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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
(CCBS) CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Julia do Nascimento Panizza
IMPORTÂNCIA DA LIÇÃO DE CASA NO PROCESSO DE ENSINO E DE
APRENDIZAGEM DE BIOLOGIA EM ESCOLA DO ESTADO DE SÃO PAULO
Trabalho de Conclusão de
Curso apresentado à Universidade
Presbiteriana Mackenzie.
São Paulo
2017
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE (CCBS)
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Julia do Nascimento Panizza
IMPORTÂNCIA DA LIÇÃO DE CASA NO PROCESSO DE ENSINO E DE
APRENDIZAGEM DE BIOLOGIA EM ESCOLA DO ESTADO DE SÃO PAULO
Trabalho de Conclusão de
Curso apresentado à Universidade
Presbiteriana Mackenzie.
Orientadora: Profa. Dra. Magda Medhat Pechliye
São Paulo
2017
Dedico a minha mãe Ana, sem o seu suporte este trabalho não existiria
“Ando devagar
Porque já tive pressa
E levo esse sorriso
Porque já chorei demais
Hoje me sinto mais forte
Mais feliz, quem sabe
Só levo a certeza
De que muito pouco sei
Ou nada sei
É preciso amor
Pra poder pulsar
É preciso paz pra poder sorrir
É preciso a chuva para florir
Penso que cumprir a vida
Seja simplesmente
Compreender a marcha
E ir tocando em frente
Como um velho boiadeiro
Levando a boiada
Eu vou tocando os dias
Pela longa estrada, eu vou
Estrada eu sou”
Almir Sater e Renato Teixeira
AGRADECIMENTOS
Primeiramente devo agradecer a Deus, minha fonte de força e paz espiritual,
por ter me concedido a vida entre tantas outras bênçãos pelas quais sou tão grata.
À Universidade Presbiteriana Mackenzie e ao Centro de Ciências Biológicas e
da Saúde por proporcionarem condições ótimas de infraestrutura para a construção
da minha carreira, com todo suporte e seriedade.
Ao Coordenador do curso de Ciências Biológicas, Profº. Dr. Adriano Monteiro
de Castro pela atenção durante toda a minha graduação.
À minha orientadora Prof.ª Dr.ª Magda Medhat Pechliye por toda contribuição
para a minha formação. Sempre amorosa, acolhedora, sincera, paciente e
extremamente atenciosa.
Aos membros da banca examinadora, Prof.º Dr. Luiz Fonseca dos Santos
Junior por todas as contribuições para o enriquecimento deste trabalho e Ms.
Fernanda Beraldo Lorena por todas as contribuições tanto para este trabalho como
para o nosso dia-a-dia, pela sua atenção, companheirismo e amorosidade.
A todos os professores do Curso de Ciências Biológicas, que participaram de
minha formação, por reforçarem em todos os aspectos a minha paixão pela Biologia.
Aos funcionários do prédio 28, em especial para Nilson (Júnior), Domingos e
Lucas, por todo apoio técnico, bom humor e convivência.
Aos meus colegas de laboratório e de vida: Bruna, Marllos, Thaís, Gabi,
Paulinha e Bea.
A todos os meus colegas das turmas de licenciatura que fiz parte e que
contribuíram enormemente com a minha formação.
Aos meus pais, Ana Ribeiro do Nascimento Panizza e Antônio César Panizza,
por me criarem da forma mais digna que poderiam, sem medir esforços para
proporcionar a minha felicidade, exemplos de humildade, generosidade, me
apoiaram em todas as decisões de minha vida, sendo um porto seguro e fonte de
inspiração para mim.
A Helena do Nascimento Panizza, a versão perfeita de mim, minha professora
desde a escola básica, minha confidente, minha melhor amiga, meu juízo.
Ao meu filho Theo Panizza Bizarro, meu melhor amigo, personificação do
amor, motivo da minha existência, minha fonte de alegria e orgulho.
E a Otávio de Rezende Tanganelli, meu companheiro, minha referência de
dedicação e esforço, por me fazer querer ser uma pessoa melhor a cada dia, por
incentivar os meus sonhos, por me ensinar que não existe sorte, mas sim o preparo
encontrando com boas oportunidades e por fazer todos os dias da minha vida serem
primavera.
Resumo
A lição de casa é uma das atividades mais conhecidas da cultura escolar e consiste
em uma das ferramentas mais utilizadas pelos educadores como forma de dar
continuidade ao trabalho desenvolvido em sala de aula. No entanto, este é um tema
que gera muitas divergências quanto as suas funções e aplicações, e é pouco
abordado e discutido na área da Educação. Com o objetivo de analisar a concepção
que professores e alunos tem sobre o papel da lição de casa no processo de ensino
e de aprendizagem, o presente trabalho foi desenvolvido em uma escola pública do
Estado de São Paulo, durante o período de estágio obrigatório da licenciatura foram
feitas observações de aulas, aplicadas entrevistas aos professores e um
questionário para os alunos, todos com foco na estratégia de ensino lição de casa.
Os resultados mostram que as concepções de professores são heterogêneas,
estando associadas com as respetivas formações que cada professor e refletem na
forma como fazem uso desta estratégia. Com relação aos alunos, temos que a
grande maioria entende a lição de casa como uma estratégia de ensino importante
e a associam com concepções tradicionais de ensino. Com base nas análises
realizadas, pode se concluir que a lição de casa, por ser uma ferramenta com
múltiplas funções, não possui uma única metodologia, sendo tema para muitas
discussões e que necessitam de mais pesquisas com este tema.
Palavras-chave: Lição de casa; concepções de ensino e aprendizagem;
abordagens de ensino.
Abstract
Homework is one of the best known activities of school culture and is one of the tools
most used by educators as a way of continuing the work done in the classroom.
However, this is a topic that generates many divergences as to its functions and
applications, and is little discussed in the area of Education. With the objective of
analyzing the conception that teachers and students have about the role of
homework in the process of teaching and learning, the present work was developed
in a public school of the State of São Paulo, during the period of compulsory
undergraduate training, observations were made of classes, applied interviews to
teachers and a questionnaire for students, all focusing on homework teaching
strategy. The results show that as teacher conceptions are heterogeneous, being
associated with each teacher's respective formations and reflecting in how they use
this strategy. About students, we have the majority understand homework as an
important teaching strategy and associating with traditional teaching. Based on the
analyzes carried out, it can be concluded that homework, because it is a tool with
multiple functions, does not have a single methodology, being the subject for many
discussions and needing more research on this topic.
Keywords: Homework; Teaching and learning concepts; Teaching approaches.
Sumário 1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 11
2. REFERENCIAL TEÓRICO .......................................................................................... 12
2.1 LIÇÃO DE CASA ..................................................................................................... 13
2.2 LIÇÃO DE CASA E AS EPISTEMOLOGIAS ...................................................... 14
2.3 LIÇÃO DE CASA E AS ABORDAGENS DE ENSINO ...................................... 16
3. OBJETIVOS ................................................................................................................... 19
GERAIS ........................................................................................................................... 19
ESPECÍFICOS ............................................................................................................... 19
4. MÉTODOS ..................................................................................................................... 20
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA ....................................................................... 20
4.2 SUJEITOS DE PESQUISA .................................................................................... 21
4.3 COLETAS DE DADOS E INSTRUMENTOS ...................................................... 22
4.4 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS ................................................................ 24
5. RESULTADOS ............................................................................................................... 33
5.1 OBSERVAÇÃO DE AULA ..................................................................................... 33
5.2 ENTREVISTAS ........................................................................................................ 35
5.3. QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS ................................................... 37
5.3.1 Questão 1 .......................................................................................................... 37
5.3.2 Questão 2 .......................................................................................................... 37
5.3.3 Questão 3 .......................................................................................................... 38
5.3.4 Questão 4 .......................................................................................................... 40
5.3.5 Questão 5 .......................................................................................................... 40
5.3.6 Questão 6 .......................................................................................................... 41
6. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ................................................................... 43
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 51
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 53
APÊNDICE .......................................................................................................................... 55
Transcrição das entrevistas com professores ........................................................... 55
Entrevista com o professor A ................................................................................... 55
Entrevista com a professora B ................................................................................. 57
ANEXO 1 - Carta de Informação ao Sujeito .................................................................. 61
ANEXO 2 - Plano de coleta de dados ............................................................................ 62
ANEXO 3 - Roteiro de entrevista com professores ...................................................... 63
ANEXO 4 - Questionário aplicado para os alunos ....................................................... 64
ANEXO 5 – Narrativa das observações de aula do Professor A ............................... 67
ANEXO 6 – Narrativa das observações de aula do Professora B ............................. 71
11
1. INTRODUÇÃO
A lição de casa é uma das ferramentas mais conhecidas e utilizadas pelos
educadores como forma de dar continuidade ao trabalho desenvolvido em sala de
aula. Esta atividade está tão arraigada na cultura escolar que se tornou uma rotina
no processo educacional, e devido aos diversos objetivos, metodologias e formas
de aplicações, a lição de casa é um tema que gera muitas divergências quanto as
suas funções e é pouco abordado e discutido por pesquisadores na área da
Educação.
Originada a partir de uma proposta de ensino tradicional, a lição de casa supria
a estratégia de ensino de fixar os conteúdos pela repetição, com uma finalidade de
exercitar a inteligência dos educandos, eliminando as possíveis dificuldades
apresentadas pelos alunos e favorecendo futuras aprendizagens. E, apesar das
novas propostas para o processo de ensino e de aprendizagem, atualmente a tarefa
de casa ainda é utilizada de forma arcaica, correspondendo a algo projetado pelos
educadores e imposto aos educandos. Essa prática gera um desconforto por parte
dos alunos, pois estes, muitas vezes não entendem, ou não são sensibilizados
sobre os objetivos desta atividade.
A partir de uma perspectiva construtivista, a lição de casa pode ser inserida no
processo de ensino e de aprendizagem como uma maneira de aproximar o
professor do aluno, e o aluno de seu próprio processo de aprendizagem, uma vez
que esta traz devolutivas dos alunos em relação aos conteúdos que foram
trabalhados em sala de aula. Permite ainda explorar as concepções formadas por
eles e incentivar sua autonomia.
Mas como não se trata de uma dicotomia entre as abordagens de ensino
tradicional e construtivista, a tarefa de casa pode ser inserida em outras propostas
de ensino, como a abordagem comportamentalista e epistemologias empiristas e
interacionistas, que podem ser relacionadas com a forma como a estratégia em foco
se apresenta nas relações entre os professores e os alunos.
Nesse contexto, a maneira como a tarefa de casa é incorporada no
planejamento dos professores, desde a sua elaboração, aplicação, coleta de
informações, análise dos resultados e devolutiva para os alunos, contribui de forma
12
direta na formação da aprendizagem dos alunos assim como o desenvolvimento de
sua autonomia e autorregulação.
A escolha do tema deste trabalho se deu a partir de diversos questionamentos
e desconfortos que tive com relação a lição de casa quando me vi no papel de mãe,
convencendo meu filho, de apenas quatro anos na época, sobre as importâncias de
se fazer esta tarefa. Vivendo este cenário e refletindo sobre ele como uma aluna da
área da Educação, passei a elaborar hipóteses de como nos relacionamos com esta
ferramenta de ensino e como se insere no processo de ensino e de aprendizagem.
Como forma de observar as diversas relações da prática da lição de casa, os
dados contidos neste trabalho foram coletados durante o período de estágio
obrigatório da licenciatura, realizado nos meses de março e abril do ano de 2016
em uma escola pública do Estado de São Paulo.
Para tanto, o presente trabalho foi organizado a partir de um referencial teórico
constituído com um breve histórico que contextualiza a lição de casa a partir de suas
primeiras propostas de inserção nos processos de ensino e da incorporação desta
atividade em outras abordagens de ensino, como nas epistemologias empiristas e
interacionistas. Após o referencial teórico, foram dispostos os objetivos gerais e
específicos deste trabalho. Em seguida, como método, foi elaborado um
delineamento do estudo, no qual foram dispostos a caracterização da escola em
que os dados deste trabalho foram coletados, caracterização dos sujeitos de
pesquisa, os procedimentos de coletas de dado, os instrumentos utilizados para as
coletas de dados e os procedimentos de análise dos dados coletados. Na sequência
foram descritos os resultados, seguidos das análises e discussões e como
fechamento do trabalho foi elaborado um tópico com as considerações finais.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Partindo do objetivo deste trabalho de analisar a concepção que professores
e alunos tem sobre o papel da lição de casa no processo de ensino e de
aprendizagem, faz-se necessária a elaboração de um referencial teórico que
englobe as diversas discussões presentes na literatura sobre o tema lição de casa,
assim como a presença desta estratégia nas diferentes abordagens de ensino e
epistemologias de aprendizagem.
13
2.1 LIÇÃO DE CASA Diversas são as hipóteses sobre o surgimento da prática educativa conhecida
como lição de casa, uma vez que não existe um registro exato de sua origem e de
sua incorporação no cotidiano escolar. Alguns autores como Souza (2008) afirmam
que a lição de casa surgiu na época das grandes navegações, com a ação
catequizadora e de ensino dos padres jesuítas, com um método que adotava a
repetição como ferramenta para exercitar a inteligência, memorizar, fixar o conteúdo
e favorecer as aprendizagens futuras. Para tanto, os alunos deveriam realizar
algumas tarefas em casa, ou em períodos fora do horário das aulas. Assim, tal
método apresentava diversas características que são comuns ao ensino tradicional.
Outra hipótese, que é apresentada por Nogueira (2002) afirma que a tarefa
escolar teve origem a partir da pedagogia científica de Johann Herbart. Chamada
de teoria herbartiana, esta pedagogia era composta de algumas fases: clareza,
associação, sistematização e método. Essas ideias, sobre a pedagogia científica de
Herbart, foram reformuladas por diversos estudiosos culminando na criação de um
quinto passo, a aplicação, que segundo Nogueira (2002), teria gerado a lição de
casa. Conforme esta ferramenta foi sendo apropriada pelo ensino tradicional, a lição
de casa assumiu o papel de aplicação e repetição do conteúdo ensinado em sala
de aula.
De acordo com Carvalho (2004), a lição de casa surge a partir do
desenvolvimento da classe média, pois assim os alunos teriam condições e tempo
hábil para desenvolver as atividades fora do período de aula, diferente de
comunidades e famílias rurais, nas quais os alunos deveriam trabalhar para garantir
a sobrevivência de suas famílias.
No Brasil, apesar de a lição de casa sempre estar presente no contexto
escolar, só é introduzida em documentos oficiais no ano de 1996, com a LDB - Lei
de Diretrizes e Base nº 9394/1996 Art.2º (BRASIL, 1996). Assim há uma inclusão
da família no processo de educação em conjunto com uma atuação e
reconhecimento desta prática pelo Estado. Tal medida, de acordo com Fujimoto e
Martins (2013), foi atribuída para propor um ensino de melhor qualidade e também
para estreitar os laços entre a escola e as famílias dos alunos, uma vez que tal
atividade provoca um envolvimento dos responsáveis pelos estudantes nas tarefas.
14
Carvalho e Serpa (2006), destacam a importância deste estreitamento dos
laços entre a família e a escola por meio da lição de casa, mas afirmam que o fator
socioeconômico e cultural influencia diretamente na atuação das famílias no
momento em que os alunos realizam as suas atividades extraescolares. Famílias
de baixa renda e parca escolaridade apresentam maiores dificuldades em auxiliar
os alunos nas tarefas escolares, o que culmina em uma não participação da família
neste cenário.
De fato, a lição de casa compõe uma extensão entre a escola e o ambiente
familiar (CARVALHO, 2004). E é uma prática muito presente no cotidiano escolar
tanto de instituições públicas como particulares e devido aos seus diversos
objetivos, metodologias e finalidades de aplicação é muito versátil. De acordo com
Nogueira (2002) tal versatilidade leva a uma prática ineficiente, não cumprindo a
função educativa necessária para promover a aprendizagem dos alunos, devendo
ser repensada. Trata-se de uma questão bastante pertinente a discussões
pedagógicas e a Didática, mas apesar desta necessidade, a lição de casa se
ausenta de muitos livros didáticos dedicados a formação de professores.
Carvalho et al. (2006) também apresenta esta crítica referente a falta de
referenciais teóricos sobre o tema lição de casa, e explicita que nos poucos
trabalhos existentes, o dever de casa é inserido no contexto de ensino e de
aprendizagem, estando relacionado com as perspectivas familiares sobre o
assunto.
2.2 LIÇÃO DE CASA E AS EPISTEMOLOGIAS Trazendo esta ideia, de que a lição de casa é inserida no contexto de ensino
e de aprendizagem, iniciamos as nossas relações entre esta ferramenta de ensino
e as epistemologias empirista e interacionista. Por Epistemologia, temos Gamboa
(1998) citando ideias piagetianas e explicando que a Epistemologia é o estudo do
desenvolvimento dos diferentes estágios do conhecimento, ou seja, o conhecimento
surge de um estágio menos complexo, para um conhecimento mais complexo e
desenvolvido. Neste contexto, trazemos a questão da origem da lição de casa, como
ela foi desenvolvida e para qual finalidade.
15
Para a epistemologia empirista temos a fala de Becker (1993), que utiliza a
epistemologia empirista para explicar que o conhecimento se dá por meio dos
sentidos, ou seja, é a partir das experiências sensitivas vividas pelo indivíduo que
surge o conhecimento.
Cericato e Castanho (2008), explicam que para o empirismo, o processo de
ensino e de aprendizagem se dá por meio de uma concepção mecanicista de
ensino, ou seja, por meio do treino e repetição, o que podemos entender como uma
lição de casa voltada para o treinamento do aluno em aprender as respostas
corretas para uma determinada problemática. As experiências são adquiridas
apenas por meio de experiências vividas e o aluno adquiri todo o conhecimento que
é transmitido pelo professor, centralizando todo o processo na figura do professor.
Na epistemologia interacionista, por outro lado, existe uma perspectiva na qual
o processo de ensino e de aprendizagem se dá pela interação entre o professor e
o aluno por meio do diálogo constante, assim como a própria interação deles com
o meio em que se encontram. Sendo assim, o aluno construirá o seu conhecimento
a partir das interações dele com o meio físico, como a escola e o social, como os
seus colegas de classe, professores e funcionários da escola (DARSIE, 1999).
A riqueza deste processo interacionista não está apenas no professor e sim
na aproximação e acesso que existe entre o professor e o aluno. O professor
assume o papel de mediador entre o processo de desenvolvimento e construção do
conhecimento por meio do aluno. Assim, neste contexto temos a lição de casa que
passa a assumir uma função de preparar e sensibilizar o aluno para os conteúdos
que serão trabalhados em conjunto com o professor, por meio de um movimento de
idas e vindas, discussões e construção partilhada do conhecimento (CERICATO,
CASTANHO, 2008).
De acordo com Carvalho et al. (2006), por outro lado, a lição de casa foi
originada a partir de uma abordagem tradicional de ensino, e é vista como uma
necessidade educacional, uma ferramenta pedagógica, um recurso de extensão da
atividade trabalhada em sala de aula, entre outras funções que pode se adequar e
ser reconhecida por pais e professores como uma ocupação adequada para os
estudantes no tempo livre, de modo a tornar o processo de aprendizagem uma
16
atividade em período integral. Pode também, ser considerada um componente
importante do processo de ensino e de aprendizagem no currículo escolar
(CARVALHO et al., 2006).
2.3 LIÇÃO DE CASA E AS ABORDAGENS DE ENSINO Sendo a lição de casa um importante componente para o processo de ensino
e de aprendizagem, devemos relacionar esta ferramenta com as abordagens de
ensino. Utilizaremos as abordagens de ensino segundo Mizukami (1986), que divide
o processo de ensino em cinco abordagens diferentes: tradicional,
comportamentalista, humanista, cognitivista e sócio cultural, mas para atender aos
objetivos propostos para o presente trabalho, faremos um destaque apenas nas
abordagens tradicional e comportamentalista.
Com relação a abordagem tradicional a partir das definições trazidas por
Mizukami (1986), temos uma prática educativa baseada na transmissão do
conhecimento acumulado ao longo dos anos. Existe nesta abordagem uma
polarização clara do conhecimento pelo professor, sendo que ele é o principal
responsável por realizar esta transmissão dos conteúdos e os alunos são apenas
receptores deste conhecimento que é passado de forma integral, sendo assim os
alunos não atuam nos seus próprios processos de aprendizagem. Esta abordagem
pode ser relacionada com a educação bancária de Freire (1987), em que o ato de
educar se assemelha com o de depositar os conteúdos nos alunos,
consequentemente, quanto mais conteúdo depositado, melhor o aluno será. Freire
(1987) critica também a forma como os conteúdos são passados para os alunos
nesta abordagem: estático, compartimentado, o que faz com que os alunos não
consigam conectar este conteúdo escolar com a sua realidade, assim como a
realidade desses alunos não é trabalhada em sala devido a característica de
priorizar o conteúdo do ensino tradicional.
Neste contexto a lição de casa consiste em tarefas mecanicistas, nas quais os
alunos devem realizar cópias dos livros por vezes muito extensas, responder
questões pontuais e conteudistas, não fazendo parte deste contexto o treino de
relações dos conteúdos aprendidos em sala e as vivências dos alunos.
17
Devido ao fato de que, para realizarem esta atividade, os alunos devem
disponibilizar parte do seu tempo de lazer e muitas vezes, pelo fato de o professor
não sensibilizar os alunos sobre os objetivos da lição de casa, os alunos apresentam
resistência e/ou aversão a esta tarefa, veem a como uma forma de castigo ou
punição. Assim, a tarefa de casa perde algumas características importantes como
a de promover a autonomia do aluno e divide opiniões tanto do lado dos alunos
como do lado dos professores (NOGUEIRA, 2002).
A abordagem comportamentalista proposta por Mizukami (1986), é a
abordagem, que consiste em um ensino por meio de condicionamento, o aluno
recebe reforços positivos quando age da forma que professor deseja e negativos
quando erra ou não se comporta adequadamente, assim o professor modela o
comportamento dos alunos para atingir objetivos propostos. A autora afirma que
nessa abordagem, assim como na tradicional, o conhecimento é transmitido para
os alunos e apenas o professor tem papel essencial no processo. Podemos
relacionar com esta abordagem as características atribuídas pelos professores de
valorizarem a lição de casa conforme o aluno faz ou não a tarefa, não dando atenção
a aspectos relacionados com a aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes.
Outra questão pertinente a esta abordagem é o fato de o professor possuir um
gabarito fixo para as respostas das lições de casa, e os alunos serem condicionados
a reproduzir estas respostas fixas para obterem os benefícios atrelados a atividade.
Essa característica da abordagem comportamentalista, segundo Fujimoto e Martins
(2013), pode proporcionar por meio dos reforços positivos e/ou negativos,
distorções por meio dos alunos sobre a estratégia de ensino lição de casa,
moldando os seus comportamentos conforme as exigências do professor.
Uma das formas de sanar estas visões destorcidas que os alunos têm sobre
as atividades extraclasse, é a presença constante de diálogos entre professores e
alunos sobre a importância desta atividade, assim como explicitar claramente os
seus objetivos e como esta será inserida no processo de ensino (FUJIMOTO;
MARTINS, 2013).
A partir da referência sobre o construtivismo de Coll (2006), de que este não
se trata de uma filosofia, mas sim de um auxílio para gerar uma reflexão sobre a
18
prática do professor de acordo com as necessidades que surgem a partir dos
alunos, Romano (2007), pontua que é necessário o educador contextualizar a lição
de casa de modo que ela dê suporte de autoaprendizagem, autoconhecimento e de
reflexão para o aluno. E que este seja capaz de gerar conhecimentos, na medida
em que lida com regras, aplicações e desenvolva atividades a partir de um objetivo
educativo.
Tal ideia é reforçada por Fujimoto e Martins (2013), ao destacarem que, se
bem utilizada, a lição de casa pode ser considerada como um importante recurso
na construção da aprendizagem dos estudantes colaborando para que o aluno
aprenda a se autorregular, praticando, desta forma, bons hábitos de estudo, a
organização e gestão do tempo, a responsabilização pessoal, a promoção da
autonomia e do controle auto regulatório.
Entrando na questão trazida por Fujimoto e Martins (2013) sobre o aluno
aprender a se autorregular, temos a questão do desenvolvimento da autorregulação
dos alunos trazida por Sacco (2012), sendo a autorregulação a capacidade que o
aluno tem de gerar pensamentos que afetam seu comportamento e influenciam na
sua própria aprendizagem, ou seja, o aluno faz uma meta-reflexão, pensando
naquilo que ele irá executar e assim acaba processando as informações de maneira
mais eficaz, desenvolvendo estratégias para seu próprio processo de
aprendizagem, sendo tal conceito baseado na teoria da aprendizagem
autorregulada de Zimmerman e Schunk (2001). Sacco (2012) busca relacionar essa
teoria com a lição de casa apresentando em seu trabalho que possíveis disfunções
na autorregulação dos alunos podem acarretar em baixos desempenhos escolares,
sendo assim os alunos acabam perdendo a capacidade de acreditar em si mesmos
e por se sentirem desmotivados, não desejam conquistar objetivos relacionados a
aprendizagem e apresentam comportamentos inadequados, como se negar a
realizar as atividades propostas pelos professores. Temos neste contexto uma falta
de comprometimento do aluno perante a lição de casa.
Com relação a falta de comprometimento dos alunos com a lição de casa e
outros problemas que envolvem esta estratégia, Calcagni (2012) discute que devido
a diversos problemas de contextualização, a eficácia da lição de casa como
19
instrumento de aprendizado pode ser questionada. A partir de pesquisas
qualitativas e entrevistas, a autora mostra que, do ponto de vista dos alunos, esses
entendem o benefício da lição de casa e reconhecem a sua contribuição no
momento de realização das provas. Mas a sensação de obrigatoriedade e dever de
entregar a lição de casa (vale visto, vale nota, etc.) é enxergada por esses como
uma forma de chantagem do professor, o que os desmotiva na prática, o que os
leva à não realização da tarefa por falta de interesse.
Fujimoto e Martins (2013) compartilham essa visão, explicitando que, a lição
de casa tem objetivos teóricos muito bem definidos para os professores, alunos e
seus familiares, como por exemplo: fixar conteúdos, desenvolver hábitos de estudo,
ajudar o aluno na aprendizagem, desenvolver senso de responsabilidade e ensinar
na prática. Contudo ela não é enriquecedora no processo de ensino e de
aprendizagem, e nem está tão a favor do aluno como se diz. Ela tem sido apenas
mais um recurso metodológico de ensino dos professores. Assim, com o objetivo de
revisão e fixação, podemos perceber que o ensino e aprendizagem passa a ser um
exercício de cópia e de decorar, algo mecânico, cansativo e repetitivo. Então a lição
de casa precisa ter uma proposta educativa para que faça sentido para o aluno e
possa assim atingir objetivos reais de aprendizagem.
Partindo dessas diversas concepções, definições, metodologias, abordagens
e epistemologias que buscam adequar o uso da lição de casa conforme as suas
delimitações, o presente estudo busca identificar na prática como a lição de casa é
utilizada.
3. OBJETIVOS
GERAIS
O objetivo deste trabalho é de analisar as concepções que os professores e
os alunos têm sobre o papel da lição de casa no processo de ensino e de
aprendizagem.
ESPECÍFICOS
• Relacionar as concepções sobre lição de casa apresentadas pelos
professores com as concepções trazidas pelo referencial teórico.
20
• Analisar como os professores retomam a lição de casa na sala de aula e
como a inserem nos processos de ensino e de aprendizagem.
• Descrever como a comanda referente a lição de casa é passada pelos
professores.
• Reconhecer como é a resposta dos alunos as lições de casa que foram
propostas.
• Identificar como os alunos entendem esta estratégia de ensino.
4. MÉTODOS
Retomando ao objetivo deste trabalho, de analisar as concepções que os
professores e os alunos têm sobre o papel da lição de casa no processo de ensino
e de aprendizagem, o método elaborado teve como intuito caracterizar a escola em
que os dados foram coletados, os sujeitos de pesquisa envolvidos (professores e
alunos), apresentar os procedimentos de coletas de dados, os instrumentos
utilizados para as coletas e os procedimentos para realizar uma posterior análise do
sob a luz do referencial teórico, que serão respectivamente descritos nos tópicos a
seguir.
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
A escola em que a pesquisa foi realizada localiza-se em um bairro urbanizado
de classe média na Região Oeste do Estado de São Paulo, próxima a grandes
favelas desta região com Paraisópolis e Jardim Jaqueline. Trata-se de uma
instituição da rede pública do Estado e o nível socioeconômico dos estudantes é de
médio para baixo, muitos dos alunos residem nessas comunidades.
Composta apenas por turmas do Ensino Médio, o colégio dispõe de aulas nos
períodos da manhã, tarde e noite. Muitos dos alunos matriculados em ambos os
períodos trabalham nos horários extraclasse, tendo esses estudantes, muitas vezes
que sair mais cedo das aulas e/ou chegar mais tarde.
A escola contém diversos espaços para discussão sobre a prática educativa,
como a Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC), que ocorrem a cada quinze
21
dias, mas que de acordo com alguns professores, elas não são eficientes, é mais
um motivo de desavenças entre os professores. Segundo a diretora do colégio, os
conselhos participativos, nos quais estão presentes pais, alunos, professores,
funcionários, tem objetivo de integrar a família no convívio escolar, com informações
de desempenho dos alunos durante o bimestre, perfil das salas durante as práticas
e exposição das problemáticas, assim como propor soluções plausíveis para
questões no âmbito escolar-familiar.
O projeto pedagógico da instituição declara que busca, por meio da educação
integral dos alunos, formar cidadãos críticos e atuantes na sociedade, preparando-
os para a vida profissional.
4.2 SUJEITOS DE PESQUISA
A coleta de dados referente aos professores se deu ao longo do período de
estágio obrigatório da licenciatura, realizado na escola em questão em dois
momentos: as observações em sala de aula, e as entrevistas, cujo tema central era
a estratégia de ensino lição de casa.
O professor A é formado em biologia por uma faculdade particular do interior
do Estado de São Paulo, nas modalidades de bacharelado e licenciatura, leciona
desde 1988 em escolas públicas e particulares, e na escola em questão o professor
afirma lecionar "a mais de vinte anos".
A professora B é bacharel em biologia por uma escola pública da Grande São
Paulo e até a realização do estágio e da entrevista ela estava cursando a
licenciatura. Até aquele momento havia trabalhado em duas escolas da rede pública
de São Paulo, sendo este o seu primeiro ano na escola em questão.
A seleção dos alunos que participaram desta pesquisa, ocorreu da seguinte
forma: o professor A selecionou a sala do 3º ano F do EM, sala que este professor
é supervisor, para que os alunos respondessem ao questionário sobre o tema lição
de casa que será descrito com detalhes mais adiante. Inicialmente a sala era
composta de 33 alunos, mas entre transferências e alunos não frequentes, apenas
24 alunos levaram para as suas casas a carta de informação ao sujeito (ANEXO 1),
22
que no caso dos alunos menores de idade, deveriam ser assinadas pelos pais.
Alunos maiores de idade assinaram a carta e responderam o questionário de
imediato. Ao final da coleta dos questionários, 17 alunos responderam à pesquisa,
sendo este o número amostral correspondente ao total de alunos participantes.
Os alunos da professora B não fizeram parte deste grupo de sujeitos de
pesquisa, pois durante o período de coleta de dados a professora mudou de escola,
dificultando a comunicação e continuidade da pesquisa com os seus respectivos
alunos.
4.3 COLETAS DE DADOS E INSTRUMENTOS
Inicialmente foi realizado um contato com a Secretaria da Escola, com o
propósito de verificar a possibilidade de realizar um estágio de observação de aulas
de Biologia. Verificada a possibilidade, foi realizado o contato direto com os
professores A e B de Biologia, um do período da manhã e o outro do período da
tarde. Após esta etapa foi necessário entrar em contato com a Direção da Escola,
por meio de uma carta que solicitava a autorização para o estágio de
acompanhamento dos professores e observação das aulas de Biologia.
Com a autorização dos responsáveis e da escola, foram preenchidos alguns
documentos requeridos para o cumprimento do estágio obrigatório de licenciatura,
como o Termo de Compromisso de Estágio, que deveria ser assinado e carimbado
pela Direção da Escola para validar o período do estágio perante o núcleo de
estágio da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Durante as primeiras semanas do período de estágio foram observadas as
possibilidades de se desenvolver o tema escolhido por meio das práticas dos
professores acompanhados.
Como forma de coletar informações relevantes para a presente pesquisa, foi
elaborado um plano de coletas de dados (ANEXO 2), que guiou uma observação
do tipo sistematizada. Este tipo de método exige que os objetivos da observação
sejam previamente definidos, para que o pesquisador tenha clareza das variáveis
23
que pretende identificar. Sendo assim, é elaborado um roteiro como recurso auxiliar
para a coleta de dados (LIMA, 2008).
As questões ou pontos para observação contidos neste plano de coleta, foram
previamente elaboradas a partir de conceitos trazidos pelo referencial teórico e de
questionamentos que responderiam ao objetivo de analisar as concepções que os
professores têm sobre o papel da lição de casa no processo de ensino e de
aprendizagem.
O plano de coleta elaborado foi utilizado como uma ficha que deveria ser
preenchida durante as aulas observadas com informações relacionadas com a
relação dos professores e dos alunos com a estratégia de ensino lição de casa, para
uma posterior análise aula a aula de todo período de observação.
Uma das exigências do estágio obrigatório de licenciatura, era a carga horária
de 80 horas/aula, sendo assim, foram preenchidas 80 fichas, uma para cada
hora/aula assistida.
Para evidenciar as concepções teóricas e práticas sobre a lição de casa dos
professores de biologia, foram elaboradas as questões para uma entrevista
semiestruturada (ANEXO 3) que foram aplicadas durante o período de estágio. A
escolha de trabalhar com este tipo de entrevista se deu pelas características
específicas desta ferramenta, que de acordo com Guerra (2014), possui um roteiro
com perguntas fechadas que permitem o entrevistado identificar ou classificar
determinado assunto, mas também é composto de questões abertas que dão ao
entrevistado o espaço para falar livremente sobre o tema em pauta.
Por fim, as coletas de dados referentes aos alunos foram realizadas por meio
de um questionário misto (ANEXO 4), ou seja, composto de perguntas quantitativas
e qualitativas (GUERRA, 2014). No total foram elaboras seis questões que
buscavam avaliar a postura dos alunos com relação as tarefas de casa que são
propostas pelos professores e identificar como os alunos entendem esta estratégia
de ensino.
24
Como citado anteriormente, mediante a entrega da carta de informação ao
sujeito assinada pelos responsáveis de cada aluno e/ou o próprio aluno, caso este
fosse maior de idade, os alunos recebiam um exemplar impresso do questionário,
que deveriam responder individualmente e devolver para o pesquisador.
4.4 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS
Os dados obtidos nas observações de aula, nas entrevistas com os
professores e nas questões três, quatro, cinco e seis do questionário aplicados aos
alunos geraram respostas que exigiam uma análise de conteúdo do tipo temática,
que segundo Bardin (2009), consiste em uma pré-análise dos conteúdos para
organizar o material a partir da escolha de informações relevantes os objetivos
propostos para este trabalho. Após este momento, o material passou por uma fase
de exploração, na qual foram categorizados e por fim, houve o tratamento dos
resultados, momento em que são feitas interpretações dos dados a partir do
referencial elaborado para esta pesquisa.
Todas as categorias propostas nesta pesquisa são artificiais e foram definidas
pelo pesquisador a partir de questionamentos trazidos pelo referencial teórico e de
uma visão geral dos dados obtidos nas observações de aula, nas respostas obtidas
nas entrevistas com os professores e nos questionários com os alunos.
Os dados de observação de aula, obtidos a partir das oitenta fichas de coleta
de dados geraram duas narrativas, uma para cada professor (ANEXO 5 e 6), e
essas narrativas foram trabalhadas e categorizadas conforme os pontos de
observação trazidos pelo plano de coleta de dados.
As categorias que foram desenvolvidas a partir dos dados obtidos das
observações foram:
Instruções e comandas: momentos observados em que o professor traz em sua
fala as comandas das lições de casa que deverão ser feitas pelos alunos no período
extraclasse.
25
Prática do professor: observações sobre como o professor inseria a lição de casa
na sua prática.
Estudo extraclasse: momentos observados que os professores incentivavam os
alunos a realizar as lições de casa ou estudos no período extraclasse.
Os resultados foram organizados nas devidas categorias após uma seleção
de excertos encontrados nas narrativas que foram considerados importantes para
análise desta pesquisa. E a posterior análise teve como base o referencial teórico
presente neste trabalho.
A apresentação dos resultados referentes as observações de aulas seguem o
modelo abaixo:
CATEGORIAS
Instruções e
comandas
Prática do
professor
Estudos
extraclasse
Professor A Excertos retirados
das narrativas
Excertos retirados
das narrativas
Excertos retirados
das narrativas
Professora B Excertos retirados
das narrativas
Excertos retirados
das narrativas
Excertos retirados
das narrativas
Para os dados que foram coletados nas entrevistas dos professores, que se
referem as concepções e práticas dos professores sobre a estratégia de ensino em
foco, foram elaboradas as seguintes categorias:
Concepções: momentos em que os professores verbalizam suas concepções
sobre a lição de casa.
Processo de ensino: momentos em que os professores verbalizam como inserem
a lição de casa no processo de ensino.
26
Objetivos: momentos em que os professores verbalizam seus objetivos para a lição
de casa.
A apresentação dos resultados referentes as entrevistas seguem o modelo
abaixo:
CATEGORIAS
Concepções Processo de
ensino Objetivos
Professor A
Excertos retirados
das transcrições
das entrevistas
Excertos retirados
das transcrições
das entrevistas
Excertos retirados
das transcrições
das entrevistas
Professora B
Excertos retirados
das transcrições
das entrevistas
Excertos retirados
das transcrições
das entrevistas
Excertos retirados
das transcrições
das entrevistas
E por fim, os dados coletados a partir do questionário aplicado aos alunos
foram analisados questão por questão, seguindo as exigências de um questionário
misto, ou seja, composto por questões qualitativas e quantitativas.
Na primeira questão, os alunos marcaram entre as alternativas propostas,
quais condições eles se identificavam no momento de realizar as lições de casa ou
de estudar. Como houve a possibilidade deles se identificarem com mais de uma
opção, não foi exigido que eles marcassem apenas uma alternativa.
E para gerar uma análise quantitativa, os resultados desta questão foram
disponibilizados em formato de gráfico conforme as frequências obtidas para cada
alternativa.
Para a segunda questão, os alunos assinalaram, entre as alternativas, a
frequências que realizam todas as atividades de lição de casa propostas. Sendo
27
uma questão quantitativa, os resultados foram disponibilizados em forma de gráfico,
conforme as frequências obtidas para cada alternativa.
A terceira questão exigiu uma análise em duas etapas, a primeira etapa
consiste em uma análise quantitativa, na qual os alunos escalonaram a importância
da lição de casa em uma escala de zero a dez, sendo zero menos importante e dez
mais importantes e os resultados foram disponibilizados em forma de gráfico.
Na segunda etapa, os alunos justificaram as suas respostas. As justificativas
obtidas como resultados foram pré-analisadas e as seguintes categorias foram
elaboras para proporcionar um tratamento final do resultado:
Treino, revisão, reforço, aplicação dos conteúdos e autoconhecimento: esta
categoria é composta por justificativas nas quais os alunos relatam que a lição de
casa é importante para treinar, reforçar, revisar e aplicar os conteúdos que foram
ensinados pelo professor, assim como identificar pontos que apresentam
dificuldades.
Exemplos das respostas obtidas:
“Importante para aluno treinar o que aprendeu em sala de aula”.
“Importante porque ajuda a reforçar o que é aprendido na escola, aparecem
dúvidas que podem ser tiradas na sala”.
“Importante para aplicar o que aprendeu, é uma forma de fixar na memória o
conteúdo. Para saber em que estamos com dificuldade”.
Aprendizagem e para desenvolver a autonomia: esta categoria é composta por
justificativas nas quais os alunos relatam que a lição de casa atua como promotora
da aprendizagem, aperfeiçoa o conhecimento dos alunos e desenvolve a
autonomia.
Exemplos das respostas obtidas:
“Importante para o aluno estudar em casa para aperfeiçoar o conhecimento”.
“Importante, pois é uma forma de aprender e relembrar além do aprendizado em
sala de aula”.
28
“Lição de casa ajuda no nosso desenvolvimento, para entender melhor”.
Estudar fora do ambiente escolar e obter notas boas: esta categoria é composta
por justificativas em que os alunos relatam que a lição de casa serve como incentivo
aos estudos fora do ambiente escolar e/ou está inserida em mecanismos de
avaliação que valem nota.
Exemplo das respostas obtidas:
“Ajuda bastante, muitos alunos não estudam em casa, então a lição serve para
que ele dê uma lida na matéria, ou até ajudá-lo em algo”.
“Estudo apenas na sala de aula não é o bastante”.
“Para mim todas as tarefas são importantes, tem que fazer todas porque claro
que vale nota para não repetir de ano”.
Não é importante: esta categoria é composta por justificativas em que os alunos
não destacam a importância da atividade, mas relatam que devido a outras
atividades, como trabalho, não conseguem realizar ou não dão prioridade as lições
de casa.
Exemplos das respostas obtidas:
“Geralmente tenho o horário muito fechado com outras tarefas mais
importantes”.
“Eu trabalho e muitas vezes não consigo realizar no prazo”.
Para a quarta questão foi pedido para os alunos definirem em apenas uma
palavra o que a lição de casa era para eles. As palavras obtidas foram divididas em
duas categorias foram elaboradas para proporcionar um tratamento final do
resultado no momento da análise:
Palavras que remetem a aspectos positivos: esta categoria é composta pelas
palavras que os alunos utilizaram que remetem aspectos positivos em relação a
lição de casa.
Palavras que remetem a aspectos negativos: esta categoria é composta pelas
palavras que os alunos utilizaram que remetem aspectos negativos a lição de casa.
29
Na quinta questão foi pedido para os alunos descreverem um trabalho
(atividade/ pesquisa/ lição de casa) que eles mais gostaram de fazer. Foi pedido
também para que os alunos justificassem o porquê de eles terem gostado desta
atividade e descreve-las. As respostas obtidas foram pré-analisadas conforme os
tipos de trabalhos citados pelos alunos e categorizadas para uma posterior análise
dos resultados. As categorias podem ser observadas a seguir:
Trabalho de campo: esta categoria é composta pelos trabalhos realizados fora do
ambiente escolar, como trabalhos de campo, pesquisas e passeios citados pelos
alunos.
Exemplos das respostas obtidas:
“Na minha antiga escola, grupo de amigos fomos para um museu para fazer
uma pesquisa, gostei, pois, estávamos em um ambiente diferente”.
“Pesquisas de física, uma entrevista a um eletricista, ele tinha que responder
um questionário. Gostei porque aprendi coisas novas e aprimorei o que sabia sobre
a energia elétrica”.
“Sobre as obras de artistas no Ibirapuera. Foi bacana porque fomos de
bicicletas e acabamos se divertindo com os meus colegas”.
Trabalhos que envolvam a criatividade, autoconhecimento e autoconfiança:
esta categoria é composta pelos trabalhos que exigiam a criatividade e por vezes
envolvimento emocional dos alunos para desenvolver autoconhecimento e/ou
autoconfiança.
Exemplos das respostas obtidas:
“Trabalho de português, a gente tinha que pegar uma caixa de sapato, enfeitar
ela, colorir com papel colorido e colocar todas as lembranças da sua infância,
objetos que marcaram você de certa forma, fotos, etc. E apresentar para a sala”.
“Trabalho de português que tivemos que preparar comidas afrodescendentes
para apresentar”.
Trabalhos que envolvam solução de problemas e resumo dos conteúdos: esta
categoria é composta por trabalhos trazidos pelos alunos que demandam solução
30
de problemas, como listas de questões de matemática e/ou resumo de textos
trabalhados em sala de aula.
Exemplos das respostas obtidas:
“Pesquisa de Sociologia que tinha que fazer um resumo de tudo, eu adoro
resumir textos”.
“Matemática, pois era divertido fazer as contas e coloca-las no gráfico, dava a
sensação que eu conseguia fazer do jeito certo, principalmente na hora de medir o
gráfico com a régua para fazê-lo e colocar os dados achados”.
Nenhum trabalho agradou: esta categoria é composta da resposta de um único
aluno que não se identificou com nenhum trabalho dos que foram propostos pelos
professores.
Resposta do aluno:
“Não teve”.
A sexta e última questão, assim como a terceira questão, exigiu um tratamento
em suas etapas, a primeira etapa foi feita uma análise quantitativa das respostas
obtidas pelos alunos para a pergunta “Se você fosse um professor, você daria lição
de casa? ”.
Os resultados foram disponibilizados em forma de gráfico e as análises foram
feitas com base no referencial teórico deste trabalho.
Após responderem as alternativas, os alunos deveriam justificar as suas
respostas e descrever, quando necessário, como seriam as suas propostas de lição
de casa. As respostas dos alunos foram pré-analisadas e categorizadas para
proporcionar uma análise final dos resultados. As categorias podem ser observadas
a seguir:
Aprendizagem e autonomia: esta categoria é composta das justificativas e
descrições que afirmam a importância e trazem propostas de lições de casa que
potencialmente podem desenvolver a aprendizagem e a autonomia dos alunos.
Exemplos das respostas obtidas:
31
“Sim, pois ajuda o aluno a procurar saber e a já se preparar para um teste e
faz o aluno ver suas dúvidas e tirá-las com o (a) professor (a) ”.
“Sim, daria pesquisas de campo. Por que é uma forma deles aprenderem na
prática e trazerem suas experiências para a sala de aula”.
“Sim, passava uma pesquisa em grupo você escolhe o tema e apresenta para
sala de aula valendo nota”.
Revisar e fixar os conteúdos: esta categoria é composta das justificativas e
descrições que afirmam a importância e trazem propostas de lições de casa como
revisão ou para fixar os conteúdos trabalhados em sala de aula.
Exemplos das respostas obtidas:
“Sim, revisar tudo o que foi passado no dia da aula e trazer as dúvidas se tiver”.
“Sim, passaria para fixar o que foi estudado em sala”.
Traz benefícios: esta categoria é composta das justificativas e descrições que
afirmam a importância das lições de casa e que relacionam com os benefícios que
podem ser obtidos a partir desta atividade, como melhoria nas notas ou ajuda no
momento dos estudos.
Exemplos das respostas obtidas:
“Sim, seria para pontos extras, caso o aluno não gostasse da nota média a
lição de casa ajudaria a aumentar a nota”.
“Sim, por que ajuda o aluno”.
Não há tempo de fazer as lições de casa: esta categoria é composta pelas
justificativas que a lição de casa talvez fosse aplicada, pois nem sempre os alunos
disponibilizam de tempo para fazer esta atividade.
Exemplos das respostas obtidas:
“Talvez, porque nem todos os alunos fazem lição de casa, e não colaboram
para mudar isso”.
“Talvez, porque nem todo mundo faz lição de casa, então é melhor ser feito na
sala de aula”.
32
Depende do tema a se trabalhar e do desempenho da sala: esta categoria é
composta pelas justificativas de que as atividades de lição de casa talvez seriam
aplicadas, dependendo do tema a ser trabalhado ou do desempenho da sala.
Exemplos das respostas obtidas:
“Talvez, as vezes o perfil da sala é de alunos mais comprometidos na sala e
as vezes tem aqueles que não prestam tanta atenção, se visse que a sala tem mais
dificuldades eu passaria exercícios para a casa”.
“Talvez, daria dependendo do assunto tratado, embora ache a lição de casa
importante na educação, não é uma coisa que daria sempre”.
Não: esta categoria é composta da resposta de um único aluno que justificou em
sua resposta que não passaria lição de casa pois os alunos têm outras obrigações
que inviabilizam fazer esta atividade.
Resposta do aluno:
“Não, porque muitos alunos “tem” obrigação ou trabalha e fica quase inviável
faze-la”.
33
5. RESULTADOS 5.1 OBSERVAÇÃO DE AULA
Quadro 1A: Trechos retirados da narrativa de observação das aulas, divididos pelo professor A e categorias de observações.
CATEGORIAS
Instruções e comandas Prática do professor Estudos extraclasse
Pro
fes
so
r A
“ (O caderno de desenhos) foi explicado na primeira semana de aula(...) consiste em um caderno com folhas tamanho A4, sem pautas, que cada aluno deve ter para realizar reproduções de alguns conteúdos trabalhados em sala de aula, na forma de desenho, apenas com lápis grafite”. “A comanda para os desenhos que devem ser contemplados no caderno é feita durante as explicações de alguns conteúdos e são pedidas pelo professor em diversos momentos ao longo do ano letivo, a partir de um destaque na fala do professor”. “O professor traz em sua fala o objetivo do caderno: o aluno tem que fazer os desenhos em casa para estudar um pouco”.
“O professor esquematizou os diferentes tipos de transportes e pediu para os alunos copiarem o esquema em seus cadernos para depois, em um momento extraclasse, passarem este esquema para o caderno de desenhos”.
“Compõe parte das notas dos alunos e só é vistado pelo professor em dois momentos do bimestre: uma semana após a prova bimestral e antes do fechamento das notas”.
“Não foi observado algum tipo de controle realizado pelo professor quanto ao número de atividades pedidas ou de quais desenhos foram solicitados para os alunos das diferentes classes”.
“Esta atividade é destinada apenas para os alunos dos segundos anos, pois alunos dos terceiros anos, de acordo com o próprio professor, estão mais focados na revisão dos conteúdos”.
“Professor olha um por um (caderno de desenhos), e rubrica todas as páginas desenhadas, se o aluno fez todos os desenhos pedidos no bimestre o professor anota um símbolo de + no diário de classe, caso o aluno entregue o caderno incompleto ele anota um símbolo de ± e pede para aluno completar para a próxima aula, pois ele irá cobrar a pendência. Quando aluno não entrega o professor anota um símbolo de –, pede para aluno trazer na próxima aula, mas que ele ficará com metade da nota”.
“O professor fala que seus
alunos devem disponibilizar de
cinco a dez minutos dos seus
dias para lerem os seus
cadernos e fazerem os
desenhos propostos”.
“- Vocês devem parar de ler as
coisas e não estudar de
verdade. Por isso que “dá”
branco na horada prova. Tem
que estudar um pouquinho por
dia.”
“-Não dá para ler o caderno 10
horas antes da prova. É ler um
pouquinho por dia, estudar de
cinco a dez minutos”.
Fonte: narrativa das observações de aula (ANEXO 5).
34
Quadro 1B: Trechos retirados da narrativa de observação das aulas, divididos pela professora B e categorias de observações.
CATEGORIAS
Instruções e comandas Prática do professor Estudos extraclasse
Pro
fes
so
ra B
“Ela (a professora) explica algumas características que os alunos devem trazer nas suas pesquisas: procurar informações sobre os experimentos citados e relacioná-los com a explicação que cada pesquisador defende sobre o surgimento da vida na Terra; trazer as pesquisas escritas em uma folha separada do caderno, pois a atividade deve ser entregue para ela; os alunos não devem realizar as suas pesquisas em sites como Wikipédia, Infoescola e Brasil Escola, pois a professora quer informações de sites confiáveis; sempre trazer as referências que se basearam para a produção, caso seja um trabalho retirado da internet, o endereço com http deve ser colocado ao final do trabalho; e na data marcada para a entrega da pesquisa, os alunos terão que explicar o que pesquisaram para toda a sala, caso o aluno não explique ele ficará com zero”. “Para dia 10/03 (quinta-feira) Pesquisar o experimento de Reidi; de John Needham; Spalanzani; Pasteur. 1ª atividade valendo nota” “A professora pede para os alunos responderem em seus cadernos, como lição de casa, as perguntas trazidas pelo próprio material didático sobre os temas trabalhados em sala”.
“Ao iniciar a aula, a professora consulta os seus registros de aula e chama por quatro alunos cujos nomes haviam sido indicados na aula anterior para realizar um estudo sobre os temas criacionismo e a teoria do Big Bang”.
“. Assim que o aluno termina as suas explicações, a professora usa de informações trazidas por este aluno para iniciar a aula sobre o tema teoria da geração espontânea”.
“- Toda vez que uma pessoa se negar a fazer a pesquisa, ficará com dois pontos a menos. ”
“Ao longo da fala deste aluno a professora tece elogios a ele e incentiva-o a procurar mais mecanismos de divulgação científica”.
“Um aluno pergunta para a professora (sobre uma lição de casa): - Professora, você vai passar dando visto? - Eu não passo dando visto. O aluno continua: - Mas tem muitos professores que passam. - Vocês já estão grandes, tem autonomia para estudar da forma como quiserem”.
Fonte: narrativa das observações de aula (ANEXO 6).
35
5.2 ENTREVISTAS Quadro 2A: Trechos retirados da entrevista, dividido pelo professor A e as categorias para análise.
CATEGORIAS
Concepções Processo de ensino Objetivos
Pro
fes
so
r A
“Tinha uma professora de Didática (...) ela batia muito nisso (como as atividades de lição de casa seriam trabalhadas com os alunos), fazíamos muitas mesas redondas em sala de aula para discutir métodos de ensino, métodos de estudo, como incentivar o aluno a estudar”. “O caderno de desenho é uma lição de casa mesmo, principalmente nos exercícios de genética (...) todos os cruzamentos que a gente faz em sala de aula, heredogramas, probabilidades, eles (alunos) vão ter que refazer, fazer em casa no caderno de desenho”
“Confesso que eu costumo dar uma nota de participação, uma nota de interesse, que a gente chama aqui de nota atitudinal. Pela atitude dele fazer a lição de casa”. “Eu visto os cadernos, visto e dato, caderno por caderno e repito, na hora de elogiar, são elogiados sim, cadernos bem feitos merecem elogios” “Eles sabem que se não fizeram a obrigação deles, eles sabem que podem ter nota de retirada da nota de avaliação inclusive, de comportamento”.
“O objetivo (da lição de casa) é obrigar eles a estudar mesmo, porque eles não têm esse hábito, tanto é que eu brigo muito com eles, que querem fazer o caderno de desenho na sala de aula, porque eles querem fazer com pressa para não ter o que fazer em casa”. “É muito comum durante o curso, principalmente no segundo semestre, eles virem com dúvidas que eles viram quando foram fazer a lição de casa. Ou seja: na hora de fazer a lição de casa aparece a dúvida, aí chega na próxima aula “Ó professor, fui fazer isso e lembrei que eu não tinha entendido”. O objetivo é exatamente esse”
Fonte: transcrição da entrevista com o professor A (APÊNDICE).
36
Quadro 2B: Trechos retirados da entrevista, dividido pela professora B e as categorias para análise.
CATEGORIAS
Concepções Processo de ensino Objetivos
Pro
fes
so
ra B
"Eu não sou muito fã de 'pesquisa da internet e me entrega'. Eu prefiro (...) que eles pesquisem, interpretem e me expliquem, porque eu acho muito melhor para que ele tenha uma absorção do que está estudando"
“(...) O que ensinar, o quanto a gente podia deixar de lição para o aluno? Era suficiente? Era muito? Era pouco? Tinha que levar em consideração o aluno: aluno trabalhava? Não trabalhava? Qual era o nosso público? Então sempre se foi muito trabalhoso se pensar no depois, tipo, você ensinar na sala de aula e ao mesmo tempo que ele crie o hábito de estudar fora da sala de aula” “No começo muitos não estudavam, outros não entregavam, mas aí eles começaram a ver que ficavam sem nota, ficavam com notas vermelhas e iam mal, aí o pai brigava, então eles começaram a pensar ‘não eu tenho que entregar, tenho que estudar’ ” "(...) se você (o aluno) não me mostrou nada, não mostrou esforço, não me mostrou o que você pesquisou, não me mostrou que você tentou, eu não vi nada. Se eu não vi nada você fica sem nota”.
“O meu objetivo com as pesquisas era esse: dar autonomia para o aluno” “Você (aluno) “tá” absorvendo alguma coisa disso? (...) Então as minhas pesquisas são para que eles entendam e aprendam a estudar sozinhos”
“Eu acho que todo o trabalho (...) tem um objetivo por trás, não só estudar para aquilo, mas aprenda para o processo"
Fonte: transcrição da entrevista com a professora B (APÊNDICE).
37
5.3. QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS
5.3.1 Questão 1
Na primeira questão, os alunos escolheram entre as alternativas propostas, a
que eles mais se identificavam no momento de realizar suas lições de casa e/ou
para estudar. Os resultados mostraram que mais da metade dos alunos se identifica
com a alternativa de estudar nos seus quartos e sozinhos. Apenas um dos alunos
afirmou que não estuda/faz as suas tarefas em casa.
As frequências das respostas dos alunos para as alternativas propostas nesta
primeira questão podem ser observadas na Figura 1 a seguir:
Figura 1: Frequência de respostas a questão 1 “Em qual das condições abaixo você se identifica no
momento de realizar as suas tarefas da escola e/ou para estudar os conteúdos passados pelos
professores? ”do questionário.
5.3.2 Questão 2
Na segunda questão, os alunos escolheram entre as alternativas propostas,
qual representava a frequência que eles realizam todas as lições de casa que são
passadas pelos professores.
38
Os resultados das frequências das respostas dos alunos podem ser
observados na Figura 2:
De acordo com a Figura 2, mais da metade dos alunos afirmaram que realizam
75% das lições passadas. Em segundo lugar, estão as duas alternativas 100% e
50%, com a mesma quantidade de alunos para cada. E em terceiro lugar, dois
alunos afirmaram que realizam 25% das atividades passadas. Por último temos a
alternativa “Nada”, que não apresentou resultados.
Figura 2: Frequências das respostas a questão 2 do questionário “De todas as lições de casa que são propostas você realiza: ”
5.3.3 Questão 3
Para a terceira questão os resultados estão dispostos em duas etapas, na
primeira etapa temos o gráfico com as frequências das respostas dos alunos para
a escala de importância da lição de casa (Figura 3).
De acordo com a Figura 3, mais da metade dos alunos escalonaram a
importância da lição de casa com o valor 10, ou seja, o valor de maior importância
para esta atividade.
39
Figura 3: Frequência de respostas para a questão 3 do questionário “Em uma escala de zero a dez, qual a importância que você dá para a lição de casa? ”
Na segunda etapa da questão 3, temos as categorias das justificativas
apresentadas pelos alunos para as suas respostas (Quadro 3). Como podemos
observar, a maioria dos alunos trouxeram na sua justificativas que a lição de casa
é importante para o treino, revisão, reforço, aplicação dos conteúdos e
autoconhecimento. Em segundo lugar, temos a categoria que afirma que a lição de
casa é importante para a aprendizagem e para desenvolver a autonomia. Em
terceiro lugar temos a categoria que traz a questão de que a lição de casa é
importante para incentivar o aluno a estudar fora do ambiente escolar e auxiliá-lo a
obter boas notas. Por último temos a categoria em que os alunos afirmam que a
lição de casa é importante, mas não há tempo para realizá-la.
Quadro 3: Categorização das justificativas que alunos apresentaram para o grau de importância que
deram para a lição de casa
Categorias Número de
alunos
Treino, revisão, reforço, aplicação dos conteúdos e
autoconhecimento 7
Aprendizagem e para desenvolver a autonomia 5
Estudar fora do ambiente escolar e obter notas boas 3
Não é importante 2
40
5.3.4 Questão 4
Para a quarta questão os alunos definiram a lição de casa em apenas uma
palavra. As palavras obtidas pelos alunos e as suas respectivas categorias estão
dispostas no Quadro 4:
Quadro 4: Categorização das palavras utilizadas pelos alunos para definir a lição de casa.
Categorias Palavras
Palavras que remetem a aspectos positivos
Útil
Importante
Revisão
Reforço
Sensacional
Maravilhosa
Aliviada
Necessária
Aprendizagem
Fixação
Ajuda
Palavras que remetem a aspectos negativos Incomoda
Problema
As quatro primeiras palavras (útil, importante, revisão, reforço) da categoria de
palavras que remetem a aspectos positivos apareceram duas vezes nas respostas
dos alunos.
Podemos observar no Quadro 4 que a grande maioria dos alunos trouxeram
palavras que remetem a aspectos positivos da lição de casa.
5.3.5 Questão 5
Na quinta questão os alunos trouxeram em suas respostas exemplos de
trabalhos (atividade/ pesquisa/lição de casa) que mais gostaram de fazer. Os
resultados podem ser observados a partir das categorias elaboradas e as
41
respectivas frequências dos alunos para cada uma das categorias, presentes no
Quadro 5.
Quadro 5: Categorização das respostas dos alunos para a questão “Qual foi o trabalho
(atividade/pesquisa/lição de casa) que você mais gostou de fazer? ”. Categorias Número de
alunos
Trabalho de campo 8
Trabalhos que envolvam a criatividade,
autoconhecimento e autoconfiança 4
Trabalhos que envolvam solução de problemas e resumo
dos conteúdos 4
Nenhum trabalho agradou 1
De acordo com o Quadro 5, mais da metade dos alunos afirmaram que o
trabalho que eles mais gostaram de fazer foi o trabalho de campo. Em seguida os
trabalhos que envolvem a criatividade, autoconhecimento e autoconfiança dos
alunos e os trabalhos que envolvem solução de problemas e resumo dos conteúdos
foram os segundos mais citados, ambos com as mesmas quantidades de alunos. E
por último, temos a categoria de “nenhum trabalho agradou”, com apenas um aluno
como representante.
5.3.6 Questão 6
Para a sexta questão, os resultados estão dispostos em duas etapas, na
primeira etapa os alunos escolheram entre as alternativas propostas, como se
fossem professores, se aplicariam, não aplicariam ou talvez aplicariam a lição de
casa para os seus alunos. As frequências das respostas dos alunos para as
alternativas estão dispostas em formato de gráfico na Figura 4.
42
Figura 4: Frequências das respostas dos alunos para a pergunta "Se você fosse um professor, você
daria lição de casa?".
De acordo com a Figura 4, mais da metade dos alunos afirmaram que
passariam atividades de lição de casa para os seus alunos. E apenas um aluno
afirmou que não passaria esta atividade para os seus alunos.
Na segunda etapa desta questão, temos as categorias propostas para as
justificativas trazidas pelos os alunos, assim como o número de alunos quais as
justificativas se encaixam em cada categoria (Quadro 6).
Quadro 6: Categorização das justificativa dos alunos para a as respostas obtidas na questão 6. Categorias Número de
alunos
Aprendizagem e autonomia 8
Revisar e fixar os conteúdos 2
Traz benefícios 2
Não há tempo de fazer as lições de casa 2
Depende do tema a se trabalhar e do desempenho da
sala 2
Não 1
Como podemos observar a partir do Quadro 6, mais da metade dos alunos
afirma que passariam a atividade de lição de casa, pois desenvolve a aprendizagem
43
e autonomia do aluno. E por último temos a categoria de apenas um aluno, que não
passaria lição de casa pois esta atividade não é importante.
6. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Dado o objetivo deste trabalho, de analisar as concepções que os professores
e os alunos têm sobre o papel da lição de casa no processo de ensino e de
aprendizagem, o seguinte tópico foi estruturado por meio de uma análise dos
resultados obtidos, iniciando as discussões a partir das concepções trazidas pelos
professores durante as observações de aula e nas entrevistas, seguido do
questionário aplicado aos alunos. As análises serão feitas à luz do referencial
teórico elaborado para a presente pesquisa.
Conforme os resultados obtidos nas observações de aulas, as concepções de
lição de casa e as práticas trazidas por cada professor foram distintas, o que nos
leva a concordar com o caráter versátil desta estratégia de ensino trazido por
Nogueira (2002) quanto as metodologias e finalidades de aplicação da lição de
casa. O que pode ser evidenciado pelos dois tipos de lição de casa trazidos pelos
professores A e B:
O professor A explica para os seus alunos um modelo de lição de casa, o
caderno de desenhos, que é aplicado para todas as turmas dos segundos anos.
Nesta atividade os alunos devem replicar esquemas trabalhados com o professor
em sala de aula, em um caderno específico e de acordo com as seguintes
características descritas durante as aulas pelo professor: “Consiste em um caderno
com folhas tamanho A4, sem pautas, que cada aluno deve ter para realizar
reproduções de alguns conteúdos trabalhados em sala de aula, na forma de desenho,
apenas com lápis grafite”. A partir desta descrição, podemos relacionar a
característica reprodutiva de conteúdos da lição de casa proposta pelo professor A
com a epistemologia empirista trazida por Cericato e Castanho (2008) e com a
abordagem de ensino tradicional descrita por Mizukami (1986), por se tratar de uma
atividade que visa a repetição de conteúdos trabalhados em sala.
Já a professora B, propõe em sua metodologia as pesquisas como a lição de
casa, descritas da seguinte maneira pela professora: “Os alunos devem trazer nas
44
suas pesquisas: procurar informações sobre os experimentos citados e relacioná-
los com a explicação que cada pesquisador defende sobre o surgimento da vida na
Terra; (...) na data marcada para a entrega da pesquisa, os alunos terão que explicar
o que pesquisaram para toda a sala, caso o aluno não explique ele ficará com zero”.
A professora em questão não possui apenas um modelo de lição de casa, e por
vezes ela pede para seus alunos responderem em seus cadernos as questões
propostas pelos livros didáticos.
Apesar de a professora B apresentar atividades de lição de casa mais
dinâmicas, a priorização dos conteúdos é bem presente nas suas propostas,
destacando uma característica da abordagem tradicional de Mizukami (1986). Outra
situação passível de destaque é a questão do reforço negativo e positivos trazido
na fala da professora B, para os alunos que não apresentarem as suas pesquisas
para os seus colegas de classe, o que caracteriza a abordagem comportamentalista
de Mizukami (1986) na qual a professora pune, ou reforça negativamente um
comportamento que não se espera que os alunos façam e elogia reforçando
positivamente um comportamento que espera que seus alunos apresentem: “- Toda
vez que uma pessoa se negar a fazer a pesquisa, ficará com dois pontos a menos. ”
O que também pode ser observado no seguinte trecho: “Assim que o aluno termina as
suas explicações, a professora usa de informações trazidas por este aluno para
iniciar a aula sobre o tema teoria da geração espontânea”.
Com relação a lição de casa na prática dos professores, temos os seguintes
destaques para o professor A: “Compõe parte das notas dos alunos e só é vistado
pelo professor em dois momentos do bimestre: uma semana após a prova bimestral
e antes do fechamento das notas”, e “Não foi observado algum tipo de controle
realizado pelo professor quanto ao número de atividades pedidas ou de quais
desenhos foram solicitados para os alunos das diferentes classes”.
Com relação a esses destaques, podemos relacionar a prática do professor A com
uma característica da abordagem tradicional de Mizukami (1986), pois não há uma
preocupação em se trabalhar em processo. O professor em questão visa o finalismo das
atividade, para vista-las e gerar os pontos para os alunos.
Já para a professora B temos os seguintes destaques: “Ao iniciar a aula, a
professora consulta os seus registros de aula e chama por quatro alunos cujos
45
nomes haviam sido indicados na aula anterior para realizar um estudo sobre os temas
criacionismo e a teoria do Big Bang”.
Conforme foi destacado, é possível observar que o professor A não apresenta
um registro sobre as atividades propostas por ele em cada aula, diferente da
professora B que traz aula a aula os seus registros e busca iniciar as aulas
trabalhando as pesquisas que os alunos fizera nas suas casas e que norteiam as
discussões de aulas. Neste contexto, a prática da professora B apresenta
características epistemologia interacionista trazida por Darsie (1999), na qual o
processo de ensino e de aprendizagem se dá pela interação entre o que a
professora B pede como pesquisa e o que seus alunos trazem para a discussão.
Para as observações referentes ao incentivo que os professores fazem para o
momento de estudos extraclasse, temos os exemplos observados na fala do
professor A: “- Vocês devem parar de ler as coisas e não estudar de verdade. Por
isso que “dá” branco na horada prova. Tem que estudar um pouquinho por dia” e “-
Não dá para ler o caderno 10 horas antes da prova. É ler um pouquinho por dia,
estudar de cinco a dez minutos”.
Para este professor o estudo consiste em ler os conteúdos passados, em
pequenas quantidades por dia para decorarem. Esta característica pode ser
relacionada com a epistemologia empirista trazida por Cericato e Castanho (2008),
com leituras repetitivas, e estáticas. E também podemos relacionar com Freire
(1987) e a educação bancária, na qual o professor transmite os conteúdos para os
alunos, que por sua vez devem absorve-los e acumulá-los como um sistema
bancário de depósito do capital cultural.
Partindo para as entrevistas realizadas com os professores, temos três
parâmetros que se mostraram importantes para análise: as concepções sobre lição
de casa que os professores apresentaram em suas falas, como eles inserem a lição
de casa em seus processos de ensino e o objetivo que eles estabelecem para a
lição de casa.
Como podemos observar nos resultados, o professor A, ao ser questionado
sobre como as atividades de lição de casa foram trabalhadas em sua graduação,
obtivemos a seguinte resposta: “(...) fazíamos muitas mesas redondas em sala de
aula para discutir métodos de ensino, métodos de estudo, como incentivar o aluno a
46
estudar”, mostrando que o professor se confunde entre as metodologias de ensino
e metodologias de estudos. O que demonstra uma possível falha conceitual da
ferramenta pelo próprio professor, algo que ele possivelmente carregue desde sua
formação, ou seja, existe uma falha em como esta ferramenta é trabalhada nos
cursos de formação de professores.
Já na fala da professora B, ao trazer suas concepções sobre a lição de casa,
ela traz a seguinte fala: "Eu não sou muito fã de 'pesquisa da internet e me entrega'.
Eu prefiro (...) que eles pesquisem, interpretem e me expliquem, porque eu acho
muito melhor para que ele tenha uma absorção do que está estudando", que mostra
uma contradição na sua fala, pois ela afirma que possui uma afinidade em trabalhar
com um tipo de atividade em que o aluno esteja envolvido no processo, mas traz o
termo absorção, remetendo a uma ideia do ensino tradicional trazida por Mizukami
(1986) e por Freire (1987), na educação bancária, citada anteriormente.
Para a categoria de como os professores inserem a lição de casa em seus
processos de ensino, podemos destacar na fala do professor A os seguintes
trechos: “Confesso que eu costumo dar uma nota de participação, uma nota de
interesse, que a gente chama aqui de nota atitudinal. Pela atitude dele fazer a lição
de casa”, “Eu visto os cadernos, visto e dato, caderno por caderno e repito, na hora
de elogiar, são elogiados sim, cadernos bem feitos merecem elogios”. O que também
pode ser observado no seguinte trecho: “Eles sabem que se não fizeram a obrigação
deles, eles sabem que podem ter nota de retirada da nota de avaliação inclusive, de
comportamento”, em ambas as respostas, podemos trazer a abordagem
comportamentalista de Mizukami (1986), pois proporciona reforços positivos para
os alunos que realizam as tarefas, dando pontos de participação e tirando pontos
de avaliação e comportamento caso os alunos não façam as atividades.
Para esta mesma categoria, temos as respostas obtidas pela professora B,
que traz em sua fala a questão de se preocupar com o aluno no momento de realizar
as lições de casa, levando em conta as condições sociais do aluno para a realização
desta prática: “(...) O que ensinar, o quanto a gente podia deixar de lição para o
aluno? Era suficiente? Era muito? Era pouco? Tinha que levar em consideração o
aluno: aluno trabalhava? Não trabalhava? Qual era o nosso público? Então sempre
se foi muito trabalhoso se pensar no depois, tipo, você ensinar na sala de aula e ao
47
mesmo tempo que ele crie o hábito de estudar fora da sala de aula”, mas logo em
seguida a professora traz a seguinte afirmativa: “No começo muitos não estudavam,
outros não entregavam, mas aí eles começaram a ver que ficavam sem nota, ficavam
com notas vermelhas e iam mal, aí o pai brigava, então eles começaram a pensar ‘não
eu tenho que entregar, tenho que estudar’ ”, o que acaba contradizendo a narrativa
anterior em que a não confecção das lições de casa geram discussões sobre como
prosseguir com esta atividade.
Por fim, temos o parâmetro em que os professores trazem em suas falas o
objetivo da lição de casa. E como podemos observar, para o professor A, a lição de
casa possui o objetivo de proporcionar o momento de estudo dos alunos: “O objetivo
(da lição de casa) é obrigar eles a estudar mesmo, porque eles não têm esse hábito,
tanto é que eu brigo muito com eles, que querem fazer o caderno de desenho na sala
de aula, porque eles querem fazer com pressa para não ter o que fazer em casa”. Ao
trazer os termos “obrigar” e “brigar” o professor afirma que impõe esta atividade
para os seus alunos, o que pode ser relacionado como fator de obrigatoriedade
imposto na lição de casa trazido por Calcagni (2012).
A professora B, por sua vez, traz a seguinte fala: “O meu objetivo com as
pesquisas era esse: dar autonomia para o aluno”, na qual mostra uma traz a ideia
da autonomia trazidas por Fujimoto e Martins (2013).
Com relação ao questionário que foram entregues aos alunos, obtivemos uma
riqueza de dados, pois cada questão traz um enfoque diferente sobre a lição de
casa, portanto faz se necessário uma análise minuciosa das questões.
Como dito anteriormente por Carvalho (2006) tanto o envolvimento da família
no contexto da lição de casa, como o ambiente familiar favorecem positiva ou
negativamente para construção dos hábitos de estudo do aluno, assim como no
desenvolvimento da sua autonomia e da sua autorregulação.
Na primeira questão, de acordo com as frequências obtidas, podemos
observar que mais da metade dos alunos declaram realizar a lição de casa em seus
quartos e sozinhos muito provavelmente esses alunos encontrem nesse local um
isolamento do ambiente familiar que contribua e/ou facilite para a concentração
nesta atividade.
48
Relacionando esta questão com o fator socioeconômico e cultural dos alunos
que participaram desta pesquisa, podemos evidenciar os motivos trazidos por
Carvalho e Serpa (2006), da não participação das famílias nos momentos de auxilio
nas lições de casa dos alunos, devido as dificuldades proporcionadas pela baixa
escolaridade dessas famílias, que levam a um distanciamento das famílias com a
escolaridade dos alunos.
A questão 2 tinha como objetivo conhecer o perfil da sala em relação ao
comprometimento com as lições de casa propostas pelos professores, uma vez que
Sacco (2012) e Calcagni (2012) trazem em seus trabalhos que o
descomprometimento com essa atividade pode estar ligado a disfunções na
autorregulação dos alunos e desinteresses nas atividades, respectivamente. Os
resultados obtidos mostram que mais da metade dos alunos realizam 75% das
atividades propostas. E apesar desta frequência ser satisfatória, mostra que existe
um descomprometimento com a totalidade das tarefas.
Na terceira questão, os dados obtidos revelam que a maior parte dos alunos
classificam a lição de casa como importantes. Seguidos de suas justificativas, temos
como as respostas mais frequentes as que relacionam a importância da lição de
casa com treino, revisão, reforço, aplicação dos conteúdos e desenvolvimento do
autoconhecimento. Essas respostas nos mostram que os alunos entendem que a
lição de casa é um instrumento importante para promover a aprendizagem, estando
relacionada com a epistemologia empirista trazida por Cericato e Castanho (2008)
e pela abordagem tradicional trazida por Mizukami (1986), quando citam as
características relacionada ao treino e repetição.
Entre os resultados obtidos nesta questão, também é necessário discutir que
dois alunos trouxeram a questão de apesar de a lição de casa ser importante, eles
não a realizam, pois não possuem tempo para isso. O que podemos relacionar com
a fala de Nogueira (2002), que o aluno deve disponibilizar parte do seu tempo livre
para realizar a atividade e/ou não são sensibilizados sobre os objetivos da atividade,
o que proporciona uma situação de resistência ou aversão a lição de casa.
Ao pedir que os alunos se manifestassem a partir de uma única palavra sobre
o tema lição de casa obtivemos, na quarta questão, como podemos observar, a
49
maior parte dos alunos apresentaram palavras que remetem aos aspectos positivos
da lição de casa, o que corrobora com os resultados obtidos na terceira questão,
sobre a importância da lição de casa nos processos de aprendizagem. Palavras
como “revisão”, “reforço”, “fixação” podem ser relacionadas com a epistemologia
empirista por Cericato e Castanho (2008), quanto a concepção mecanicista de
ensino.
Aspectos ou palavras que remetem a ideias negativas como a palavra
“incomoda” e “problema” podem ser relacionadas com os problemas que envolvem
a eficácia desta estratégia trazidos por Calcagni (2012), como problemas de
contextualização, sensação de obrigatoriedade de realizar a tarefa, que pode levar
a uma desmotivação dos alunos.
Para a quinta questão, temos como o resultado trazido pela maior parte dos
alunos o trabalho de campo. O que nos remete a epistemologia interacionista, na
qual o aluno constrói o seu conhecimento a partir das suas interações com o meio.
Neste contexto, um trabalho de campo se mostra como um rico ambiente para
potencializar as interações dos alunos com os conteúdos da prática, promovendo a
aprendizagem.
Faz-se necessário para esta questão, discutir o resultado obtido pelo aluno
que não trouxe um exemplo de trabalho que o tenha agradado. Esta resposta nos
mostra que este aluno não se identifica com nenhuma das atividades propostas em
seu cotidiano escolar, o que de acordo com Nogueira (2002), esta situação pode
estar relacionada com a não sensibilização deste aluno com as atividades
propostas, levando a uma aversão a todos os trabalhos propostos.
Com relação a sexta e última questão, os dados obtidos revelam que mais da
metade dos alunos aplicariam lição de casa para os seus alunos se,
hipoteticamente, fossem professores. Seguidos de suas justificativas, temos como
as respostas mais frequentes a característica da lição de casa de desenvolver a
aprendizagem e a autonomia dos alunos. Esses dados podem ser relacionados com
a importância da lição de casa como recurso na construção da aprendizagem e
promoção da autonomia dos alunos (FUJIMOTO; MARTINS, 2013).
50
A presente discussão dos resultados nos mostra como é importante conhecer
as concepções tanto de professores, como de alunos, sobre a lição de casa. Pois
esta investigação nos permite entender como esta ferramenta didática pode ser
utilizada por meio dos professores para acompanhar o desenvolvimento de seus
alunos e com relação aos alunos, nos permite observar como eles respondem a
esta ferramenta e como desenvolvem a sua aprendizagem a partir da lição de casa.
51
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS Considerando o objetivo do presente trabalho de analisar a concepção que
professores e alunos tem sobre o papel da lição de casa no processo de ensino e
de aprendizagem, é possível concluir que dependendo das diferentes concepções
que os professores apresentam sobre esta ferramenta de ensino, suas práticas são
variadas.
Não é possível definir apenas um tipo de epistemologia ou abordagem para
cada um dos professores que fizeram parte desta pesquisa, pois em diversos
momentos os professores apresentam características de duas ou mais dessas
concepções presentes no referencial teórico do trabalho. Também, em algumas
situações, pudemos observar que os professores se contradizem em suas falas e/ou
práticas, demonstrando que a lição de casa não é uma ferramenta completamente
entendida por eles, podendo ser utilizada de diversas maneiras. No caso do período
de observação, a lição de casa para ambos os professores é utilizada como um
mecanismo de controle comportamental, pois esta ferramenta está atrelada a
mecanismos de avaliação que geram uma nota, ou atitudinal, no caso do professor
A, ou processual, no exemplo da professora B.
Com relação aos alunos, esta heterogeneidade também pode ser observada
nas questões do comprometimento e envolvimento com as atividades propostas.
Mas podemos concluir que a maior parte dos alunos entendem a importância da
lição de casa, salvo a ressalva do único aluno que afirmou que ela não é importante.
Uma das grandes dificuldades de se trabalhar o tema lição de casa foi
inicialmente elaborar o referencial teórico, devido à escassez de trabalhos sobre o
tema, críticas que são trazidas por Nogueira (2002) e Carvalho et al. (2006). O tema
transpassa os conceitos trazidos pela literatura, estando relacionado com o sistema
educacional que está inserido. Existindo essas questões e somando-as com os
resultados heterogêneos obtidos com os professores, o que nos leva a concluir que
o tema não é tão explorado pois depende da concepção de ensino e de
aprendizagem da escola e dos professores em foco, o que amplia as divergências
já existentes sobre o tema.
52
Os alunos mostraram que entendem a importância da lição de casa, mas que
associam a estratégia com a abordagem de ensino tradicional, o que podemos
relacionar com a forma como esta estratégia, na maior parte das vezes, é trabalhada
com eles.
Concluímos que mais estudos devem ser feitos com esta ferramenta tão
importante para os processos de ensino e de aprendizagem. Desta forma, otimizar
as interações entre professores e alunos, considerando o que ambas as partes
julgam ser importante para a lição de casa, para cada vez mais proporcionar uma
melhoria no uso desta ferramenta.
53
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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54
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55
APÊNDICE
Transcrição das entrevistas com professores
Entrevista com o professor A
1) Conte um pouco, como foi a sua formação na área de licenciatura?
R: Bom, eu fiz uma Universidade chama Brás Cubas, que fica na cidade de
Mogi das Cruzes. A minha licenciatura eu consegui lá. Desde o início de (19)88, eu
“tava” no segundo ano da faculdade e comecei a dar aula no primeiro grau: 5ª, 6ª,
7ª e 8ª série, que ficava numa cidade próxima de Mogi das Cruzes, chamada
Suzano. Então a minha Licenciatura foi nessa cidade. Na época eu considerei uma
boa faculdade, comparado com outras coisas que eu vi por aí, foi uma
“faculdadezinha” bem preocupada com essa parte da Licenciatura, eles exigiam da
gente esse “trem” para entrar na sala de aula.
2) No seu curso houve discussões de como seriam trabalhadas as
tarefas de casa com os alunos?
R: Sim, tinha, eu tinha uma professora chamada Aparecida Brasil, era
professora de Didática, uma pessoa extremamente competente, acredito que ela
dava aula inclusive na PUC e se não me engano, USP também. E ela batia muito
nisso, fazíamos muitas mesas redondas em sala de aula para discutir métodos de
ensino, métodos de estudo, como incentivar o aluno a estudar. Tive uma boa
aprendizagem a este respeito.
3) Qual o objetivo da lição de casa?
R: Nesta escola eu aplico o caderno de desenho, principalmente nos segundos
anos, pois os terceiros estão mais focados na revisão do conteúdo, então o caderno
de desenho é uma lição de casa mesmo, principalmente nos exercícios de genética
que eu “tô” entrando agora, todos os cruzamentos que a gente faz em sala de aula,
heredogramas, probabilidades, eles vão ter que refazer, fazer em casa no caderno
de desenho.
Então o objetivo é obrigar eles a estudar mesmo, porque eles não têm esse
hábito, tanto é que eu brigo muito com eles, que querem fazer o caderno de desenho
56
na sala de aula, porque eles querem fazer com pressa para não ter o que fazer em
casa.
4) Muitos alunos fazem as tarefas?
R: Fazem, fazem, a grande maioria faz e uma boa parte, não são todos,
evidente, mas uma boa parcela faz com muito capricho, o caderno de desenho deles
é bem-feitinho.
5) Os alunos que as realizam, apresentam melhorias no desempenho
escolar?
R: Ah, com certeza. Você nota isso claramente, principalmente nos mais
caprichosos que você vê que fizeram, você vê que a aprendizagem deles melhora.
Inclusive é muito comum durante o curso, principalmente no segundo semestre,
eles virem com dúvidas que eles viram quando foram fazer a lição de casa. Ou seja:
na hora de fazer a lição de casa aparece a dúvida, aí chega na próxima aula “Ó
professor, fui fazer isso e lembrei que eu não tinha entendido”. O objetivo é
exatamente esse.
6) Como estas tarefas são inseridas no plano pedagógico?
R: Geralmente eu confesso que eu costumo dar nota de participação, uma
nota de interesse, que a gente chama aqui de nota atitudinal. Pela atitude dele fazer
a lição de casa, pela atitude de ele vir com objetivo de fazer uma pergunta com
aquilo que apareceu na casa dele, eu considero um avanço legal. Porque eles não
têm hábitos de estudo, eles saem do Ensino Fundamental sem nenhum hábito de
estudo.
7) Como esta atividade é trabalhada com os alunos após a devolutiva
dos alunos?
Eu visto os cadernos, visto e dato, caderno por caderno e repito, na hora de
elogiar, são elogiados sim, cadernos bem feitos merecem elogios, assim como
cadernos de desenho de que eu sei que são feitos na hora, minutos antes de eu
vistar, na tentativa de colar, eu falo para eles “Isso não está correto”, “Você não está
produzindo aquilo que você pode produzir e vai ter dificuldade na aprendizagem” e
eles não discutem porque eles sabem que é verdade. Nesse ponto eles são bem
compreensivos. Como eles sabem que se não fizeram a obrigação deles, eles
57
sabem que podem ter nota de retirada da nota de avaliação inclusive, de
comportamento.
Entrevista com a professora B
1) Conte um pouco, como foi a sua formação na área de licenciatura?
R: Eu estudei na Universidade Federal de São Paulo, a UNIFESP no campus
Diadema. E eu estudei Paulo Freire, muito (riso), mas é, durante o meu
desenvolvimento, que eu fiquei 6 anos na faculdade, né? E a gente teve muitas
práticas pedagógicas, “pra” saber, pra realmente analisar com a gente poderia
ajudar o desenvolvimento, na autonomia, criação da responsabilidade, da
autonomia deles de falar “pô, tenho que ser agente do meu aprendizado e não
esperar pelo professor tome a frente daquilo que eu preciso aprender”, os
professores da graduação também sempre fizeram de tudo para a gente ter essa
conscientização de “olha, você é um instrumento, você não é o principal, o principal
do nosso trabalho é o aluno, o nosso objetivo é o aluno, o aprendizado do aluno é
a construção do conhecimento, os professores sempre focaram que não existe essa
coisa de transmissão do conhecimento, do saber e sim a construção do saber, de
eu como professora, o meu aluno, ele me ensina e eu ensino ele, a gente aprende
e ensina ao mesmo tempo.
2) No seu curso houve discussões de como seriam trabalhadas as
tarefas de casa com os alunos?
R: A gente discutia muito de como se desenvolver em sala de aula, então a
gente discutia muito tempo, é, debatia durante as práticas pedagógicas, a gente
tinha que dar aula para o professor da graduação, a gente debatia muito assim,
como selecionar esse conteúdo, o que era mais importante nessa construção do
saber, era o aluno decorar, aprender, aprender o que? Tinha a ver com o cotidiano
dele? A concepção de vida que ele tinha ou era simplesmente aprende “pra” passar
no vestibular, sabe? Então a gente se preocupava muito com isso, assim, o que
ensinar, o quanto a gente podia deixar de lição para o aluno? Era suficiente? Era
muito? Era pouco? Tinha que levar em consideração o aluno: aluno trabalhava?
Não trabalhava? Qual era o nosso público? Então sempre se foi muito trabalhoso
58
se pensar no depois, tipo, você ensinar na sala de aula e ao mesmo tempo que ele
crie o hábito de estudar fora da sala de aula, que a gente sempre enfatizava isso:
olha aqui não adianta você simplesmente copiar da lousa, você tem que estudar em
casa. E é muito difícil isso, você fazer com que o aluno criar este hábito de estudar,
esta disciplina que geralmente o público brasileiro não tem, geral assim. Tanto na
Universidade, quanto na escola, em qualquer ambiente de estudo, é bem difícil.
3) Qual o objetivo da lição de casa?
R: É justamente criar a autonomia, né? Por que eu falo para eles assim: eu
não sou muito fã de pesquisa da internet e me entrega. Eu prefiro, acho que você
viu no pouco tempo que você me acompanhou, que eles pesquisem, interpretem e
me expliquem, porque eu acho isso muito melhor para que ele é, tenha uma
absorção do que ele está estudando, sabe? Porque se ele pesquisar em várias,
vários sites, em vários, como posso dizer, em bibliografias diferentes ele cria uma
concepção daquilo que ele aprendeu e chega aqui e explica: “Olha professora, é
assim, assim, mas na verdade eu vi desse jeito, mas em outro lugar “tava” desse
jeito”. Por que copiar, eu falo que os alunos querem ser maquinas de xerox, muitas
vezes, né? Que eles só querem copiar porque é importante ter no caderno. E eu
gosto de quebrar essa concepção, de que o aprendizado não se dá pela cópia, né?
Se dá pela criticidade pelo que você está escrevendo, você está entendendo? Você
“ta” absorvendo alguma coisa disso? O que você “ta” entendendo? Então as minhas
pesquisas é mais para que eles entendam e aprendam a estudar sozinhos. Eu dei
um trabalho em grupo e você não participou, você não estava presente? E os alunos
tinham que pesquisar as respostas e justificar o porquê das respostas. “Pra” eles
isso é muito difícil porque eles poderiam simplesmente poderiam jogar na internet e
“Ah, a resposta é X”, eram muitas perguntas de vestibular, mas e o porquê? Eles
tinham que entender. Então eles pegaram os livros e viram nos livros, leram os
textos e querendo ou não, foi uma forma de pesquisar. E depois, quando eu pedi o
feedback desse trabalho eles falaram que foi uma forma muito diferente, que eles
não estavam acostumados a trabalhar assim, que foi trabalhoso e ao mesmo tempo
foi inovador para eles, porque o professor geralmente dá a pesquisa “pra” entregar,
59
eles copiam e nem sabem o que “tão” fazendo e daquela forma não. Eles tiveram
que é, discutir com o grupo, então um grupo falava “Não, acho que é isso” e o outro
“Não, eu acho que é isso”. Então automaticamente eles foram obrigados a fazer
isso. E eu acho que muitas vezes o conhecimento ele não tem que ser divertido,
né? A gente tem que, principalmente professor da área de ciências -biologia,
química, essa área assim- a gente quer fazer maneiras inovadoras de aprender. Só
que muitas vezes o conhecimento não é divertido, ele é difícil, é sentar, estudar,
fazer exercício, é ler, reler, é pesquisar em artigo, rever de novo e não tem que ser
divertido. Tem hora para ser divertido, gostoso, e tem hora para ser difícil. Então
acho que varia muito assim, o nosso objetivo. Mas o meu objetivo com a pesquisa
era esse: dar autonomia para o aluno.
4) Muitos alunos fazem as tarefas?
R: No começo, algumas não, mas depois eles começaram a ver que isso era
uma consequência, sabe? Eu sempre frisei que a nota é uma consequência, não
era o meu objetivo. Meu objetivo era o processo. E o processo é o quanto eles
aprendem. Então é automático: se você não me mostrou nada, não mostrou esforço,
não me mostrou o que você pesquisou, não me mostrou que você tentou, eu não vi
nada. Se eu não vi nada você não tem nota. Sua consequência é nula. Agora, se
você estudou, se você se esforçou, se você tentou, você vai ter nota, porquê é uma
consequência.
5) Os alunos que as realizam, apresentam melhorias no desempenho
escolar?
R: Sim, principalmente nisso de “eu preciso estudar”, que era o meu objetivo.
Eu acho que todo o trabalho, toda prova que o professor dá tem um objetivo por
trás, não só estudar para aquilo, mas aprenda para o processo, pelo menos eu
penso assim. No começo muitos não estudavam, outros não entregavam, mas ai
eles começaram a ver que ficavam sem nota, ficavam com notas vermelhas e iam
mal, ai o pai brigava, então eles começaram a pensar “não eu tenho que entregar”,
“tenho que estudar”. Hoje eu tenho alunos que antes não vinham nas minhas aulas,
hoje só sentam na frente.
6) Como estas tarefas são inseridas no plano pedagógico?
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R: Eu geralmente faço um cronograma. Eu tento pelo menos, né? Eu tenho
muitas turmas, muitas escolas, o grupo é muito heterogêneo, mas eu geralmente
faço um cronograma, então por exemplo: eu pego todas as datas de aula que a
gente vai ter, que estão previstas pelo menos, porque sempre tem um feriado que
aparece do nada. Mas eu pego essas datas e seleciono o conteúdo de acordo com
o currículo de São Paulo, de acordo com aquilo eu vejo com a turma, o que a turma
tem previamente preparado, porque isso a gente foi muito instruída na graduação:
fazer uma avaliação diagnóstica, saber onde seu aluno está para ter um ponto de
partida. E ali eu ensino meu cronograma, sabe? Com avaliações com atividades,
tento variar um pouco, o que é muito difícil, porque nem sempre o vídeo está
funcionando, tal atividade não vai ser viável, então a gente tem que sempre estar
se adaptando. Mas baseada no meu cronograma é muito melhor para eu me
organizar. Todos os primeiros anos do Andronico pararam no mesmo nível, eu tento
fazer isso.
7) Como esta atividade é trabalhada com os alunos após a devolutiva
dos alunos?
R: Olha, eu sempre falo para os alunos que aula dada é aula estudada, falo
muito isso. Então eu faço de tudo para que na aula eles aprendam tudo da aula,
não sou uma professora de muito texto, texto, texto. De acordo com o cronograma
eu já tenho os conteúdos selecionados e eu faço assim, uma semana é conteúdo e
a outra semana é atividade, assim eu estou obrigando eles a estudar sempre e a
não faltar, pois se falta no conteúdo não sabe o que fazer na atividade e se falta na
atividade fica sem nota, é mais ou menos assim que funciona. E depois tem a prova,
que eu faço, antes dela há uma revisão de conteúdo, aplico e corrijo para eles terem
uma devolutiva antes do provão.
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ANEXO 1 - Carta de Informação ao Sujeito
Esta pesquisa tem como intuito avaliar a concepção que o professor e os alunos tem sobre
a estratégia de ensino lição de casa e o papel desta no processo de ensino e de
aprendizagem. Para tanto, realizaremos um questionário destinado aos alunos com
questões fechadas e abertas referentes ao tema lição de casa. Para tal solicitamos sua
autorização para a realização dos procedimentos previstos. O contato interpessoal e a
realização dos procedimentos oferecem riscos físicos e/ou psicológicos mínimos aos
participantes. As pessoas não serão obrigadas a participar da pesquisa, podendo desistir a
qualquer momento. Em eventual situação de desconforto, os participantes poderão cessar
sua colaboração sem consequências negativas. Todos os assuntos abordados serão
utilizados sem a identificação dos participantes e instituições envolvidas. Quaisquer dúvidas
que existirem agora ou a qualquer momento poderão ser esclarecidas, bastando entrar em
contato pelo telefone abaixo mencionado. Ressaltamos que se trata de pesquisa com
finalidade acadêmica, referida à TCC, que os resultados da mesma serão divulgados em
um trabalho acadêmico. Obedecendo ao sigilo, sendo alterados quaisquer dados que
possibilitem a identificação de participantes, instituições ou locais que permitam
identificação. De acordo com estes termos, favor assinar abaixo. Uma cópia deste
documento ficará com o participante da pesquisa e outra com o (s) pesquisador (es).
Obrigado. ________________________ ____________________________ Julia do Nascimento Panizza Profª. Drª. Magda Medhat Pechliye Universidade Presbiteriana Mackenzie Telefone para contato: (11) 2114-8790 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor (a) ____________________________________, representante legal do (a) aluno (a) ____________________________________ , após a leitura da Carta de Informação à Instituição, ciente dos procedimentos propostos, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância quanto à realização da pesquisa.
Autorizo a realização do questionário □ sim □ não Fica claro que o (a) aluno (a), através de seu representante legal, pode, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado se torna informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional.
São Paulo, ___ de _______________de 2017 _________________________________________
Assinatura do sujeito
62
ANEXO 2 - Plano de coleta de dados
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CCBS – CIÊNCIAS BIOLÓGICAS - PROJETOS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA
MAGDA MEDHAT PECHLIYE
Nome: Julia do Nascimento Panizza
Ficha n° _______ OBSERVAÇÃO ( ) PARTICIPAÇÃO ( ) REGÊNCIA ( )
DATA ___/___/___ Início__________Fim________Série/Turma___________
Professor_______________________Tema da aula ______________________
Assuntos ou palavras chave:
__________________________________________________________________
Como atividades de lição de casa foram retomadas e trabalhadas em sala:
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Falas referentes ao momento de estudo extraclasse dos alunos:
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Comanda passada pelo professor para as tarefas que alunos deverão fazer em casa: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Dúvidas ou questionamentos que alunos fazem ao professor referentes as lições de casa: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Comentários gerais sobre tarefas de casa e/ou trabalhos:
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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ANEXO 3 - Roteiro de entrevista com professores
Objetivo da entrevista:
O objetivo destas entrevistas é o de coletar mais informações sobre os motivos
de os professores utilizarem o método de lição de casa como uma ferramenta
didática, como o fazem e quais concepções sobre esse instrumento trazem na sua
fala (CALCAGNI, 2012).
Perguntas:
1) Conte um pouco, como foi a sua formação na área de licenciatura?
2) No seu curso houve discussões de como seriam trabalhadas as tarefas de
casa com os alunos?
3) Qual o objetivo da lição de casa?
4) Muitos alunos fazem as tarefas?
5) Os alunos que as realizam, apresentam melhorias no desempenho escolar?
6) Como estas tarefas são inseridas no plano pedagógico?
7) Como esta atividade é trabalhada com os alunos após a devolutiva dos
alunos?
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ANEXO 4 - Questionário aplicado para os alunos
Questionário sobre lição de casa
Este questionário que foi entregue para vocês faz parte da coleta de dados
para um estudo que tem o intuito de avaliar a concepção que o professor e os alunos
tem sobre a estratégia de ensino lição de casa e o papel desta no processo de
ensino e de aprendizagem. Para tanto, preciso a partir dessas questões saber o que
vocês pensam sobre lição de casa.
Nenhuma informação particular dos alunos que responderem este
questionário será utilizada e todos os dados coletados referentes ao objeto de
estudo - lição de casa - farão parte do trabalho de conclusão de curso intitulado
“Importância da lição de casa no contexto de ensino e de aprendizagem de Biologia
em escola do Estado de São Paulo”.
Importante:
As questões devem ser respondidas com caneta esferográfica de cor azul
ou preta.
A opinião de cada aluno é única e essa unicidade é de extrema importância
para este estudo, portanto não copie as respostas do seu colega.
Objetivo do questionário:
Avaliar a postura dos alunos com relação as tarefas de casa que são
propostas.
Identificar como os alunos entendem esta estratégia de ensino.
Questões:
1) Em qual das condições abaixo você se identifica no momento de realizar as
suas tarefas da escola e/ou para estudar os conteúdos passados pelos
professores?
□ No meu quarto e sozinho
□ No meu quarto e com outras pessoas (parentes, amigos)
□ Na sala da minha casa e sozinho
□ Na sala da minha casa e com outras pessoas (parentes, amigos)
65
□ Em outro ambiente da minha casa e sozinho
□ Em outro ambiente da minha casa e com outras pessoas (parentes, amigos)
□ Nunca estudo ou faço as tarefas na minha casa
2) De todas as lições de casa que são propostas você realiza:
□ 100% □ 75% □ 50% □ 25% □ Nada
3) Em uma escala de zero a dez, qual a importância que você dá para a lição
de casa? Sendo zero o menos importante e dez muito importante. Justifique sua
resposta:
□ 0 □ 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □ 6 □ 7 □ 8 □ 9 □ 10
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4) Defina em uma palavra o que a lição de casa é para você:
__________________________________________________________________
5) Qual foi o trabalho (atividade/pesquisa/lição de casa) que você mais gostou
de fazer? Porque? Descreva nas linhas abaixo essa atividade:
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
66
6) Se você fosse professor, você daria lição de casa?
□ Sim
□ Não
□ Talvez
Se você respondeu sim, como seria essa proposta de lição? Descreva nas
linhas abaixo:
Se você respondeu não ou talvez, justifique sua resposta nas linhas abaixo:
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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ANEXO 5 – Narrativa das observações de aula do Professor A
Durante o período de estágio, acompanhando o professor A, foram
observadas as aulas em turmas do 2º e 3º do Ensino Médio.
Em uma das primeiras aulas observadas, o professor traz em sua fala uma
retomada ao instrumento utilizado por ele como lição de casa, o caderno de
desenho. Ele comenta com os alunos que este foi explicado na primeira semana de
aula e que eles já deveriam ter providenciado o material necessário, que consiste
em um caderno com folhas tamanho A4, sem pautas, que cada aluno deve ter para
realizar reproduções de alguns conteúdos trabalhados em sala de aula, na forma
de desenho, apenas com lápis grafite.
A comanda para os desenhos que devem ser contemplados no caderno é feita
durante as explicações de alguns conteúdos e são pedidas pelo professor em
diversos momentos ao longo do ano letivo, a partir de um destaque na fala do
professor, como podemos evidenciar no episódio observado durante a aula de
laboratório da turma do 2º ano A do Ensino Médio, na qual o tema de aula era o
funcionamento do microscópio ótico e o professor pedia para os alunos observarem
algumas lâminas:
-Aqui nesta lâmina vocês vão poder ver uma larva de carrapato, essa e as
outras imagens que vocês vão ver aqui eu quero lá no caderno de desenho.
Nesta mesma aula o professor passa algumas instruções sobre o caderno de
desenhos:
-Todos os desenhos devem ser feitos a lápis, tem gente que prefere colorir
com lápis de cor, principalmente as meninas, eu não ligo para isso, até pode, mas
tem que ser a lápis, ouviu? Nada a caneta, canetinha, não pode! Sempre tem um
aluno que faz a caneta. Não fazer a caneta! Mesmo a parte escrita, quando tem
legenda, tem que ser a lápis.
Em uma aula sobre transportes passivos na sala do 2º ano F, o professor faz
os esquemas das concentrações hipotônica, hipertônica e isotônica e pede para os
alunos desenharem essas três representações em seus cadernos de desenho,
neste momento o professor traz em sua fala o objetivo do caderno: o aluno tem que
fazer os desenhos em casa para estudar um pouco.
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Nesta mesma aula, quando o professor pede para os alunos passarem os
desenhos para o caderno uma aluna comenta:
- Professor, você vai dar nota pela intenção do desenho, não pela beleza, né?
Outro exemplo identificado na fala do professor foi durante uma aula teórica
ministrada para o 2º ano E, durante a explicação dos tipos de transportes ativos
fagocitose e pinocitose. Neste episódio o professor esquematizou os diferentes
tipos de transportes e pediu para os alunos copiarem o esquema em seus cadernos
para depois, em um momento extraclasse, passarem este esquema para o caderno
de desenhos.
O professor repete em diversos momentos que o caderno de desenho deve
ser feito em casa e que cada aluno deve fazer o seu, o que pode ser identificado na
fala do professor para a turma do 2º ano G:
-Outro dia eu peguei dois alunos lá no pátio fazendo o caderno de desenho na
escola, dei zero para os dois. O combinado é fazer para estudar, não para copiar
do colega.
Durante o período de estágio o caderno de desenhos foi utilizado para que
alunos desenhassem lâminas observadas nas aulas de laboratório: larva de
carrapatos e células de sangue, ovário de roedor. E durante as aulas na sala
comum, o professor pediu para os alunos desenharem o esquema da osmose,
fagocitose e pinocitose. O professor também pediu para alunos colarem uma
imagem de um microscópio ótico no caderno de desenhos para que eles
nomeassem algumas partes deste material, como por exemplo, as lentes oculares,
o canhão, as lentes objetivas e o charriot.
Esta atividade é destinada apenas para os alunos dos segundos anos, pois
alunos dos terceiros anos, de acordo com o próprio professor, estão mais focados
na revisão dos conteúdos.
O caderno de desenhos compõe parte das notas dos alunos e só é vistado
pelo professor em dois momentos do bimestre: uma semana após a prova bimestral
e antes do fechamento das notas. Caso algum aluno esteja pendente em alguma
entrega, o professor aceita que entreguem o caderno de desenhos na aula seguinte
as entregas oficiais.
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Não foi observado algum tipo de controle realizado pelo professor quanto ao
número de atividades pedidas ou de quais desenhos foram solicitados para os
alunos das diferentes classes, como podemos destacar a partir do episódio em que
um aluno do 2º ano G pergunta para o professor:
-Professor quando você vai ver o caderno de desenho?
-Se a prova é na segunda-feira, vou olhar o caderno na sexta-feira. É sempre
um dia (de aula de biologia) após a prova.
Outro aluno pergunta:
-Quantos desenhos têm que ter?
-Agora eu não me lembro de cabeça.
E assim alguns alunos começam a relembrar e nomear alguns desenhos que
foram pedidos, juntos com o professor. Após esse momento professor começa a
organizar seu diário de classe e escreve quais desenhos devem ser vistados nesta
turma.
Em uma outra situação o professor entrega as avaliações feitas pelos alunos
do 2º ano H e depois comenta:
-Caderno de desenho ajuda? Ajuda, mas não faz milagres. Provão ajuda?
Ajuda, mas não faz milagres. Ou vocês aprendem a estudar ou vai ficar difícil.
Neste mesmo dia, na turma do 2º ano D do Ensino Médio, após o professor
ter entregue as avaliações corrigidas para os alunos, ele pede para alunos se
organizarem, de 10 em 10 para trazerem os cadernos de desenho para ele vistar.
Conforme alunos trazem, professor olha um por um, e rubrica todas as páginas
desenhadas, se o aluno fez todos os desenhos pedidos no bimestre o professor
anota um símbolo de + no diário de classe, caso o aluno entregue o caderno
incompleto ele anota um símbolo de ± e pede para aluno completar para a próxima
aula, pois ele irá cobrar a pendência. Quando aluno não entrega o professor anota
um símbolo de –, pede para aluno trazer na próxima aula, mas que ele ficará com
metade da nota.
O professor traz também nas suas aulas falas referentes ao momento de
estudos dos alunos. Em diversos momentos observados o professor fala que seus
alunos devem disponibilizar de cinco a dez minutos dos seus dias para lerem os
70
seus cadernos e fazerem os desenhos propostos. Como foi observado na sala do
2º ano G:
-Olha pessoal, faz o favor de ler este caderno de cinco a dez minutinhos por
dia. Não custa nada.
Em uma aula para o 2º ano E o professor fez recomendações parecidas:
-Vocês devem parar de ler as coisas e não estudar de verdade. Por isso que
“dá” branco na horada prova. Tem que estudar um pouquinho por dia.
E continua:
-Não dá para ler o caderno 10 horas antes da prova. É ler um pouquinho por
dia, estudar de cinco a dez minutos.
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ANEXO 6 – Narrativa das observações de aula do Professora B
Acompanhando a professora B, foram observadas as aulas nas turmas do 1º
ano do Ensino Médio.
Com relação as atividades de lição de casa, a professora B traz em sua prática
as pesquisas feitas em casa, o que pode ser exemplificado pela situação observada
na turma do 1º ano K. após o momento de discussão da aula sobre a origem do
sistema solar, na qual a professora escreve a seguinte comanda na lousa:
“Para dia 10/03 (quinta-feira)
Pesquisar o experimento de Reidi; de John Needham; Spalanzani; Pasteur.
1ª atividade valendo nota”
E na sequência ela explica algumas características que os alunos devem
trazer nas suas pesquisas: procurar informações sobre os experimentos citados e
relacioná-los com a explicação que cada pesquisador defende sobre o surgimento
da vida na Terra; trazer as pesquisas escritas em uma folha separada do caderno,
pois a atividade deve ser entregue para ela; os alunos não devem realizar as suas
pesquisas em sites como Wikipédia, Infoescola e Brasil Escola, pois a professora
quer informações de sites confiáveis; sempre trazer as referências que se basearam
para a produção, caso seja um trabalho retirado da internet, o endereço com http
deve ser colocado ao final do trabalho; e na data marcada para a entrega da
pesquisa, os alunos terão que explicar o que pesquisaram para toda a sala, caso o
aluno não explique ele ficará com zero.
Em um outro episódio, foi possível observar como a professora em questão
retoma uma atividade que foi proposta por ela para os alunos da turma do 1º ano L.
Ao iniciar a aula, a professora consulta os seus registros de aula e chama por quatro
alunos cujos nomes haviam sido indicados na aula anterior para realizar um estudo
sobre os temas criacionismo e a teoria do Big Bang.
Assim, é passada a palavra para esses alunos, para que expliquem para os
seus colegas de classe, com suas palavras, o que leram e o que entenderam sobre
os temas estudados. Mas dos quatro alunos escolhidos, apenas um garoto fez a
pesquisa e os outros três alunos ficaram com nota negativa de participação. O aluno
explicou que tentou ler sobre o tema Big Bang no livro didático utilizado por eles,
72
mas que conseguiu entender realmente quando assistiu ao documentário “Cosmos”
disponibilizado pelo serviço de televisão online Netflix. Quando explica a questão
do criacionismo o aluno traz discussões religiosas.
Ao longo da fala deste aluno a professora tece elogios a ele e incentiva-o a
procurar mais mecanismos de divulgação científica. Assim que o aluno termina as
suas explicações, a professora usa de informações trazidas por este aluno para
iniciar a aula sobre o tema teoria da geração espontânea.
Desta maneira, sempre ao final das aulas, a professora pede para um aluno
(A), indicar um colega (B), que deve indicar um outro aluno (C), que por fim deve
indicar um último colega (D). Esses quatro alunos (A, B, C e D), devem fazer a
leitura de conteúdos referentes ao tema que serão trabalhados na próxima aula.
Na sala do 1º ano H, neste mesmo dia, a professora segue a mesma rotina
citada anteriormente e chama pelos quatro alunos que deveriam ter feito a pesquisa
sobre o tema criacionismo e a teoria do Big Bang, mas dos quatro alunos, um não
estava presente e os outros três não haviam feito a atividade.
A professora fala para toda a sala:
- Toda vez que uma pessoa se negar a fazer a pesquisa, ficará com dois
pontos a menos.
Em seguida ela pede para que toda a turma inicie a aula lendo os respectivos
conteúdos no livro didático e quando eles terminarem ela inicia a discussão sobre o
que foi lido com eles.
Ao final desta aula a professora pede para os alunos responderem em seus
cadernos, como lição de casa, as perguntas trazidas pelo próprio material didático
sobre os temas trabalhados em sala.
Após esta fala um aluno pergunta para a professora:
- Professora, você vai passar dando visto?
- Eu não passo dando visto.
O aluno continua:
- Mas tem muitos professores que passam.
- Vocês já estão grandes, tem autonomia para estudar da forma como
quiserem.
