as suas competências escolares e
profissionais adquiridas ao longo da vida, em contextos formais, não – formais
e informais.
1.2. Eixos de actuação dos Centros
A missão dos Centros Novas Oportunidades organiza-se em torno de três eixos
fundamentais: Reconhecimento, Validação e Certificação. Cada um destes
eixos tem especificidades próprias na forma de implementação mas tornam-se
complementares.
O Reconhecimento de Competências baseia-se num conjunto de actividades,
fundamentadas numa metodologia de Balanço de Competências, empregando
instrumentos que proporcionam ao adulto oportunidades de reflexão sobre as
suas experiências de vida e a tomada de consciência das competências que
possui.
Dois dos principais pilares do reconhecimento de competências são a definição
do perfil de entrada do candidato e a construção e negociação do Plano de
Intervenção Individual (PII).
5
A definição do perfil de entrada do candidato tem os seguintes objectivos:
saber as razões que levam o adulto a candidatar-se ao processo RVCC;
identificar as expectativas do adulto; analisar o conhecimento que o candidato
possui acerca do processo; avaliar os níveis de motivação; identificar estilos de
funcionamento e de comunicação.
O PII consiste num roteiro do processo RVCC, que pode sofrer constantes
mudanças negociadas entre a equipa técnico – pedagógica e o adulto,
tornando-se assim num documento em permanente re(construção). A
construção do PII acarreta: aceitar que o adulto é o elemento central de todo o
processo; distanciar as tendências de uniformização dos processos; decidir o
tipo de intervenção em função do perfil de entrada já traçado; incluir o adulto
nas tomadas de decisão; avaliar e monitorizar com o adulto a elaboração das
acções previstas.
O reconhecimento de competências tem também como objectivo a construção
de um PRA (Portefólio Reflexivo de Aprendizagens), no qual o adulto evidencia
as competências adquiridas ao longo da sua vida em contextos não – formais e
informais modeladas pela Abordagem (Auto)biográfica, identificação das
potencialidades e intencionalidades e valorização do potencial individual do
adulto, orientação do candidato na progressão em processo, construção de
projectos pessoais, educativos e profissionais, promoção da auto – formação e
do auto – conhecimento.
O eixo de reconhecimento de competências é o ponto de partida para a
validação das mesmas, e para tal, as actividades a desenvolver deverão ter
como horizonte o Referencial de Competências – Chave: Nível Secundário. No
decorrer deste processo, o indivíduo reproduz a sua história de vida com
consciência dos seus recursos, fragilidades, valorizações, expectativas,
desejos e projectos, articulando o presente com o passado e com o futuro de
modo reflexivo.
O técnico de RVCC deverá conhecer a história de vida do adulto, e através do
questionamento tentar que surja a explicitação das competências implícitas, e
nunca definir um padrão de respostas por parte do candidato, correndo o risco
6
de anular a auto – valorização, auto – confiança e o desejo de realização
permanente.
O eixo de validação de competências consiste em incluir no PII do candidato
actividades que conduzam à obtenção de créditos nas várias Áreas de
Competência – Chave. Estas actividades devem ser negociadas com o adulto e
devem ter como base a sua experiência assim como os seus projectos futuros.
Nesta fase, o adulto analisa o seu PRA com o apoio da equipa técnico –
pedagógica, podendo-se tornar interessante a exploração de determinados
aspectos que podem potencializar o aspecto formativo do processo.
No entanto, poder-se-á concluir que o PRA não reúne as evidências
necessárias à luz do Referencial de Competências – Chave: Nível Secundário,
e o adulto deve reconstruir o mesmo. O indivíduo poderá ser encaminhado
para sessões de formação complementar ou para a modalidade de Educação e
Formação de Adultos. O último objectivo deste eixo é a preparação para o júri
de certificação de competências, analisando com o adulto a finalidade do
mesmo, a sua composição, o papel de cada interveniente, o formato da sessão
e os possíveis desfechos. Este é um momento de auto – análise de todo o
processo em que o adulto deverá analisar o seu percurso no Centro, e em
especial, o processo de elaboração do seu PRA.
O eixo de certificação de competências tem como função apoiar o adulto na
definição do seu projecto pessoal futuro, alertando-o para a importância da
aprendizagem ao longo da vida. A certificação é a confirmação oficial e formal
das competências adquiridas pelo adulto ao longo da vida. Pode conduzir à
emissão de um Diploma (certificação total) ou à emissão de um Certificado de
Validação de Competências (certificação parcial).
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1.3. O Referencial de Competências – Chave: Nível Secundário
O Referencial de Competências – Chave deve ser considerado como uma
referência a ajustar a cada adulto no seu contexto de vida, dando valor às
experiências significativas do seu projecto de vida reconhecendo as suas
aprendizagens, organizando essas mesmas experiências para o
reconhecimento e a validação das competências. O Referencial deve ser
aberto de forma a adaptar-se aos indivíduos e não o contrário, bem como, um
instrumento flexível de modo a tornar possível a diversidade de competências,
e diferentes ritmos e processos individuais de aprendizagem.
O Referencial de Competências – Chave: Nível Secundário tem três funções:
quadro orientador e estruturador para o reconhecimento de competências
adquiridas ao longo da vida; mecanismo de percursos de educação e formação
de adultos com base em competências – chave; guia para os técnicos de RVC
e formadores dos Centros Novas Oportunidades.
O Referencial deve fomentar a autonomia, a participação e o diálogo entre os
participantes do processo, tendo como base uma linguagem comum e um
enquadramento teórico que permite a discussão e a partilha. No entanto, não
se pretende práticas semelhantes de reconhecimento e validação, mas que
sejam diversificadas, personalizadas e contextualizadas.
O documento estabelece a organização em três Áreas de Competência –
Chave: Cidadania e Profissionalidade (CP); Sociedade, Tecnologia e Ciência
(STC); e Cultura, Língua e Comunicação (CLC).
Na área de Cidadania e Profissionalidade procura-se evidenciar, reconhecer e
certificar competências – chave da e na cidadania democrática como resultado
da aprendizagem reflexiva. Esta área materializa as suas competências –
chave a partir de três dimensões: social, cognitiva e ética. A prática da
cidadania deve assentar na partilha de vivências através da aprendizagem
reflexiva da cidadania democrática e da sua prática comunitária, apelando ao
pensamento crítico e à reflexão. A melhoria da situação profissional é uma das
razões que levam os adultos a frequentarem acções de formação, e daí a
importância que assume neste processo, sendo que a profissionalidade é vista
8
como algo mais importante do que a profissão. A área organiza-se num
primeiro plano com base em oito núcleos geradores, e num segundo plano que
cruza os oito Núcleos Geradores com os Domínios de Referência para a
Acção, resultando uma combinação de trinta e dois temas, ou seja, as
competências – chave em que assenta o processo de reconhecimento,
validação e certificação. Os oito Núcleos Geradores desta área estão
organizados da seguinte forma:
Competências Cognitivas
Direitos e Deveres
Complexidade e Mudança
Reflexividade e Pensamento Crítico
Competências Éticas
Identidade e Alteridade
Convicção e Firmeza Ética
Abertura Moral
Competências Sociais Argumentação e Assertividade
Programação
A área de Sociedade, Tecnologia e Ciência trata-se de uma visão integrada de
três dimensões da vida dos cidadãos, a social, a tecnológica e a científica, que
por vezes são conhecimentos adquiridos de forma separada mas que se
operacionalizam nos contextos da vida privada, profissional e institucional.
Estas competências devem ser trabalhadas em contexto, visto que por vezes
fazem parte de um saber – fazer interiorizado por práticas continuadas ao
longo dos anos.
Na área de Cultura, Língua e Comunicação as competências – chave são
reconhecidas e certificadas em três dimensões, cultural, linguística e
comunicacional, que se articulam de forma contextualizada e integrada. É uma
área em as competências – chave se constroem em torno da dimensão cultural
na vida dos adultos, da dimensão linguística como sendo transversal, e da
dimensão comunicacional que atravessa a vida dos cidadãos.
As áreas de Sociedade, Tecnologia e Ciência e Cultura, Língua e Comunicação
estruturam-se a partir de sete Núcleos Geradores semelhantes como sendo
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organizadores temáticos, cruzando-os com quatro Domínios de Referência
para a Acção, definindo assim vinte e oito temas que se tornam a matriz em
que assenta o processo de reconhecimento, validação e certificação. Os
núcleos geradores, ou unidades de competência, acima referidos são:
Equipamentos e Sistemas Técnicos
Ambiente e Sustentabilidade
Saúde
Gestão e Economia
Tecnologias de Informação e Comunicação
Urbanismo e Mobilidade
Saberes Fundamentais
A área de Cidadania e Profissionalidade é considerada uma área transversal e
integradora das competências – chave que se podem desocultar, evidenciar e
validar com base em critérios de evidência. As áreas de Sociedade, Tecnologia
e Ciência, e Cultura, Língua e Comunicação são consideradas de natureza
instrumental e operatória, utilizando estruturas iguais e os mesmos elementos
de referência conceptual.
Ilustração 1 - Desenho do Referencial de Competências - Chave para a Educação e Formação de
Adultos - Nível Secundário ( Referencial de Competências - Chave , 2006)
10
Se bem que as três áreas de competências – chave apresentem o respectivo
perfil de competências, espera-se que o perfil global de um adulto que se
adequa ao nível secundário permita compreender a diversidade e
complexidade das competências a trabalhar a partir do Referencial de
Competências – Chave de Nível Secundário. A saber:
- Ter consciência de si e do mundo, assumindo distanciamento e capacidade
de questionar preconceitos e estereótipos sociais em diferentes escalas;
- Reconhecer os direitos e deveres fundamentais exigíveis em diferentes
contextos: pessoal, laboral, nacional e global;
- Compreender-se num quadro de formação/aprendizagem permanente e de
contínua superação de competências pessoais e profissionais adquiridas,
reconhecendo a complexidade e a mudança como características de vida;
- Ter capacidade de programação de objectivos pessoais e profissionais,
mobilizando recursos e saberes, em contextos de incerteza, numa atitude
permanente de aprendente;
- Reconhecer, na vida corrente, a multiplicidade e interligação de elementos
sociais, culturais, comunicacionais, linguísticos, tecnológicos e científicos;
- Agir de forma sistemática, com base em raciocínios que incluam
conhecimentos científicos e tecnológicos validados, nos diferentes campos de
actuação;
- Operar na vida quotidiana com tecnologias correntes, dominando os seus
princípios técnicos, as suas linguagens e potencialidades comunicacionais,
bem como os impactos nas configurações sociais e ambientais;
- Procurar informação de natureza diversa, interpretando-a e aplicando-a na
resolução de problemas ou na optimização de soluções na vida quotidiana nos
diferentes contextos de actuação;
- Planificar as suas próprias acções, no tempo e no espaço, prevendo e
analisando nexos causais entre processos e/ou fenómenos, bem como
recorrendo a métodos experimentais logicamente orientados;
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- Conceber as próprias práticas como, simultaneamente, produto e produtor de
fenómenos sociais específicos, passíveis de uma abordagem científica,
cultural, linguística ou comunicacional. (Referencial, p. 22)
1.4. Profissionais dos Centros Novas Oportunidades
A equipa técnica – pedagógica dos Centros Novas Oportunidades é constituída
pelo Director do Centro, Coordenador, Técnicos de Diagnóstico e
Encaminhamento, Profissional de RVC, Formadores e Técnicos
Administrativos, que têm como funções a realização de diagnóstico/triagem e
encaminhamento dos adultos para uma resposta individualizada, podendo
traduzir-se na entrada num processo de Reconhecimento, Validação e
Certificação de Competências, ou num encaminhamento para outros percursos
alternativos de formação externos aos Centros Novas Oportunidades;
desenvolvimento de processos de Reconhecimento, Validação e Certificação
de Competências; desenvolvimento de formações complementares quando
necessário para a certificação de competências; acompanhamento do
candidato após a sua certificação.
O Director representa institucionalmente o Centro Novas Oportunidades
respondendo legalmente pelo Centro, sobretudo pelo cumprimento das
orientações para a sua organização e funcionamento. O Director nomeia o
presidente do Júri de Certificação a constituir no processo de Reconhecimento,
Validação e Certificação de Competências, e confirma as decisões do Júri de
Certificação e os certificados/diplomas.
O Coordenador tem como função assegurar a gestão pedagógica,
organizacional e financeira do Centro Novas Oportunidades, dinamizar a
realização do diagnóstico local, realizando e implementando acções de
divulgação, assim como constituir parcerias com entidades locais. Deve ser o
responsável pela elaboração e qualidade do Plano Estratégico de Intervenção
(PEI), do relatório de actividades e pelo cumprimento das orientações para o
funcionamento do Centro, nomeadamente, a Carta de Qualidade, Orientações
da Agência Nacional para a Qualificação (ANQ), etc. O Coordenador
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desenvolve a organização, concretização e avaliação das diferentes etapas de
intervenção do centro, fomenta a formação contínua dos elementos da equipa,
garante os mecanismos de auto – avaliação do Centro Novas Oportunidades, e
disponibiliza a informação necessária ao acompanhamento, monitorização e
avaliação externa da actividade do Centro.
O Técnico de Diagnóstico e Encaminhamento é responsável pelo acolhimento
dos candidatos, e desenvolve sessões que permitem definir uma resposta
adequada e individualizada considerando o perfil do adulto com o objectivo de
elevar o seu nível de qualificação. Cabe-lhe ainda organizar o encaminhamento
para respostas educativas e formativas exteriores aos Centros Novas
Oportunidades, articulando com entidades formadoras, organismos e estruturas
regionais competentes.
O Profissional de RVC conduz os processos de Reconhecimento, Validação e
Certificação de Competências acompanhando e dinamizando o trabalho dos
formadores. O Profissional acompanha o adulto na construção do seu
Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (PRA) através de metodologias
especializadas, e, em conjunto com os formadores, identifica as necessidades
de formação dos adultos ao longo do processo, encaminhando-os para outras
ofertas formativas, como cursos de Educação e Formação de Adultos e
formações modulares. Por fim, este profissional deve organizar e articular com
a restante equipa e o avaliador externo a sessão de júri de certificação.
O Formador participa no processo de RVC guiando o indivíduo na construção
do PRA no âmbito das diferentes áreas de competência – chave, participando
na validação das competências adquiridas, podendo, em conjunto com o
Profissional RVC, definir o encaminhamento do adulto para outras ofertas
formativas. O Formador deve organizar e desenvolver as acções de formação
complementar da responsabilidade do Centro, e participar nos Júris de
Certificação.
O Técnico Administrativo executa o acolhimento dos adultos no Centro Novas
Oportunidades, e apoia a actividade do Centro através do registo dessa mesma
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actividade no Sistema Integrado de Informação e Gestão da Oferta Educativa e
Formativa (SIGO).
1.5. Metodologia do Processo RVCC
A realidade central do processo RVCC é a circunstância em que os adultos são
as suas experiências de vida, assentando numa pedagogia orientada para a
autonomia dos adultos passando por uma acção consciente do indivíduo, que o
torne apto para se projectar. A metodologia do processo RVCC cria uma
dinâmica, um clima de confiança e de inter-ajuda, que estimula o retorno da
parte do adulto, dando maior valor a iniciativas, motivando e estimulando e
conceito de si enquanto aprendente e o sentir-se competente para aprender.
Assim, o adulto ganha consciência do que é aprender a aprender. O sistema
RVCC articula os sistemas de educação formal, informal e não – formal
restituindo-lhes valor equiparado.
A proposta de trabalho do processo RVCC assenta na construção de
instrumentos de trabalho: Abordagem (Auto)biográfica (AA), Balanço de
Competências (BC) e Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (PRA).
A utilização da Abordagem (Auto)biográfica no processo RVCC tem a
vantagem de centrar toda a dedicação no indivíduo, na sua experiência e no
seu percurso de vida, permitindo a desconstrução de representações sociais,
estereotipadas, facilitando o refazer de percursos. A Abordagem
(Auto)biográfica é um instrumento de mediação qualitativo que permite
descrever os vários níveis de experiências significativas para o adulto,
envolvendo situações individuais e sociais, no domínio público ou privado, e é a
adaptação das histórias de vida a um projecto, recorrendo à interrogação
permanente e à atribuição de sentido às experiências vividas, estando
circunscritas ao processo.
A perspectiva da Abordagem (Auto)biográfica:
- Introduz uma nova arquitectura no conhecimento, na evidenciação das
aprendizagens prévias, que a revelação de sim mesmo permite;
14
- Traduz-se na capacidade de revelar significados intrínsecos da pessoa e
resignificá-los, enquanto ferramenta formativa de construção de registos
biográficos espacio – temporais, de explicitação de competências e
habilidades;
- Contribui para ultrapassar receios e relutâncias acerca do processo de
reconhecimento ao vitalizar criticamente o saber “auto – transformar-se”, ao
facilitar e captar a incerteza, a diversidade da vida, rica e complexa;
- Estimula a emergência de uma compreensão multifacetada sobre si e a
relação criativa com o outro e potencia capacidades de participação;
- Valoriza a ligação entre a situação biográfica do adulto (retrospectiva e
prospectiva) e a explicitação dos adquiridos – competências, habilidades ou
outras capacitações individuais e sociais, contrariando concepções
“deficitárias” sobre o adulto em formação/aprendizagem;
- Permite ao candidato a (re)construção de uma nova identidade e imagem de
si no mundo (DGFV, p.30).
Os materiais a utilizar poderão ser as narrativas e documentos pessoais que
mostrem actividades e práticas dos adultos, como, fotografias, cartas,
documentos oficiais e textos originais dos adultos.
O Balanço de Competências tem a função de permitir conhecer as motivações
e conhecimentos dos adultos, e aumentar o envolvimento dos mesmos,
preparando-os e motivando-os para o reconhecimento das suas competências.
Um adulto em Balanço de Competências tem de olhar para o seu
desenvolvimento, para as suas experiências vividas e (re)dizê-las para se
apropriar delas. Este é um momento reflexivo que permite o
(auto)reconhecimento através da partilha entre o adulto e a equipa – técnico
pedagógica. Do registo das competências pode ser diagnosticada a
necessidade de formação complementar, para que o adulto consiga abrir o seu
leque de conhecimentos e aplicá-los em vários contextos de vida.
O Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (PRA) resulta do Balanço de
Competências, e é um conjunto de documentos que mostra o desenvolvimento
15
e progresso na aprendizagem, revelando de forma clara o empenho para
alcançar os objectivos decididos anteriormente. O modelo que está associado à
utilização de um portefólio é de uma filosofia de aprendizagem, com base num
processo de investigação, acção e formação. Este documento mostra o
percurso de obtenção das competências do adulto, sendo os elementos que o
constituem representativos das mesmas. Estes elementos são escolhidos de
acordo com o adulto, o técnico de RVC e os formadores, demonstrando
experiências significativas de aprendizagem e avaliação. O indivíduo, durante a
construção do portefólio promove o aparecimento de reflexões e estabelece
objectivos, desafios e estratégias, existindo sempre uma ligação entre os
diferentes trabalhos. Assim sendo, o portefólio é um documento de avaliação
em constante reformulação, em que a participação activa do sujeito é
fundamental para a sua construção.
De uma forma geral, o portefólio deve conter evidências do desempenho e
reflexão do adulto acerca do seu processo de aprendizagem, assim como, a
referência a contextos reais, para que se torne possível ajuizar acerca das
competências dos indivíduos em situações concretas. Este documento pode
ser a parte de um currículo, visto que integra as competências adquiridas ao
longo da vida pelo adulto, e explica a existência de determinadas peças
documentais. O portefólio não toma o lugar do percurso de aprendizagem, mas
aprofunda-o e acrescenta-lhe novas perspectivas. Exige a preparação dos
adultos para a concepção, planeamento e desenho da sua aprendizagem,
assim como, a exploração de áreas menos consolidadas da sua formação.
A evidência de competências no portefólio contribui para melhorar o
conhecimento acerca da educação não – formal e a aprendizagem ao longo da
vida, especialmente no reconhecimento e acreditação de conhecimentos,
dando particular relevo ao aprender sobre o aprender e a cooperação entre
pares, na experiência em actividades de aprendizagem que possam ser
importantes para a vida pessoal e profissional.
O portefólio é um projecto de autor que:
16
- revela o que foi mais significativo nas experiências referenciadas como
fazendo parte do processo de aprendizagem. Integra exemplos dessas
experiências – conhecimentos e práticas, que evidenciem a reflexão sobre o
processo vivido;
- revela que as evidências de competências não são apenas explicitadas, mas
estabelecem laços e articulações, o que implica auto – reflexão e
(re)construção dos processos de vida;
- selecciona e nomeia todas as fontes relacionadas com os processos (muito
mais do que fontes bibliográficas);
- identifica o fio condutor que preside à selecção, os critérios de evidência de
aprendizagem e os conhecimentos adquiridos. O que aprendi e como aprendi?;
- pode ser compartilhado com o grupo de aprendentes com a finalidade de
ressaltar um processo colaborativo de aprendizagem. O processo de
aprendizagem é mais significativo, para cada um, se o for para o grupo;
- Requer o encorajamento e manutenção de uma relação não – dependente
entre os mediadores de conhecimento e os aprendentes. Implica a mobilização
total da experiência do adulto e, mesmo, da de outros intervenientes, numa
atitude de auto e hetero – aprendizagem. (DGFV, p.39)
1.6. O Sistema de Créditos
Nos últimos anos, o sistema de créditos tem sido adoptado por mais sistemas
de formação europeus mostrando vantagens para o reconhecimento das
qualificações dos trabalhadores quer a nível nacional, como a nível
internacional, favorecendo a sua mobilidade e empregabilidade. Cada crédito
que o indivíduo obtém em formação corresponde a uma carga horária de cerca
de doze horas e corresponde à produção de evidências num determinado
tema, incluída numa das três áreas de competência – chave. Para obter um
crédito, o adulto deve evidenciar uma competência ao nível dos seguintes
elementos de complexidade: (I) Identificação; (II) Compreensão; e (III)
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Intervenção, que tem como função favorecer os adultos e os formadores no
processo de reconhecimento e validação de competências.
Em Cidadania e Profissionalidade, cada competência é validada quando se
evidencia um critério de evidência cuja complexidade é de nível III, ou seja, de
intervenção. Em Sociedade, Tecnologia e Ciência e Cultura, Língua e
Comunicação, para validar uma competência é necessário analisar os critérios
de evidência das três dimensões da competência, em que numa das
dimensões terá de evidenciar um critério de complexidade do tipo III, e nas
outras duas dimensões, obter combinações do tipo I e II, mas nunca a sua
ausência.
O processo de RVCC – Nível Secundário é constituído por oitenta e oito
competências, distribuídas da seguinte forma:
Áreas de
Competência
Unidades de Competência
(ou Núcleos Geradores) Competências
CP 8 32 (4 por UC)
STC 7 28 (4 por UC)
CLC 7 28 (4 por UC)
Total = 88
O adulto deve ser conduzido a percorrer o número máximo de competências do
Referencial, confrontando a sua história de vida com as três áreas de
competência – chave, núcleos geradores e domínios de referência: contexto
privado (DR1), profissional (DR2), institucional (DR3) e macro – estrutural
(DR4).
Para que o candidato seja certificado de forma total, deve verificar-se em
simultâneo, a obtenção mínima de quarenta e quatro créditos (no mínimo de 16
em CP, 14 em STC e 14 em CLC), e a validação de, pelo menos, duas
competências em cada Núcleo Gerador.
18
1.7. A Sessão de Júri de Certificação de Competências
Os participantes da sessão de júri de certificação são o candidato, a equipa
técnico – pedagógica, constituída pelos formadores (pelo menos dois terços) e
o profissional RVC que acompanharam o adulto, e o avaliador externo.
Considera-se desejável que o director e/ou coordenador do CNO estejam
presentes, sendo que o director nomeia o membro do júri que assegura a
presidência do mesmo. Anteriormente à sessão, é eleito um dos membros do
júri com o intuito de elaborar e fazer aprovar a acta que deve ser redigida
durante a mesma.
Os diferentes intervenientes detêm papéis específicos durante a sessão de júri
de certificação. O adulto assume o papel principal, durante a sessão deve
revelar autonomia e consistência para expor as competências
adquiridas/validadas durante o processo RVCC através de uma apresentação
baseada na sua história de vida.
O avaliador externo é um elemento exterior ao Sistema Nacional de
Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, acreditado pela
Agência Nacional para a Qualificação, e tem como funções: analisar o
portefólio reflexivo de aprendizagens do candidato; interpretar o referencial de
competências – chave; cooperar com os outros elementos do júri, assegurando
a validação e certificação das competências do adulto; apoiar o funcionamento
do júri garantindo a qualidade entre os princípios orientadores, as normas e
procedimentos estabelecidos no âmbito do Sistema Nacional de
Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências; assegurar a
confidencialidade das informações disponibilizadas pelos adultos; co –
responsabilizar-se pela certificação das competências validadas pelo
candidato, assim como, garantir o reconhecimento social destas mesmas
competências; apoiar a orientação do adulto na materialização do seu projecto
pessoal; contribuir para a rede de parcerias entre o Centro Novas
Oportunidades e outras entidades; legitimar socialmente o processo de
Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências adquiridas por via
formal, não – formal e informal.
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O Director do Centro Novas Oportunidades deve nomear o júri de certificação e
ainda o seu presidente, homologar os diplomas e certificados emitidos, e se
possível, estar presente nas sessões de júri de certificação.
Além das funções referidas anteriormente, o Coordenador do Centro Novas
Oportunidades deve acompanhar e monitorizar o trabalho do avaliador externo,
apoiando a equipa técnico – pedagógica nos encontros e diálogos com o
avaliador.
O profissional RVC tem como funções preparar a sessão de júri de certificação,
em especial, a síntese de informação de cada adulto que resulta da etapa de
validação, a sua apresentação e discussão com o avaliador externo; preparar o
candidato e organizar as sessões de júri de certificação.
Os formadores, em conjunto com o profissional RVC, devem elaborar a síntese
de informação de cada adulto que resulta da etapa de validação, a sua
apresentação e discussão com o avaliador externo, preparar o candidato e
organizar a sessão de júri de certificação. Durante a sessão, o formador deve
referir as evidências referentes à sua área de competência contidas no
portefólio reflexivo de aprendizagens, e no fim da sessão deve fazer uma
apreciação global salientando as competências validadas.
A Carta de Qualidade dos Centros Novas Oportunidades (2007) indica que a
etapa de validação atinge o seu auge na sessão entre o adulto e a equipa
técnico – pedagógica, na qual se analisa e avalia o portefólio reflexivo de
aprendizagens face ao referencial de competências – chave e identificam as
competências a serem validadas, ainda por evidenciar ou a desenvolver. Este
momento deve concretizar-se quando se considera que existe consenso entre
a equipa técnico – pedagógica em relação às competências a validar ou a
desenvolver; o referencial de competências – chave tenha sido explorado de
forma a expor o maior número de competências a serem validadas e
certificadas; o portefólio reflexivo de aprendizagens mostrar as competências
manifestadas pelo indivíduo e a sua ligação com o referencial de competências
– chave, e possuir elementos de reflexão que orienta todo o processo RVCC.
20
Em seguida apresentamos as quatro situações possíveis que podem surgir na
sessão de validação.
No primeiro caso são identificadas algumas áreas pouco exploradas durante o
processo de reconhecimento, e como tal, o adulto deve retomar o processo de
reconhecimento de forma a explorar essas mesmas áreas que existem no seu
portefólio.
O segundo caso contempla os adultos cujas competências validadas permitem
a obtenção de uma certificação parcial, mas a equipa técnico – pedagógica
considera que a frequência de cinquenta horas (no máximo) de formação
complementar pode conduzir a uma certificação total. O adulto deve frequentar
formação complementar no Centro Novas Oportunidades, e apresentar-se em
Sessão de Júri de Certificação. Estes dois primeiros casos conduzem à
continuação do processo de reconhecimento, e posteriormente deve ser
realizada uma nova sessão de validação para clarificar as áreas identificadas
como pouco exploradas (caso 1), ou que foram adquiridas novas competências
na formação complementar (caso 2).
Em terceiro, incluem-se os casos em que a certificação é parcial e a formação
complementar não é suficiente para que o adulto adquira as competências que
não surgem no seu portefólio reflexivo de aprendizagens. O adulto deve
apresentar-se em Sessão de Júri de Certificação e ser encaminhado para
formação externa ao centro.
O quarto caso inclui os adultos cujas competências validadas conduzem a uma
certificação total, e o adulto deve apresentar-se em Sessão de Júri de
Certificação.
Assim, todos os candidatos passam pelos casos 3 ou 4 de forma a finalizar o
processo, seja a obtenção de uma certificação parcial ou total do candidato.
A seguir à sessão de validação final, a equipa reúne e elabora o documento
síntese do adulto para disponibilizar ao avaliador externo. Este documento
deve resumir como decorreu o processo, os resultados da sessão de validação,
e acompanha o portefólio reflexivo de aprendizagens do adulto sendo
21
posteriormente entregue ao avaliador externo. Neste momento deverá ser
marcada uma reunião entre a equipa técnico – pedagógica e o avaliador
externo que deverá ficar agendada entre uma a duas semanas.
Durante este período, o avaliador externo deve avaliar o portefólio reflexivo de
aprendizagens e o documento síntese, e em resultado da sua apreciação deve
disponibilizar à equipa técnico – pedagógica um documento que contém
elementos acerca do material disponibilizado para a reunião anteriormente
agendada. Este documento inclui uma apreciação global sobre as
competências validadas, dúvidas ou incoerências encontradas no portefólio
reflexivo de aprendizagens, apreciação da síntese disponibilizada pela equipa
técnico – pedagógica, propostas para o Plano Pessoal de Qualificação ou para
o Plano de Desenvolvimento Pessoal, e uma proposta de organização da
sessão de júri.
A opinião do avaliador externo acerca das competências validadas na sessão
de validação final equivale a um resumo sobre a avaliação que elabora do
portefólio reflexivo de aprendizagens, centrando-se no conjunto de
competências validadas pela equipa técnico – pedagógica.
Na reunião, o avaliador externo deve proferir acerca da sua concordância com
as tomadas de opção da equipa técnico – pedagógica centrando-se no
documento que elaborou, e que previamente foi entregue á mesma. Durante a
reunião, as dúvidas do avaliador externo devem ser esclarecidas, dado que
apenas após a concordância entre os diversos actores poderá realizar-se a
sessão de júri. Em caso contrário, ou seja, a inexistência de consenso entre a
equipa técnico – pedagógica, o adulto pode voltar à fase de reconhecimento.
Em caso de concordância entre as partes, deve iniciar-se a organização da
sessão de júri de certificação, nomeadamente, a marcação da data,
organização e estrutura da sessão de júri; áreas a explorar pelos formadores e
pelo avaliador externo; reflexão acerca dos desenvolvimentos do Plano
Pessoal de Qualificação (certificação parcial) ou do Plano de Desenvolvimento
Pessoal (certificação total) de forma a serem negociados posteriormente com o
adulto.
22
A sessão de júri de certificação deve ser marcada quando existir uma versão
consensual, para o avaliador externo e para a equipa técnico – pedagógica, do
Certificado de Qualificações e do Plano Pessoal de Qualificação ou do Plano
de Desenvolvimento Pessoal.
Em relação à preparação da sessão com o candidato, uma a duas semanas
antes da sessão de júri de certificação, a equipa técnico – pedagógica deve
comunicar ao adulto as decisões tomadas juntamente com o avaliador externo,
discutindo e tentando chegar a um consenso. O adulto deve ter o apoio da
equipa, nomeadamente no esclarecimento do funcionamento deste género de
sessão, incentivando à explicitação da auto – reflexão ao longo do processo,
fazendo a conexão entre a sua biografia e as competências comprovadas
restringidas pelo Referencial de Competências – Chave. A apresentação na
sessão de júri de certificação não deve obedecer a um formato rígido, mas sim
individualizado respeitando a identidade de cada indivíduo, devido à história de
vida do candidato ser singular. Os diversos formatos que a Agência Nacional
para a Qualificação propõem são direccionados para certificação parcial ou
total e consistem em: apresentação oral de um trabalho, reflectindo sobre as
competências utilizadas, da forma como se cruzam com o Referencial de
Competências – Chave e de que modo estão integradas no portefólio reflexivo
de aprendizagens; apresentação do portefólio reflexivo de aprendizagens
referindo as actividades que tornam evidentes das competências que estão a
ser certificadas relacionando-as com o Referencial de Competências – Chave;
reflexão de como as actividades desenvolvidas permitem evidenciar as
competências adquiridas e as aprendizagens realizadas durante o processo de
RVCC; valorização das competências que já detinha ou que adquiriu durante o
processo e identificação das competências a adquirir.
O modo de funcionamento da sessão de júri de certificação de seguir os
padrões definidos na Carta de Qualidade dos Centros Novas Oportunidades
(Simões, 2007), sendo uma sessão formal, em que cada candidato deve ter
entre trinta a sessenta minutos, nunca ultrapassando os seis candidatos por
sessão, de forma a assegurar o rigor e a qualidade da intervenção do avaliador
externo. O modelo de uma sessão de júri de certificação deve passar por
23
quatro momentos essenciais: abertura da sessão, dinamização da sessão,
deliberação, e encerramento da sessão. Em seguida, passamos a diferenciar
cada um destes momentos.
O Presidente do Júri dá as boas vindas, abre a sessão e apresenta os
membros do júri assim como os objectivos e a metodologia da mesma. Neste
momento deve cumprimentar os candidatos por terem alcançado a sessão de
júri. Durante a sessão deve orientar o cumprimento da ordem de trabalhos, dar
a palavra aos intervenientes. O decorrer da sessão é realizado individualmente
para cada indivíduo, e o presidente do júri deve convidar o adulto a justificar o
pedido de certificação e a apresentar o seu portefólio reflexivo de
aprendizagens.
Durante a dinamização da sessão, o profissional de RVC apresenta cada
candidato. Este, por sua vez, deve fazer uma breve apresentação individual,
onde deverá constar: um resumo do seu percurso pessoal e quais as suas
motivações; desenvolver a sua apresentação cruzando-a com a sua história de
vida; e justificar o seu pedido de validação em cada área de competência –
chave. O avaliador externo deve fazer um breve comentário sobre o adulto e os
documentos por si analisados; levantar questões relativas a algumas
competências; e convidar o indivíduo a explicar quais os seus planos pessoais,
de qualificação e de aprendizagem ao longo da vida. Desta forma, o candidato
deve responder às questões e completar a sua intervenção com os elementos
que considere necessários. Os membros da equipa técnico – pedagógica
devem intervir sempre que considerem conveniente, e os formadores devem
fazer um breve comentário relativamente ao desempenho do adulto na sua
área de competência – chave, bem como, a análise da motivação, os hábitos
de trabalho, a autonomia, a pontualidade, a assiduidade e a relação com a
equipa.
Quando termina a sessão com o candidato, o júri de certificação decide a
avaliação do candidato, nomeadamente, delibera acerca das áreas em que
existe dúvida de certificação, define as competências a certificar, e ultima a
versão final do Plano Pessoal de Qualificação (certificação parcial).
24
No encerramento da sessão, o Presidente do Júri informa o tipo de certificação
obtida e o número de créditos, assim como o documento oficial a atribuir ao
adulto. Deve felicitar os adultos certificados, agradecer a presença dos
convidados e encerrar a sessão.
A certificação total das competências permite a obtenção do nível de
escolaridade secundária e origina a emissão de um Certificado de
Qualificações e de um Diploma. Para estes adultos deve ser definido um Plano
de Desenvolvimento Pessoal com propostas de continuação do percurso de
aprendizagem ao longo da vida. O Plano Pessoal de desenvolvimento define o
projecto pessoal e profissional do adulto, indicando possibilidades de
prosseguimento de qualificação, aprendizagem, e apoio ao desenvolvimento de
criação de auto-emprego e/ou progressão/reconversão profissional.
A certificação parcial corresponde aos casos em que as competências
validadas e certificadas pelo adulto não são suficientes para obter o nível
secundário, originando a emissão de um Certificado de Qualificações e da
elaboração de um Plano Pessoal de Qualificação onde se assinala a proposta
de percurso a realizar para completar a sua qualificação de nível secundário.
25
Capítulo 2 – Aprendizagem ao Longo da Vida
2.1. O conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida
Na década de sessenta iniciaram-se transformações que alteraram o trabalho,
a economia, o sistema educativo e de formação, e mostrava que a educação
dos adultos estava em mudança. A inclusão do conceito de Aprendizagem ao
Longo da Vida surgiu no panorama político de uma forma sem precedentes,
apresentando-se como alvo das atenções, contudo apresentava outra
designação, Educação ao Longo da Vida.
Na década de setenta, Paul Lengrand apresentou numa Conferência da
UNESCO o relatório An Introduction to Lifelong Learnig, em que a educação
permanente simboliza o empenho em conciliar os variados períodos de
formação, concedendo grande valor á unidade, à globalidade e à continuidade
do desenvolvimento do indivíduo. Para tal, é necessário desenvolver
programas de educação que determinem uma comunicação consistente e
permanente entre as necessidades de mercado e a formação.
Em consequência deste relatório, a UNESCO pediu um estudo sobre o estado
da educação a nível internacional. O estudo Learning to be: the world education
today and tomorrow foi realizado por sete peritos, sendo dirigido por Edgar
Faure. O relatório “Aprender a Ser”, concede valor a um processo educativo
que acompanhe o ciclo de vida e a construção da pessoa ao contrário de uma
lógica de acumulação de aprendizagens escolares, e é tomado como um ponto
de mudança na forma de considerar e desenvolver os processos educativos,
entendendo que a educação permanente seja a manifestação de uma relação
entre todos os momentos da acção educativa. Faure assinala a necessidade de
maior flexibilidade no processo de aprendizagem, realçando a importância que
o indivíduo tem na construção do seu percurso de aprendizagem.
Em 1998, Roger Boshier publicou um estudo sobre o relatório “Aprender a Ser”,
no qual detecta a utilização dos conceitos de educação e de aprendizagem
como sinónimos. Segundo Lima (2003, p. 92), a educação dirige-se à
representação de esforços sistemáticos, a acções deliberadas, a decisões e
estratégias planeadas, de que se espera que resultem aprendizagens, ou seja,
26
dirigida a contextos formais ou não formais, embora reconheça a presença da
educação informal. A aprendizagem tem um significado mais comportamental e
individual, podendo evidenciar as acções de carácter formal ou não - formal,
mas também de experiências de vida sem intenção ou estrutura pré – definida.
O autor considera ainda que, a aprendizagem é uma consequência de variados
processos de socialização sem objectivos educativos expressos, de ensaios de
tentativa – erro e de acção e reflexão, sem os quais seria impossível aprender
a viver de forma autónoma em contextos sociais minimamente complexos.
Segundo Canário (2003, p.192), o alcance dos ideais da educação permanente
foi limitado por uma concepção redutora da educação permanente que fosse
reduzida ao período pós-escolar e/ou a públicos adultos não escolarizados,
sendo considerada como educação de segunda oportunidade. Desta forma,
observou-se o engrandecimento do sistema escolar a domínios que até então
não estavam incluídos pela escola, considerando-se a presença da educação
escolarizada em todos os tempos e espaços e desvalorizando-se as aquisições
efectuadas a partir das vivências experienciais.
Em relação à utilização das expressões aprendizagem ao longo da vida e
educação permanente, Canário (2003, p. 193) não aceita a existência de
qualquer tipo de ligação entre o movimento da educação permanente e a
aprendizagem ao longo da vida, alegando que a justificação da educação
permanente era de ordem política e filosófica, e a argumentação que
fundamenta a aprendizagem ao longo da vida era de ordem diversa, e tem
como base três grandes categorias de argumentos que remetem para a
evolução tecnológica, para a eficácia produtiva e para a coesão social.
Segundo Carneiro (2004), a falta de clareza na utilização dos conceitos deve-
se ao facto de a aprendizagem ao longo da vida ser o resultado de um longo
processo em que a expansão económica foi produzindo sucessivos conceitos
(p. 11). O autor refere três grandes dimensões relativas ao conceito de
aprendizagem ao longo da vida: o desenvolvimento pessoal e cultural;
desenvolvimento social e cívico; e o desenvolvimento da empregabilidade.
27
Nos últimos anos temos assistido ao despontar de novas orientações políticas
ao nível da Educação e Formação de Adultos, que levantam questões
relacionadas com as aprendizagens formais, não – formais e informais e a
aprendizagem ao longo da vida. Em seguida iremos abordar os objectivos e
implicações de alguns documentos, assim como, as orientações presentes nos
mesmos.
2.2. Principais estratégias/orientações políticas no âmbito da educação e
formação
Nos últimos anos tem-se assistido ao aparecimento de um conjunto de políticas
no âmbito da Educação e Formação de Adultos que mostram aproximação a
questões relativas a aprendizagem formal, não – formal e informal, e com a
inevitabilidade de desenvolvimento de competências que se orientam para uma
Aprendizagem ao Longo da Vida. Em seguida, iremos realizar uma breve
análise de algumas orientações políticas produzidas em contexto europeu.
Com esta análise tentaremos identificar quais as principais prioridades,
estratégias, e desafios em termos de educação/formação de adultos.
2.2.1. O Livro Branco sobre a Educação e a Formação “Ensinar a
aprender” – Rumo à Sociedade Cognitiva: 1995
O Livro Branco procura sintetizar as principais questões que se colocam ao
nível dos sistemas de educação e formação, mostrando algumas propostas
relativas a iniciativas a serem desenvolvidas no contexto comunitário. Desta
forma, são dados a conhecer os desafios que vão surgindo no âmbito da
educação e formação, e traçar novas orientações e linhas de acção que
colaborem no desenvolvimento da qualidade destes mesmos sistemas.
O Livro Branco mostra três choques: “a mundialização das trocas”, o “advento
da sociedade da informação”, e a “aceleração da revolução científica e
técnica”. Em relação a estes desafios, o Livro Branco propõe a promoção do
“acesso à cultura geral”, salientando a importância da aquisição de uma base
28
de conhecimentos culturais sólida e vasta, tentando obter uma forte ligação
entre o ensino geral e a formação especializada. O Livro Branco refere o
desenvolvimento da aptidão para o emprego, constatando-se que os adultos
procuram a obtenção de um diploma adquirido no contexto da educação
formal, mas também através do reconhecimento das competências adquiridas
em outros contextos. A educação e formação ao longo da vida deve ser uma
constante na vida das pessoas, nomeadamente, nos grupos mais frágeis do
mercado de trabalho.
O Livro Branco propõe a criação de um “cartão pessoal de competências” no
qual é possível declarar por escrito as competências de cada indivíduo ao nível
técnico ou profissional.
De forma a dar resposta às propostas do Livro Branco, a Comissão Europeia
assinala cinco objectivos:
- Fomentar a aquisição de novos conhecimentos, salientando a valorização das
aprendizagens adquiridas ao longo da vida por parte do indivíduo, e como
consequência a criação de formas de reconhecimento de competências. Este
tipo de sistema deveria aumentar a autonomia do adulto, fazendo crescer o
interesse pela formação por parte daqueles que não podem frequentar o ensino
formal.
- Aproximar a escola da empresa, devendo as instituições estar interligadas,
favorecendo a continuação dos estudos por parte dos trabalhadores e a
validação da experiência profissional.
- Lutar contra a exclusão, favorecendo a existência de dispositivos de inscrição
em formação junto dos jovens de bairros desfavorecidos.
- Dominar três línguas estrangeiras, sendo um factor de comunicação,
intercâmbio e mobilidade na Europa.
- Tratar em pé de igualdade o investimento físico e o investimento em
formação, com o desenvolvimento de planos a favor dos indivíduos que
planeiam adquirir novos conhecimentos.
29
2.2.2. Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida: 2000
O Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida foi elaborado pela
Comissão Europeia com o objectivo de lançar um debate à escala europeia
sobre uma estratégia global de aprendizagem ao longo da vida, sendo um
instrumento de debate e orientador.
A Comissão e os Estados – Membros definiram Aprendizagem ao Longo da
vida como, “toda e qualquer actividade de aprendizagem, com um objectivo,
empreendida numa base contínua e visando melhorar conhecimentos, aptidões
e competências”, (p.3) tendo como objectivo (…) “promover a cidadania activa
e fomentar a empregabilidade” (p. 6).
A estratégia de Aprendizagem ao Longo da Vida torna-se uma prioridade para
a União Europeia devido ao período de transição para uma sociedade e uma
economia assentes no conhecimento pelo qual a Europa está a atravessar. A
chave do reforço da competitividade, da melhoria da empregabilidade e da
força de trabalho está no acesso a informações e conhecimentos actualizados,
assim como a motivação e competências para usar esses recursos.
Actualmente, os indivíduos pretendem planear as suas próprias vidas, e
espera-se que contribuam para a sociedade e que aprendam a viver de forma
positiva em contextos de diversidade cultural, linguística e étnica.
O aumento de oferta e procura de oportunidades de aprendizagem é essencial,
sobretudo para os indivíduos que menos proveitos tiveram de acções
educativas e de formação. Todas as pessoas deveriam poder escolher o seu
trajecto, mas para tal seria necessário que os sistemas de educação e
formação tivessem respostas individualizadas, e não caminhos pré – definidos
nos seus percursos de aprendizagem.
A extensão da definição de Aprendizagem ao Longo da Vida engloba três tipos
de aprendizagem: forma, não formal e informal. A aprendizagem formal realiza-
se em instituições de ensino e formação e tem como termo a obtenção de
diplomas e qualificações reconhecidos. A aprendizagem não formal pode
acontecer no local de trabalho, em organizações da sociedade ou através de
associações complementares ao sistema de ensino convencional. Este tipo de
30
aprendizagem não conduz de uma forma directa a certificados formais. A
aprendizagem informal pode não ser intencional, visto que é o seguimento
natural da vida, e por isso, os indivíduos podem nem reconhecer o
enriquecimento dos seus conhecimentos e aptidões.
A aprendizagem formal tem exercido um forte domínio no pensamento político,
dando forma ao modo como são ministradas a educação e a formação,
influenciando os indivíduos em relação ao que é realmente importante em
termos de aprendizagem. A aprendizagem não formal e informal surge
agregada ao sentido de continuidade que a aprendizagem ao longo da vida
emprega nas vidas dos indivíduos. Este tipo de aprendizagem nem sempre é
considerada como válida no mercado de trabalho, e por isso pouco valorizada.
No entanto, é a mais antiga forma de aquisição de conhecimentos e é um dos
alicerces da aprendizagem na infância, podendo constituir uma importante
fonte de inovação nos métodos de ensino e aprendizagem.
A aprendizagem ao longo da vida (lifelong) implica aprender durante a vida, e
aprendizagem em todos os domínios da vida (lifewide) envolve as
aprendizagens formal, não formal e informal, sugerindo que a aquisição de
conhecimentos pode ser efectuada nos tempos de lazer, junto da família, na
vivência comunitária e em contexto profissional. A aprendizagem em todos os
domínios da vida é fundamental para compreender que ensinar e aprender são
papéis que podem ser trocados ou alterados em diferentes momentos.
A aprendizagem ao longo da vida surgiu nas agendas políticas de forma a
melhorar a empregabilidade e a adaptabilidade dos cidadãos, visto existirem
elevados níveis de desemprego nas classes menos qualificadas. A população
europeia, vítima do envelhecimento, necessita de indivíduos com
conhecimentos e competências actualizadas que não poderão surgir apenas
das classes mais jovens, mas sim da inserção dos activos na era digital.
Os Estados – Membros admitem a importância do desenvolvimento de
parcerias como um passo fundamental para a estratégia da aprendizagem ao
longo da vida, “a visão de uma osmose implica um duplo desafio:
primeiramente, a consideração da complementaridade das aprendizagens
formal, não formal e informal; e, em segundo lugar, o desenvolvimento de
31
redes abertas de oportunidades e o reconhecimento entre os três contextos de
aprendizagem” (p. 11).
O Memorando apresenta seis mensagens – chave que proporcionam um
debate sobre a execução de uma estratégia de aprendizagem ao longo da vida.
“Mensagem 1: Novas competências básicas para todos
Objectivo: Garantir acesso universal e contínuo à aprendizagem, com vista à
aquisição e renovação de competências necessárias à participação sustentada
na sociedade do conhecimento”.
As competências básicas referenciadas nas conclusões do Conselho Europeu
de Lisboa incluem competências em tecnologias de informação, línguas
estrangeiras, cultura tecnológica, espírito empresarial e competências sociais,
não esquecendo a literacia e a numeracia. Os mercados de trabalho actuais
necessitam de trabalhadores com competências, qualificações e experiências
em constante mudança. A carência de competências ao nível das tecnologias
de informação e comunicação é vista como um importante factor nos níveis de
desemprego em grupos sociais mais desfavorecidos. Estas pessoas devem ter
à sua disposição formas de adquirir o nível de competências básicas de
maneira a fazer face ao mercado laboral nos sistemas formais de educação e
formação dos Estados – Membros.
“Mensagem 2: Mais investimento em recursos humanos
Objectivo: Aumentar visivelmente os níveis de investimento em recursos
humanos, de modo a dar prioridade ao mais importante trunfo da Europa – os
seus cidadãos”.
Nesta segunda mensagem é destacada a importância da celebração, por parte
dos parceiros sociais, de acordos – quadro em matéria de aprendizagem ao
longo da vida, definindo metas para a formação contínua e introduzindo um
prémio europeu que distinga empresas avançadas a este nível. As medidas de
incentivo podem surgir sob a forma de contas individuais de aprendizagem, em
que os indivíduos são incentivados a participar no financiamento da sua
formação; ao nível empresarial, em alguns Estados – Membros foram
32
acordados direitos a licenças destinadas a trabalhadores em processos de
aprendizagem, mas também os desempregados deveriam ter oportunidades de
formação. Os parceiros sociais deverão assumir um importante papel na
negociação de acordos de co – financiamento da formação dos trabalhadores e
de modalidades de trabalho mais flexíveis, como o trabalho em tempo parcial
para que os indivíduos consigam participar em acções de formação.
“Mensagem 3: Inovação no ensino e na aprendizagem
Objectivo: Desenvolver métodos de ensino e aprendizagem eficazes para uma
oferta contínua na aprendizagem ao longo e em todos os domínios da vida”.
Os métodos e os contextos de ensino e aprendizagem devem reconhecer e
adaptarem-se a uma grande diversidade de interesses, necessidades e
exigências na sociedade europeia multicultural. “Este processo implica uma
transição fundamental para sistemas de aprendizagem orientados para o
utilizador, com fronteiras fluidas entre sectores e níveis” (p. 15). Os indivíduos
devem tirar maiores proveitos das tecnologias de informação e comunicação e
da aprendizagem em contextos não formais. Os professores e formadores tem
o papel de ajudar e apoiar os indivíduos, pondo em prática métodos de ensino
abertos, revelando as suas aptidões profissionais em contextos formais e não –
formais, e os adultos devem gerir a sua própria aprendizagem, revelando
capacidade de aprender, exercer juízo crítico e as aptidões de saber como
aprender.
“Mensagem 4: Valorizar a aprendizagem
Objectivo: Melhorar significativamente a forma como são entendidos e
avaliados a participação e os resultados da aprendizagem, em especial da
aprendizagem não – formal e informal”.
Esta mensagem afirma como sendo essencial o desenvolvimento de sistemas
de qualidade para a validação de aprendizagens e promoção da aplicação em
diferentes contextos. Estes sistemas devem avaliar e reconhecer as
competências e experiência adquirida pelo indivíduo ao longo do tempo e em
diferentes contextos, incluindo situações de aprendizagem não – formal e
33
informal. Para tal, é necessária a participação activa do indivíduo melhorando a
sua confiança e a imagem. A mensagem reforça a importância de criar um
maior envolvimento entre os peritos e as instituições que reconhecem, validam
e certificam as aprendizagens.
“Mensagem 5: repensar as acções de orientação e consultoria
Objectivo: Assegurar o acesso facilitado de todos a informações e consultoria
de qualidade sobre oportunidades de aprendizagem em toda a Europa e
durante toda a vida”.
O memorando reforça a necessidade de uma nova abordagem que considere
“a orientação enquanto serviço continuamente acessível a todos” (p. 19),
exigindo cidadãos activos e motivados para viver e trabalhar na sociedade do
conhecimento. A estratégia da oferta deve basear-se na procura, e o centro
das atenções deverão ser as necessidades e as exigências dos indivíduos. Os
serviços de orientação devem ser capazes de satisfazer uma vasta gama de
públicos, e estar disponíveis a nível local, sendo necessário que os
profissionais conheçam os perfis do mercado laboral local e as necessidades
dos empregadores.
“Mensagem 6: Aproximar a aprendizagem dos indivíduos
Objectivo: Providenciar oportunidades de aprendizagem ao longo da vida tão
próximas quanto possível dos aprendentes, nas suas próprias comunidades e
apoiadas se necessário em estruturas TIC”.
Esta mensagem vem realçar a importância das oportunidades diversificadas de
aprendizagem ao longo da vida a nível local, contribuindo para que os
utilizadores não sintam a necessidade de abandonar a sua região de forma a
poderem adquirir educação e formação. Esta dificuldade pode ser ultrapassada
com a utilização das tecnologias de informação e comunicação, podendo assim
chegar a populações isoladas com um baixo custo.
34
2.2.3. Tornar o espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida uma
realidade: 2001
A comunicação da Comissão das Comunidades Europeias “Tornar o espaço
europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade”, vem reforçar os
desafios já identificados no “Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da
Vida”. Nesta comunicação considera-se a importância da adaptação dos
sistemas tradicionais de educação e formação com o objectivo de se tornarem
mais abertos e flexíveis evitando que continuem a existir desigualdades, e
fornecendo aos indivíduos percursos individuais de aprendizagem.
Um espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida deve, “permitir aos
cidadãos fazer face aos desafios da sociedade do conhecimento e circular
livremente entre espaços de aprendizagem, empregos, regiões e países no
quadro do processo de aprendizagem; permitir à União Europeia e aos países
candidatos prosseguir os seus objectivos de melhoria em termos de
prosperidade, integração, tolerância e democracia” (p. 10).
Segundo este documento deve entender-se a Aprendizagem ao Longo da Vida
como, “toda a actividade de aprendizagem em qualquer momento da vida, com
o objectivo de melhorar os conhecimentos, as aptidões e competências, no
quadro de uma perspectiva pessoal, cívica, social e/ou relacionada com o
emprego” (p. 10).
A definição desta aprendizagem engloba quatro objectivos: a realização
pessoal, a cidadania activa, a inclusão social e a
empregabilidade/adaptabilidade. A abrangência desta definição inclui as
aprendizagens adquiridas em diversos contextos: formais, não – formais e
informais. A consulta conduziu também a um debate sobre os princípios
fundamentais que dão forma a aprendizagem ao longo da vida:
- a proximidade do aprendente no âmbito das experiências de aprendizagem
formal, não – formal e informal;
- igualdade de oportunidades, em ambas as suas vertentes de igualdade entre
os sexos e acessibilidade a todos;
35
- qualidade elevada e relevância, visto que os investimentos só se tornam
eficazes se as condições de aprendizagem, os planos políticos e os sistemas
dependentes forem de elevada qualidade.
Capítulo 3 – O conceito de Competência
No âmbito deste trabalho é de grande importância definir os conceitos de
competência e o de competência – chave. O Referencial de Competências –
Chave (2006) define competência como uma “combinatória de capacidades,
conhecimentos, aptidões e atitudes apropriadas a situações específicas,
requerendo também a disposição para e o saber como aprender”. O mesmo
documento define competência – chave como “um conjunto articulado,
transferível e multifuncional, de conhecimentos, capacidades e atitudes
indispensáveis à realização e desenvolvimento individuais, à inclusão e ao
emprego”. A aquisição de competências pode ser realizada em percursos
formais de escolarização, e podem servir como base de obtenção de novas
aprendizagens. O processo de reconhecimento, validação e certificação de
competências combina três conceitos, os saberes, as competências e as
aprendizagens, que deverão ser alvo de desenvolvimento neste projecto.
Juntamente com o desenvolvimento de competências básicas a nível da leitura
e da escrita, as competências – chave são um importante elemento da
sociedade da informação e do conhecimento, estando enraizadas em saberes
adquiridos e aprendizagens adquiridas ao longo da vida, em contextos
informais e não – formais. São estas competências que são evidenciadas por
meio de processos de reconhecimento, cujo valor atribuído está longe de ser
um sistema objectivo e neutro.
Pires (2002) cita Le Boterf (2000), afirmando que a validade da avaliação sobre
as competências encontra-se estreitamente relacionada com o diálogo e a com
a partilha de diferentes perspectivas, com o cruzamento de visões, com o
confronto intersubjectivo. Os dispositivos de avaliação de competências
adoptam uma definição de competência, operacionalizam-na e reconhecem-na
como válida. Identificam as declarações de competência e as especificações
relativas às suas evidências ou provas. Cada dispositivo resulta de uma
36
construção social, e é portador de um significado específico. A autora afirma
ainda que, a competência é uma construção social e depende das convenções
ou dos pontos de vista que se adoptam; as competências existem em função
do julgamento feito sobre elas, tendo como referência um dispositivo; e os
conceitos e os dispositivos adoptados nunca são neutros.
4. Capítulo 4 – Estudo empírico: Centro Novas Oportunidades do IEFP de
Setúbal
4.1. Metodologia da Investigação
A investigação qualitativa, segundo Bogdan e Biklen (1994), surgiu no fim do
século XIX e início do século XX, atingindo o seu auge nas décadas de 60 e 70
por meio de novos estudos e a sua divulgação. Os métodos quantitativos não
respondiam as necessidades dos investigadores, e a investigação qualitativa
aumentou rapidamente na educação.
Bogdan e Biklen (1994) apresentam as cinco características que configuram a
investigação qualitativa. A primeira característica prende-se com o facto de o
investigador ser o instrumento principal, e que a fonte de dados é o ambiente
natural. Os investigadores introduzem-se e permanecem bastante tempo nos
meios que são o alvo de investigação. Os registos de observação poderão ser
realizados num simples bloco de apontamentos com o uso de um lápis, ou até
mesmo, em aparelhos de áudio ou de vídeo. No entanto, o investigador deverá
combinar o uso destes equipamentos com os dados obtidos. O instrumento –
chave de análise será o entendimento que o investigador atribuir aos materiais
registados mecanicamente, sendo que os mesmos são totalmente revistos. Os
investigadores qualitativos visitam repetidas vezes locais de estudo, pois
acreditam que as acções podem ser melhor compreendidas quando são
examinadas no local onde frequentemente aconteceram. Desta forma, torna-se
impossível dissociar a investigação qualitativa do contexto em que se produz.
“Para o investigador qualitativo divorciar o acto, a palavra ou o gesto do seu
contexto é perder de vista o significado”. A segunda característica mencionada
revela que a investigação qualitativa é descritiva. Na investigação qualitativa os
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dados obtidos são sob a forma de palavras ou imagens. Os dados recolhidos
podem incluir a reprodução de parte de uma entrevista, notas de campo,
vídeos, fotografias, documentos pessoais e outros registos. Os investigadores
qualitativos reúnem a totalidade de informação e tentam reproduzir a mesma
sob a forma de narrativa escrita, respeitando as condições em que foram
registados. A investigação qualitativa tem a necessidade de que todo o
pormenor seja observado e tido em consideração, visto que poderá constituir
uma vista sob outra perspectiva do objecto de estudo. A terceira característica
está relacionada com o facto de os investigadores qualitativos revelarem maior
interesse pelo processo do que pelos resultados. O interesse dos
investigadores no estudo de um problema é verificar as evidências de como o
mesmo se manifesta nas actividades, nos procedimentos e nas interacções do
quotidiano. A pesquisa qualitativa reflecte a complexidade do quotidiano
escolar. A quarta característica relaciona-se com a forma como os
investigadores analisam os dados, podendo existir uma tendência a ser feita de
forma indutiva. Os investigadores não procuram ou definem dados antes de
iniciarem o estudo, pelo contrário, as conjecturas são construídas à medida que
os dados recolhidos se vão agrupando, num processo de “baixo para cima”, em
que a informação se inter – relaciona. Os investigadores podem não dispor de
hipóteses ou questões específicas formuladas antes da investigação, o que
não implica a não existência de um quadro geral teórico que guia a recolha e
análise dos dados. O desenvolvimento de um estudo assemelha-se a um funil,
visto que no início poderão existir várias questões e focos de interesse com
grande amplitude, e que ao sofrer uma triagem irão tornar-se mais específicos.
A quinta característica está relacionada com o significado. Os investigadores
qualitativos determinam estratégias que lhes permite perceber qual a
perspectiva dos participantes, ou seja, a forma como os informadores
consideram as questões e os focos de interesse. “Ao apreender as
perspectivas dos participantes, a investigação qualitativa faz luz sobre a
dinâmica interna das situações, dinâmica esta que é frequentemente invisível
para o observador exterior.” Assim sendo, a investigação qualitativa é o reflexo
do diálogo entre o investigador e os participantes. Para Ludke e André (1986) a
pesquisa qualitativa pode assumir várias formas, destacando-se, a pesquisa
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etnográfica e o estudo de caso. Ambas têm ganho muita aceitação e
credibilidade na área da educação, mais precisamente na investigação de
questões relacionadas com a escola.
No início da década de 70, os investigadores da área da educação começaram
a fazer uso das técnicas etnográficas, sendo que estas eram do uso quase
exclusivo dos sociólogos e antropólogos, dando origem à pesquisa etnográfica
ou antropológica. No entanto, neste processo de transferência para a área
educacional foi necessário fazer adaptações, perdendo assim o seu sentido
original. Wolcott (1975) é referenciado na obra de Ludke e André (1986) pois
apresenta um teste cujo objectivo é determinar se um estudo pode ser
denominado de etnográfico. Segundo o autor, consiste em verificar se a pessoa
que lê o estudo consegue reproduzir o que ocorre no grupo estudado como se
fosse um dos seus membros. Wolcott (1975) revela que o uso da etnografia em
estudos sobre o ensino deve incluir o ambiente escolar, mas também o que se
passa fora da escola, ou seja, relacionar os dois meios. O primeiro critério para
a utilização da abordagem etnográfica reside no facto de o problema ser
redescoberto no campo, o que significa que o etnógrafo deve envolver-se na
situação, e a partir daí aperfeiçoar o problema inicial da investigação. O
segundo critério indica que o investigador deve realizar pessoalmente a maior
parte do trabalho de campo, porque a abundância de auxiliares de pesquisa
nunca substituirá o contacto íntimo com a realidade a estudar. O terceiro
critério define o tempo de duração do trabalho de campo, neste caso deve
durar pelo menos um ano escolar, para que o investigador se insira na sua
nova realidade, compreendendo as regras e os costumes do grupo a estudar.
No quarto critério considera-se que o investigador deve ter tido uma
experiência com outros povos de outras culturas para que consiga entender o
sentido do grupo em estudo. O quinto critério indica que a abordagem
etnográfica combina vários tipos de recolha de informação, a observação
directa pode ser associada a análise de documentos, vídeos, fotografias e
outros, que podem dar uma visão mais precisa da situação em estudo. O sexto
e último critério revelam que o relatório etnográfico apresenta uma grande
quantidade de dados primários, como materiais produzidos pelos participantes,
excertos de entrevistas ou de documentos.
39
Segundo Ludke e André (1986), a natureza dos problemas é que determina o
método, isto é, a escolha do método faz-se em função do tipo de problema a
estudar.
De um modo geral, o investigador desenvolve o seu estudo em três etapas:
exploração, decisão e descoberta. A primeira fase envolve a selecção e
definição de problemas, a escolha do local onde será feito o estudo e o
estabelecimento de contactos para entrar em campo. Nesta etapa estão
incluídas as primeiras observações, com o propósito de adquirir maiores
conhecimentos e seleccionar aspectos que serão investigados invariavelmente.
Neste primeiro momento não existe4 obrigatoriedade da existência de
hipóteses explicitamente formuladas, é apenas necessário que o investigador
disponha de um esquema geral ao qual possam ser levantadas questões
pertinentes à investigação. Estas primeiras perguntas orientam o processo de
recolha de informação e conduzem à formulação de novas hipóteses ou a
reformulação das anteriores. Na abordagem etnográfica está presente o
princípio de que o investigador pode modificar o centro do seu problema e as
suas hipóteses durante o processo da investigação. A segunda fase da
pesquisa reside na busca sistemática dos dados que o investigador
seleccionou durante a primeira fase. Os tipos de dados relevantes são: forma e
conteúdo da interacção verbal dos participantes e dos mesmos com o
investigador, comportamento não - verbal, padrões de acção e não acção,
registo de arquivos e documentos. O investigador tem de aprender a
seleccionar os dados necessários para responder às suas questões e descobrir
uma forma de ter acesso a essa informação. Durante a investigação, o género
de dados recolhidos pode mudar, porque as informações recolhidas devem ser
usadas para dirigir as seguintes colheitas de dados. A terceira fase envolve o
desenvolvimento de teorias permitindo a estruturação de um quadro teórico no
qual o acontecimento pode ser interpretado e compreendido.
O observador tem de ser capaz de tolerar ambiguidades, ser capaz de
trabalhar sob sua responsabilidade, deve inspirar confiança, auto disciplinada,
madura e consistente, e revelar a capacidade de guardar informações
confidenciais. O observador deve tentar que os participantes o aceitem, tendo
em conta a forma da sua participação nas actividades.
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O objectivo desta investigação é investigar quais as implicações, do ponto de
vista profissional, formativo e pessoal, na vida de um adulto que frequenta o
Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências –
Nível Secundário. Para tal, consideramos o estudo de caso como a
metodologia ideal para o efeito.
Bogdan e Biklen (1994) definem o estudo de caso como a observação
detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou
de um acontecimento específico. Bell (1984) refere que os estudos de caso são
apropriados para os investigadores individuais, permitindo que um aspecto de
um problema seja profundamente estudado durante um período de tempo
limitado. Neste sentido, Lessard – Hébert, Goyette e Boutin (2008) apresentam
o estudo de caso como sendo um modo de investigação que ocupa a posição
extrema em que o campo de investigação é mais real, aberto, mas o menos
controlado. Assim sendo, o investigador está pessoalmente implicado ao nível
de um estudo de casos particulares. “Ele aborda o seu campo de investigação
a partir do interior” (p. 169).
Os estudos de caso têm algumas características que lhe são próprias. Na sua
obra, Ludke e André (1986) destacam: 1. Os estudos de caso visam a
descoberta. O investigador deve partir de alguns pressupostos teóricos iniciais,
mas deverá estar consciente de que novos aspectos podem surgir à medida
que o estudo vai avançando. 2. Os estudos de caso enfatizam a “interpretação
em contexto”. Um dos princípios básicos dos estudos de caso é que, para uma
melhor compreensão do objecto, é necessário ter em conta o contexto em que
este se situa. 3. Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma
completa e profunda. O investigador pretende dar a conhecer a multiplicidade
de dimensões que estão presentes numa determinada situação, colocando-o
em evidência como um todo. Este tipo de abordagem destaca a complexidade
natural das situações, colocando em evidência a inter – relação dos seus
componentes. 4. Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de
informação. No desenvolvimento de um estudo de caso, o investigador utiliza
uma variedade de dados, recolhidos em momentos diferentes, em várias
situações e com a possibilidade de existir uma enorme variedade de fontes.
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Com esta variedade de informações, o investigador pode cruzar informações,
confirmar ou rejeitar hipóteses, descobrir novos dados, afastar suposições ou
fazer surgir hipóteses alternativas. 5. Os estudos de caso revelam experiência
vicária e permitem generalizações naturalísticas. O investigador pretende
narrar as suas experiências durante o estudo, de modo que o leitor consiga
interrogar-se acerca do que pode aplicar deste caso na sua situação. 6. Os
estudos de caso procuram representar os diferentes e às vezes conflituosos
pontos de vista presentes numa situação social. Quando o objecto ou a
situação estudados suscitam opiniões divergentes, o investigador vai tentar
trazer essas divergências para o estudo, mostrando o seu ponto de vista sobre
a questão. 7. Os relatos de estudo de caso utilizam uma linguagem e uma
forma mais acessível do que os outros relatórios de pesquisa. Os dados do
estudo de caso podem ser apresentados numa variedade de formas, tais como
fotografias, desenhos, colagens, discussões, etc. Os relatos escritos
apresentam, geralmente, um estilo informal, narrativo, ilustrado por figuras de
linguagem, citações, exemplos e descrições. É possível que um mesmo caso,
tenha diferentes formas de relato, dependendo do tipo de utilizador.
Os mesmos autores referem que o estudo de caso caracteriza-se por ter três
fases: exploratória; sistemática; e análise, interpretação dos dados e
elaboração do relatório. As linhas que as separam são pouco visíveis e podem-
se sobrepor umas nas outras. O estudo de caso começa por ser um plano
pouco desenvolvido, que vai ganhar contornos mais vincados à medida que o
estudo se vai desenvolvendo. Ao início podem existir algumas questões ou
pontos que vão sendo explicitados, reformulados ou abandonados, conforme a
sua relevância para o estudo. As questões ou pontos referidos anteriormente
podem ter origem na revisão de literatura, nas observações ou narrativas de
entendidos na área, ou do contacto com as pessoas ligadas ao estudo. No
estudo de caso não se pretende ter uma ideia pré – determinada da realidade,
mas assimilar os aspectos ricos e imprevistos de uma determinada situação. A
fase exploratória é fundamental para a definição precisa do objecto de estudo,
é o momento em que se deve tornar específicos todos os pontos que levantem
questões, assim como de estabelecer os contactos iniciais para entrar em
campo, localizar as fontes de informação e de dados necessários ao estudo. O
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investigador deve ter a capacidade de aceitação da realidade, e tentar
compreender como ela é realmente, e não como queria ou deveria ser. Depois
de identificar os elementos chave do problema, o investigador deve executar a
recolha de informações, usando técnicas mais ou menos variadas, e
instrumentos mais ou menos estruturados, visto que a recolha é feita em
função do objecto estudado. Para o investigador é de grande importância saber
quais os focos de investigação, assim como estabelecer os contornos do
estudo, visto que nunca será possível explorar os acontecimentos no seu todo.
O investigador terá a possibilidade de juntar a informação, analisá-la e
disponibilizá-la aos informantes para que exprimam as suas reacções sobre a
relevância do que é narrado.
Neste projecto, também irá ser utilizada a metodologia quantitativa como forma
de dar apoio à análise e tratamento dos questionários, mas por evidente falta
de tempo não foi possível desenvolver algumas das características deste tipo
de metodologia.
4.2. Objectivos da investigação
De uma forma geral, o nosso objectivo é investigar quais as implicações, do
ponto de vista profissional, formativo e pessoal, na vida de um adulto que
frequenta o Processo RVCC – Nível Secundário.
Os objectivos específicos a que nos propomos são:
- perceber as razões que levam os adultos a deixarem de estudar;
- explorar quais os motivos que incitaram os adultos a inscreverem-se no
Processo RVCC – NS;
- analisar quais os projectos profissionais, formativos ou pessoais dos adultos
antes de iniciarem o Processo RVCC – NS;
- perceber se existe ligação entre o Processo RVCC – NS e os adultos que o
frequentaram no sentido de:
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a) melhorar a sua situação profissional, nomeadamente as situações de
progressão na carreira, procura ou mudança de emprego, e aumento
salarial;
b) incitar o prosseguimento de estudos, em particular, a frequência do
programa “Maiores de 23”, aquisição de hábitos de leitura e escrita,
inscrição e frequência de módulos de formação complementar e
maior interesse pelas TIC;
c) estimular o enriquecimento pessoal, sobretudo, aumentando a auto –
estima, o auto – conhecimento e a capacidade de reflexão.
4.3. População e amostra do estudo
O Centro Novas Oportunidades do Instituto de Emprego e Formação
Profissional de Setúbal será o alvo deste estudo.
A população do estudo corresponde a 383 adultos certificados no Processo
RVCC – NS durante o ano de 2009 pelo CNO do IEFP de Setúbal.
Consideramos que uma amostra de 200 adultos será significativa para o nosso
estudo.
4.4. Instrumentos de recolha de dados
4.4.1. Inquérito por questionários
O inquérito sob a forma de questionário é uma série de perguntas escritas
dirigidas a um conjunto de inquiridos, podendo estes mostrar a sua opinião sob
a forma de resposta aberta ou fechada. O grau de profundidade da informação
recolhida pode não ser objectivo, devendo por isso o investigador recorrer a
pequenos grupos de teste, com o objectivo de melhorar e clarificar algumas
dúvidas que possam subsistir. Estas dúvidas podem surgir da parte do
investigador, assim como do indivíduo, visto que perguntas que sejam pouco
claras podem conduzir a uma deficiente interpretação por parte do leitor.
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No planeamento do inquérito deve delimitar-se o seu objectivo e à delimitação
da população assim como da amostra do estudo. Definido o objectivo é
possível proceder à produção do projecto de questionário que deve ser testado,
para aferir tipo, forma e ordem das perguntas. Depois da aplicação do
questionário, o investigador deve analisar os resultados, tratando a informação
extraída e elaborar as conclusões fundamentais, assim como, um relatório de
inquérito.
4.4.2. Entrevista
Segundo Lessard – Hérbert, Goyette e Boutin (2008), a entrevista pode
contribuir para contrariar enviesamentos resultantes da observação
participante. Visto que o observador geralmente pertence a uma cultura
diferente da dos sujeitos observados, a recolha de dados pode ser distorcida
pelo etnocentrismo do observador. A entrevista permite ao observador
participante comparar a sua percepção de significado atribuído pelos sujeitos
aos acontecimentos, com aquela que os próprios sujeitos revelam. Os autores
consideram que a técnica complementa a observação participante mas que
também é necessária quando se torna necessário recolher dados acerca de
opiniões e ideias dos indivíduos observados. Assim sendo, a observação
participante é uma técnica usada numa fase preparatória da entrevista. Os
mesmos autores fazem referência a duas equipas de investigadores (Werner e
Schoepfle; Pourtois e Desmet) para referir que a técnica da entrevista pode ter
uma função preparatória relativamente à observação sistemática; e ter uma
função técnica, ou seja, é a técnica da observação participante que vai permitir
a inclusão no meio e que fornecerá os dados a confrontar para suscitar novas
questões e novas interpretações. Pourtois e Desmet, citados pelos mesmos
autores, classificam a entrevista em entrevista não directiva e de entrevista
clínica. A entrevista não directiva baseia-se no modo terapêutico centrado no
indivíduo. O investigador deve incutir a livre expressão do sujeito através da
escuta atenta e activa. Os dados devem ser registados por escrito e reduzidos
para serem tratados. A entrevista clínica tem como suporte guiões, e o
investigador deve suscitar a revelação de informação que lhe permita testar as
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hipóteses anteriormente formuladas. Van der Maren (1987) citado pelos
mesmos autores, refere que o inquérito por entrevista clínica é uma técnica que
necessita de um contexto favorável para a produção de informação credível e
apropriada. Para a preparação deste tipo de entrevista, o investigador deve
adquirir formação em técnicas de entrevista; deve estabelecer um contacto
preliminar com o sujeito a entrevistar de forma a tomar conhecimento acerca do
seu papel de informador – chave, ou até que ponto está disposto a dar as
informações necessárias; deve entregar ao futuro entrevistado um guião com
possíveis questões para que este se possa preparar; antes da entrevista, o
investigador deve procurar a existência de dúvidas por parte do sujeito,
nomeadamente acerca do local, hora e a data. Neste moldes, a entrevista
torna-se em algo mais estruturado e orientado do que a entrevista não
directiva. Segundo Van der Maren (1987), os momentos iniciais da entrevista
deverão ser de descontração para que o entrevistado não sinta pressão. No
decorrer da entrevista, o investigador vai ajustar as questões em função das
respostas que obtém de forma a compreender da melhor forma todos os
elementos que o entrevistado lhe fornece.
Evertson e Green (1986) citadas pelos autores, consideram a observação
como um conjunto de utensílios de recolha de dados e um processo de tomada
de decisão. As autoras identificaram os principais factores que intervêm num
processo de investigação: o contexto, os sistemas de registo e gravação de
dados, as unidades de observação, a amostragem e as diferentes fontes de
erro. Foi elaborada a identificação de quatro tipos de registo e gravação de
dados na fase da observação: sistemas categoriais, descritivos, narrativos e
tecnológicos. Os sistemas categoriais serão utilizados para verificar uma teoria,
ou para aplicar com o objectivo de avaliar uma situação com uma lista de
controlo, por exemplo, e tem a capacidade de transformar dados qualitativos
em quantitativos, mas também garante a uniformidade da observação, sendo
por isso, considerado um sistema fechado. Os sistemas do tipo descritivo,
narrativo e tecnológico são considerados abertos. Os sistemas descritivos têm
como objectivo fornecer uma descrição pormenorizada dos fenómenos
estudados, e por comparação, estabelecer novos modelos a partir do conjunto
de dados já analisados, orientando sempre para a recolha de novos dados. Os
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sistemas narrativos permitem um registo escrito dos dados em linguagem
quotidiana. Este registo é feito no local, no momento da observação do
acontecimento. Os sistemas tecnológicos saõ utilizados como complementares
dos anteriores, a sua grande vantagem é a de garantir a conservação da
observação assim como foi recolhida no trabalho de campo. Assim, o
investigador pode confrontar os seus dados com os registos originais para que
não subsistam dúvidas acerca de algum dado.
Bogdan e Biklen (1994) referem que as entrevistas podem ser utilizadas como
estratégia dominante para a recolha de dados, ou em conjunto com a
observação participante, análise de documentos e outras técnicas. “Em todas
estas situações, a entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na
linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver
intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam
aspectos do mundo”. (p. 134)
As entrevistas qualitativas podem ser moderadamente abertas ou muito
abertas. As entrevistas relativamente abertas centram-se em tópicos
determinados ou são direccionadas para questões gerais. Estas entrevistas
concedem ao entrevistador uma grande amplitude de temas, permitindo o
levantamento de novos tópicos, a assim o sujeito poderá moldar o seu
conteúdo contando a sua história de uma forma pessoal, utilizando as suas
palavras. Nas entrevistas muito abertas, o entrevistador convida o sujeito a
falar sobre um assunto do seu interesse, explorando-o aprofundadamente, e
ficando o indivíduo com um papel preponderante no conteúdo da entrevista.
Em relação à escolha do melhor tipo de entrevista, Bogdan e Biklen (1994)
afirmam que depende do objectivo da investigação, e da fase em que se
encontra a mesma. Os autores afirmam que: “As boas entrevistas
caracterizam-se pelo facto de os sujeitos estarem á vontade e falarem
livremente sobre os seus pontos de vista. As boas entrevistas produzem uma
riqueza de dados, recheados de palavras que revelam as perspectivas dos
respondentes”. (p. 136)
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O entrevistador deverá evitar fazer perguntas cujas respostas possam ser “sim”
ou “não”, tentado elaborar a questão para que o indivíduo revele pormenores e
detalhes particulares. O entrevistador não deverá interromper ou desviar o
sentido da conversa, e permitir que existam momentos de reflexão por parte do
indivíduo.
As entrevistas serão realizadas em Abril de 2011, no seguimento do
questionário aplicado anteriormente, procurando relatos diversificados em
termos de conteúdo.
4.4.3. Observação participante
Segundo diferentes autores é possível definir observação participante de
diferentes formas, no entanto, todas elas se complementam. Segundo
Haguette (1997), a observação participante não possui uma definição clara nas
ciências sociais. A autora cita Lindeman e Kluckhohn que consideram a
observação participante como uma técnica de recolha de dados da qual o
sucesso depende de determinadas condições que a distinguem, por exemplo,
da entrevista e do questionário. No entanto, Lindeman considera necessária a
presença contínua do investigador nas actividades de observação do grupo,
mas Kluckhohn menciona a importância da participação nas actividades do
grupo, dos seus interesses e afectos.
Haguette (1995) define a observação participante como o resultado de uma
relação face a face com os observados, em que o investigador participa no
ambiente natural dos indivíduos, no qual ele modifica e é modificado pelo
contexto onde se insere.
Para Lessard – Hérbert, Goyette e Boutin (2008), a observação participante é
uma técnica que permite ao investigador que deseja compreender um mundo
social que à partida lhe é estranho, e que lhe vai permitir a integração
progressiva nas actividades das pessoas que nela vivem. Os autores
mencionam Evertson e Green (1986) afirmando que a observação participante
pode tomar a forma activa se o observador registar os dados após o período de
observação, e também pode tomar uma forma passiva se fizer os registos
48
durante a observação, este comportamento pode variar em conformidade com
o envolvimento do observador relativamente aos acontecimentos.
A observação participante permite recolher dois tipos de dados: notas de
trabalho de campo, do tipo descrição narrativa; e diário de bordo, do tipo
compreensão em que o observador anota as suas reflexões pessoais.
4.4.4. Análise documental e de dados
A análise documental tem como objectivo identificar informações nos
documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse (Ludke e André,
1986). Este tipo de análise tem vantagens como facto de os documentos serem
uma fonte estável e rica, podendo ser consultados várias vezes e para
diferentes estudos e podem ser consultados quando o acesso ao indivíduo que
os escreveu é impraticável. Como principais desvantagens são apenas
apontadas questões de uso de amostras não representativas dos objectos
estudados e validade questionável. O investigador deve seleccionar a
documentação de acordo com as suas ideias e hipóteses, em seguida,
proceder à análise de conteúdo fazendo os seus registos que podem ser sob a
forma de esquemas, anotações ou outras formas de síntese. Depois de
organizar os dados, o investigador deve voltar a observá-los para detectar
temas frequentes, atingindo a construção de categorias. Este conjunto de
categorias vai alterando conforme o estudo decorre, originando novas
concepções, e novos pontos de interesse.
Bogdan e Biklen (1994) fornecem sugestões de modo a que o investigador
realize a análise dos dados durante o período da sua recolha. Na maioria dos
estudos, a recolha de dados assemelha-se a um funil, os dados são recolhidos
de uma forma mais ampla, mas depois de saber qual o assunto que interessa
investigar, o investigador deve estreitar a recolha de dados após a terceira ou
quarta visitas ao local de investigação, ou após algumas primeiras entrevistas.
Quanto mais dados específicos tiverem sobre o assunto em estudo, mais fácil
será pensar aprofundadamente sobre o mesmo, e maior será a probabilidade
de ser produtivo quando for realizada a análise final. O investigador deve tomar
decisões relativas ao tipo de estudo que quer realizar, ou pelo menos orientar o
seu trabalho de acordo com um modelo. Quando o investigador inicia o seu
49
trabalho no campo de investigação tem algumas questões já formuladas, as
quais deve avaliar no âmbito da sua relevância e quais devem ser reformuladas
para orientar o seu trabalho. O investigador deve planificar as suas sessões de
recolha de dados à luz do que detectou em observações prévias, ou seja, deve
planear as suas sessões com base nas anteriores e pensar naquilo que ainda
não sabe. O investigador deve escrever uma grande quantidade de notas de
campo com todas as ideias que lhe vão surgindo. O objectivo é estimular o
pensamento crítico sobre aquilo que observa, e tornar-se algo mais do que
uma “máquina” de registo. O hábito de fazer memorandos ou sumariar as
sessões é fundamental, usando para tal uma linguagem simples, acessível na
qual as ideias fluem. Os sujeitos devem ser utilizados como fonte de
informação mas não se deve confiar completamente nas suas afirmações, eles
vêm aspectos de uma forma muito própria, podendo enviesar as capacidades
que o investigador possui de clarificar e analisar uma situação. A literatura deve
ser explorada durante a permanência do investigador em campo, sendo que
poderá ser em áreas não relacionadas com o tema a ser explorado, podendo
proporcionar modelos para o seu próprio trabalho. O investigador deve usar
metáforas, analogias e conceitos, assim como auxiliares visuais, porque pode
ajudar a resumir ideias, apresentando-as sob a forma de esquemas, caixas,
setas, etc.
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Lisboa: ANQ.
6. Cronograma
2010 2011 2012
J F M A M J J A S O N D J F M A M J J A S O N D J F M A M Projecto de Tese Revisão de Literatura Ident. do n.º de inquiridos Construção do questionário Aplicação do questionário Análise do questionário Seleccionar entrevistados
Criação guião entrevista
Entrevistas
Análise das entrevistas
Elaboração da Tese
52
7. Recursos
Para implementar este estudo pensamos que será necessário recorrer a uma
maior variedade de bibliografia, a aplicações informáticas para a recolha e
tratamento de dados, e ao Plano de Estratégico de Intervenção do Centro
Novas Oportunidades do Instituto de Emprego e Formação Profissional.
