Programa Doutoral em Ciências da Educação

Unidade Curricular: DPI

Projecto de Tese:

Violência em Contexto Escolar

Maio de 2010

Ana Nogueira

ÍNDICE

1. Introdução 3

2. Relevância do Estudo 3

3. Objectivos 6

4. Revisão da Literatura 8

5. Metodologia 34

6. Bibliografia 36

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1. INTRODUÇÃO

Esta proposta situa-se no âmbito da contribuição para o estudo da violência em

contexto escolar, apresentando a percepção que os actores da prática educativa têm da

violência na escola. Fizemos um moroso levantamento dos principais estudos realizados

sobre a indisciplina e a violência em contexto escolar. A nível internacional, filiamo-nos

na obra do conhecido especialista e sociólogo francês, dirigente do “Observatório

Internacional da Violência na Escola, desde 1996 até ao presente”, Eric Debarbieux. No

caso Português, tencionamos a curto prazo aprofundar a nossa investigação sobre o

trabalho desenvolvido pelo “Observatório de Segurança em Meio Escolar”, sob

coordenação do também Professor e sociólogo João Sebastião.

Através da administração do Questionário de Debarbieux (2001, 1ª ed. 1996),

adaptado ao contexto português, e orientados pelos Guiões de Entrevista de Sebastião e

sua equipa (2004), pretendemos obter informações o mais aproximadas possível da

situação real existente no que respeita à vida escolar e ao “clima de escola”.

Utilizaremos, ainda, a Observação de Classes (Estrela, 1994) e recorreremos, de acordo

com as nossas limitações, às Etnometodologias (Garfinkel, 1967) e às Etnografias

(Malinowski, 1922).

O objectivo que nos move é, não somente, de ordem científica e pedagógica, mas

também profissional, para melhor saber lidar com as diferentes dimensões que o

fenómeno assume e dificuldades que se nos atravessam no caminho, no nosso local de

trabalho. A nossa motivação é, ainda, de ordem pessoal, sendo que, se a profissão

queremos honrar, o exemplo devemos dar, continuando o nosso “ofício do aluno”

(Perrenoud, 1995: 16), pela vida fora.

Organizaremos este nosso Projecto de Tese em: 1- Introdução; 2- Relevância do

Estudo; 3 - Objectivos; 4 - Revisão da Literatura; 5 – Metodologia; 6- Bibliografia.

2. RELEVÂNCIA DO ESTUDO

O fenómeno da violência é, tal como nos dão conta numerosos estudos sobre

esta problemática, um dos grandes problemas que afecta a escola dos nossos dias e

manifesta-se em idades cada vez mais precoces.

Apesar de Olweus (Pereira, 2002) e outros investigadores terem efectuado

pesquisas sobre o bullying e o mobbying nos finais dos anos setenta, é, sobretudo, a

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partir da década de noventa que a violência em contexto escolar vem sendo objecto de

estudo.

Um fenómeno complexo, como o que nos propomos estudar, não se esgota na

sua qualidade de problema pluridimensional e requer um cuidado especial, na medida

em que envolve e é envolvida em aspectos sociais, políticos, jurídicos, económicos e

pedagógicos, entre os demais de uma sociedade em crise e que transfere os seus

problemas para a escola, conduzindo a uma Educação em crise. Estes aspectos

compõem, só por si, a justificação deste estudo e, mais ainda, quando é um facto aceite

que os alicerces desta crise se desenvolvem nas nossas crianças, em idades cada vez

mais precoces, afectando o clima de escola e todos os elementos da comunidade

educativa.

Os estudos sobre a compreensão do fenómeno e da sua etiologia impõem a

existência de uma multiplicidade causal em detrimento de uma causalidade linear. As

causas da violência são inúmeras e assentam numa dependência de outras causas e

factores a elas interligados, movimentando-se como um ciclo vicioso e difícil de travar.

Há toda uma diversidade de factores de risco que aumentam a probabilidade de uma

criança ou um adolescente desenvolver formas de expressão de indisciplina e violência,

entre os quais os factores de ordem social, familiar, psicológica, o ambiente da

instituição escolar, a relação pedagógica, o insucesso escolar repetido...

Debarbieux (2006:141) evidencia a necessidade de compreender os motivos que

despoletam a maior parte dos problemas da nossa sociedade e evitar cair no «simplismo

monocausal» inerente às abordagens deterministas que explicam a violência por factores

isolados. “Cada factor em si não é, de modo algum, uma explicação suficiente.

Encontramo-nos num sistema hipercomplexo e será necessário encontrar respostas

diferenciadas para a pluralidade das causas” (Debarbieux, 2006: 148-149).

Comprometemo-nos a reflectir sobre alguns desses factores de risco, baseando-

nos principalmente nos estudos dos autores clássicos da Sociologia da Educação

(Bourdieu & Passeron, Bernstein,…) e no encadeamento dos estudos de Debarbieux

enunciados na sua mais recente obra e que coloca como uma das questões essenciais, a

relação entre a violência na escola e a globalização, adoptando a expressão

«globalização da violência escolar» (Debarbieux, 2006: 162).

Segundo Debarbieux (2006: 162), “a violência na escola é, pelo menos em parte,

causada pela «globalização», ou seja, pelo fosso das desigualdades e pela exclusão … “,

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sendo estas agravadas pelos efeitos do «ultraliberalismo» que estimula a concorrência

económica em escala mundial e que “faz da violência dos ganhadores um modelo de

comportamento” (Debarbieux, 2006: 139-140), incentivando a competição entre as

pessoas e promovendo o desnivelamento das relações sociais. Um exemplo disso é o

aumento das desigualdades e das exclusões sociais que tem conduzido a um acréscimo

da violência na sociedade em geral e nas escolas.

A violência é também um problema político e as medidas tomadas pelos

governantes são vistas como “retórica política” (Silva, 2002: 174), sendo que uns

anunciam profundas reformas do Sistema Educativo e outros contentam-se com

revisões, mas continua a ser ambição de todos, desde a aprovação da Lei de Bases do

Sistema Educativo, em 1986, até ao presente, “salvar a pátria” e “segurar” a veia

indisciplinada de muitos dos nossos alunos, incentivando-os à valorização da escola e

de tudo o que lhe diz respeito.

Noutra perspectiva, coloca-se a questão da violência da escola e do “efeito

cultural devastador desencadeado pela escolarização obrigatória” (Resende, 2002: 154),

sendo que a imposição de uma arbitrariedade cultural constitui, de acordo com Bourdieu

(in Jenkins, 1992: 105), “a base do exercício da violência simbólica” (a tradução é

nossa).

Estamos perante uma crise na educação, em que cada vez mais se verifica a falta

de “sentido do trabalho escolar” (Perrenoud, 1995), o que se traduz em números

elevados de absentismo e abandono e se manifesta em comportamentos de

indisciplina/violência. Estamos, aparentemente, longe de deparar com a ferramenta que

nos permitirá dominar pela vontade e pelo coração os fenómenos sociais e a atitude

moral (Piaget, 1998: 97). Resta-nos investir na análise das vivências diárias da realidade

das nossas escolas e contribuir para a redução e para a prevenção da violência.

Por toda esta diversidade, anteriormente exposta, o nosso Estudo é muito

relevante. Contribui para um melhor conhecimento do fenómeno, tendo em conta que

considera a sua complexidade e investe na análise detalhada e inovadora da variedade

de dimensões que a temática assume. Numa tentativa de aproximação à realidade,

queremos estudar a percepção que os próprios actores da prática educativa têm da

violência na escola.

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O interesse do estudo manifesta-se, também, pela abrangência das opções

metodológicas consideradas numa tentativa de confronto com os resultados e as

limitações encontradas em estudos precedentes.

O Estudo tem importância para a comunidade científica porque desenvolve uma

investigação de qualidade que aborda uma problemática importante e que é reconhecida

a nível nacional e internacional.

Também, porque compreende alguma abertura interdisciplinar e estabelece

alguns pontos de contacto entre as ciências da educação, a sociologia da educação e a

psicologia em detrimento do que tem sido feito em estudos anteriores em que se verifica

alguma compartimentação disciplinar que conduz à descontinuidade no estudo da

problemática, a alguma subjectividade na exposição da informação existente e à falta de

convergência nos resultados. São tecidas algumas considerações críticas relativamente a

estudos empíricos e heurísticos já realizados, permitindo um maior conhecimento das

linhas de investigação em desenvolvimento. Da nossa análise comparativa dos

principais estudos efectuados resulta a enumeração objectiva dos aspectos

empobrecedores e limitadores da investigação realizada em Portugal.

A importância do Estudo relaciona-se ainda com a necessidade de formação

contínua de profissionais qualificados e conscientes das situações educativas

problemáticas, inerentes à actividade docente, a nível político e pedagógico, ajudando-

os a adquirir competências de diagnóstico dessas situações para a implementação de

estratégias de intervenção, em benefício da sociedade.

O Estudo tem importância para a sociedade porque ao aprofundar competências

científicas, de interpretação e de análise da investigação realizada no domínio da

violência em contexto escolar ajuda os profissionais da educação na aquisição de

competências essenciais para saber lidar com estas situações, principalmente ao nível do

ensino básico que é onde se verifica uma maior incidência de ocorrências. Por sua vez,

havendo um maior esclarecimento por parte da equipa docente, é requerida uma maior

participação e responsabilização da comunidade envolvente para a criação de

mecanismos de prevenção, defesa e intervenção em relação ao fenómeno.

3. OBJECTIVOS

Atentando na problemática inerente à delimitação e definição de violência

escolar, objectivamos contribuir para uma melhor compreensão do fenómeno,

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caracterizando a violência em contexto escolar, através da representação/”percepção”

dos próprios actores escolares, estabelecendo uma relação entre a definição e a tipologia

dos actos e analisando as diferentes dimensões que o fenómeno assume.

Pretendemos investigar a violência em contexto escolar enquanto fenómeno

emergente nas interacções sociais, baseando-nos na sociologia compreensiva de

influência Weberiana, que busca não apenas descrever comportamentos de seres

humanos, mas explicá-los e compreendê-los.  Essa reflexão apela às

representações/percepções e interpretação que cada actor tem do fenómeno e que nos

interessa conhecer para analisar “o Efeito de Estabelecimento de Ensino”.

Estamos cientes da importância do conhecimento dos factores mais

significativos nas práticas de violência e na construção das representações sobre o

“clima de escola” e da aquisição de informações o mais aproximadas possível da

situação real existente no que respeita à vida escolar.

Queremos aprofundar competências científicas no âmbito de estudo da violência

em contexto escolar e articulá-las com o desenvolvimento de competências

profissionais, essenciais ao trabalho no sector da educação, repensando alguns dos

obstáculos ao processo de ensino-aprendizagem que se nos atravessam no caminho, no

nosso local de trabalho.

Compreendendo melhor o fenómeno estaremos aptos a ajudar outros

profissionais, conscientes das situações educativas problemáticas inerentes à actividade

docente, a adquirir competências de diagnóstico dessas situações para a implementação

de estratégias de intervenção, em benefício da sociedade.

Na filiação da proposta de Debarbieux (2001, 1ª ed. 1996) partiremos da questão

”Como medir o Efeito de Estabelecimento Escolar?”. Aplicaremos o Questionário do

conhecido sociólogo francês, adaptado, e recorreremos à Entrevista (orientados pela

opção metodológica de carácter qualitativo de Sebastião e sua equipa, 2004) e à

Observação de Classes (Estrela, 1994), utilizando de acordo com as nossas limitações

as etnometodologias e as etnografias.

Por agora deixamos algumas perguntas de investigação que nos impõem uma

profunda reflexão sobre a problemática:

1. Como se define “violência”?

2. O que é que se pode considerar como um acto violento?

3. Que tipo de actos abrangidos se inserem no conceito de violência?

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4. Qual a frequência das situações de violência no quotidiano escolar?

5. Em que contextos é que ocorrem?

6. Quais os factores de predisposição para a prática de actos violentos e quais os

factores que contribuem para a disparidade de actos violentos?

7. Quais os factores mais significativos nas práticas de violência e na construção

das representações sobre o “clima de escola”?

8. Quais os principais focos de comparação entre as consideradas “escolas de bem”

e as TEIP no que respeita à prática de actos violentos numa perspectiva de

confirmação de expectativas ou de situação real em conflito com as

expectativas?

9. Pode pensar-se numa relação entre o meio socio-económico e o “clima de

escola”?

10. Quais as causas que explicam a violência?

11. Pode falar-se em incidência territorial das ocorrências?

12. Existe alguma relação entre a intensidade e a frequência de actos violentos e a

escolarização dos elementos da comunidade educativa?

13. Quais as características das vítimas, dos agressores e das testemunhas passivas e

activas?

14. O que é que leva a que essas crianças enveredem por esse tipo de participação

no fenómeno?

15. Quais as medidas tomadas pela escola perante a verificação de actos violentos

por parte dos alunos?

16. Que diferenças se verificam em termos de procedimentos disciplinares?

17. Os alunos e os elementos da comunidade educativa, de uma forma geral,

conhecem o Regulamento Interno da escola?

4. REVISÃO DA LITERATURA

A violência em contexto escolar tem vindo a emergir nas camadas cada vez mais

jovens da população, ao nível do primeiro ciclo do Ensino Básico e segundo Beatriz

Pereira (2002) já apresenta esboços da sua manifestação no infantário. Este aspecto

assume grande preocupação por parte dos investigadores e torna-se objecto de muitos

estudos, sobretudo a partir da década de noventa (Lapassade; Charlot & Emin;

Debarbieux; Blaya-Debarbieux; Bonafé-Scmitt; Pain, … Cf. Lajes, 2003), ainda que

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tenha as suas raízes nos anos setenta com Olweus (1993) e outros pioneiros das

pesquisas sobre o mobbying e o bullying (Arora & Thompson, Pikas, … Cf. Lajes,

2003).

Propomo-nos, neste capítulo, apresentar uma visão diacrónica e multidisciplinar

da revisão da literatura no âmbito da violência escolar, quer em contexto português,

quer em relação a estudos internacionais, porque reconhecemos a importância inerente à

complementaridade de abordagens e à multiplicidade de leituras na concretização de um

objectivo comum, “compreender para prevenir” (Amado & Freire, 2002). Em termos

conclusivos, apresentaremos as principais preocupações/linhas de pesquisas no âmbito

da violência escolar, que mais têm despertado o interesse de investigadores, nacionais e

internacionais.

Na revisão da literatura em contexto português, no âmbito da

disciplina/indisciplina, as referências clássicas no nosso estudo são Teresa Estrela e a

sua equipa (1986, 1998, 2001, 2002), João Amado (1989, 1998, 2001, 2002) e João

Amado & Isabel Freire (2002). Destacamos outros respeitosos investigadores, no que

respeita ao estudo da violência/agressividade/bullying como, por exemplo, Costa &

Vale (1998), Veiga (1998, 2000, 2002, 2007), Pereira (2002); Lajes (2002, 2003, 2007);

Sebastião et al. (2003, 2004); entre outros como se pode verificar pela Bibliografia

apresentada.

É importante referir que grande parte dos estudos realizados em Portugal se

situam no domínio da indisciplina. Esta era estudada de uma forma geral e nela se

incluíam as manifestações de agressividade e violência. Acreditamos que tal se possa

dever ao facto de no nosso país existir uma forte tradição associada a brandos costumes,

civismo e humanidade. A representação de um país tranquilo, onde “não se passa nada”,

parece, no entanto, cada vez mais abalada à medida que se processa o desenvolvimento

económico do país e os sinais de “atraso”, relativamente a outros países da Europa, se

atenuam. A partir da década de noventa, começou a impor-se a necessidade de

diferenciar os actos de indisciplina de outros tipos de ocorrências na escola,

extravasando os acontecimentos específicos de contextos de sala de aula. Assim se foi

orientando os estudos, no domínio, para outras vertentes como a agressividade,

nomeadamente os estudos do bullying e o estudo de outras formas de violência

relacionadas com a agressão sexual, o consumo de drogas e de álcool ou o vandalismo,

a partir dos finais da década de noventa.

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No presente capítulo apresentaremos uma breve perspectiva diacrónica dos

estudos sobre a indisciplina e a violência escolar em Portugal até ao presente momento.

Antes, porém, gostaríamos de definir a constituição e organização do corpus

documental analisado e as suas limitações.

A constituição e organização do nosso corpus foram concretizadas após a

consulta das bases de dados nacionais e principalmente das bases das universidades por

se apresentarem mais fidedignas. Pesquisámos os trabalhos referentes a provas de

aptidão pedagógica e capacidade científica, dissertações de mestrado e teses de

doutoramento e publicações de periódicos no âmbito da indisciplina e violência escolar.

Este trabalho surge em consequência das leituras de diversos estudos empíricos sobre a

temática.

Apesar do seu devido mérito e relevância para a realização do nosso estudo, não

nos foi possível aceder a alguma da investigação existente no domínio, pelo que

sensatamente a nossa revisão não os contemplará. Para além disto, antevemos algumas

lacunas inevitáveis e simplismos empobrecedores inerentes a um trabalho deste grau de

exigência e de elevada concentração do nosso esforço e pesquisa pessoal. Por isso e

porque a luta contra o tempo se nos apresenta injusta e nos torna impotentes, não nos

comprometemos a proceder a um levantamento exaustivo e neste sentido, o nosso

estudo, será sempre limitado. Por outro lado, este trabalho constitui apenas uma parte do

nosso estudo, não constituindo, em sua essência, o propósito da nossa dissertação,

poderia ser se nos tivéssemos comprometido, mas não o é e, como tal, reservamos

espaço na nossa tese para a apresentação da problemática em estudo e do nosso trabalho

de campo.

Em relação à análise dos critérios subjacentes à apresentação do nosso corpus,

tivemos em consideração a sua realização no tempo, mas alertamos desde já para a

necessidade de quebrar, por vezes, a sequência organizacional tendo em conta a

justificação, os objectivos e as características inerentes ao estudo que estamos a

apresentar e relativamente a outros que se lhe assemelham.

Em Portugal, é uma referência clássica a obra pioneira de Maria Teresa Estrela,

Une Étude sur L´Indiscipline en Classe (1986) e que foi a primeira abordagem ao

fenómeno da indisciplina, na aula, a nível nacional. Na realidade, esta obra constitui

uma versão reduzida da sua tese de Doctorat d´Etat, intitulada Approches scientifiques à

l´étude de l´indiscipline dans la classe, apresentada à Universidade de Caen, em 1983,

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sob orientação do Professor Gaston Mialaret. Não temos conhecimento de estudos

empíricos conterrâneos, no âmbito da violência, no entanto, nas nossas pesquisas,

encontrámos no Instituto de Inovação Educacional uma tese de doutoramento, em

francês, do psicólogo e investigador coordenador no Instituto de Ciências Sociais da

Universidade de Lisboa, Jorge Vala, relativa ao ano de 1984, intitulada La production

sociale de la violence: représentations et comportements que, tal como o estudo de

Maria Teresa Estrela, foi apresentada a uma universidade estrangeira, a Universidade

Católica de Louvain (Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação). A obra de Vala

situa-se na investigação sobre os efeitos dos filmes violentos nos comportamentos

agressivos e na representação paranóica do mundo e apresenta resultados e novas

perspectivas de pesquisa sobre esses efeitos. Vala estudou a representação social da

violência e os processos psicossociais de etiquetagem dos comportamentos violentos e

têm-se mantido a trabalhar no domínio da Psicologia Social, no campo das

representações sociais e das identidades sociais, através dos quais tem estudado o

racismo, a justiça social e a validação do conhecimento quotidiano, contudo, no âmbito

da violência, não temos conhecimento de continuação de estudos. Já Maria Teresa

Estrela continua muito ligada ao estudo da indisciplina na escola e da relação

pedagógica, numa abordagem preventiva, e a sua obra de 1986, pioneira a nível

nacional, mantém-se actual, apesar das mudanças operadas nas escolas e na sociedade

desde então. Trata-se de um estudo exploratório e de um conjunto de estudos de caso de

turmas vistas como problemáticas pelos seus professores. Para além da utilização do

questionário e das entrevistas, este estudo operacionalizou as linhas de investigação

consagradas na obra de 1984 de Albano Estrela (1994), nomeadamente o recurso às

etnometodologias como estratégia de formação de professores e de análise da realidade

pedagógica, muito concretamente, no sentido de observar e descrever, o mais

pormenorizadamente possível, os fenómenos de indisciplina e as situações que lhes

deram origem. Os autores supra mencionados partilham da opinião de que só recorrendo

à observação objectiva desses comportamentos é possível esclarecê-los. No entanto

advertem para o facto de ser preciso considerar que “a presença de um observador na

escola alteraria não só as probabilidades de manifestação de comportamentos

agressivos, como a própria natureza dessas manifestações” (Estrela & Estrela, 1978: 81)

e assim sendo, “a técnica dos incidentes críticos poderia constituir uma solução para o

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problema, recolhendo-se as narrações dos observadores naturais e directos dos

acontecimentos” (Id. Ibid.).

Os resultados do estudo de 1986 de Maria Teresa Estrela mostraram que cerca

de trinta por cento dos alunos são transgressores e um dos aspectos a que é dada grande

atenção na obra é à análise do processo de gestão das regras da sala de aula, por parte

dos professores, apelando à consciência de que a condescendência no que respeita a

desvios a essas regras faculta os “fenómenos de escalada” e neutraliza os seus efeitos,

enquanto regularizadores do clima de sala de aula e, consequentemente, da qualidade do

ensino-aprendizagem. Este aspecto viria a ser objecto de um estudo desenvolvido pela

autora em 1995 (cf. Bibliografia), acentuando a importância do sistema normativo na

criação e manutenção da disciplina.

Este primeiro estudo empírico de 1986, realizado em território nacional, foi

relevante para o desenvolvimento sequencial de novas linhas de investigação no

domínio, entre os quais e nomeadamente os que se lhe seguiram, sob a sua orientação,

os estudos do Professor João Amado e que constituíram as suas teses de mestrado e de

doutoramento em Ciências da Educação, respectivamente: A indisciplina numa escola

secundária: análise de participações disciplinares (1989) e Interacção Pedagógica e

Indisciplina na sala de aula: um estudo de características etnográficas (1998). Ambas

as teses foram apresentadas à Universidade de Lisboa, através da Faculdade de

Psicologia e de Ciências da Educação onde leccionam, actualmente, Maria Teresa

Estrela (Professora Catedrática) e João da Silva Amado (Professor Associado). Foram

os primeiros estudos no seu seguimento e, apesar dos aspectos inovadores, entre os

quais a diversificação de metodologias, instrumentos e número de variáveis,

apresentaram coerência nos resultados.

Na concretização do seu trabalho de pesquisa de 1989, um estudo de caso

exploratório e essencialmente descritivo-interpretativo, João Amado adopta um corpo

documental delicado, documentação referente à indisciplina, em especial participações

disciplinares redigidas por professores e funcionários (raramente por alunos).

Efectivamente, o seu estudo foi ambicioso e inovador, sendo que foi realizado com base

na análise exaustiva de 774 participações disciplinares arquivadas durante 5 anos, nas

pastas dos Directores de Turma, numa Escola Secundária, criando a inovação na

investigação longitudinal e introduzido o tratamento da variável tempo, cuja atenção

dada até então, mesmo em estudos a nível internacional, era muito escassa. É de referir

12

que fazia parte do projecto inicial do autor a comparação do sistema disciplinar de 10

escolas da zona de Lisboa, o que acabou por não se concretizar porque nessas escolas

“não havia o hábito nem condições de arquivo para documentação de tal natureza”

(Amado, 1989: 60).

Apesar de as participações disciplinares e os comportamentos nelas registados

constituírem a base de trabalho do seu estudo, o autor requisitou outros documentos e

informações facultados pelo Conselho Directivo e pela chefe de secretaria de forma a

complementar a sua investigação, o que se tornou muito positivo na medida em que a

falta de rigor descritivo e de explicitação do incidente nas participações, estavam a criar

muitas limitações ao estudo.

Alguns dos objectivos a que Amado se propôs foram: (i) categorizar e

caracterizar os comportamentos de indisciplina que foram participados pelos

professores e funcionários aos Directores de Turma, de forma a obter uma visão geral

do sistema disciplinar da escola e para melhor o compreender; (ii) relacionar os tipos de

comportamento de indisciplina com as reacções dos professores; (iii) contribuir para a

compreensão do papel do professor como agente disciplinar; (iv) identificar as

principais funções pedagógicas da indisciplina; (v) estudar a influência possível de

determinadas “variáveis de contexto” no desencadear de problemas disciplinares como,

por exemplo, as características dos intervenientes nos incidentes disciplinares, a sua

localização espácio-temporal, etc (Amado, 1989: 59).

Atendendo aos objectivos visados, João Amado utilizou como técnica de

pesquisa documental a Análise de Conteúdo, de forma a obter uma representação

rigorosa e objectiva dos conteúdos das mensagens e a proceder à sua classificação em

categorias de significação. Assim, o autor organizou os comportamentos desviantes

registados no interior da sala de aula e que definiu como actos participados pelo

professor como reprováveis (Amado, 1989: 69), em 3 grandes categorias: (i) categoria

da relação professor-aluno; (ii) categoria da relação aluno-aluno; (iii) categoria do

processo-aula. Por sua vez, os incidentes do recreio organizou-os em 4 categorias

principais: (i) a relação com a autoridade; (ii) a relação com os colegas; (iii)

equipamento e estruturas; (iv) interferências nas aulas.

No que concerne aos resultados, João Amado verificou uma percentagem baixa

do número de alunos implicados nos cinco anos lectivos (6,8%), com predominância do

sexo masculino. Relativamente aos professores participantes, a análise revelou a

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participação de apenas 28,5% do total de professores da escola nos cinco anos lectivos,

sendo a maior parte do sexo feminino, não se manifestando contudo diferença

significativa entre professores “efectivos” e professores “provisórios” e nem diferenças

existentes entre grupos disciplinares.

O autor constatou uma forte ligação entre os comportamentos de indisciplina e o

insucesso escolar, sendo que a maior parte dos alunos implicados tem entre 14 e 19

anos, mas a faixa etária compreendida entre os 13 e os 15 anos é a que apresenta a

maior frequência de incidentes, apesar de não ser constante ao longo dos 5 anos.

Verificou que 86% dos alunos mencionados nas participações são repetentes de um ou

mais anos e que 60% vai reprovar no ano em causa. Apesar destes dados sugerirem uma

forte relação entre a indisciplina e o insucesso e os rótulos atribuídos aos alunos

indisciplinados, o autor mencionou a falta de dados para poder extrair uma conclusão

generalizável relativamente a essa relação.

Nos alunos mais novos e que têm entre 12 e 13 anos, os comportamentos

desviantes são basicamente infracções às regras do “processo aula” (Amado, 1989: 219)

e têm a função essencial de obstrução e num sentido de contestação, pelo que o autor

defende que a prática do professor na sala de aula e as metodologias utilizadas devem

ser revistas e postas em causa.

Inspirando-se na revisão bibliográfica, o autor estabeleceu a relação entre a

indisciplina e certas características do aluno implicado, tais como o sexo, o ano de

escolaridade, idade com ou sem repetência e o aproveitamento no ano lectivo em causa.

Procurou também estabelecer a relação entre o sexo, a categoria profissional e o grupo

disciplinar dos docentes e a mesma problemática.

Um aspecto muito interessante do estudo de Amado é que o autor levanta

questões que não haviam sido colocadas até então, como é o caso da influência dos

ritmos escolares na indisciplina e a distribuição horária das disciplinas, atendendo ao

número de participações por hora, dia da semana e mês. Verificou que o número de

incidentes aumenta ao longo do dia e que há horas críticas, quer no turno da manhã,

quer no turno da tarde. Em relação aos dias da semana com predisposição para a

indisciplina, apresentaram-se muito diversificados em cada um dos cinco anos lectivos.

Os meses do ano com maior percentagem de participações, em 3 dos 5 anos são Janeiro

e Fevereiro.

14

João Amado constatou que a maior parte dos incidentes representam problemas

da relação com o professor e delega a utilidade da concretização dos projectos por si

sugeridos para a formação de professores e para a criação de uma Pedagogia Científica.

Em 1998, o autor estuda a rotulagem dos professores pelos alunos e esclarece os

factores que contribuem para esse processo.

Em 1990, Isabel Freire desenvolve um estudo com vista à obtenção do grau de

mestre, Disciplina e Indisciplina na Escola: perspectivas de alunos e professores numa

escola secundária, em que constrói e valida um questionário que constituiu um

instrumento de estudo de diferentes manifestações de violência entre pares. As

diferenças entre as percepções de alunos e professores relativamente a comportamentos

observados evidenciam uma maior gravidade atribuída por parte dos professores às

ocorrências e são corroboradas pelos estudos efectuados por Amado, sendo que em

2001 e apesar de se situar numa linha de integração e de continuidade dos trabalhos até

então apresentados e de se enquadrar no modelo de caracterização de situações

pedagógicas de Albano Estrela (1994), Isabel Freire introduz o estudo da indisciplina na

escola na sua globalidade, trespassando o espaço turma com a sua tese de doutoramento

intitulada Percursos disciplinares e contextos escolares - Dois estudos de caso,

constatando que o rendimento e o comportamento dos alunos são afectados pelo

ambiente da escola, após ter estudado duas escolas, seleccionadas pela proximidade

geográfica e pela analogia relativamente ao meio social de inserção.

Ainda relativamente à investigação pela análise de representações

comparativamente à investigação pela análise de comportamentos observados, o estudo

de Espírito Santo (1994), A relação entre Representações e Comportamentos de

Indisciplina em alunos do sétimo e nono anos de escolaridade, demonstra a relação

entre as representações dos alunos e a frequência desses comportamentos.

Outras linhas de investigação surgiram com o intuito de caracterizar os

comportamentos de indisciplina especificamente no contexto das aulas de Educação

Física, atendendo à sua importância no aperfeiçoamento da autodisciplina. Neste

domínio é de salientar o estudo pioneiro de Manuel Brito, em 1986, Identificação de

episódios de Indisciplina em aulas de educação física no ensino preparatório: análise

do comportamento de professores e alunos, dissertação de mestrado em Ciências da

Educação – Metodologia da Educação Física, apresentada ao Instituto Superior de

Educação Física da Universidade Técnica de Lisboa, orientada pelo professor Maurice

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Piéron, prestigiado académico internacional na área da Pedagogia do Desporto. Manuel

Brito utiliza a observação sistemática e participada de Albano Estrela (1994), em

complementaridade com as entrevistas e a organização de registos em fichas de análise.

Outros estudos, ligados à Educação Física e ao treino desportivo, adoptantes desta

metodologia de registo das observações mas inovadores no que respeita à introdução de

novas variáveis, se lhe seguiram, na Faculdade de Motricidade Humana e outras

instituições no âmbito da formação de professores, como é o caso do estudo de Rodrigo

José Martins de Sousa Peres (1998), orientado pelo professor António Fernando Boleto

Rosado e que introduz a variável etnia, Interculturalidade e indisciplina no ensino da

Educação Física. Relativamente à diversidade de instrumentos utilizada é de salientar a

dissertação apresentada por Francisco Emiliano Dias Mendes, em 1995, para provas de

doutoramento em Ciências do Desporto, especialidade Pedagogia do Desporto, A

indisciplina em aulas de educação física no 6º ano de escolaridade: contributo para o

estudo dos comportamentos de indisciplina do aluno e análise dos procedimentos de

controlo utilizados pelo professor. Este estudo recorre a sistemas de observação de

comportamentos de indisciplina e de gestão de tempo como instrumentos de observação

e de registos de ocorrência e duração. Em 1999 surge um estudo, noutra vertente,

realizado por António Rosado e Nuno Januário, professores na Faculdade de

Motricidade Humana, da Universidade Técnica de Lisboa, sobre a percepção de

incidentes disciplinares entre grupos de alunos diferenciados pelo género, idade, cultura

juvenil de pertença, categoria sócio-profissional dos pais, nível de sucesso escolar e

grupo étnico (Cf. Bibliografia). Ainda no âmbito de uma abordagem pedagógica e

continuando nos estudos sobre indisciplina, distinguem-se dos estudos mencionados

anteriormente, pelo seu carácter interventivo e especialização em formação de

professores, sob a orientação de Maria Teresa Estrela, a dissertação de mestrado de

Branca Maria Henriques dos Santos, de 1999, A gestão da sala de aula para prevenção

da indisciplina: o contributo da formação inicial e a tese de doutoramento de José

António Reis do Espírito Santo, em 2002, Contributos para a formação de professores

no âmbito da prevenção da indisciplina em sala de aula, ambas apresentadas à

Universidade de Lisboa, através da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação.

Relativamente a abordagens psicológicas ao fenómeno da indisciplina e

violência escolar, são poucos os estudos a que nos foi possível aceder nas nossas

pesquisas. Referimos dois estudos de dissertação de mestrado, em Psicologia

16

Educacional, apresentados ao Instituto Superior de Psicologia Aplicada, em 1992, por

Ana Carita, Interacção professor-aluno em situação de conflito: representações

mobilizadas pelo professor, uma abordagem à indisciplina com base nas representações

dos professores; e o estudo de 2001, de José Manuel Henriques Mendes que permite

comparar as representações dos professores e dos alunos, Resolução de conflito na sala

de aula: critérios para a sua avaliação – estudo de representações de alunos e

professores do 12º ano. Um outro trabalho interessante, na medida em que estuda, não

apenas, as representações dos professores e dos alunos, mas também as das mães, foi

realizado por Ana Carita em co-autoria com Catarina Teles Silva e Daria Nunes

Henriques, em 1996, Professores, alunos e mães: as suas representações sobre o

conflito na relação pedagógica.

Os estudos do professor Feliciano Veiga de 1995 (cf bibliografia ed. de 1998)

mostram a relação entre o autoconceito dos alunos e a indisciplina/disrupção escolar. Os

resultados mostram que os alunos menos indisciplinados têm um autoconceito mais

elevado e um nível socioeconómico médio-alto. O autor vem dirigindo os seus estudos,

também, no sentido de investigar a influência da percepção dos professores sobre os

alunos e a influência da percepção do apoio parental no autoconceito dos alunos.

Os resultados do seu estudo de tipo exploratório sobre a “Violência dos Jovens

nas Escolas em Função da Família” (Veiga, 2000) demonstram a necessidade de criar

programas de prevenção da violência na escola orientados para o aumento do

envolvimento dos familiares (pais e irmãos) e dos professores e do reforço do apoio

dado aos alunos, no sentido em que tendo mais apoio directo, “os jovens estão mais

protegidos das eventuais adversidades do contexto escolar e, consequentemente, não

manifestam orientação para a violência escolar” (Veiga, 2000: 124). Para lá chegar,

Feliciano Veiga, constituiu uma amostra de 649 alunos (baseada no método de

amostragem probabilístico por agrupamentos), do 7º (sétimo), 8º (oitavo) e 9º (nono)

anos de escolaridade, de ambos os sexos e analisou a relação existente entre a violência

dos jovens na escola e certas variáveis do contexto familiar, tais como o desemprego

dos pais, o divórcio, o nível socioeconómico, a autoridade parental e ainda analisou as

variações desta relação em função da variável percepção de apoio parental. Utilizou

para tal duas escalas de avaliação: a Escala de Violência dos Jovens nas escolas (EVJE)

e a Escala de Percepção de Apoio Parental (EDEP) e, ainda, um instrumento de

17

avaliação do autoconceito familiar (EAAF) constituído por itens extraídos do Piers-

Harris Children Self-concept Scale.

O estudo demonstrou relações significativas entre as variáveis em estudo e a sua

variação em função da percepção de apoio parental, mostrando-se mais violentos os

alunos com menor percepção de apoio parental, isto é, qualquer que seja a variável

familiar considerada, as médias obtidas pelo grupo com menor percepção de apoio

parental traduzem maior violência do que as médias do grupo com maior percepção de

apoio parental.

Ambos os resultados dos estudos anteriormente mencionados apontam a

percepção dos adultos (professores e pais) em relação aos alunos como preponderante

para a forma como os alunos se vêem a si próprios.

Entre 1997 e 2002, Feliciano Veiga realizou um estudo financiado pelo JNICT/FCT e

pelo programa PRAXIS XXI e desenvolvido pelo Centro de Investigação em Educação

da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa (CIEFCUL). Esse estudo,

intitulado “Effects of a psychodynamic authority on indiscipline and violence in

school”, foi apresentado entre 25 e 29 de Julho de 2002 (cf bibliografia), na cidade de

Nyborg, na Dinamarca, por ocasião do Vigésimo Quarto Colóquio Internacional de

Psicologia da Educação, sobre o tema “Give the children a voice – Draw a school for

the future”.

Este estudo envolveu 46 alunos do 7º (sétimo) ano de escolaridade de duas

turmas de uma escola de Lisboa e contou com a participação um grupo de professores

que recebeu formação no Programa de Intervenção Psicodinâmico (PIP), baseado num

modelo teórico desenvolvido por Dreikurs em 1991 (Veiga, 2002), com vista à

realização de uma investigação sobre os efeitos da utilização desse programa, nos

comportamentos escolares dos alunos.

Para fazer essa avaliação o autor utilizou instrumentos com os quais já tinha

trabalhado em estudos anteriores e que é o caso das escalas distracção-transgressão,

felicidade, orientação para a tarefa e violência (Veiga, 1998; 2007, 1ªed. 1999). As

escalas foram aplicadas antes e após uma intervenção de cerca de 15 semanas de aulas

(desde depois do Natal e até ao final do ano lectivo).

O programa PIP foi aplicado ao grupo experimental (20 alunos) e o grupo de

controlo (26 alunos) continuou a ter o tipo de relação professor-aluno existente até

então.

18

O estudo em questão resultou numa redução muito significativa da distracção e

no aumento da orientação para as tarefas e, ainda que menos significativa, uma

diminuição da violência. Os resultados demonstraram a existência de diferenças

estaticamente significativas e favoráveis ao grupo experimental, na situação de pós-

teste, sem que o mesmo tenha ocorrido no grupo de controlo, sendo que na situação de

pré-teste as diferenças entre os grupos não eram significativas. Quanto ao aumento da

felicidade apesar de estatisticamente significativo, não foi relevante.

De acordo com o autor (Veiga, 2002), uma intervenção de maior dimensão de

pessoas no que respeita à aplicação do PIP e de maior durabilidade (natureza

longitudinal) pode produzir efeitos mais notórios, inclusive noutras dimensões pessoais

e relacionais dos alunos.

Em Indisciplina e Violência na Escola: Práticas Comunicacionais para

Professores e Pais, Veiga (2007, 1ª ed. 1999) baseia-se em modelos psicopedagógicos e

constata a relação entre o autoconceito do aluno e o seu comportamento. Segundo o

autor, uma comunicação baseada em várias competências comunicacionais e sob

diversas perspectivas (Eclética, Psicodinâmica, Humanista, Transaccional) é susceptível

de evitar e solucionar problemas de indisciplina e violência nos jovens.

Atentando à necessidade de uma maior especialização dos estudos relativos à

violência escolar, de forma a acompanhar as transformações que a sociedade trouxe

para a escola dos nossos dias e de forma a dar resposta à inquietação trazida pelos meios

de comunicação social, relativamente às práticas violentas e, especialmente, de bullying,

começaram a aprofundar-se os estudos sobre o fenómeno em contexto português,

igualmente, sob a designação de vitimação, maus tratos ou agressividade entre pares,

seguindo as linhas de investigação de Dan Olweus (1993) iniciada, nos anos setenta, na

Noruega.

Em Portugal, são de referência obrigatória no domínio do bullying os estudos de

Beatriz Pereira (2002) e da sua equipa constituída por investigadores da Universidade

do Minho (Lucília Valente, Ana Tomás de Almeida e a própria Beatriz Pereira), da

Universidade do Porto (Denisa Mendonça) e da Universidade Técnica de Lisboa (Carlos

Neto) e que resultaram na concretização de uma tese com vista à obtenção do grau de

Doutor em Estudos da Criança, orientada pelos Professores Doutores Carlos Neto

(Faculdade de Motricidade Humana) e Peter K. Smith (Universidade de Londres).

19

Neste grande estudo de Beatriz Pereira intitulado Para uma Escola sem

Violência: estudo e prevenção das práticas agressivas entre crianças, começou por ser

feito o diagnóstico das ocorrências de agressividade/bullying em várias escolas para

diagnosticar a gravidade do problema, as formas que assume e onde se situa. Com base

no diagnóstico foram seleccionadas as escolas de intervenção e as escolas de controlo,

ambas sujeitas a dois momentos de avaliação, antes e após a intervenção usando a

mesma metodologia.

A aplicação do questionário de Olweus adaptado foi feita a cerca de 6200

alunos de 18 escolas de Braga e Guimarães, de primeiro e segundo ciclos, o que

permitiu a análise das seguintes variáveis fundamentais: (i) a frequência das práticas

agressivas; (ii) a frequência das práticas de vitimação; (iii) as formas de agressão

usadas; (iv) os locais de ocorrência; (v) as representações sobre os recreios.

O estudo teve como objectivos fundamentais a redução das práticas agressivas

na escola e a redução percentual da vitimação e agressão nos recreios através da

implementação de um programa de intervenção multifacetado que foi aplicado em duas

escolas, uma do primeiro e outra do segundo ciclo, envolvendo toda a comunidade

educativa na prevenção do bullying, mas centrado na instituição escola, com vista ao

bem-estar dos alunos e relações interpessoais entre os pares. A intervenção teve a

duração de um ano lectivo, sendo precedida e seguida de avaliação através do uso de

questionários. Compreendeu inclusive a organização de um curso de 84 horas no âmbito

da formação contínua de professores para que estes pudessem aprofundar o

conhecimento do problema da agressividade na escola e reflectir estratégias de

intervenção para prevenir estes comportamentos.

Os resultados confirmaram as hipóteses de que: (i) em todas as escolas se

observam níveis significativos de bullying/agressividade; (ii) as formas de agressão

modificam-se com a idade e com o sexo, existindo mais vítimas e agressores do sexo

masculino; (iii) os recreios são os locais onde estas práticas são mais frequentes.

Relativamente à eficácia do programa, nas escolas de intervenção, verificou-se

uma redução das práticas de vitimação para três dos cinco anos estudados, enquanto

que, para a agressão, apenas se verificou redução para um dos anos. O sucesso deste

programa não recai propriamente na redução do bullying, mas sim na contenção e na

prevenção de novos casos. Nas quatro escolas estudadas nos dois momentos de

avaliação, o recreio foi referido pelas crianças como sendo o local de ocorrência da

20

maior parte das situações de bullying. Um dado interessante é que logo a seguir aos

recreios consta a sala de aula como sendo outro dos locais onde a vitimação é frequente.

A autora descreve no seu estudo aquelas que considera serem as medidas mais

importantes na prevenção e na redução das práticas agressivas entre crianças e que

passam, sobretudo, pela criação e adopção de uma política anti-bullying que inclua o

envolvimento de toda a comunidade educativa. Para além destas medidas, Beatriz

Pereira enumera muitas mais, como por exemplo: (i) a sensibilização e

consciencialização para a existência do problema; (ii) a responsabilização e contribuição

de todas as pessoas; (iii) a formação de um grupo de professores em cada escola para

lidar com estes problemas e para agir nos recreios; (iv) a inclusão do tema no currículo

através de textos e de simulações; (v) o apetrechamento dos espaços exteriores e as

condições físicas das instalações; (vi) a organização de acções de formação para todos

os sectores envolvidos sobre a temática do bullying e todas as suas implicações.

Ainda relativamente aos efeitos do programa de intervenção, a autora considera

que o trabalho desenvolvido pode ter desenvolvimentos positivos nos próximos anos se

houver continuação do programa, pois “a mudança que não foi observada num ano,

projectada em cinco anos pode mostrar efeitos relevantes” (Pereira, 2002: 303).

Outro estudo de referência realizado em Portugal, foi confiado a Emília Costa e

Dulce Vale, em 1998, pelo Instituto de Inovação Educacional e contempla outras formas

de violência que não apenas o bullying, como é o caso da agressão sexual, do

incitamento ao uso de drogas e ao consumo de álcool ou o vandalismo, este último

relativamente a bens pessoais mas também no sentido de danos à propriedade da escola.

Este estudo, essencialmente de carácter exploratório, teve como objectivo a

caracterização do fenómeno da violência nas escolas portuguesas através da aplicação

de um questionário a 4925 alunos de 142 escolas dos 2º e 3º ciclos do ensino básico e

do ensino secundário, nomeadamente do 8º e do 11º anos, uma população escolar menos

jovem do que o habitual em estudos sobre o fenómeno.

O instrumento de recolha de dados utilizado permitiu obter informação sobre: (i)

a incidência dos comportamentos e/ou situações de que os alunos foram vítimas; (ii) a

incidência dos comportamentos e/ou situações em que os alunos observaram a

vitimação de outros alunos, professores e funcionários da escola; (iii) o local onde

ocorre a violência, ou seja, a incidência desses mesmos comportamentos e/ou situações,

na escola e fora dela; (iv) a idade e o ano de escolaridade dos alunos que são vítimas e

21

dos que observaram a vitimação; (v) os principais agressores/autores das situações

avaliadas, na escola e fora da escola (Costa & Vale, 1998: 111).

Um dos aspectos a salientar é que os questionários foram aplicados por

psicólogos colocados nos Serviços de Psicologia e Orientação Vocacional, em escolas

onde não iriam ser eles a fazer a aplicação.

Relativamente às formas de violência mais utilizadas os resultados deste estudo

são consistentes com os dos outros estudos efectuados, evidenciando a violência verbal

(67,6% dos alunos já foram insultados) como a forma dominante seguindo-se-lhe a

violência física (63,6% dos alunos referem já ter sido empurrados; 29,1% referem já ter

sido batidos) e as ameaças (54,6% dos alunos já foram ameaçados só com palavras ou

gestos). Em relação a ser vítimas de comportamentos indesejados com conotação

sexual, o estudo verificou um número elevado de raparigas nesta situação, sobretudo do

8º ano. Verificou, também, que 1 em cada 4 alunos diz ter sido assaltado, roubado ou

que lhe destruíram as suas coisas na escola e, ainda, que quiseram vender ou oferecer

drogas na escola a menos de 1 em cada 10. No que respeita à agressão observada,

constam também a agressão física e verbal como as mais observadas. Relativamente ao

local das ocorrências, este estudo refere as agressões como sendo mais frequentes

dentro do que fora da escola.

Refira-se que de todas as regiões abrangidas pelo estudo, é no Litoral Centro que

os alunos mais dizem ter sido vítimas dos comportamentos anteriormente referidos e é

na região de Lisboa e Vale do Tejo que esses comportamentos menos se manifestam de

acordo com os alunos.

É de salientar que estes resultados apresentam índices muito mais elevados de

agressão do que outros estudos de âmbito nacional, o que se poderá dever ao

instrumento de medição utilizado e que desconhecemos. No entanto, os resultados desta

investigação confirmam a informação de que as principais vítimas são os alunos mais

novos (neste estudo são os do 8º ano) e do sexo masculino, exceptuando o caso da

violência sexual em que são as raparigas as maiores vítimas. Em relação ao incitamento

ao uso de drogas é aos alunos do 11º ano que mais quiseram vender ou oferecer drogas.

Este estudo, meramente de diagnose, não contemplou a explicitação de factores

e nem apresentou soluções para o fenómeno. As autoras reconhecem terem-se deparado

com diversas dificuldades no plano metodológico, “ambiguidades no plano conceptual e

a desadequação dos instrumentos existentes face à realidade portuguesa e aos objectivos

22

do estudo” (Costa & Vale, 1998:111), dificuldades essas que também vêm sendo

apontadas por outros autores na investigação e literatura no domínio.

A investigadora Alcina Lajes, que tem como uma das principais áreas de

investigação a problemática da violência em contexto escolar, efectuou um estudo no

âmbito do Observatório Europeu da Violência Escolar (cf. Bibliografia 2003),

coordenado pelo Professor Éric Debarbieux da Universidade de Bordeus, contribuindo

para a caracterização da violência escolar, nas escolas da área da grande Lisboa.

Com vista ao diagnóstico da violência escolar, Alcina Lajes aplicou o

questionário de Éric Debarbieux (2001, 1ª ed.) a 4248 alunos de 28 escolas, na sua

grande maioria alunos do Ensino Básico; apenas 182 são alunos do Ensino Secundário.

O instrumento de recolha de dados mencionado teve como objectivo caracterizar

a violência escolar com efeito no clima de escola, através da representação/percepção

dos próprios alunos e estabelecer uma relação entre a definição e a gravidade dos actos

por eles percebidas. É constituído por um total de quarenta e três questões de tipo

abertas e fechadas. As questões privilegiam a investigação sobre: a vida na escola; o

ambiente/o clima de escola; a relação professor/aluno; a relação aluno/outros adultos em

geral: a definição de violência e exemplos de violência na escola; a apreciação do

bairro; a agressividade entre professores e alunos; o ambiente de ensino/aprendizagem

(Lajes, 2003). Alcina Lajes analisa as seguintes variáveis: sexo, idade, país de origem,

retenções.

Relativamente aos resultados, o estudo de Alcina Lajes revela que, para quase

cinquenta por cento (50%) dos alunos, existe alguma violência na escola e essa

violência manifesta-se, sobretudo, nos corredores da escola e nos lugares exteriores

(campos de jogos, traseiras da escola, atrás dos pavilhões). O tipo de actos violentos

mais praticados são o bater, lutar, roubar, no que respeita à violência física, e os

insultos, no que concerne a violência verbalizada. Apesar destes dados, cerca de 79,5 %

dos alunos afirma nunca ter sido o autor dos actos de violência mas, em contrapartida,

cerca de 50% dos alunos dizem-se vítimas de insultos. Os alunos vítimas de roubos são

cerca de 35% e os alunos vítimas de agressão física 21,5% e, por fim, as ameaças foram

percepcionadas por 19, 4% dos alunos. É pertinente mencionar que, por vezes, a

intimidação acompanha o roubo tornando-o, ainda, mais perverso. Um aspecto

interessante que foca a autora no seu estudo prende-se com o facto de os alunos dizerem

que gostam de frequentar a escola mas não se referem às aulas e nem ao espaço da

23

biblioteca. As suas preferências vão para a frequência dos campos de jogos e do bar e os

locais menos populares são atrás dos pavilhões e as casas de banho, remetendo a autora

para factores de insegurança.

Para além dos aspectos metodológicos, o estudo da autora refere ainda a

problemática da delimitação do objecto de estudo que se prende com a própria definição

de violência escolar e com os critérios de subjectividade, gravidade e frequência. Expõe

a problemática da violência escolar como um problema social, político, pedagógico e

jurídico e faz uma síntese da investigação em Portugal nos domínios da Psicologia, da

Sociologia e das Ciências da Educação.

Ainda na filiação da tradição francesa, no que respeita ao instrumento de recolha

de dados e, mais concretamente, do Sociólogo e dirigente do Observatório Internacional

de Violência na Escola, Éric Debarbieux, Ana Rosa Ribeiro realizou um estudo de caso

numa escola básica integrada (2º e 3º ciclos), situada a 45 km de Lisboa, no âmbito da

defesa, em 2003, de uma dissertação de Mestrado, orientada pela Professora Doutora

Alcina Lajes, intitulada “Contribuição para um estudo da Violência Escolar em Meio

Escolar”, apresentada à Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade

Nova de Lisboa.

Tendo como objectivos da sua pesquisa a contribuição para o conhecimento da

problemática, o diagnóstico da violência, na escola estudada, e a caracterização da

percepção que os alunos têm da violência e sua tipologia, Ana Rosa Ribeiro administrou

o questionário de Éric Debarbieux1 a mais de metade dos 367 alunos que frequentam o

2º e 3º ciclos de escolaridade, para a amostra dar uma “imagem fiel” (cf. Ribeiro, 2003)

da população escolar. Os dados referentes à amostra foram tratados estatisticamente

através do programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS).

O questionário utilizado por Ana Rosa Ribeiro teve como finalidade a percepção

da violência em meio escolar, pelos próprios alunos, tendo em conta o “clima de

escola”. As 42 questões que perfazem a totalidade do referido instrumento, 28 questões

fechadas e 14 questões abertas, dividem-se em sete grandes temas: 1) identificação do

aluno; 2) relação do aluno com os direitos e os deveres e com a autoridade; 3) relação

do aluno com os pares, com os professores e com os outros alunos; 4) caracterização do

espaço escolar e representação/percepção da escola como instituição/função; 5) opinião 1 utilizado pelo Observatório Europeu da Violência em 2001 e, como diz Ana Rosa Ribeiro, na sua dissertação, página 4, o questionário foi traduzido para Português, pelos alunos do Seminário de Mestrado: Metodologia de Investigação em Educação, no ano lectivo de 2001-2002, sob orientação da Professora Doutora Alcina Lajes. Ana Rosa Ribeiro menciona as alterações, em relação ao questionário original, a nível semântico e linguístico, na página 98 do seu estudo.

24

dos alunos sobre o local onde se situa o edifício escolar; 6) percepção dos alunos sobre a

violência e tipologia da violência; 7) sugestões/medidas de remediação do aluno para

melhorar o clima de escola. É de mencionar a aplicação de um pré-questionário a 21

alunos da escola estudada; não tendo havido, segundo refere a autora, a necessidade de

proceder a quaisquer alterações. Na filiação de Debarbieux, a autora do estudo utilizou a

entrevista, nomeadamente a entrevista estandardizada de final aberto, como

complemento do questionário, o que permitiu clarificar e aprofundar as respostas dos

alunos acerca da violência e colocar questões exploratórias indirectas e subtis. Realizou

10 entrevistas individuais e uma entrevista colectiva, ambas semi-estruturadas.

No que concerne aos resultados, o estudo de Ana Rosa Ribeiro revela que,

“quanto ao clima da Escola, a vida escolar é tranquila” (2003:182), 32,5% afirmam a

não existência de agressividade entre alunos e professores, sendo o clima relacional

referido como razoável e a escola percepcionada como sendo essencialmente “um

espaço de convívio e de relação” (idem:190). Apesar desta constatação, 46,5% dos

alunos consideram a existência de violência, sendo predominantes os casos de violência

física e verbal, com a percentagem mais elevada para os insultos e para os roubos.

Os alunos referem que a agressividade/violência existente se expressa

essencialmente entre alunos. A entrevista permitiu concluir que essa agressividade se

manifesta por agressões verbais e físicas. Segundo Ana Rosa Ribeiro, os alunos

desvalorizam os actos de linguagem expressivos ao relativizarem a violência verbal,

porque faz parte da sua cultura. Alguns alunos começam a referir, no entanto, um outro

tipo de violência, a violência psicológica que dizem agredir, ferir e traumatizar.

Quanto ao ponto de vista dos actos de violência, Ana Rosa Ribeiro atribui, ao

“efeito de investigador”, o facto de a maior parte dos alunos não se assumirem como os

autores, sendo que ao referirem a violência física e verbal, os alunos transmitem

implicitamente a mensagem de que tem de haver autores.

Relativamente à caracterização dos espaços escolares, os “espaços de liberdade e

de recreio” (idem:184) são curiosamente os espaços preferidos mas, também, os espaços

menos populares, sendo que os alunos os consideram como espaços de ocorrência de

agressividade/violência. Relativamente ao espaço circundante, o local e o bairro onde se

situa a Escola, os alunos consideram-no “Mau”, tendo em conta a insegurança sentida,

grandemente pela presença de pessoas de etnia cigana e pessoas de classe social

desfavorecida, denominados pelos alunos de “má vizinhança” (idem:186).

25

Ana Rosa Ribeiro concluiu que apesar de os alunos afirmarem a existência de

alguma agressividade/violência, a opinião que têm da sua Escola é razoável. De acordo

com a autora, o problema na Escola estudada relaciona-se com factores de insegurança,

ligados à incivilidade, à indisciplina e à violência e não ao processo de

ensino/aprendizagem, o qual foi considerado de satisfatório por 52% dos alunos.

A concentração de factores negativos na escola onde lecciona, levou Isabel

Fonseca (2007) à procura de soluções e ao desenvolvimento de um estudo de

dissertação de mestrado intitulado “Bullying e Violência Escolar em Países Europeus:

elementos comparativos”. O envolvimento da sua escola na parceria do Projecto

Comenius “Against bullying; promoting welfare amongst children” teve como

objectivo a análise das representações de professores e de alunos acerca do bullying e

dos comportamentos disruptivos dos alunos que, na acepção de Feliciano Veiga,

orientador do estudo e Professor do Departamento de Educação da Faculdade de

Ciências da Universidade de Lisboa, a quem foi apresentada a dissertação, são

comportamentos que vão contra as regras escolares. A concretização deste objectivo

passou pela realização de dois tipos de estudo. O estudo 1 visou a aplicação de um

questionário semi-aberto a 14 professores e presidentes de escolas, de alguns países

europeus, cooperantes na pesquisa, nomeadamente a Finlândia, a Itália, a Polónia,

Portugal, o Reino Unido e a Suécia, procedendo à análise das suas representações

acerca do bullying. O estudo 2 utilizou uma versão reduzida da “Escala de Disrupção

Escolar Professada pelos Alunos” para avaliar o envolvimento dos alunos no bullying e

em comportamentos disruptivos.

Isabel Fonseca utilizou 2 questionários de resposta fechada e aberta (EDEP e

GLOB) dirigidos aos alunos com o intuito de analisar a relação entre os

comportamentos disruptivos, o bullying e a violência escolar e outras variáveis,

nomeadamente, a nacionalidade, o género, os resultados escolares, a repetência, a idade,

a coesão familiar, o nível sociocultural dos pais, o autoconceito professado e inferido

sobre as opiniões dos professores, as perspectivas futuras, a relação com a televisão e o

gosto por filmes agressivos.

A análise dos resultados em relação ao estudo 1 demonstrou consideração

positiva por parte dos professores envolvidos relativamente ao impacto do Projecto

contra o bullying e no relacionamento dos alunos entre si e com os professores, apesar

das opiniões diversificadas no que respeita ao que ocorre nos seus países. O estudo 2

26

implicou uma análise dos resultados por país e apesar de algumas discrepâncias entre os

países demonstrou que entre 16% e 21% dos alunos refere praticar o bullying e 83,8%

dos alunos observadores diz ajudar os colegas. Relativamente ao material da escola,

6,7% dos alunos refere destrui-lo ou estragá-lo intencionalmente.

A autora propôs-se edificar, com o seu estudo, “um guia orientador de uma

acção interventiva eficaz nas escolas” (Fonseca, 2007: 3), reconhecendo-lhe resultados

positivos na diminuição dos agressores e no aumento do envolvimento positivo dos

observadores, devido ao programa de intervenção aplicado.

A investigação qualitativa de Luís Alberto Ribeiro (2007) que constituiu a sua

Dissertação de Mestrado, apresentada ao Instituto Superior de Ciências do Trabalho e

da Empresa, apresenta-se como inovadora no estudo das representações dos gestores

escolares da indisciplina e violência fora da sala de aula. Segundo o autor, a escolha dos

gestores, como sujeitos de análise, deveu-se à posição privilegiada que detêm entre o

cumprimento de ordens do Estado e o confronto com a realidade escolar, apesar dos

limites de actuação que lhes são impostos.

Através de uma metodologia de análise de conteúdo das entrevistas realizadas, o

autor descreveu a percepção da realidade dos gestores escolares e efectuou um retrato

da Indisciplina e da Violência escolar, que ocorre nos espaços escolares, limitando o seu

estudo aos espaços de contexto exterior à sala de aula, na medida em que a convivência

própria destes espaços escolares revela-se um objecto de estudo “menos estudado pelos

académicos e mais descurado pelos professores” (Ribeiro, 2007: 45), em que os alunos

experimentam outras formas de estar, sem a orientação do professor. Luís Alberto

Ribeiro não definiu hipóteses, o seu estudo exploratório concentra-se nas lógicas e na

racionalidade dos actores sociais. Outro aspecto relevante é que o autor elegeu critérios

de classificação das escolas de forma a seleccionar apenas escolas consideradas

problemáticas, na área geográfica da Grande Lisboa.

A escola tem como função integrar todos os alunos mas, segundo Luís Alberto

Ribeiro, “ a violência escolar constitui uma prova de que não está a integrar alguns

alunos” (idem: 9). Este paradoxo é o ponto de partida e a justificação para a

apresentação do seu estudo. Uma das conclusões que tira é que os gestores escolares

“não têm consciência do paradoxo apresentado” (idem: 120) e que de acordo com a sua

representação sobre Indisciplina e Violência escolar a questão não tem solução, porque

o sistema obriga à exclusão de uns para protecção de outros. O autor defende a

27

experimentação de um “hipotético modelo escolar alternativo” (idem:121) e refere que

o principal erro que se comete é querer acabar com a febre sem tratar as suas causas ou

ignorar a parte invisível do iceberg por estarmos deslumbrados com a sua grandiosidade

(idem: 120).

Luís Alberto Ribeiro procurou conhecer a posição da lei portuguesa face à

indisciplina e violência nas escolas. Construiu e aplicou um guião de entrevista a nove

gestores, de acordo com os objectivos da investigação, focando temas como: a

motivação pessoal para a temática e o tempo dedicado à questão, os conceitos de

indisciplina e de violência, a caracterização das ocorrências, a tipificação das vítimas e

dos infractores, a importância que atribuem às normas e à autoridade, a importância da

relação escola/meio, a evolução do fenómeno e as medidas que consideram operar

resultados positivos, tendo estes temas sido distribuídos por 20 questões. No final da

entrevista, o autor permitiu uma abordagem aberta a outras temáticas não equacionadas,

concedendo ao informador privilegiado a possibilidade de acrescentar qualquer

informação pertinente. O autor utilizou a entrevista de tipo estandardizada de final

aberto referenciada por Patton (Tuckman, 2002), adoptando o entrevistador um papel

numa “óptica semi-directiva” (Ribeiro, 2007: 51).

Após o tratamento dessa informação advinda dos relatos dos gestores escolares,

a análise do seu conteúdo resultou na categorização das representações dos gestores

escolares em relação à indisciplina e violência.

Luís Alberto Ribeiro faz a apresentação dos resultados do seu estudo sobre as

representações dos gestores escolares sobre Indisciplina e Violência fora da sala de aula,

em 5 categorias. As “categorias temáticas” resultam da análise bibliográfica e segundo o

autor orientaram as entrevistas. As “categorias de representação” resultam dos discursos

dos gestores.

Foi sob a designação de “categorias de representação” que o autor organizou os

resultados da sua investigação sobre a Indisciplina e a violência escolares através das

percepções dos próprios gestores escolares e foi nas “categorias de representação” que

encontrou 4 categorias emergentes (a categoria contexto; a categoria “condições

vitimárias”; a categoria “competências e apetências para a resolução de problemas” e a

categoria “modelo escolar”) em torno de uma categoria nuclear (a categoria “agressores

– agredidos”) assim posicionada devido às referências “recorrentes e imediatas”

(Ribeiro, 2007: 110) ao binómio por parte dos gestores escolares, que referem a

28

alternância e a coexistência de papéis entre o agressor e a vítima, sendo que “os

agressores que existem dentro da escola são o reflexo das agressões que os vitimaram”

(idem: 112). À semelhança dos resultados de outros estudos, os gestores atribuíram

predominantemente a elementos do sexo masculino a qualidade de agressores. O perfil

do agressor situa-se ainda ao nível do aluno de insucesso escolar, com idade entre os 11

e os 15 anos, a frequentar o 2º ciclo, de classe social desfavorecida, família disfuncional

e estigmatizado pelo grupo étnico. Quanto ao agredido, as descrições apresentadas

sugerem “rapazes mais novos e introvertidos que denotam medo de possíveis

agressores” (Id., Ibid.). A caracterização das ocorrências indiciou a agressão a outros

elementos da comunidade educativa bem como a destruição dos bens da própria escola.

A categoria “contexto” revela, na sua essência, um quadro de actuação comum

dos gestores escolares face às situações de indisciplina e violência com o objectivo de

“diminuir e, se possível, anular o problema” (Ribeiro, 2007: 113). Nesta categoria estão

inscritas medidas de controlo directo ou indirecto dos alunos regulamentadas pela acção

preventiva, tais como a permanência mais prolongada dos alunos na sala de aula,

eliminando os recreios e todos os contextos em que possam surgir problemas.

Curiosamente, o autor faz uma analogia entre os discursos dos gestores e os discursos

preconizados pelo Estado. As “Condições vitimárias” são características específicas de

determinados grupos e que os tornam susceptíveis de marginalização e de exclusão e

para quem não se projectam expectativas positivas em relação ao futuro devido à

influência familiar, à falta de objectivos, à desintegração social e às carências de ordem

económica. As “competências e apetências para a resolução de problemas”, que o autor

interpreta das representações dos gestores, relacionam-se com a competência

profissional para o exercício da autoridade e para a regulação dos comportamentos dos

alunos. Por último, o “actual modelo escolar”, menos focado nos discursos dos gestores,

mas “mais evidente no discurso do Estado” (idem: 116), não é considerado gerador de

indisciplina e violência escolar, mas sim as “condições vitimárias”, essas sim, “surgem

como responsáveis pela violência escolar” (id.,Ibid.) no discurso da gestão. A “violência

institucional”, exercida pela escola e defendida por muitos autores, parece não ser

valorizada pelos gestores entrevistados. A categoria “contexto” é a categoria

privilegiada, coincidente, no discurso do Estado (igualmente analisado pelo autor

através da legislação, de medidas governamentais e de estruturas orgânicas) e no

discurso dos gestores.

29

Da nossa análise aos principais estudos realizados em Portugal sobre a

indisciplina e a violência em contexto escolar podemos adiantar o que se sabe e o que

não se sabe no campo em estudo, o que em parte, por si só, vai responder à questão

“Porque serão escolhidas umas perspectivas em detrimentos de outras?”

1) Os estudos sobre a indisciplina centrados na sala de aula expandiram-se, a partir da

segunda metade dos anos noventa, à instituição escolar no seu todo, atendendo ao facto

de que a maior parte das formas de violência e agressividade extravasa as quatro

paredes da sala de aula para se afirmar tendencialmente nos espaços menos limitados à

sua manifestação, nomeadamente o caso dos recreios. Diversos autores reconhecem,

ainda, a influência do meio circundante.

2) A investigação realizada no nosso país sobre a indisciplina e a violência em meio

escolar incide, sobretudo, na sua prevenção e apresenta, menos frequentemente, um

carácter interventivo, nomeadamente através da criação de programas específicos de

intervenção e redução.   

3) A dificuldade de criação de recursos humanos e materiais para a observação destes

acontecimentos em tempo real instiga a que, as investigações que privilegiam o estudo

da violência e da agressividade em todo o recinto escolar em detrimento da

especificidade do espaço da sala de aula, se baseiem em representações e não

contemplem a observação das ocorrências para uma análise mais fiel da realidade. No

sentido de complementar perspectivas, consideramos indispensável movermo-nos nas

duas direcções, nomeadamente valorizar e realizar estudos focados na sala de aula,

tendo em conta a importância da disciplina neste espaço para a concretização do

processo de ensino-aprendizagem, mas também não descurar o estudo do clima de

escola dada a sua crucial importância no respeito pelos valores e regras do

estabelecimento de ensino no geral, sendo que os problemas associados à indisciplina

vêm de fora para dentro da aula como está provado pela maioria dos estudos.  

4) Os instrumentos de pesquisa mais utilizados são o questionário e a entrevista, apesar

de apresentarem uma grande variedade relativamente à sua construção. Apresentam-se

como os menos frequentes os recursos às etnometodologias e às etnografias e são

inexistentes os estudos de carácter longitudinal.

5) A maior parte dos estudos existentes concretizam-se ao nível do 2º e 3º ciclo do

ensino básico. Alguns estudos sobre o bullying, na filiação de Dan Olweus no que se

refere ao instrumento de recolha de dados, abrangem também o 1º ciclo, curiosamente

30

esses estudos revelam que é precisamente a nível do 1º ciclo que a situação começa a

ser mais preocupante.

6) A zona da grande Lisboa é a área onde se concentram a maior parte desses estudos,

sendo uma vez mais os estudos sobre bullying que marcam a diferença, realizam-se em

cidades do norte de Portugal.

7) Salvo raras excepções, como é o caso do estudo de Emília Costa & Dulce Vale

(1998), os resultados são maioritariamente constantes em relação ao carácter pontual e

isolado dos casos mais graves de violência ocorridos nas nossas escolas, apontando para

a violência verbal como a forma mais frequente de manifestação de violência.  

8) Integrando o que foi mencionado no ponto anterior acrescentamos o facto de a

“realidade fatalista” que nos chega através dos meios de comunicação social ser

desfasada da análise da realidade com rigor científico concretizada nos estudos aqui

apresentados.  

9) É de salientar a existência de alguma discrepância relativamente à definição de

conceitos, constatando-se a hiperbolização ou suavização das ocorrências, consoante a

significação que os conceitos de indisciplina e violência têm para o informador e as

diferenças entre as representações de professores e alunos. Encontrámos apenas um

estudo que inclui, também, as representações de elementos exteriores à escola, sobre as

representações de professores, alunos e mães sobre o conflito na relação pedagógica

(Carita, Silva & Henriques, 1996).

10) Parecendo contrariar as interpretações sustentadas pelas teorias da reprodução

defensoras de que a escola reproduz a sua estrutura social, verifica-se pouca

consistência dos resultados no que se refere ao estatuto sócio-económico dos pais.

11) Sob o ponto de vista do autor, é constante a atribuição destes comportamentos a

elementos do sexo masculino.

12) Relativamente à consideração de outras variáveis, verifica-se alguma congruência

de resultados no que se refere à variável idade e fraca coerência de resultados no que

respeita ao ano de escolaridade.

13) No que respeita aos locais das ocorrências, os estudos sobre o bullying/

agressividade entre pares, reclamam a atenção para os recreios das escolas, onde dizem

que estas práticas assumem maior gravidade e frequência, comparativamente com as

salas de aula, corredores ou outros locais de maior vigilância. 

31

14) Relativamente ao comportamento do professor na relação pedagógica com os seus

alunos, susceptível de explicar a falta de controlo disciplinar, os estudos apontaram para

níveis elevados de tolerância ao incumprimento de regras e inconsistência nas decisões

tomadas. 

15) Na revisão da literatura encontrámos inúmeras reflexões teóricas sobre o problema e

soluções para o ultrapassar, contudo são raras as estratégias de intervenção

propriamente ditas.   

16) De entre os aspectos menos estudados pareceram-nos estar: (i) a vitimação de outros

membros da comunidade escolar, que não o aluno, tais como os professores e os

funcionários, tendo como agressores os próprios alunos, os pais e outros; (ii) o local da

agressão; (iii) a localização da escola; (iv) as diferenças regionais quanto à incidência de

comportamentos violentos; (v) algumas formas de violência como, por exemplo, a

investigação sobre o consumo de substâncias, o aliciamento sexual e o vandalismo; (vi)

a violência dos jovens nas escolas em função de variáveis situadas no âmbito do

contexto familiar; (vii) a influência das variáveis familiares no desenvolvimento

psicológico dos alunos.

17) Tratando-se de provas académicas as investigações aqui analisadas, sobre a

indisciplina e a violência em meio escolar em Portugal, temos todos os motivos para

apostar na sua credibilidade e reconhecemos a sua contribuição para o estudo desta

problemática em crescente emergência no país e no mundo e de grande utilidade para o

nosso estudo em particular, estimulando a nossa relação com o saber. 

18) Ainda não encontrámos estudos em que tivesse sido requerida uma maior

participação e responsabilização da comunidade envolvente para a criação de

mecanismos de prevenção, defesa e intervenção em relação ao fenómeno da violência

em contexto escolar.

19) Parece-nos também que não se estabelecem pontos de convergência entre as

ciências da educação, a sociologia da educação e a psicologia. Encontramos uma certa

“compartimentação disciplinar” (Sebastião et al, 2004) que conduz à descontinuidade

no estudo da problemática, a alguma subjectividade na exposição da informação

existente e à falta de clarificação nos resultados.

20) Em consequência do que foi mencionado anteriormente, a produção científica em

Portugal é incipiente e desarticulada, o que dificulta a produção de análises

32

comparativas e nos impede de conhecer o fenómeno na sua complexidade e disparidade

de dimensões que assume.

As principais linhas de pesquisas no âmbito da violência escolar são:

1. A definição do conceito de violência escolar, tendo em conta a sua delimitação,

consoante os critérios da frequência, da gravidade e da subjectividade e a polissemia do

termo. Segundo Debarbieux (2001, 2006), a violência é, ainda, associada a formas

menos graves de violência, “comportamentos a-sociais”.

2. As várias investigações sobre a violência abordam-na sob o ponto de vista do

agressor, o ponto de vista da vítima e o ponto de vista da testemunha.

3. A “pluralidade das causas” que, de acordo com Debarbieux (2006:181), “permite

rejeitar a ideia de que a «violência» juvenil é o resultado de um só processo biológico

ou ainda de um só processo de socialização, que pode ser familiar”.

4. A prevenção e a redução da violência na escola e a procura de soluções, através de

instrumentos de intervenção; de mediação; de cooperação entre diferentes entidades; na

relação pedagógica na sala de aula.

5. A elaboração de uma Teoria da Violência Escolar, de modo a avançar hipóteses

explicativas ou a elaborar instrumentos de recolha de dados, baseada em ciências tão

diversas como a antropologia (Teoria de R. Girard – “desejo mimético”, “vítima” ou

“bode expiatório”, …); a etologia (Teoria de K. Lorenz – “agressividade”, …); a

psicanálise (Teoria de Freud – “Eros” e “Thanatos”, “desejo” e “frustração”); a

sociologia (Teoria dos Conflitos); a Psicossociologia (o conceito de identidade, auto-

estima, tribo, …). As pesquisas centram-se, ainda, nas hipóteses teóricas explicativas de

Bourdieu (dominação simbólica); Foucault (poder); Girard (teoria de mimesis). Dada a

complexidade da questão e de teorias para explicar o fenómeno, não será difícil

depreender que as várias perspectivas de análise se complementam, que uma teoria por

si só não consegue explicar todas as situações de agressão, é necessário o recurso a mais

do que uma teoria para explicar o clima de anomia em que se vive.

Num capítulo inteiramente dedicado à Revisão da literatura abordaremos ainda

os seguintes pontos: 1) Do conceito de Indisciplina ao Conceito de Violência Escolar; 2)

Conceito de Indisciplina versus conceito de Disciplina; 3) Conceito de Violência

Escolar; 4) Dissociação de Outros Conceitos Associados; 5) Contexto Escolar português

(perspectiva diacrónica de alguns dos principais estudos…); 6) Políticas Públicas e

Políticas de Prevenção e Intervenção em Portugal; 7) Revisão da Literatura da Violência

33

em Contexto Escolar segundo Éric Debarbieux; 8) Principais linhas de Pesquisa

nacionais e internacionais; 9) Principais Teorias Explicativas da Violência Escolar. 

Preparamos a integração na Tese de temas de discussão actual relevante já de

redacção concretizada ou que se encontram, ainda, em fase de pesquisa bibliográfica,

tais como:

. sociedade em crise / educação em crise – compreensão do fenómeno e sua etiologia

. desigualdades, condição social e propensão para a violência

. exclusão social e violência escolar

. violência escolar e a família

. globalização e violência escolar

. globalização e as TIC

. políticas educativas – o contributo do Sistema de Ensino Português

. violência da escola

. educação em crise e mal-estar escolar

. a sociedade e a percepção da violência escolar pelos meios de comunicação social

 5. METODOLOGIA

Apresentamos, sem a preocupação de compromisso, as opções metodológicas do

nosso estudo empírico, na aceitação de que no decorrer da nossa pesquisa,

nomeadamente no confronto entre a teoria e a investigação empírica, outras abordagens

metodológicas venham a impor-se, resultando numa visão mais completa do fenómeno

da violência em contexto escolar.       

Com base na síntese teórica precedente, na filiação de Éric Debarbieux (2001, 1ª

ed. 1996), partimos da questão ”Como medir o Efeito de Estabelecimento Escolar?”.

Adaptaremos à realidade escolar portuguesa o Questionário (2001, 1ª ed. 1996)

administrado pelo referido especialista e sociólogo francês que dirige o “Observatório

Internacional da Violência na Escola” e que tem como objectivos investigar a vida

escolar e o “clima de escola”. O nosso instrumento tem, entre outras, a vantagem do

anonimato e consequente confidência (Bogdan & Biklen, 1994; Tuckman, 2002).

De forma a não incorrermos numa informação limitada, utilizaremos

metodologias de carácter qualitativo que possibilitem a compreensão do fenómeno de

forma mais intensiva, nomeadamente a técnica da Entrevista (baseamo-nos nos Guiões

de Entrevista de Sebastião e sua equipa em complemento do Questionário) e, ainda, a

34

Observação de Classes (Estrela, 1994), utilizando de acordo com as nossas limitações

também as etnometodologias e as etnografias. Queremos obter mais informação sobre

as percepções dos diferentes actores da prática educativa acerca da escola e da sua

função, da existência ou não da violência e sua tipologia e, ainda, encontrar possíveis

medidas de remediação para o problema (Éric Debarbieux, 2001), incidindo na sua

contenção e prevenção.

Consideramos a nossa pesquisa como tendo uma dimensão empírica

considerável, não propriamente em extensão mas pelas opções metodológicas que

emprega e que desenvolve em 2 escolas do 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico do concelho

de Oeiras (sendo uma das escolas TEIP, supostamente com “má fama” e a outra

conhecida como a Escola em que “todos os professores querem trabalhar”). O critério

de selecção das escolas vai de encontro às representações que temos das escolas em que

leccionámos e em que a violência nos pareceu mais frequente e de maior gravidade e

das escolas em que a violência nos pareceu ocasional ou quase inexistente.

A nossa amostra contemplará todos os alunos das turmas dos 2º e 3º ciclos.

Analisaremos as turmas consideradas pelos professores como as mais violentas, mas

também, as “melhores turmas” e incluiremos todos os anos de escolaridade. Serão

analisadas fundamentalmente as seguintes variáveis: o género (estudos anteriores

identificam o sexo masculino como sendo predominante); a idade (os estudos de Beatriz

Pereira, 2002, já identificam uma faixa etária emergente muito jovem: no infantário e no

1º ciclo), o ano de frequência da escolaridade, a trajectória escolar (relação entre

situações de violência e trajectos escolares marcados pelo insucesso), o contexto

familiar (famílias desestruturadas, monoparentais), o meio socio-económico (contextos

sociais desfavorecidos, habilitações e profissão dos pais) e o local de residência dos

alunos (“naturalização” da violência em bairros degradados, periféricos, porém há

estudos, nomeadamente os de Sebastião et al., 2003, que permitem verificar que a

violência é recorrente e quotidiana também em zonas centrais da cidade).  

O nosso estudo permitirá uma reflexão abrangente sobre a problemática da

violência escolar, prestando o seu contributo para o conhecimento do fenómeno, numa

análise pormenorizada, mas sem pretensões de esgotar a temática em causa, conscientes

que estamos das nossas limitações. 

De forma muito incompleta podemos referir que pensamos, numa primeira etapa

do nosso estudo, começar por definir os comportamentos considerados violentos em que

35

nos iremos deparar com a problemática da delimitação do conceito, da terminologia

polissémica, da própria tradução de alguns conceitos associados e que nos fará redobrar

atenções em relação à análise do “tipo de actos abrangidos” (Debarbieux, 2001).

Numa segunda etapa consideramos a aplicação dos instrumentos para a recolha

de dados, que se requer um percurso bem organizado para fazer face à complexidade

inerente à abertura das escolas a este tipo de iniciativas.

Numa terceira fase surge a análise quantitativa e qualitativa da informação

recolhida com ênfase na discussão dos resultados, presumíveis conclusões e propostas

de intervenção. Pensamos recorrer ao SPSS (Statistical Package for the Social Sciences)

para a análise estatística dos dados.

 

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