UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE Programa de …tede.mackenzie.br/jspui/bitstream/tede/1646/1/Camila Barbosa... · dificuldades de aprendizagem. ... (Questionário de Capacidades

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento

CAMILA BARBOSA RICCARDI LEÓN

FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS DE 3 A 6 ANOS: DESENVOLVIMENTO E

RELAÇÕES COM LINGUAGEM E COMPORTAMENTO

São Paulo

2015




Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação

em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade

Presbiteriana Mackenzie, como requisito final à obtenção

do título de Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento.

Orientadora: Profa. Dra. Alessandra Gotuzo Seabra

São Paulo

2015

L579f León, Camila Barbosa Riccardi.

Funções executivas em crianças de 3 a 6 anos :

desenvolvimento e relações com linguagem e comportamento /

Camila Barbosa Riccardi León. – 2014.

124 f. ; 30 cm.

Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) -

Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2015.

Referências bibliográficas: f. 104-120.

1. Função executiva. 2. Linguagem. 3. Educação infantil.

4. Avaliação. 5. Neuropsicologia. I. Título.

CDD 372.21




Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de

Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da

Universidade Presbiteriana Mackenzie, como

requisito final à obtenção do título de Mestre em

Distúrbios do Desenvolvimento.

Orientadora: Profa. Dra. Alessandra Gotuzo Seabra

Aprovada em: ____/____/________.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________

Profa. Dra. Alessandra Gotuzo Seabra (orientadora)

Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), São Paulo – SP

__________________________________________

Prof. Dr. Luiz Renato Rodrigues Carreiro

Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), São Paulo – SP

__________________________________________

Profa. Dra. Monalisa Muniz Nascimento

Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), São Carlos – SP

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus-Pai, que me abençoou e possibilitou oportunidades

únicas de seguir uma trajetória acadêmica e profissional que me fez chegar até aqui. Até pouco

tempo eu costumava dizer que não sabia o que queria ser quando crescer, mas depois que

ingressei na pós-graduação em Psicopedagogia da Universidade Presbiteriana Mackenzie e no

grupo de pesquisa em Neuropsicologia Infantil, um mundo novo de possibilidades se abriu e

tudo fez sentido, acadêmica e profissionalmente falando.

Steve Jobs costuma dizer que muitas vezes não compreendemos o porquê de certos

acontecimentos, até que um dia, tudo se conecta e faz sentido. É assim que me sinto com a

conclusão dessa dissertação de mestrado. Portanto, gostaria de agradecer a algumas pessoas que

talvez nem saibam que contribuíram e/ou me inspiraram para chegar nessa etapa de vida.

Aos meus pais, Maria Elena e Italo, agradeço por serem quem são. Que bons exemplos

tive em casa de persistência, garra e busca da concretização dos sonhos. Isso sem contar no

amor, carinho e apoio em todos os sentidos. Obrigada por serem meus pais, me amarem como

sou, pelo esforço em nos dar sempre as melhores condições de estudo e também oportunidades

de exercer a criatividade e as artes.

Ao meu marido Paulinho, por ser super compreensivo com meu envolvimento com o

trabalho e os estudos. Por me aguentar na alegria e na tristeza, e por dar todo o suporte para que

os sonhos fossem realizados. Te amo e devo muito das minhas conquistas na vida em São Paulo

a você. Muito obrigada!

À minha irmã Mariana, minha sobrinha Babi e demais familiares que não residem em

São Paulo e que compreenderam nossas ausências nos finais de semana, nas reuniões de família,

principalmente no 2º semestre de 2014.

À amiga Marianna de Camargo, que me indicou à Universidade Presbiteriana

Mackenzie para cursar a pós-graduação em Psicopedagogia, onde um novo caminho acadêmico

e profissional se abriu. Obrigada pela indicação e companhia. Saudades daquela época!

Ao Prof. Marcos Rogério Silvestri Vaz Pinto, ser de luz que me motivou a optar entre

um trabalho remunerado e o trabalho voluntário no grupo de pesquisa na época da pós-

graduação lato sensu. Seu exemplo enquanto educador e líder, me inspirou a seguir a carreira

docente e aprender com os grandes. Graças ao seu incentivo já são quase 3 anos no grupo de

pesquisa.

Falando em grupo de pesquisa, nada disso teria acontecido se eu não tivesse tido a honra

de ser aluna da Profa. Dra. Natália Martins Dias na Psicopedagogia... Obrigada Nat por todas

as oportunidades que me deu: grupo de pesquisa, monografia, mestrado, aulas na pós e bons

momentos de risada. Aprendi muito com você, talvez você nem saiba o quanto...

Aos amigos que me ajudaram em algum momento na trajetória acadêmica, seja no

planejamento, execução ou com um ombro amigo: Bruna Trevisan, Talita Pazeto, Gabriela

Luxo, Rafael Cancian, Débora Diegues e Alisson Siqueira. Obrigada pela parceria, apoio e

disponibilidade em ajudar sempre! Vocês são demais!

À direção, coordenação, corpo docente, pais e alunos da Educação Infantil que se

disponibilizaram a participar da pesquisa. Agradeço a confiança e disponibilidade em abrir o

espaço da escola para a realização da coleta.

Aos professores que compõe esta banca, Prof. Dr. Luiz Renato e Profa. Dra. Monalisa

Muniz, super agradeço por aceitarem o convite, contribuírem com ricas sugestões e pela

compreensão com as minhas limitações acadêmicas.

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo apoio

financeiro que viabilizou a realização desta pesquisa e contribuiu para o meu desenvolvimento

acadêmico.

Por fim, à minha orientadora Profa. Alessandra, por toda a paciência e confiança, por

acreditar que mesmo diante de falhas em minha formação de base, eu conseguiria dar conta do

mestrado. Minha eterna admiração por seu jeito de ser e conduzir as pesquisas. Sei que tenho

muito a aprender e espero que nossa parceria continue em pesquisas futuras. Obrigada também

pelas outras oportunidades, inclusive profissionais. Fazer parte da sua equipe e aprender com

você e sua experiência, não tem preço!

Caminante, son tus huellas

el camino, y nada más;

caminante, no hay camino:

se hace camino al andar.

Al andar se hace camino,

y al volver la vista atrás

se ve la senda que nunca

se ha de volver a pisar.

Caminante, no hay camino,

sino estelas en la mar.

(Caminante no hay caminho, Proverbios y Cantares - Antonio

Machado)

RESUMO

LEÓN, C.B.R. Funções executivas em crianças de 3 a 6 anos: desenvolvimento e relações com

linguagem e comportamento. Dissertação de mestrado, Programa de Pós-graduação em

Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2014.

A avaliação da cognição e do comportamento na Educação Infantil tem sido alvo de diversas

pesquisas, as quais sugerem a importância dessa fase escolar para o desenvolvimento das

crianças, assim como a possibilidade de identificar precocemente sinais preditores de futuras

dificuldades de aprendizagem. Dentre as habilidades relacionadas à aprendizagem estão as

funções executivas (FEs), que se relacionam a comportamentos orientados a objetivos que

permitem ao indivíduo agir de forma adaptativa no mundo. Há evidências de que crianças que

possuem melhor desempenho em atividades de FEs têm melhor desempenho escolar e melhores

indicadores comportamentais. O objetivo dessa pesquisa foi investigar o desenvolvimento das

FEs e sua relação com a linguagem e comportamento em crianças de 3 a 6 anos. Participaram

32 crianças, de ambos os sexos, do Maternal e Níveis 1 e 2, de uma escola particular de

Educação Infantil de São Paulo. Os instrumentos utilizados para avaliar as FEs foram Teste de

Trilhas, Teste de Stroop Computadorizado para pré-escolares, Teste de Atenção por

Cancelamento e Inventário de FEs e Regulação Infantil (IFERI). Para avaliar a linguagem oral

foram utilizadas a Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral, o Teste de Vocabulário

por Imagens Peabody, o Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras e o Teste Infantil de

Nomeação. A linguagem escrita foi avaliada pelo reconhecimento de letras e sons, escrita do

nome e leitura e escrita. O comportamento infantil foi avaliado pelo Strengths and Difficulties

Questionnaire (Questionário de Capacidades e Dificuldades - SDQ). Os questionários foram

respondidos por responsáveis e professores das crianças. Análises paramétricas e não

paramétricas revelaram efeito de série em pelo menos uma medida de todos os instrumentos

utilizados, com exceção do IFERI-Pais, indicando que as FEs tendem a se desenvolver com a

progressão escolar. Houve várias correlações significativas entre testes de uma mesma

habilidade e também entre diferentes medidas. Nos testes que avaliam FEs, as medidas que

avaliam atenção tiveram correlações muito altas e altas com medidas de linguagem oral e

linguagem escrita. Esse resultado ressalta que, de fato, as FEs parecem estar relacionadas com

a leitura e a escrita, sendo importantes para o desenvolvimento da linguagem oral e para o início

da alfabetização. Tais relações são consideradas originais, havendo pouca referência sobre isso,

tanto nacional quanto internacionalmente. Esse resultado deve ser investigado de forma mais

específica em pesquisas futuras e pode revelar que, desde idades bastante precoces, as FEs já

são importantes para o desenvolvimento da linguagem oral, e vice-versa, talvez em uma relação

bilateral de influência mútua. As análises de correlação entre os testes e as respostas nos

inventários demonstraram poucas correlações significativas de alta magnitude, porém menores

escores nos testes de FEs tenderam a se relacionar com mais queixas nas situações que avaliam

as funções executivas (IFERI) e comportamentos (SDQ), relatados por pais e professores. A

presente pesquisa corroborou os pressupostos teóricos sobre o efeito de série das FEs em

crianças da Educação Infantil, assim como revelou relações significativas entre FEs, linguagem

oral e escrita e medidas comportamentais. Embora não seja possível derivar uma relação causal,

os resultados corroboram a importância de se identificar atrasos no desenvolvimento das

habilidades avaliadas e desenvolver intervenções precoces.

Palavras-chave: função executiva, linguagem, pré-escolar, educação infantil, avaliação,

neuropsicologia.

ABSTRACT

LEÓN, C.B.R. Executive functions in children 3-6 years: development and relations with

language and behavior. Dissertation, Post-graduation Program in Development Disorders,

Mackenzie Presbyterian University, São Paulo, 2014.

The assessment of cognition and behavior in early childhood education has been the subject of

several studies, which suggest the importance of this school stage for children development as

well as the possibility of identifying early signs predictive of future learning difficulties. Among

the learning-related skills are the executive functions (EFs), which relate to behavior-oriented

goals that enables people to act adaptively in the world. There is evidence that children who

have better performance in EFs activities do better in school and also have better behavioral

indicators. The objective of this research was to investigate the development of EFs and their

relationship with language and behavior in 3-6-year-old children. The subjects were 32

children, of both sexes, from Nursery and Levels 1 and 2, in a private school for early childhood

education located in São Paulo. The instruments used to assess EFs were Trail Making Test,

Computerized Stroop Test for preschoolers, Attention Test for Cancellation and EFs and

Children's Regulation Inventory (IFERI). To evaluate oral language were used the Phonological

Awareness Test, Peabody Picture Vocabulary Test, Words and Non-Words Repetition Test and

Child Naming Test. Written language was evaluated by the recognition of letters and sounds,

writing the name and reading and writing activities. Children's behavior was assessed by the

Strengths and Difficulties Questionnaire (Strengths and Difficulties Questionnaire - SDQ). The

questionnaires were answered by children’s guardians and teachers. Parametric and

nonparametric analysis revealed effect of series on at least one measure of all instruments used,

except IFERI-Parents, indicating that EFs tend to develop with school progression. There were

several significant correlations between tests of the same skill and between different measures.

In tests that assess EFs, measures that assess attention had very high and high correlations with

measures of oral language and written language. This result points out that in fact EFs appear

to be related to reading and writing, being important for the development of oral language and

early literacy. Such relationships are considered unique, with little national and international

reference about it. This result should be investigated more specifically in future research and

can reveal that since very early ages, EFs are already important to the development of oral

language, and vice versa, perhaps in a bilateral relationship of mutual influence. Correlation

analysis between tests and the answers in inventories showed few significant correlations of

high magnitude, however lower scores in EFs tests tend to be more correlated to complaints in

situations that assess executive functions (IFERI) and behavior (SDQ) reported by parents and

teachers. This research confirmed the theoretical assumptions about the effect of series of EFs

in children from kindergarten, as revealed significant relationships between EFs, oral and

written language and behavioral measures. Although it is not possible to derive a causal

relationship, the results support the importance of identifying delays in the development of

skills assessed and develop early interventions.

Keywords: executive function, language, preschool, early childhood education, assessment,

neuropsychology.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Funções executivas e seus construtos correlatos ..................................................... 24

Figura 2 - Visão componencial da linguagem escrita para além do reconhecimento de palavras

.................................................................................................................................................. 38

Figura 3 - Item de treino do TVIP computadorizado cuja palavra reproduzida é “boneca”.....49

Figura 4 - Página do caderno de aplicação do TIN em que o participante deve dizer “telefone”

para o 1º item e “elefante” para o 2º item. ................................................................................ 51

Figura 5 - Prancha da parte A do TT. ....................................................................................... 55

Figura 6 - Prancha da parte B do TT. ....................................................................................... 55

Figura 7 - Tela do Teste de Stroop Computadorizado para pré-escolares, na qual é apresentada

a imagem de lua. ....................................................................................................................... 56

Figura 8 - Exemplo da folha de treino da Parte 1 do TAC. ...................................................... 57

Figura 9 - Exemplo da folha de treino da Parte 2 do TAC. ...................................................... 58

Figura 10 - Exemplo da folha de treino da Parte 3 do TAC. .................................................... 58

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Resumo dos instrumentos aplicados ...................................................................... 46

Quadro 2 - Exemplos dos subtestes da Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral

(PCFO) ..................................................................................................................................... 48

Quadro 3 - Subteste de Repetição de Palavras (SEABRA, 2012) ............................................ 50

Quadro 4 - Subteste de Repetição de Pseudopalavras (SEABRA, 2012) ................................ 50

Quadro 5 - Teste de Reconhecimento das letras e dos sons ..................................................... 52

Quadro 6 - Teste de Leitura e Escrita (PAZETO, 2012, p. 77) ................................................ 53

Quadro 7 - Exemplos das subescalas do Inventário de Funcionamento Executivo e Regulação

Infantil (IFERI) ......................................................................................................................... 59

Quadro 8 - Interpretação do coeficiente de correlação conforme Bisquerra e colaboradores

(2004). ...................................................................................................................................... 75

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Desenvolvimento das FEs na infância........................................................

Tabela 2 -Mudanças evolutivas associadas à aquisição de linguagem..........................

Tabela 3 - Caracterização da amostra final por idade....................................................

Tabela 4 - Caracterização da amostra final por sexo.....................................................

Tabela 5 - Estatísticas descritivas do escore no TAC para cada série............................

Tabela 6 - Estatísticas inferenciais resultantes do Test t de Student do efeito de série

sobre escore no TAC (para igualdade de variâncias assumida)....................................

Tabela 7 - Estatísticas descritivas das medidas no TT para cada série..........................

Tabela 8 - Estatísticas inferenciais resultantes do Test t do efeito de série sobre as

medidas no TT (para igualdade de variâncias assumida)..............................................

Tabela 9 - Estatísticas descritivas resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de

série sobre os desempenhos no Teste de Stroop............................................................

Tabela 10 - Estatísticas inferenciais resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito

de série sobre o desempenho no Teste de Stroop..........................................................

Tabela 11 - Estatísticas descritivas resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito

de série sobre escore no IFERI - Professores................................................................


de série sobre escore no IFERI - Professores...............................................................

Tabela 13 - Estatísticas descritivas resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito

de série sobre escore no IFERI - Pais............................................................................


de série sobre escore no IFERI - Pais............................................................................

Tabela 15 - Análise de correlação de Spearman entre os desempenhos nos testes de

funções executivas.......................................................................................................

Tabela 16 - Análise de correlação de Spearman entre os desempenhos nos testes

funções executivas e de linguagem oral........................................................................

Tabela 17 - Análise de correlação de Spearman entre os desempenhos nos testes de

linguagem escrita e funções executivas........................................................................

Tabela 18 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no

IFERI respondido por professores................................................................................


IFERI respondido por pais...........................................................................................

23

31

45

45

64

65

66

67

69

69

71

71

73

73

76

79

82

85

89


SDQ respondido por professores..................................................................................


SDQ respondido por pais.............................................................................................

Tabela 22 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários

IFERI e SDQ respondido por professores....................................................................

Tabela 23 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários

IFERI e SDQ respondido por pais................................................................................

93

95

97

99

LISTA DE ABREVIATURAS

FEs......................

IFERI..................

SDQ....................

MT......................

CI........................

FL.......................

PC.......................

HIP.....................

PRC....................

SE.......................

CPS.....................

PCFO..................

TVIP...................

TRPP..................

TIN.....................

TRLS..................

TEN....................

TDL....................

TEsc....................

TT.......................

TR.......................

TAC....................

AD......................

RG......................

TTPB_S..............

TTPB_PS............

TAC1_A.............

TAC2_A.............

TAC3_A.............

TAC_ TotA........

Funções Executivas

Inventário de Funções Executivas e Regulação Infantil

Strengths and Difficulties Questionnaire (Questionário de Capacidades

e Dificuldades)

Memória de Trabalho

Controle Inibitório

Flexibilidade Cognitiva

Problemas de Conduta

Hiperatividade

Problemas de Relacionamento com Colegas

Sintomas Emocionais

Comportamento Pró-social

Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral

Teste de Vocabulário por Imagens Peabody

Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras

Teste Infantil de Nomeação

Teste de Reconhecimento das Letras e dos Sons

Teste de Escrita do Nome

Teste de Leitura

Teste de Escrita

Teste de Trilhas para pré-escolares

Tempo de Reação

Teste de Atenção por Cancelamento

Aversão à demora

Regulação

Teste de Trilhas Parte B – sequência

Teste de Trilhas Parte B – porcentagem em sequência

Teste de Atenção por Cancelamento – Parte 1 Acertos



Teste de Atenção por Cancelamento – Total Acertos

TTPA_PS...........

TTPI_PS.............

St1_TR...............

St2_ac.................

St2_TR...............

StInt_ac..............

StInt_TR.............

Tot_TVIP............

TRPP_Plv...........

TRPP_Pse...........

Tot_TRPP...........

Tot_TIN..............

Med_Sil..............

Med_Fon............

Med_RimAL......

Tot_TRL.............

Tot_TRS.............

Tot_TEN.............

Tot_TDL.............

Tot_TEsc............

Tot_PCFO..........

IFERI/CI.............

IFERI/MT...........

IFERI/FL............

IFERI/AD...........

IFERI/RG...........

IFERI/Total........

SDQ/SE..............

SDQ/PC..............

SDQ/HIP............

SDQ/PRC...........

SDQ/CPS............

SDQ/Total..........

Teste de Trilhas Parte A – porcentagem em sequência

Teste de Trilhas Interferência – porcentagem em sequência

Stroop Parte 1 – Tempo de Reação

Stroop Parte 2 – Acertos

Stroop Parte 1 – Tempo de Reação

Stroop Interferência – Acertos

Stroop Interferência – Tempo de Reação

Total no TVIP

Subtotal no TRPP – Repetição de Palavras

Subtotal no TRPP – Repetição de Pseudopalavras

Total no TRPP

Total no TIN

Média Silábica na PCFO

Média Fonêmica na PCFO

Média de Rima e Aliteração na PCFO

Total no Reconhecimento de Letras no TRLS

Total no Reconhecimento de Sons no TRLS

Total no Teste de Escrita do Nome

Total no Teste de Leitura

Total no Teste de Escrita

Total na PCFO

Subtotal no IFERI - CI

Subtotal no IFERI - MT

Subtotal no IFERI - FL

Subtotal no IFERI - AD

Subtotal no IFERI - RG

Total no IFERI

Subtotal no SDQ - SE

Subtotal no SDQ - PC

Subtotal no SDQ - HIP

Subtotal no SDQ - PRC

Subtotal no SDQ - CPS

Subtotal no SDQ - Total

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO..........................................................................................................

2. REFERENCIAL TEÓRICO.......................................................................................

2.1. Funções Executivas..................................................................................................

2.1.1. Funções Executivas principais..............................................................................

2.2. Linguagem...............................................................................................................

2.2.1. Linguagem Oral....................................................................................................

2.2.2. Linguagem Escrita................................................................................................

2.3. Funções Executivas e Linguagem............................................................................

2.4. Comportamento........................................................................................................

3. OBJETIVOS...............................................................................................................

3.1. Objetivo Geral..........................................................................................................

3.2. Objetivos Específicos...............................................................................................

4. MÉTODO...................................................................................................................

4.1. Participantes.............................................................................................................

4.2. Instrumentos.............................................................................................................

4.2.1. Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral (PCFO).............................

4.2.2. Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP)............................................

4.2.3. Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras (TRPP)...................................

4.2.4. Teste Infantil de Nomeação (TIN)........................................................................

4.2.5. Teste de Reconhecimento das Letras e dos Sons (TRLS)....................................

4.2.6. Teste de Escrita do nome (TEN)...........................................................................

4.2.7. Teste de Leitura e Escrita......................................................................................

4.2.8. Teste de Trilhas para pré-escolares (TT)..............................................................

4.2.9. Teste de Stroop computadorizado para pré-escolares...........................................

4.2.10. Teste de Atenção por Cancelamento (TAC).......................................................

4.2.11. Inventário de Funcionamento Executivo e Regulação Infantil (IFERI).............

4.4.12. Questionário de Capacidade e Dificuldades (Strengths and Difficulties

Questionnaire – SDQ)....................................................................................................

4.3. Procedimento...........................................................................................................

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO...............................................................................

18

20

21

25

28

29

32

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40

43

43

43

44

44

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57

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60

63

5.1. Análises estatísticas paramétricas para verificar os efeitos de série escolar sobre

os desempenhos nos testes que avaliam FEs..................................................................

5.2. Análises estatísticas não-paramétricas para verificar os efeitos de série escolar

sobre os desempenhos nos testes que avaliam FEs.........................................................

5.3. Análises de correlação de Spearman entre os desempenhos em avaliações de

funções executivas e linguagem oral e escrita................................................................

5.3.1. Análises de correlação de Spearman intradomínios nos desempenhos dos testes

que avaliam Funções Executivas..........................................................................

5.3.2. Análises de correlação de Spearman entre os desempenhos dos testes que

avaliam Funções Executivas e Linguagem Oral.............................................................

5.3.3. Análises de correlação de Spearman entre os desempenhos dos testes que

avaliam Funções Executivas e Linguagem Escrita.........................................................

5.4. Análises de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e nos

inventários respondidos por pais e professores...............................................................

5.4.1. Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI

respondido por professores.............................................................................................


respondido por pais.........................................................................................................

5.4.3. Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no SDQ

respondido por professores.............................................................................................


respondido por pais.........................................................................................................

5.5. Análises de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários

respondidos por pais e professores.................................................................................

5.5.1. Análises de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários IFERI

e SDQ respondido por professores.................................................................................

5.5.2. Análises de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários IFERI

e SDQ respondido por pais.............................................................................................

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................

7. REFERÊNCIAS.........................................................................................................

ANEXO A - Carta de informação à instituição e termo de consentimento livre e

esclarecido.......................................................................................................................

63

68

74

75

78

81

84

84

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97

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104

121

ANEXO B - Carta de informação aos pais e termo de consentimento livre e

esclarecido.......................................................................................................................

ANEXO C - Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ-Pr)............................

122

123

18

1. INTRODUÇÃO

Nos últimos anos a avaliação de crianças em idade de 3 a 6 anos tem sido alvo de

diversas pesquisas, as quais sugerem a importância dessa fase para o desenvolvimento infantil,

assim como a possibilidade de identificar precocemente sinais preditores de futuras dificuldades

de aprendizagem e contribuir para a elaboração de programas de intervenção (DIAS, 2013;

PAZETO, 2012; TREVISAN et al., 2012a). Algumas pesquisas têm sido realizadas a fim de

avaliar e identificar habilidades relacionadas com a aprendizagem, tais como funções

executivas (FEs) (DIAMOND, 2006; PAZETO, 2012; PEREIRA, 2011; TREVISAN, 2010;

WIEBE et al.,2011), linguagem oral (ARAÚJO et al., 2010; FERRACINI, 2005; PAZETO,

2012; SOUZA; ÁVILA, 2011), conhecimentos preliminares em leitura e escrita (CARDOSO-

MARTINS, 2008; FRITH, 1985; PAZETO, 2012; SHAYWITZ, 2006; ZORZI, 2009) e

características comportamentais, em termos de capacidades e dificuldades emocionais, sociais

e de relacionamento (CURY; GOLFETO, 2003; FLEITLICH et al., 2000; GOODMAN, 1997;

RUTTER,1987; STIVANIN et al., 2008).

FEs são habilidades cognitivas necessárias para planejar, iniciar, realizar e monitorar

comportamentos orientados a objetivos que permitem ao indivíduo agir de forma adaptativa no

mundo (ARDILA; OSTROSKY-SOLÍS, 1996; DIAMOND, 2013; GAZZANIGA et al, 2006;

LEZAK et al, 2004; MALLOY-DINIZ et al, 2008). Especificamente em relação ao tema

abordado nessa pesquisa, as funções executivas parecem relacionar-se às habilidades de

linguagem (oral e escrita), assim como capacidades e dificuldades comportamentais (em termos

emocionais, sociais e de relacionamento). De fato há evidências de as FEs desenvolvem-se mais

intensamente na infância (BECK et al., 2011), acompanhando o amadurecimento cognitivo e

emocional das crianças, na medida em que vão se tornando capazes de gerenciar seus

pensamentos, emoções e ações (HUIZINGA et al., 2006).

Estudos indicam que o desenvolvimento precoce das FEs relaciona-se com o sucesso

posterior na aprendizagem formal (BLAIR; RAZZA, 2007; MOFFITT et al., 2011; RIMM-

KAUFMAN et al., 2000), os quais envolvem conhecimentos preliminares em leitura e escrita

(BLAIR; RAZZA, 2007; MORRISON et al., 2010). Em nível nacional, há escassez de estudos

que investiguem essas relações. Recentemente Pazeto (2012) investigou a relação entre FEs e

linguagem (oral e escrita) em 90 crianças da Educação Infantil, revelando efeitos de série em

pelo menos uma medida de cada teste utilizado. Já na relação entre FEs e demais habilidades

19

avaliadas, não foram encontradas correlações altas, porém houve várias correlações

significativas, o que sugere que as FEs estejam relacionadas às habilidades de linguagem (oral

e escrita), ainda que de forma modesta.

Adicionalmente, a relação entre o desenvolvimento das FEs e algumas características

comportamentais têm sido relacionadas a questões comportamentais e de saúde mental infantil.

Diamond (2013) em seu artigo de revisão compila diversos estudos que indicam a relação entre

pobre desenvolvimento de FEs e características comportamentais de alguns transtornos

mentais, como o Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH (DIAMOND, 2005; LUI;

TANNOCK, 2007), Transtorno de Conduta (FAIRCHILD et al., 2009), Depressão (TAYLOR

TAVARES et al., 2007), Transtorno Obsessivo-Compulsivo -TOC (PENADÉS et al., 2007) e

esquizofrenia (BARCH, 2005). Alguns estudos nacionais também investigaram as relações

entre o desenvolvimento das FEs e indicadores de saúde mental infantil. Por exemplo, Martoni

(2012), Pereira (2011) e Trevisan (2010) avaliaram a relação entre as FEs em crianças pequenas

e indicadores de TDAH, demonstrando que as FEs tendem a aumentar com a progressão escolar

e de idade, acompanhando as características comportamentais do quadro.

Em decorrência da escassez de estudos empíricos nacionais sobre o tema, dada a sua

importância para o desenvolvimento infantil e posterior sucesso acadêmico, o presente estudo

se propõe a investigar, à luz da neuropsicologia cognitiva, o desenvolvimento das FEs e sua

relação com a linguagem (oral e escrita) e comportamentos (em termos de capacidades e

dificuldades emocionais, sociais e de relacionamento) em crianças de 3 a 6 anos.

20

2. REFERENCIAL TEÓRICO

Conforme descrito na introdução, estudos sugerem que diversas habilidades cognitivas,

tais como FEs (DIAMOND, 2006; PAZETO, 2012; PEREIRA, 2011; TREVISAN, 2010;

WIEBE et al.,2011), linguagem oral e/ou escrita (ARAÚJO et al., 2010; CARDOSO-

MARTINS, 2008; FERRACINI, 2005; PAZETO, 2012) e características comportamentais, em

termos de capacidades e dificuldades emocionais, sociais e de relacionamento (STIVANIN et

al., 2008), estejam relacionadas com a aprendizagem escolar. Tais habilidades podem ser

avaliadas por meio de instrumentos específicos, os quais devem ser validados e normatizados,

respeitando as características da amostra e o padrão de desempenho esperado em relação ao

grau de dificuldade, idade e série.

Com o avanço de pesquisas, houve um aumento de estudos interdisciplinares que visam

acelerar a troca bidirecional entre a ciência básica e a clínica, a fim de redirecionar os achados

de pesquisas em laboratório para ambientes aplicados envolvendo pacientes e populações

(SIGMAN et al., 2014). Nesse sentido, considerando o escopo do presente estudo, é importante

destacar que com a evolução das pesquisas aplicadas sobre o desenvolvimento infantil, novos

instrumentos de avaliação surgiram a fim de melhorar a compreensão do processamento de

informações e sua relação com a aprendizagem na realização de determinadas tarefas

(SEABRA et al., 2012a).

Uma das áreas de pesquisa cujo foco de atuação contribui diretamente para o

desenvolvimento, validação e normatização de instrumentos de avaliação de habilidades

cognitivas é a neuropsicologia cognitiva. A avaliação neuropsicológica cognitiva contribui de

forma significativa para o diagnóstico e desenvolvimento de programas de intervenção

(ARDILA; OSTROSKY-SOLÍS, 1996; SEABRA et al., 2012a), pois permite a investigação de

determinadas funções ou habilidades cognitivas a fim de verificar seu desempenho na

realização de diferentes tarefas (HAMDAN et al., 2011; LEZAK et al., 2004). Tais tarefas

podem ser, por exemplo, que demandem o recrutamento de FEs (DIAS, 2009), o uso de

linguagem oral e/ou escrita (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1998; PAZETO, 2012) e a

observação de características comportamentais, em termos de capacidades e dificuldades

emocionais, sociais e de relacionamento (CURY; GOLFETO, 2003; FLEITLICH et al., 2000),

entre outros. Outro propósito da avaliação neuropsicológica, para além da utilização clínica, é

o auxílio no desenvolvimento de pesquisas científicas que visem aprofundar a compreensão

sobre a estrutura e o funcionamento cognitivo e sua relação com o comportamento, seja nos

estudos sobre os diferentes distúrbios ou no desenvolvimento de futuros instrumentos de

21

avaliação e intervenção neuropsicológicos (HAMDAN et al, 2011; LEZAK et al, 2004;

SEABRA et al., 2012a).

Pesquisas nacionais que se propõem a investigar o funcionamento cognitivo e sua

relação com o comportamento de crianças da Educação Infantil, ainda são escassas (ARAÚJO

et al., 2010; DIAS, 2009; PAZETO, 2012; PEREIRA, 2011; SOUZA; AVILA, 2011;

TREVISAN, 2010), assim como pesquisas que investigam a relação do funcionamento

cognitivo e a observação de características comportamentais, em termos de capacidades e

dificuldades emocionais, sociais e de relacionamento (SAUR; LOUREIRO, 2012). Um dos

poucos materiais disponíveis para a faixa escolar em questão foram elaborados por Seabra e

Dias (2012a, 2012b) e Seabra, Dias e Capovilla (2013). Tais autores organizaram uma coleção

de livros que dispõe de instrumentos de avaliação neuropsicológica cognitiva validada e

normatizada para a população brasileira, incluindo alguns instrumentos específicos para

crianças da Educação Infantil.

O presente estudo se utilizou de instrumentos neuropsicológicos, validados e

normatizados para a realidade brasileira, em sua maioria, específicos para a faixa escolar da

Educação Infantil, os quais se encontram detalhados no método. Com base nesse referencial

teórico, apresenta-se a seguir o detalhamento das habilidades cognitivas que fazem parte dos

objetivos de investigação do presente estudo.

2.1. Funções Executivas

Conhecidas também como controle executivo ou cognitivo (DIAMOND, 2013), pois

auxiliam a controlar e regular o processamento de informações (GAZZANIGA et al, 2006), as

funções executivas (FEs) são um conjunto de habilidades mentais que permitem aos indivíduos

planejar, realizar e monitorar comportamentos independentes e intencionais direcionados a

metas (ARDILA; OSTROSKY-SOLÍS, 1996; LEZAK et al, 2004; MALLOY-DINIZ et al,

2008). O uso das FEs demanda esforço, pois é necessário interromper respostas automáticas e

recrutar habilidades mais complexas a fim de resolver problemas do dia-a-dia ou planejar novas

ações, por exemplo (DIAMOND, 2013); o que permite ao indivíduo agir de forma mais

adaptativa e objetiva no mundo (GAZZANIGA et al, 2006).

Em relação ao desenvolvimento das FEs, há evidências de que essas habilidades se

desenvolvem de forma plena exclusivamente em seres humanos, com papel de destaque para o

substrato neurológico do córtex pré-frontal, que comanda as interações corticais e subcorticais

22

(GAZZANIGA et al., 2006; GOLDBERG, 2002 MALLOY-DINIZ et al, 2008;). O

desenvolvimento das FEs parece acompanhar o amadurecimento cognitivo e emocional das

crianças, pois gradualmente elas vão se tornando capazes de gerenciar seus pensamentos,

emoções e ações (HUIZINGA et al., 2006). Aspectos genéticos e neurológicos influenciam a

maturação do cérebro e consequentemente, impactam no desenvolvimento das estruturas

neurais responsáveis pelo controle e gerenciamento das funções executivas, porém é importante

ressaltar que os aspectos ambientais (culturais, familiares, nível socioeconômico, tipo de

estimulação recebida, entre outros) também podem influenciar o desenvolvimento das mesmas

(DIAS, 2013).

Há certo consenso na literatura indicando que as FEs iniciam seu curso de

desenvolvimento no primeiro ano de vida, se intensificando entre 6 e 8 anos de idade, até o final

da adolescência e início da idade adulta (DIAS, 2009; HUIZINGA et al., 2006 MALLOY-

DINIZ et al, 2008). Com base nos estudos de Bodrova e Leong (2007) e Dawson e Guare

(2010), Dias (2013) fez uma pequena revisão sobre alguns comportamentos comuns observados

na infância, dentro do quadro desenvolvimental das FEs. O presente estudo organizou a revisão

de Dias (2013) sobre o desenvolvimento das FEs na infância, os quais serão apresentados a

seguir na Tabela 1.

23

Tabela 1 - Desenvolvimento das FEs na infância (DIAS, 2013)

Faixa etária aproximada Comportamentos

Por volta de 12 meses até 3

anos de idade

Desenvolvimento inicial da habilidade de autocontrole (Ex.:

possibilidade de escolha entre responder ou não a eventos).

Comportamentos ainda mais espontâneos.

Grande necessidade de manipulação de materiais concretos

(exploração sensório-motora).

Entre 3 e 5 anos de idade

Desenvolvimento da capacidade de criar e operar sobre

imagens mentais, diminuindo a necessidade de manipulação

de objetos concretos.

Desenvolvimento da fala privada para controle inicial do

comportamento dos pares, generalizando para seu próprio

autocontrole.

Entre 4 e 5 anos de idade Amadurecimento da habilidade de autocontrole. Maior

capacidade de inibir a reação espontânea e agir de modo mais

adequado à situação ou ao ambiente, de acordo com as regras

sociais.

Desenvolvimento mais refinado da atenção seletiva, memória

de eventos e controle de emoções.

Por volta dos 6 anos de idade Capacidade de integrar diversas funções (possibilidade

escolha de tarefas; direcionamento e foco atencional para a

execução de objetivos concretos; dividir comportamentos

mais complexos em etapas; pensar em novas soluções para

resolver problemas).

Ainda precisam de ajuda para o direcionamento e finalização.

Entre 9 e 12 anos Desenvolvimento da fala internalizada a fim de facilitar o

desenvolvimento de regras, resolver problemas e

automonitoramento.

Com base no curso desenvolvimental das FEs apresentado anteriormente é possível

verificar que a faixa etária de 3 a 6 anos é um período importante para o desenvolvimento das

habilidades de autocontrole, sendo influenciadas por situações ambientais (DIAS, 2013). As

FEs vão se desenvolvendo de acordo com o grau de complexidade das demandas que surgem,

integrando habilidades básicas melhor desenvolvidas a habilidades mais complexas, que

requerem maior esforço cognitivo e comportamental (DAWSON; GUARE, 2010; BODROVA;

LEONG, 2007).

Apesar de se tratar de uma área de estudo mais recente e de haver diferentes definições

e classificações (HUIZINGA et al, 2006; LEZAK et al, 2004; MALLOY-DINIZ et al, 2008),

Diamond (2013) afirma que há um consenso geral no que tange à sua classificação em FEs

principais e FEs de ordem superior (ou complexas). O modelo apresentado por Diamond (2013)

identifica seis componentes no total, sendo três classificados como FEs principais e três como

FEs complexas. Os componentes principais são: (1) inibição [também conhecido como controle

24

inibitório, incluindo o autocontrole (inibição comportamental) e o controle de interferência

(envolve a atenção seletiva e a inibição cognitiva)]; (2) memória de trabalho (MT); e (3)

flexibilidade cognitiva (também chamada de flexibilidade mental ou alternância). Os

componentes complexos são: (1) raciocínio; (2) resolução de problemas; e (3) planejamento.

Diamond (2013, p. 152) ilustra esse modelo componencial das FEs por meio de uma figura

explicativa, indicando inclusive outros construtos correlatos que são discutidos em seu artigo

de revisão. A fim de facilitar a visualização desses construtos, apresenta-se a seguir a mesma

Figura 1.

Figura 1 - Funções executivas e seus construtos correlatos (DIAMOND, 2013, p.152)

Diversas habilidades estão associadas ao desenvolvimento das FEs principais e das FEs

complexas (de ordem superior), como se pôde notar na figura apresentada anteriormente, com

base no modelo componencial elaborado por Diamond (2013, p.152). Serão detalhadas na

sequência as FEs principais (Controle Inibitório - CI, Memória de Trabalho - MT e

Flexibilidade Cognitiva - FL), pois fazem parte do escopo do presente estudo.

25

2.1.1. Funções Executivas principais

As FEs principais envolvem o recrutamento de habilidades menos complexas, tais como

a capacidade de relacionar uma ideia a outra, mantendo na memória de trabalho a informação

que deve ser utilizada em função de um objetivo, inibindo comportamentos ou pensamentos

impulsivos, a fim de focar a atenção no que deve ser realizado (DIAMOND, 2013). Uma criança

de 3 anos de idade já é capaz de recrutar suas funções executivas principais para jogar um jogo

ou realizar uma brincadeira, tal como a brincadeira do “Vivo ou Morto”, muito comum nas

escolas, entre outros. Por meio desse exemplo prático, é possível observar empiricamente o

recrutamento das funções executivas principais citadas anteriormente, ou seja, a criança deve

usar a memória de trabalho para se lembrar de qual comportamento deve ser realizado em

função da regra: ao ouvir a palavra “Vivo”, deve levantar-se e ao ouvir “Morto” deve abaixar-

se. Ela deve ao mesmo tempo tentar controlar o comportamento para não se levantar quando o

professor disser “Morto” ou vice-versa. E, por meio da alternância de tarefas: levantar-se ou

abaixar-se, a criança recruta a sua flexibilidade cognitiva, ou seja, a capacidade de alternar as

tarefas em função do comando, no caso da brincadeira.

De fato, há evidências de que as FEs desenvolvem-se primeiramente por meio de

habilidades básicas (CI, MT e FL) e, conforme o grau de complexidade das demandas vai

aumentando, há o recrutamento de maior esforço cognitivo e comportamental, os quais vão

aperfeiçoando as habilidades básicas e integrando ao desenvolvimento de FEs mais complexas

(DAWSON; GUARE, 2010; BODROVA; LEONG, 2007). Fazem parte desse construto (FEs

principais) as habilidades de CI, MT e FL.

De forma geral, a inibição demanda a capacidade de controlar a atenção, o

comportamento e também pensamentos e emoções a fim de inibir uma ação por impulso (seja

motivada por estímulos internos ou externos) em função da adequação do comportamento de

acordo com a situação ou contexto. Ter essa capacidade bem desenvolvida permite ao indivíduo

a possibilidade de mudança e de escolha do melhor comportamento em detrimento de velhos

hábitos (DIAMOND, 2013).

Também conhecida como controle inibitório, a inibição abarca outras habilidades

cognitivas, como o controle de interferência (envolve a atenção seletiva e a inibição cognitiva)

e o autocontrole (inibição comportamental) (DIAMOND, 2013). Um dos aspectos relacionados

ao controle de interferência é a atenção seletiva. O controle inibitório da atenção permite ao

indivíduo focar a atenção, selecionando o que deseja se atentar em detrimento de outros

estímulos, de forma voluntária (endógena) ou de forma involuntária (exógena) (POSNER;

26

DIGIROLAMO, 1988; THEEUWES, 1991; THEEUWES, 2010). Outro aspecto do controle de

interferência está relacionado com a inibição cogntiva, ou seja, a capacidade de suprimir

representações mentais prepotentes, incluindo a capacidade de inibir pensamentos estranhos ou

memórias indesejadas (ANDERSON; LEVY, 2009) e capacidade de inibir respostas de acordo

com informações armazenadas na memória de trabalho (MT). Há evidências de que as medidas

de MT se correlacionam com as medidas de inibição cognitiva, mais do que com outras medidas

do componente inibição (DIAMOND, 2013).

Já o autocontrole é a capacidade de controlar a emoção e o comportamento em função

de respostas mais adaptadas ao ambiente, de forma a não agir impulsivamente, resistindo a

tentações e evitando respostas automáticas. O autocontrole demanda a disciplina de manter o

foco na realização de uma tarefa ou objetivo, apesar de possíveis distrações ou tentações que

podem surgir ao longo do percurso, a fim de se executá-la até o final (DIAMOND, 2013).

Há evidências de que o controle inibitório na infância é preditivo de bons resultados ao

longo da vida até a adultez (MOFFITT et al., 2011). Um estudo longitudinal, realizado por

Moffitt et al (2011), acompanhou por 32 anos 1.000 crianças nascidas na mesma cidade e no

mesmo ano, com uma taxa de retenção de 96%. Esses autores identificaram que as crianças

avaliadas nas idades de 3 a 11 com melhor controle inibitório, tinham maior propensão a

continuar os estudos na adolescência e menos propensão a fazer escolhas arriscadas ou a entrar

no mundo das drogas. Foram controladas as variáveis de QI, gênero, classe social e condições

ambientais (família). De fato, 30 anos depois os mesmos sujeitos foram reavaliados e os

resultados indicaram que aqueles com melhor controle inibitório na infância, tinham melhor

saúde física e mental do que aqueles avaliados com pior controle inibitório na infância

(MOFFITT et al, 2011). Esses resultados sugerem a importância de se realizar estudos que

avaliem esse componente básico das FEs em crianças da Educação Infantil em outras

comunidades, a fim de auxiliar no desenvolvimento de programas de intervenção precoce e

políticas públicas.

A segunda habilidade básica das FEs, a MT, envolve a capacidade de manter e

manipular mentalmente informações (BADDELEY; HITCH 1994, SMITH; JONIDES 1999),

podendo ser classificada de acordo com o tipo de estímulo: verbal ou não-verbal (visuo-

espacial). A MT é fundamental para o desenvolvimento de outras habilidades, tais como

linguagem oral ou escrita (organização do mundo das palavras, sequenciamento de ideias),

realização de cálculos mentais, entre outras operações mentais importantes para a vida

acadêmica, profissional e cotidiana (DIAMOND, 2013).

Conforme descrito no item anterior, os componentes MT e controle inibitório se

27

correlacionam, principalmente em tarefas que demandem inibição cogntiva; por exemplo,

quando é necessário executar uma tarefa contra uma tendência que seria natural, em função de

informações mantidas na MT. A MT e o controle inibitório são suporte um ao outro, sendo

extremamente rara a solicitação de uma habilidade em detrimento de outra (DIAMOND, 2013).

Em relação ao desenvolvimento dessa habilidade é importante ressaltar que, embora a

estrutura das FEs durante a idade adulta seja caracterizada por habilidades distintas, porém

relacionadas (HUIZINGA et al, 2006; WIEBE et al, 2011) evidências recentes (WIEBE et al,

2011) sugerem que as FEs em crianças menores de 6 anos sejam ainda unifatorias. Wiebe et al

(2011) avaliaram 228 crianças de 3 anos de idade utilizando diferentes testes de funções

executivas que investigaram o desempenho em memória de trabalho e controle inibitório. Os

testes foram apropriados para a faixa etária, com sensibilidade adequada, não tendo havido

efeito de piso ou teto. Apesar da adequação dos instrumentos, conforme análise de equação

estrutural, os testes do ajuste relativo a diversos modelos alternativos revelaram uma única

construção FE latente. Além disso, o teste de invariância de medição revelou FE menos

proficientes em crianças em maior risco sociodemográficos em relação àqueles com menor

risco, além de diferenças entre gêneros. Assim, aos 3 anos de idade, quando as habilidades FE

estão surgindo, a FE parece ser um construto mais geral do que composto por componentes

dissociados (WIEBE et al, 2011). Talvez também por esse motivo seja mais raro encontrar

estudos e avaliações neurpsicológicas em funções executivas voltadas para essa faixa etária em

nível nacional.

Flexibilidade cognitiva (FL), também chamada de flexibilidade mental ou alternância,

é a terceira FE básica, é a capacidade de mudar as perspectivas espaciais ou interpessoais em

função de se adaptar às novas demandas, mudanças de prioridades ou alternância de tarefas.

Para alterar as perspectivas, é necessário inibir perspectivas prévias por meio da ativação de

uma nova perspectiva alocada na MT (DIAMOND, 2013). Nesse sentido, a flexibilidade

cognitiva apoia-se nos outros dois componentes das FEs básicas (inibição e MT), sendo

desenvolvida posteriormente (DAVIDSON et al, 2006; GARON et al., 2008).

O desenvolvimento da flexibilidade cognitiva vai se refinando desde habilidades que

inicialmente necessitam de apoio de material concreto até habilidades que demandam

pensamentos mais abstratos. Aos 2 anos e meio de idade as crianças já são capazes, por

exemplo, de alterar o local de resposta numa tarefa de reversão (estímulos congruentes e não

congruentes) (BROOKS et al, 2003; PERNER; LANG, 2002), mas ainda não são capazes de

alternar a forma como pensam sobre os estímulos ou alternar a resposta em função de

características específicas dos estímulos apresentados (DIAMOND, 2013). A alternância de

28

tarefas melhora durante o desenvolvimento da criança e diminui durante o envelhecimento

(CEPEDA et al., 2001; KRAY 2006).

As crianças e os adultos mais velhos tendem a utilizar suas FEs em resposta às

exigências ambientais, de forma mais reativa. Já as crianças mais velhas e adultos jovens

tendem a ser mais engenhosos e antecipatórios (CZERNOCHOWSKI et al., 2010;

KARAYANIDIS et al, 2011, MUNAKATA et al., 2012). Logo, os instrumentos que avaliam

essas habilidades devem respeitar seu grau de desenvolvimento de acordo com o que é esperado

para cada faixa etária.

Assim como as FEs parecem acompanhar o desenvolvimento cognitivo e emocional das

crianças (HUIZINGA et al., 2006), havendo evidências nacionais de que algumas FEs delas (CI

e FL) parecem manter correlações com o desenvolvimento da linguagem (PAZETO, 2012;

TREVISAN et al, 2012a). Nesse sentido, será descrito no tópico a seguir os construtos que

subjazem o que é linguagem à luz da neuropsicologia.

2.2. Linguagem

A linguagem é uma forma de comunicação que combina a organização de ideias em

palavras, tornando tangível pensamentos mais abstratos em forma de fala, escrita ou gestos/

sinais (ALVAREZ et al., 2008; STERNBERG, 2008). Mesmo diante de diferentes formas de

linguagem e de contribuições de diferentes áreas de estudo, algumas características são

inerentes à linguagem para além da comunicação. Sternberg (2008) considera que toda

linguagem, além de comunicativa, é dinâmica, gerativa (variando em relação ao grau de

transparência da língua), estruturada em múltiplos níveis (unidades de som, significado, frases),

regularmente estruturada (recombinação de símbolos de acordo com as regras) e é

arbitrariamente simbólica (associação entre a palavra e seu significado não é analógica)

(STERNBERG, 2008). Logo, para que haja o domínio da linguagem, é necessário conhecer as

regras de combinação entre seus elementos principais (sons em palavras, palavras em frases),

os quais variam dependendo da cultura e do contexto, tanto para transmitir quanto para receber

informações (GERBER, 1996; MORAIS, 1996).

Considerando seus processos, a linguagem pode ser dividida em codificação (expressão

de ideias em sons ou sinais gestuais ou gráficos) e decodificação (recepção e compreensão das

ideias emitidas) de informações traduzidas em conceitos formados por palavras (GAZZANIGA

et al., 2006; GERBER, 1996; STERNBERG, 2008). De acordo com estudos neurocientíficos,

29

as palavras são representadas e estocadas mentalmente incluindo suas respectivas informações

(significado, estrutura, pronúncia, etc.) de forma interligada pelo léxico mental, sendo essencial

para a compreensão e produção da linguagem oral ou escrita (GAZZANIGA et al., 2006).

É importante ressaltar que a linguagem oral e a escrita diferem inicialmente porque a

primeira antecede a segunda, portanto a linguagem escrita é uma representação secundária

baseada em primária (geralmente a linguagem oral), que mapeia a fala combinando elementos

fonéticos e logográficos (CAPOVILLA, 2005; MORAIS, 1996). Logo, as formas de

desenvolvimento, aquisição e o processamento da linguagem oral e escrita têm características

e componentes diferentes, os quais serão descritos a seguir.

2.2.1. Linguagem Oral

A linguagem oral se baseia num sistema limitado de princípios e regras que variam de

acordo com a cultura e o contexto, e que permitem a comunicação entre os falantes por meio

dos processos de codificação (expressão das ideias em sons) e decodificação (recepção e

compreensão dos sons emitidos pelo interlocutor, transformando-os em significado) (GERBER,

1996; RIPER; EMERICK, 1997). Estudos baseados na neuropsicologia cognitiva sugerem

modelos componenciais para explicar as relações entre as diversas habilidades e organizá-las

de forma a compreender seus processos. Nesse sentido, Riper e Emerick (1997) sugerem 6

componentes da linguagem oral: (1) fonologia (conjunto de regras para o uso dos sons da fala

- fonemas); (2) morfologia (conjunto de regras para a combinação dos fonemas em palavras –

morfemas); (3) sintaxe (conjunto de regras para a combinação dos morfemas em estruturas

gramaticais); (4) semântica (relação entre símbolos, objetos e eventos – significado); (5)

pragmática (conjunto de regras para o uso da linguagem de acordo com os contextos) e (6)

prosódia (relação entre entonação e articulação das palavras – melodia).

Considerando a linguagem oral como uma prática social (PAPALIA et al, 2006), os

indivíduos falantes e ouvintes que convivem numa mesma comunidade podem desenvolver o

uso desses componentes de forma natural, mesmo sem saber classificar ou nomear as partes do

discurso (CORREA, 1999; NAVAS, 2006), de acordo com as fases do desenvolvimento em

que se encontram, segundo suas condições genéticas, biológicas, cognitivas, socioeconômicas

e ambientais. Mas, para que haja comunicação, é necessário que os indivíduos falantes e

ouvintes conheçam as regras de combinação dos sons em palavras e das palavras em frases, que

utilizem tanto a estrutura gramatical das frases como os sentidos das palavras para transmitir e

30

compreender o conteúdo da mensagem, bem como que reconheçam e usem as regras do

discurso social para o uso da linguagem de maneira apropriada para a comunicação (GERBER,

1996; MORAIS, 1996). Considerando que alguns traços caracterizam as etapas do

desenvolvimento normal da linguagem oral, é importante ressaltar, porém, que tais

características podem não se desenvolver em todas as crianças no período previsto, podendo

haver pequenos atrasos ou adiantamentos considerados normais (GIL, 2002; PENÃ-

CASANOVA, 1997).

O desenvolvimento da linguagem oral está intimamente ligado à maturação cerebral, ao

meio ambiente familiar e escolar (considerando a estimulação recebida pelo indivíduo) e à

integridade sensorial, especialmente a auditiva, visto que o indivíduo modula seus desempenhos

fonéticos e fonológicos a partir de percepções auditivas e verbais proferidas pelas pessoas com

quem convive (GIL, 2002; PAPALIA, 2006; TREVISAN et al, 2012a). O desenvolvimento da

linguagem oral também está associado ao desenvolvimento motor, no que diz respeito à

articulação da fala - habilidade de controlar os músculos que movimentam boca, lábios e língua

(KOLB; WHISHAW, 2002).

Alguns autores (GIL, 2002; KOLB; WHISHAW, 2002; PAPALIA et al, 2006;

STERNBERG, 2008) apontam marcos importantes no desenvolvimento da linguagem oral,

indicando que de modo geral as crianças, independentemente da língua adquirida, parecem

seguir o mesmo padrão de evolução em linguagem oral por volta das mesmas idades nos

primeiros anos de vida. Sternberg (2008, p. 316) apresenta uma tabela com as mudanças

evolutivas associadas à aquisição de linguagem, desde a fase pré-natal até em torno de 4 anos

de idade, quando as crianças adquirem as estruturas sintáticas da linguagem de um adulto. Para

ele, aos 5 as crianças já são capazes de compreender e produzir construções de sentenças

bastante complexas e incomuns e aos 10 a linguagem já é bem aproximada da linguagem de um

adulto. A seguir apresenta-se a tabela para melhor compreensão do desenvolvimento da

linguagem (Tabela 2).

31

Tabela 2 -Mudanças evolutivas associadas à aquisição de linguagem (Sternberg, 2008, p. 316)

Idade

aproximada

Características da idade Interação com o processamento de

informação

Pré-natal

Primeiros

meses

Em torno do

2º semestre

após o

nascimento

Respostas a vozes humanas

Balbucio inarticulado, que inclui

longos sons vocálicos

Balbucio articulado, que inclui os

distintos fonemas – vocálicos e

consonantais – que caracterizam a

primeira língua do bebê

À medida que os sons ganham mais

significado, a percepção do bebê acerca

deles se torna mais seletiva, e sua

capacidade de lembrá-los aumenta.

Em torno de 1

a 3 anos

Enunciados de um som

Enunciados de dois sons

Fala telegráfica

À medida que aumentam a fluência e a

compreensão, aumenta a capacidade de

manipular mentalmente os símbolos

linguísticos, assim como o

desenvolvimento conceitual; os erros de

superextensão ocorrem quando as

crianças tentam aplicar seu vocabulário

limitado a uma variedade de situações,

mas, à medida que ele se torna mais

especializado, esses erros ocorrem com

menos frequência.

Em torno de 3

a 4 anos

Sentenças simples que refletem

uma grande ampliação do

vocabulário, bem como um

entendimento muito hábil da

sintaxe, apesar de erros de super-

regularização.

O vocabulário e os conceitos continuam

a se ampliar em termos de compreensão

e fluência, e a criança internaliza regras

de sintaxe; os erros de super-

regularização proporcionam

conhecimentos de como as crianças

formam regras sobre estruturas de

linguagem.

Em torno de 4

anos

Estrutura básica de sentença

adulta; alguns aumentos na

complexidade da estrutura

continuam durante a

adolescência; e o vocabulário

continua a se ampliar, embora em

ritmo crescente.

Os padrões de linguagem e estratégias de

aquisição de linguagem em crianças são

estudados de forma muito semelhante

aos dos adultos; entretanto, suas

estratégias metacognitivas para adquirir

vocabulário se tornam cada vez mais

sofisticadas no decorrer da infância.

Conforme ilustrado por Sternberg (2008) na Tabela 2, fica evidente que há um padrão

esperado para cada faixa etária de acordo com o desenvolvimento da linguagem, acompanhando

o desenvolvimento motor e cognitivo, de forma evolutiva. Alguns autores (COSTA et al, 2002;

PAPALIA et al., 2006) classificam a aquisição de linguagem em duas fases: a pré-linguística

(quando não há a vocalização de palavras, apenas de fonemas) e a linguística (quando a criança

começa a vocalizar palavras com compreensão).

A avaliação do desenvolvimento da linguagem oral em crianças deve investigar os

32

componentes de linguagem (fonologia, morfologia, sintaxe, semântica, pragmática e/ou

prosódia) na realização de tarefas que envolvam tanto os processos de produção quanto os

processos de recepção/compreensão da linguagem (ACOSTA et al, 2006; FERRACINI, 2005;

PAZETO, 2012). A neuropsicologia cognitiva descreve, a partir dos componentes de linguagem

oral, algumas habilidades que podem avaliadas por meio de testes padronizados e normatizados

para amostras brasileiras. Nesse sentido, encontram-se disponíveis no mercado brasileiro

alguns testes que avaliam as seguintes habilidades de linguagem oral consciência fonológica

(capacidade de discriminar e manipular mentalmente fonemas da fala), memória de curto prazo

fonológica (capacidade de armazenar mentalmente palavras por um período curto de tempo),

discriminação fonológica (capacidade de discriminar fonemas semelhantes) e nomeação

(capacidade de evocar palavras de acordo com o estímulo apresentado) (TREVISAN et al,

2012a).

Há evidências de que algumas dessas habilidades da linguagem oral, principalmente a

consciência fonológica, sejam preditoras desempenhos posteriores em leitura e escrita e que,

portanto, alterações significativas de desempenho podem predizer futuros distúrbios de

linguagem (BISHOP; ADAMS, 1990; CAPOVILLA et al., 2004; TREVISAN et al., 2012a).

Logo, a identificação precoce de crianças com alterações na linguagem é essencial para que se

possa realizar um trabalho de remediação, de forma a minimizar as dificuldades presentes e

futuras (PAZETO, 2012; TREVISAN et al., 2012a).

2.2.2. Linguagem Escrita

A linguagem escrita é uma invenção humana capaz de representar graficamente o mundo

das palavras, por meio de símbolos arbitrários, portanto sua aquisição não acontece de maneira

natural (CAPOVILLA, 2005; ELLIS, 1995; SHAYWITIZ, 2006). A linguagem escrita permite

a comunicação entre falantes de um idioma por meio dos processos de recepção (decodificação

e compreensão por meio da leitura) e produção/ expressão (registro por meio da codificação de

símbolos impressos - escrita) (DIAS; OLIVEIRA, 2013). Enquanto finalidade, a aprendizagem

da linguagem escrita deve permitir ao ser humano compreender e produzir diferentes tipos de

textos, porém para se chegar nesse nível, considerado mais complexo por recrutar diferentes

processos cognitivos, é necessário o desenvolvimento de diferentes competências e habilidades

(CAPOVILLA, 2005).

Inicialmente com estudos da Psicologia cognitiva, alguns modelos foram sugeridos para

33

explicar os componentes da linguagem escrita. Por exemplo, Gough e Tunmer (1986)

propuseram a seguinte equação CL (Compreensão de Leitura, compreensão do que se lê) = D

(Decodificação) x CA (Compreensão Auditiva), na qual a compreensão de leitura é resultante

do uso interativo da decodificação e da compreensão auditiva. Por se tratar de uma equação de

multiplicação, se um dos fatores for zero, o resultado final também será zero. Logo, se o leitor

não tiver a habilidade de decodificar ou se ele não tiver habilidade de compreensão auditiva, o

produto final, que é a compreensão de leitura, não será alcançado de forma plena

(CAPOVILLA, 2005). Portanto, para Gough e Tunmer (1986) há dois tipos de habilidades

necessárias para a compreensão de leitura, a decodificação e a compreensão auditiva ou

linguística.

Decodificar refere-se à conversão de grafemas em fonemas e pode ocorrer tanto na

leitura em voz alta quanto na leitura silenciosa. A compreensão linguística refere-se ao

entendimento tanto do material escrito quanto do oral. É, portanto, um processo linguístico

geral, que independe da modalidade da linguagem (CAPOVILLA, 2005; DIAS; OLIVEIRA,

2013). Assim, os mesmos sistemas, tais como o semântico, envolvidos na compreensão da

palavra escrita são utilizados também na compreensão da palavra falada (MILLER et al, 2006),

havendo um mecanismo neurológico e funcional comum para ambas (JAHANDAIRE, 1999).

Alterações no modelo de Gough e Tunmer (1986) foram sugeridas por Aaron e

colaboradores (2008), expandindo o quadro teórico sobre a compreensão de leitura. O “Modelo

de componentes da leitura” composto por três domínios principais, foi proposto por esses

autores, a conhecer: (1) envolve os componentes cognitivos, incluindo o reconhecimento de

palavras (amplia o conceito de decodificação, considerando que a leitura também se dá de forma

direta) e a compreensão; (2) envolve os componentes psicológicos, incluindo motivação e

interesse, estilos de aprendizagem, expectativa do professor, diferenças de gênero, entre outros;

e (3) componentes ecológicos ou ambientais, como ambiente em casa, cultura, envolvimento

parental, ambiente escolar, influência de pares e língua.

Com os avanços nos estudos da psicologia cognitiva e da neuropsicologia cognitiva, a

partir do modelo de Aaron e colaboradores (2008), Dias e Oliveira (2013) propuseram um

modelo componencial da linguagem escrita, para além do reconhecimento de palavras (RP),

considerada uma habilidade essencial para o posterior desempenho em leitura e escrita. O

modelo será apresentado no item 2.3. Funções Executivas e Linguagem (Figura 2). A proposta

de Dias e Oliveira (2013) sintetiza as principais relações entre as habilidades que fazem parte

desse complexo processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem escrita, para além de

habilidades básicas, como o RP. O modelo considera os seguintes componentes principais em

34

relação à leitura: (1) RP; (2) fluência; e (3) compreensão, os quais devem ser estimulados,

respeitando o grau de complexidade. Isso implica no sequenciamento dos componentes, ou seja,

primeiro deve-se estimular o desenvolvimento do RP, depois a fluência e por fim, a

compreensão de leitura, pois não é esperado que um leitor seja capaz de compreender um texto

por meio de leitura individual, se ainda não consegue identificar palavras irregulares, por

exemplo.

Em relação à escrita, Dias e Oliveira (2013) propõem outros três componentes: (1)

ortografia (também conhecido como codificação gráfica); (2) grafia (também conhecido como

caligrafia, pois diz respeito aos aspectos motores de codificação); e (3) composição (também

conhecido como produção textual). Tais componentes também demandam estimulação de

acordo com o grau de complexidade compatível com o que é esperado para cada série escolar,

porém, é possível estimular de forma coletiva o desenvolvimento desses componentes. Por

exemplo, uma criança do 1º ano do ensino fundamental, poderá ser estimulada a grafar palavras

isoladas, inicialmente por meio de cópia da lousa e/ou treino no caderno de caligrafia,

posteriormente será estimulada a grafar frases e ao final do ano, dependendo do tipo de

estimulação e dificuldades apresentadas, já será capaz de escrever um pequeno texto de até 5

frases. Ao longo do ano letivo e dependendo do método de alfabetização, já poderá ser

estimulada a perceber as relações entre letra e som e talvez começar a conhecer algumas regras

ortográficas, tais como escritas de “L” com som de /u/ ao final das palavras.

Dias e Oliveira (2013) indicam que, tanto os componentes de leitura, como a

compreensão de leitura, quanto os componentes de escrita, como a produção textual, são

influenciados por outras variáveis, tais como as habilidades da linguagem oral ou as FEs. Nesse

sentido, é relevante descrever de forma mais detalhada as relações entre linguagem oral e os

componentes de leitura e escrita apresentados por Dias e Oliveira (2013), uma vez que já foram

descritos anteriormente as relações entre linguagem e FEs.

Retomando as relações entre linguagem oral e a escrita descritas no início do capítulo

sobre linguagem, é importante ressaltar que a linguagem escrita é uma representação secundária

baseada em primária (geralmente a linguagem oral), que mapeia a fala combinando elementos

fonéticos e logográficos (CAPOVILLA, 2005; MORAIS, 1996). Logo, é esperado que no

processo inicial de aquisição de leitura e escrita, haja instruções do professor para que as

crianças na etapa de alfabetização possam fazer as correspondências entre os sons da língua e

as representações escritas, tanto para decodificar, extraindo sons e significado, quanto para

codificar de forma gráfica (CAPOVILLA, 2005; MORAIS, 1996). Nesse processo inicial de

alfabetização, de acordo com o modelo de Dias e Oliveira (2013), um dos componentes que

35

podem ser estimulados primeiramente é o RP.

Seabra e Capovilla (2010) descrevem as três estratégias possíveis para reconhecimento

de palavras: logográfica, alfabética e ortográfica, com base nos modelos de Aaron e

colaboradores (2008) e de Frith (1985, 1990). Na leitura pela estratégia logográfica, os leitores

tratam as palavras como se fossem desenhos e usam pistas contextuais para o reconhecimento.

As características visuais importantes nesse processo são a letra inicial, o tamanho da palavra,

sua cor, seu formato global e o contexto em que aparece. Nessa estratégia pouca atenção é

direcionada à composição e à ordem das letras nas palavras. Para que a leitura logográfica

ocorra de forma adequada, o leitor precisa ter tido contato prévio com o item a ser lido e precisa

ter observado e memorizado suas características visuais já citadas. Portanto, a leitura

logográfica é limitada à leitura de itens previamente conhecidos e armazenados, com

características contextuais específicas. Se o leitor se deparar com palavras novas, tenderá a lê-

las substituindo-as por palavras conhecidas de aspecto visual geral parecido, especialmente com

a mesma letra inicial e de tamanho semelhante (SEABRA; CAPOVILLA, 2010).

Já na leitura pela estratégia alfabética a decodificação é usada para fazer o

reconhecimento das palavras. Esse processo de leitura também conhecido como leitura pela

rota fonológica no “Modelo de Dupla Rota” elaborado por Ellis e Young (1988) (SEABRA;

CAPOVILLA, 2010). A decodificação é baseada na conversão entre grafemas e fonemas, de

forma que a leitura ocorre por meio da transposição dos símbolos gráficos em símbolos falados.

Essa estratégia somente é bem sucedida com o conhecimento prévio do princípio alfabético,

que implica duas habilidades: conhecimento das correspondências grafofonêmicas (letras e seus

respectivos sons) e consciência fonológica. A leitura alfabética é limitada à decodificação de

palavras regulares (itens cuja correspondência grafofonêmica é transparente, como por exemplo

na palavra “dado”; não há dúvidas que a pronúncia será /dado/, ao contrário de palavras como

“exército”, que a criança pode ler tanto /ezército/ como /echército/), e pseudopalavras (palavras

inventadas com combinações de letras possíveis na língua materna, porém sem significado,

como por exemplo, “meluna”). A leitura alfabética competente tem se mostrado precursora da

habilidade de reconhecimento pela estratégia ortográfica (SEABRA; CAPOVILLA, 2010).

A última possibilidade de estratégia para se fazer o reconhecimento de palavras é

denominada como ortográfica no modelo de Frith (1985, 1990), é também semelhante à

habilidade de reconhecimento visual direto proposto por Aaron e colaboradores (2008), ou à

habilidade de leitura pela rota lexical pelo “Modelo de Dupla Rota” de Ellis e Young (1988)

(SEABRA; CAPOVILLA, 2010). Nessa estratégia as palavras são reconhecidas, isto é, ao se

deparar com um item escrito, o leitor o identifica por acesso ao léxico ortográfico, o conjunto

36

das formas escritas de palavras que se encontra armazenado na memória de longo prazo. A

estratégia ortográfica permite a leitura correta de palavras conhecidas e de alta frequência

(como “pássaro” ou “carro”), mas não a leitura de pseudopalavras ou palavras novas, visto que

suas formas ortográficas não estão armazenadas no léxico ortográfico do leitor (SEABRA;

CAPOVILLA, 2010).

As três estratégias de leitura podem existir simultaneamente no leitor competente e serão

utilizadas de acordo com o tipo de material a ser lido ou escrito, sendo influenciada pelas

características psicolinguísticas dos itens, tais como lexicalidade, frequência, regularidade

grafofonêmica e comprimento (MORAIS, 1996). Diversos autores acreditam que, quanto mais

automatizada estiver a leitura pela estratégia alfabética, mais eficaz será a leitura pela estratégia

ortográfica (CAPOVILLA, 2005; MORAIS, 1996).

Retomando a equação dos componentes da linguagem escrita de Gough e Tunmer

(1986) apresentada anteriormente, é necessária também a compreensão para que a leitura ocorra

de forma eficiente. O reconhecimento de palavras pode ser considerado como a essência da

leitura, mas a compreensão da leitura é sua finalidade e engloba aspectos mais complexos

(CAPOVILLA, 2005), tais como vocabulário, memória, atenção, integração dos significados

das palavras, estratégias para compreensão de textos, dentre outros. Vale ressaltar que as

estratégias envolvidas na compreensão não são exclusivas da linguagem escrita, mas também

comuns à linguagem oral. A compreensão envolve habilidades cognitivas e metacognitivas,

sendo que as cognitivas referem-se à habilidade em si (conhecer ou saber fazer), enquanto as

habilidades metacognitivas referem-se à reflexão sobre o que se faz (refletir sobre o fazer, ou

saber como fazer) (DIAS; OLIVEIRA, 2013).

Além dos componentes abordados até o momento, resgatando o modelo de linguagem

escrita proposto por Dias e Oliveira (2013), há habilidades relacionadas diretamente à escrita.

Corroborando com esse modelo de linguagem escrita, Capovilla (2005) descreve as diferenças

entre as habilidades de codificação gráfica (também chamada de soletração ou ortografia) e

composição ou produção textual, que demanda o domínio de outras habilidades, tais como

conhecimento de regras gramaticais, adequação semântica, ortográfica, respeito aos padrões

textuais, além do correto uso da caligrafia para que haja a compreensão do leitor.

Em relação ao desenvolvimento da escrita, Gombert (2003, apud CAPOVILLA, 2005)

apresenta três fases que variam de acordo com as idades, de acordo com o tipo de estimulação

recebida e que não são consideradas universais ou naturais. São elas: (1) representação

grafomotora (ocorre por volta dos 3 ou 4 anos de idade, traços escritos diferentes de desenhos);

(2) representação grafossemântica (o tamanho do objeto real é representado no papel de forma

37

impressa); e (3) representação grafofonológica (início da compreensão de que a escrita

corresponde aos sons da fala e podem ser representados de forma impressa). Para que a criança

desenvolva a escrita, é necessária a estimulação de diversas habilidades, desde aspectos

psicomotores até aspectos de organização textual (pontuação, acentuação, espaçamento entre

linhas, entre outros) (CAPOVILLA, 2005).

A compreensão dos modelos componenciais de leitura contribui tanto para pensar em

estratégias de estimulação precoce, quanto para elaborar instrumentos de avaliação e programas

de intervenção específicos para o desenvolvimento de diferentes habilidades em leitura e escrita

(DIAS; OLIVEIRA, 2013).

2.3. Funções Executivas e Linguagem

O referencial teórico do presente trabalho, a neuropsicologia cognitiva, possibilita

analisar os construtos teóricos a partir de modelos elaborados por pesquisadores que estudam a

relação entre o funcionamento cognitivo e o comportamento esperado em determinadas tarefas.

Assim, é possível analisar como algumas habilidades cognitivas, tais como FEs e linguagem,

se relacionam na aquisição da leitura e da escrita, por exemplo.

Nesse sentido, a partir do modelo de Aaron et al (2008), entre outros modelos teóricos,

estudos e revisões, Dias e Oliveira (2013) propõem uma visão componencial da linguagem

escrita, sintetizando as principais relações e habilidades que fazem parte desse complexo

processo (Figura 2). De acordo com esse modelo, é possível perceber que as FEs, com papel de

destaque para a MT, são recrutadas em tarefas que demandam tanto a leitura, quanto a escrita.

A MT auxilia no armazenamento, organização e integração de informações a fim de que o leitor

possa extrair o som e o significado do trecho lido (DIAS; OLIVEIRA, 2013), tanto para

habilidades mais preliminares em leitura, como o reconhecimento de palavras, quanto para a

compreensão auditiva ou de leitura, e para a produção da escrita, que são consideradas

habilidades mais complexas (CAPOVILLA, 2005).

A partir da relação entre FEs e desenvolvimento da linguagem escrita, proposta por Dias

e Oliveira (2013), é possível sugerir que FEs e linguagem oral também estejam relacionadas

precocemente. Apesar de estudos apontarem que as FEs acompanham o desenvolvimento

cognitivo e emocional das crianças (HUIZINGA et al., 2006), há escassez de estudos que

investigam a relação entre FEs e linguagem oral.

38

Figura 2 - Visão componencial da linguagem escrita para além do reconhecimento de palavras

(DIAS; OLIVEIRA, 2013, p.11)

Os modelos teóricos elaborados a partir de estudos neuropsicológicos cognitivos

possibilitam a elaboração de instrumentos de avaliação capazes de investigar o desempenho de

habilidades em tarefas específicas. Auxiliam tanto no diagnóstico, quanto na elaboração de

programas de intervenção (HAMDAN et al, 2011; LEZAK et al, 2004; SEABRA et al., 2012a),

porém são escassos estudos de avaliação para a população da Educação Infantil, sendo mais

comuns estudos para as crianças a partir do 1º ano do Ensino Fundamental, quando são maiores

as exigências em relação à aprendizagem formal (PAZETO, 2012).

Um dos poucos estudos nacionais que investiga o desenvolvimento, por meio de análises

de efeito de série, e as relações entre FEs (CI, FL e Atenção), linguagem oral e linguagem

escrita em crianças da Educação Infantil é o realizado por Pazeto (2012). Este estudo avaliou

as três habilidades (FEs, linguagem oral e escrita) numa amostra de 90 crianças, com idades

entre 4 e 6 anos, de uma escola particular de São Paulo. Foram utilizados 10 instrumentos de

avaliação, sendo 3 para avaliar FEs (Teste de Stroop Computadorizado para Pré-escolares,

39

Teste de Trilhas para Pré-escolares e Teste de Atenção por Cancelamento), 3 para avaliar

linguagem oral (Consciência Fonológica, Vocabulário e Nomeação) e 3 para avaliar noções

preliminares em linguagem escrita (reconhecimento de letras e sons, escrita do nome e leitura

e escrita de palavras simples e pseudopalavras). Em termos gerais, os resultados de Pazeto

(2012) demonstraram melhor desempenho das crianças que se encontravam na última série da

Educação Infantil, revelando efeito de série em pelo menos uma medida de todos os testes

aplicados. Houve efeito de série nos testes que avaliam linguagem oral e escrita. Já em relação

ao efeito de série nos testes que avaliaram FEs, houve efeito de série sobre as medidas do Teste

de Atenção por Cancelamento, mas em apenas três medidas dos demais estes que avaliaram

FEs. Porém, analisando as médias gerais de desempenho nos testes que avaliam as FEs, houve

tendência a aumentar o escore com a progressão escolar e a diminuir o tempo de reação.

Sobre as análises de correlação, Pazeto (2012) identificou que os testes que avaliaram

noções iniciais de leitura e escrita tiveram correlações mais altas com reconhecimento de sons

do que com reconhecimento de letras, reforçando a importância dessa habilidade para a

alfabetização. Nas análises de correlação entre linguagem oral e escrita, observou-se que o

escore em consciência fonológica (CF) teve correlação muito alta com o escore de escrita e alta

com os escores em leitura e reconhecimento de sons, sugerindo que um bom desempenho em

leitura e escrita tem forte relação com a habilidade de reconhecer sons das letras e com a CF.

Já na relação entre FEs e demais habilidades, não foram encontradas correlações altas, mas

houve várias correlações significativas, de moderadas a baixas, o que sugere que as FEs estejam

relacionadas as linguagens oral e escrita ainda que de forma modesta.

É importante ressaltar que o presente estudo se difere do estudo de Pazeto (2012) em

relação à faixa etária da amostra (crianças a partir de 3 anos) e também ao se utilizar de escalas

que investigam FEs e comportamento infantil. Dessa forma pretende-se ampliar os estudos

sobre o desenvolvimento das FEs e suas relações com linguagem e comportamento infantil,

corroborando as pesquisas nacionais que investigam esses construtos. De fato, diversas

pesquisas sobre FEs em crianças estão sendo desenvolvidas em nível mundial, porém são mais

recentes no Brasil. Nesse sentido, é mais comum encontrar estudos internacionais sobre a

relação das FEs e características de transtornos mentais (BARCH, 2005; DIAMOND, 2005;

FAIRCHILD et al., 2009; LUI; TANNOCK, 2007; PENADÉS et al., 2007; TAYLOR

TAVARES et al., 2007), do que suas relações com as habilidades de linguagem oral e

linguagem escrita, apesar de haver evidências sobre o desenvolvimento precoce das FEs em

relação ao sucesso posterior na aprendizagem formal (BLAIR; RAZZA, 2007; MOFFITT et

al., 2011; RIMM-KAUFMAN et al., 2000). Em nível nacional, o mesmo ocorre, porém em

40

menor escala.

Há evidências de que algumas habilidades, como FEs (CI, FL e Atenção), linguagem

oral e linguagem escrita, correlacionam-se entre si e aumentam com a progressão escolar

(PAZETO, 2012; TREVISAN et al, 2012a). Porém é mais comum encontrar estudos nacionais

que investigam a relação entre as FEs em crianças pequenas e indicadores de desatenção e

hiperatividade (MARTONI, 2012; PEREIRA, 2011; TREVISAN, 2010). Nesse sentido, o

presente estudo pretende contribuir para ampliar investigações que busquem analisar as

relações entre FEs e linguagem (oral e escrita) em crianças da Educação Infantil.

Além das relações entre FEs, linguagem oral, linguagem escrita e aprendizagem,

descritas até o momento por meio de modelos cognitivos oriundos de estudos

neuropsicológicos, algumas características comportamentais, em termos de capacidades e

dificuldades emocionais, sociais e de relacionamento, observadas por pais e professores,

também têm sido avaliadas e identificadas com a aprendizagem por meio de pesquisas com

grupos clínicos (WOERNER et al., 2004), e de desenvolvimento típico (CURY; GOLFETO,

2003; STIVANIN et al., 2008). Tais características comportamentais serão abordadas na seção

seguinte.

2.4. Comportamento

A aprendizagem demanda o desenvolvimento e a interação de diversas habilidades, tais

como, linguagem, cognição, comportamento e emoção (RUTTER, 1987). No desenvolvimento

infantil, é possível identificar a relação entre tais habilidades desde idades precoces, por meio

da observação da interação das crianças com seu meio ambiente. É na relação com o meio

ambiente que as crianças inicialmente desenvolvem habilidades, adquirem linguagem e

informações, aprendem regras de convivência e padrões de comportamento aceitos e

valorizados pelo meio em que vivem, além de aprender a expressar emoções e vivenciar

experiências afetivas (CARVALHO; GUIMARÃES, 2002). Por meio da observação das

crianças em diferentes situações é possível analisar os comportamentos manifestados em termos

de capacidades (comportamentos adequados) e dificuldades (comportamentos não-adequados)

apresentadas na adaptação emocional, social ou de relacionamento (FLEITLICH et al., 2000).

Nesse sentido, as escalas de avaliação comportamental têm assumido papel importante

na avaliação infantil. Tais instrumentos possibilitam a coleta de informações sobre distintos

aspectos do comportamento em diferentes situações, por meio do relato de pais e professores

41

(MAJOR; SEABRA-SANTOS, 2013). Uma das escalas comportamentais utilizadas em nível

mundial, traduzida em mais de 40 idiomas, é o Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ)

(SAUR; LOUREIRO, 2012). Traduzido em Português como Questionário de Capacidades e

Dificuldades, o SDQ avalia comportamentos infantis em termos de capacidades

(comportamentos adequados) e dificuldades (comportamentos não-adequados) de acordo com

as seguintes subescalas: Sintomas Emocionais (SE), Problemas de Conduta (PC),

Hiperatividade (HIP), Problemas de Relacionamento com Colegas (PRC) e Comportamento

Pro-social (CPS), segundo do relato de pais e professores (GOODMAN, 1997; FLEITLICH et

al., 2000).

Como o presente estudo se utiliza dessa medida para avaliar o comportamento infantil,

em termos de capacidades e dificuldades, será descrita nessa seção os construtos de base das

subescalas do SDQ, a começar pelos Sintomas Emocionais (SE). Estes relacionam-se a

sintomas físicos, geralmente apresentados como dores no corpo (cabeça, ouvido, garganta,

estômago, barriga, entre outros), ou somáticos (depressão, choro, medos, perda da confiança

em si mesmo, entre outros), que incomodam a criança e a família (GRUNSPUN, 1999). Os SE

trazem prejuízos para a vida familiar, acadêmica e social (APA, 1994).

As subescalas Problemas de Conduta (PC), Hiperatividade (HIP) e Problemas de

Relacionamento com Colegas (PRC) estão relacionadas entre si uma vez que caracterizam

comportamentos não adequados, ou, manifestação de comportamentos em termos de

dificuldades de adaptação social (GOODMAN, 1997; FLEITLICH et al., 2000). A presença de

comportamentos hiperativos pode ser observada, por exemplo, na dificuldade em manter-se

sentado para fazer uma lição ou comer, na necessidade constante de remexer pernas e mãos,

facilidade para perder a atenção ou objetos, na dificuldade em finalizar uma tarefa já iniciada

ou pensar antes de agir (GOODMAN, 1997; FLEITLICH et al., 2000). Estudos indicam que a

presença de sintomas hiperativos parece favorecer comportamentos antissociais, tais como os

avaliados pelas subescalas PC e PRC, por meio do aumento de agressões, censuras, ameaças

ou roubos. Tais dificuldades de adaptação social estão geralmente acompanhadas de

comportamentos impulsivos, imaturos e agressivos, dificultando a aceitação da criança por seus

pais, colegas e professores (MERREL, 2001; SAUD; TONELOTTO, 2005).

Já a subescala Problemas de Conduta (PC) avalia comportamentos considerados como

adequados socialmente, tais como a cooperação e a prestatividade (SAUD; TONELOTTO,

2005). A presença de comportamentos pró-sociais pode ser observada na infância, por exemplo,

quando a criança demonstra consideração e atenção pelo sentimento das outras pessoas, quando

demonstra boa vontade em compartilhar seus objetos e alimentos com colegas, quando

42

demonstra gentileza com crianças menores ou quando frequentemente se oferece para ajudar

terceiros (GOODMAN, 1997; FLEITLICH et al., 2000).

Alguns estudos (KERN, 2001; MCEVOY, 2000; RIMM-KAUFMAN et al., 2000)

investigam a relação entre características comportamentais (em termos de capacidades e

dificuldades) e desempenho acadêmico, indicando que muitos escolares não possuem

habilidades e repertórios comportamentais necessários para que obtenham sucesso em situações

acadêmicas e sociais na escola. De fato, há evidências de que sujeitos com sinais de TDAH

apresentam tendência a ter mais dificuldade em concluir os estudos, além de mais chances de

repetência e de baixo rendimento em relação aos pares (MALLOY-DINIZ et al., 2008).

Considerando os prejuízos acadêmicos futuros, as possíveis dificuldades no sucesso de

comportamentos adequados e o impacto no relacionamento social, é relevante avaliar

precocemente tais habilidades em crianças a partir de 3 anos, a fim de contribuir para a

elaboração de programas de intervenção.

Diante do anteriormente exposto, verifica-se que, mesmo em crianças pequenas, como

as que frequentam a Educação Infantil, já se encontram em pleno desenvolvimento habilidades

como FEs, linguagem oral e início da linguagem escrita, e tais habilidades já parecem estar

relacionadas a suas características de comportamento. Apesar disso, ainda são escassas,

principalmente no Brasil, pesquisas buscando avaliar todas essas facetas, de forma integrada,

na mesma população. Estudos nesse sentido podem ser importantes para ajudar a compreender

como tais habilidades se desenvolvem nessa faixa de escolaridade e quais relações elas

estabelecem entre si.

43

3. OBJETIVOS

3.1. Objetivo Geral

Investigar o desenvolvimento das funções executivas e suas relações com linguagem e

comportamento em crianças de 3 a 6 anos.

3.2. Objetivos Específicos

Verificar se o desempenho em tarefas de funções executivas aumenta com a progressão

escolar.

Verificar se o desempenho em tarefas de funções executivas correlaciona-se com o

desempenho em tarefas de linguagem (oral e escrita).

Verificar se o desempenho em tarefas de funções executivas correlaciona-se com o

desempenho comportamental observado por pais e professores.

44

4. MÉTODO

4.1. Participantes

Inicialmente foram enviadas cartas de autorização aos pais das 42 crianças devidamente

matriculadas no Maternal (3 a 4 anos de idade), Nível 1 (4 a 5 anos de idade) e Nível 2 (5 a 6

anos de idade) de uma escola particular de Educação Infantil da cidade de São Paulo. Desses

responsáveis, apenas 5 não autorizaram a participação de seus filhos na pesquisa, totalizando

37 alunos participantes no 1º semestre de 2013. No 2º semestre de 2013, 3 crianças saíram da

escola, chegando ao total de 34 crianças na faixa etária de 3 a 6 anos (Maternal, Nível 1 e Nível

2).

A escola particular de Educação Infantil é localizada num bairro nobre e tradicional da

zona sul da cidade de São Paulo, próximo à região central. É uma escola pequena que se utiliza

do método global de alfabetização por meio de material apostilado, com enfoque na construção

do conhecimento pelo aluno. A leitura e a escrita são desenvolvidas de forma natural do todo

para as partes, respeitando o ritmo dos alunos, incentivando a escrita espontânea e o contato

com livros, entre outros portadores de texto, de forma sempre contextualizada. A organização

dos espaços da escola é diferenciada, proporcionando aos alunos salas temáticas de acordo com

as áreas que são trabalhadas. Assim, possui sala de matemática, sala de linguagem, sala para

atividades que promovam o movimento, pátio ao ar livre, ateliê, quadra, brinquedoteca e pátio

com motocas. São os alunos que trocam de ambiente de acordo com as atividades a serem

desenvolvidas. A escola oferece aulas de inglês, yoga, educação física e artes em seu currículo,

com professores especialistas, sendo opcional judô e ballet. Em relação à estrutura corporativa,

contam com uma diretora e uma coordenadora pedagógica para orientar a equipe de professores

e realizar o contato com os pais. A escola iniciou em 2013 o projeto Escola de Pais a fim de

promover uma vez por mês encontros de pais para a discussão de temas relacionados ao

desenvolvimento humano das crianças de 0 a 6 anos, trazendo especialistas para tirar dúvidas,

e estreitar o relacionamento entre a escola e a família. Trata-se de uma escola que possui

comprometimento com a educação das crianças de forma integral, o que também foi percebido

pelo interesse e participação de todos na realização da pesquisa, exceto os 5 que não foram

autorizam.

As 34 crianças que participaram desse estudo realizaram a avaliação de acordo com as

respectivas séries, porém deste grupo foram excluídas 2 crianças. Um menino do Nível 1, por

45

possuir comportamentos autísticos e estar em avaliação com neuropediatra para investigação e

fechamento do diagnóstico, e um do Nível 2 por ter diagnóstico de hidrocefalia. Assim, a

amostra final foi composta por 32 crianças com idade entre 3 e 6 anos, sendo a média de 4,5

anos. A Tabela 3 demonstra a caracterização da amostra final por idade e a Tabela 4 caracteriza

a amostra por sexo.

Tabela 3 - Caracterização da amostra final por idade

Idade

Série Média Mínimo Máximo

Maternal 3,5 3 4

Nível 1 4,5 4 5

Nível 2 5,5 5 6

Total 4,5 3 6

Tabela 4 - Caracterização da amostra final por sexo

Sexo

Série Meninos Meninas Total por série

Maternal 6 9 15

Nível 1 5 3 8

Nível 2 5 4 9

Total 16 16 32

4.2. Instrumentos

A avaliação completa constou com o total 12 instrumentos, sendo 10 testes de aplicação

individual para avaliar as habilidades cognitivas das crianças, 1 escala para avaliar o

comportamento infantil e 1 questionário para avaliar as FEs, que foi respondido por pais e

professores. As habilidades cognitivas foram verificadas por meio de 4 instrumentos que

avaliaram a linguagem oral, 3 instrumentos que avaliaram as habilidades iniciais de linguagem

escrita e outros 3 instrumentos que avaliaram as FEs. Foram utilizadas as versões adaptadas ou

específicas para crianças da Educação Infantil em todos os instrumentos, sendo que alguns deles

já foram ou estão sendo utilizadas em outras pesquisas da área, além de outros que já se

encontram publicados e com dados normativos atualizados. A seguir encontra-se um resumo

dos instrumentos aplicados (Quadro 1), indicando os respectivos componentes avaliados, o

46

público-alvo e o tempo médio. Na sequência serão apresentados em detalhes cada um dos

instrumentos utilizados.

Quadro 1 - Resumo dos instrumentos aplicados

Componente

Avaliado Instrumento Público-alvo

Tempo

Médio

Linguagem

oral

Prova de Consciência Fonológica por

produção Oral (PCFO)

Maternal, Nível 1 e 2. 20 minutos

Teste de Vocabulário por Imagens

Peabody (TVIP)

Maternal, Infantil 1 e

2.

15 minutos

Teste de Repetição de Palavras e

Pseudopalavras (TRPP)


Teste Infantil de Nomeação (TIN) Maternal, Nível 1 e 2. 20 minutos

Linguagem

escrita

Teste de Reconhecimento das Letras e dos

Sons (TRLS)

Nível 1 e 2. 10 minutos

Teste de Escrita do Nome (TEN) Nível 1 e 2. 3 minutos

Teste de Leitura e Escrita Nível 1 e 2. 15 minutos

Funções

executivas

Teste de Trilhas para Pré-escolares (TT) Nível 1 e 2. 10 minutos

Testes de Atenção por Cancelamento

(TAC)

Nível 1 e 2. 10 minutos

Teste de Stroop computadorizado Maternal, Nível 1 e 2. 10 minutos

Inventário de Funcionamento Executivo e

Regulação Infantil (IFERI)


Comportamento Questionário de Capacidade e

Dificuldades (SDQ)


4.2.1. Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral (PCFO)

A Prova de Consciência Fonológica por produção Oral (PCFO), originalmente

publicada por Capovilla e Capovilla (1998) e republicada por Seabra e Capovilla (2012), avalia

a habilidade dos sujeitos em manipular sons da fala, expressando-os oralmente (DIAS et al,

2012a). Possui dados normativos atualizados (DIAS et al., 2012b) e pode ser aplicada em

crianças de 3 a 14 anos de idade.

Foi utilizada a versão de Seabra e Capovilla (2012), que é composta por dez subtestes,

contendo dois itens de treino e quatro de teste, totalizando 40 itens. Os subtestes de Síntese

Silábica e Síntese Fonêmica avaliam a capacidade dos sujeitos em unir, respectivamente, sílabas

e fonemas apresentados oralmente para formar palavras (DIAS et al., 2012a). O subteste de

Julgamento de Rima avalia a capacidade dos sujeitos em discriminar duas rimas (palavras que

terminam com o mesmo som) entre três palavras faladas (DIAS et al., 2012a). O subteste de

47

Julgamento de Aliteração é semelhante ao subteste de Julgamento de Rima, porém os sujeitos

devem ser capazes de discriminar duas aliterações (palavras que começam com o mesmo som)

dentre três palavras faladas (DIAS et al., 2012a). Os subtestes de Segmentação Silábica e

Segmentação Fonêmica são o oposto dos dois primeiros subteste, pois avaliam capacidade dos

sujeitos em separar palavras em sílabas e em fonemas, respectivamente (DIAS et al., 2012a).

Os subtestes de Manipulação Silábica e Manipulação Fonêmica avaliam a capacidade de formar

novas palavras por meio da adição ou subtração de uma sílaba ou de um fonema,

respectivamente (DIAS et al., 2012a). Finalmente, os subtestes de Transposição Silábica e

Transposição Fonêmica determinam a capacidade dos sujeitos em criar palavras oralmente por

meio de inversão silábica ou fonêmica (DIAS et al., 2012a). O Quadro 2 apresenta um exemplo

de cada um dos subtestes da PCFO a fim de demonstrar como as habilidades de consciência

fonológica são avaliadas.

A PCFO deve ser aplicada individualmente e o tempo médio para aplicação é de 20

minutos. O resultado é apresentado como escore ou frequência de acertos, sendo o máximo

possível 40 acertos (SEABRA; CAPOVILLA, 2012), considerando 1 ponto para cada acerto.

Para a análise dos resultados foram usados o escore total na PCFO (variando de 0 a 40) e os

seguintes escores parciais: média nos subtestes silábicos (Síntese Silábica, Segmentação

Silábica, Manipulação Silábica e Transposição Silábica), média nos subtestes de rima e

aliteração (Julgamento de Rima e Julgamento de Aliteração) e média nos subtestes fonêmicos

(Síntese Fonêmica, Segmentação Fonêmica, Manipulação Fonêmica e Transposição

Fonêmica). Em todos os escores parciais, foi somando o escore total e dividido pelo número de

itens.

48

Quadro 2 - Exemplos dos subtestes da Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral

(PCFO)

Subteste Instrução Resposta

Síntese Silábica /pa/ - /pel/ /papel/

Síntese Fonêmica /f/ - /o/ - /i/ /foi/

Rima /bolo/, /mala/, /rolo/ /bolo/, /rolo/

Aliteração /fada/, /face/, /vila/ /fada/, /face/

Segmentação Silábica /livro/ /li/ - /vro/

Segmentação Fonêmica /nó/ /n/ - /ó/

Manipulação Silábica Adicionar /rrão/ ao fim de /maca/ /macarrão/

Manipulação Fonêmica Adicionar /r/ no fim de /come/ /comer/

Transposição Silábica Inverter as sílabas de: /pata/ /tapa/

Transposição Fonêmica Inverter os fonemas de: /és/ /sé/

4.2.2. Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP)

O Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP), originalmente publicado por

Dunn (1959), revisado por Dunn e Dunn (1981), publicado em outras línguas por Dunn et al

(1986) e disponível em versão computadorizada por Macedo e colaboradores (1998), avalia as

habilidades de compreensão do vocabulário receptivo auditivo de crianças entre 2 anos e 6

meses até 18 anos de idade (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1997). O desenvolvimento lexical

no domínio receptivo é avaliado em uma ampla variedade de áreas, incluindo pessoas, ações,

qualidades, partes do corpo, tempo, natureza, lugares, objetos, animais, termos matemáticos,

ferramentas e instrumentos (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1997).

Foi utilizada a versão computadorizada do TVIP (MACEDO et al., 1998) a fim de

facilitar a aplicação, tabulação e correção dos dados de forma eletrônica. O TVIP

computadorizado é composto por cinco itens de treino e cento e vinte e cinco itens de teste.

Cada item é formado por quatro desenhos de linha preta em fundo branco dispostos em

pranchas. Trata-se de um teste de múltipla escolha de figuras, no qual o examinando não

necessita ler, escrever ou vocalizar qualquer coisa. A tarefa consiste em clicar, dentre as

alternativas, a figura que melhor representa a palavra reproduzida pelo programa

computadorizado. As respostas dos sujeitos são automaticamente computadorizadas, gerando

arquivos individuais com os resultados de cada sujeito examinado, com o escore máximo de

125 pontos, considerando 1 ponto para cada acerto. Para a análise dos resultados foi usado o

49

escore total no TVIP (variando de 0 a 125). O tempo médio de aplicação é de 15 minutos

(CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1997; MACEDO et al., 1998). A Figura 3 ilustra um item do

TVIP computadorizado.

Figura 3 - Item de treino do TVIP computadorizado cuja palavra reproduzida é “boneca”.

4.2.3. Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras (TRPP)

O Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras (TRPP) desenvolvido por Seabra

(2012), a partir do teste de Gathercole e Baddeley (1989), avalia a capacidade de Memória de

Curto Prazo (MCP) fonológica mediante a tarefa de repetição de palavras e pseudopalavras

(palavras inventadas com o alfabeto da língua materna sem atribuição de significado)

(TREVISAN, 2012). Todas as palavras e as pseudopalavras utilizadas são dissílabas, com

estrutura silábica consoante-vogal (CAPOVILLA; DIAS, 2008). O TRPP possui dados

normativos atualizados (TREVISAN et al., 2012b) e pode ser aplicado em crianças de 3 a 14

anos de idade (TREVISAN, 2012).

O instrumento é composto por dezesseis itens, sendo oito para o subteste de Repetição

de Palavras e oito para o subteste de Repetição de Pseudopalavras. Cada item possui uma

sequência de duas a cinco palavras/ pseudopalavras que devem ser pronunciadas pelo aplicador

para que o sujeito repita na mesma ordem, com intervalo de um segundo entre uma e outra

(TREVISAN, 2012). Deve ser aplicado primeiramente o subteste de Repetição de Palavras e

posteriormente o subteste de Repetição de Pseudopalavras, de forma individual (TREVISAN,

2012). O tempo médio de aplicação é de 10 minutos e a pontuação pode variar de 0 a 20,

considerando 1 ponto para cada acerto (TREVISAN, 2012). Para a análise dos resultados foram

usados o escore total no TRPP (variando de 0 a 20) e os seguintes escores parciais: Subteste de

Repetição de Palavras (variando de 0 a 10) e Subteste de Repetição de Pseudopalavras (variando

50

de 0 a 10). Os Quadros 3 e 4 apresentam exemplos de como as habilidades são avaliadas nos

dois subtestes.

Quadro 3 - Subteste de Repetição de Palavras (SEABRA, 2012)

Repetição de Palavras

bota cara cola moça

cone pele dono rabo data modo

roda tira pesa selo cola face neve jogo

Quadro 4 - Subteste de Repetição de Pseudopalavras (SEABRA, 2012)

Repetição de Pseudopalavras

balí suta tadé rofu

soqué jerrá deguí bilá gavi nolú

domú xuté pivá virú niló pinú zimá bepú

4.2.4. Teste Infantil de Nomeação (TIN)

O Teste Infantil de Nomeação (TIN) desenvolvido por Seabra e colaboradores (2012b) a

partir do Teste de Nomeação de Boston (KAPLAN et al., 1983), avalia a linguagem expressiva

e o acesso à Memória de Longo Prazo (MLP) mediante a tarefa de nomear verbalmente figuras

que são apresentadas por meio de um caderno de aplicação (DIAS et al., 2012c). O TIN possui

dados normativos atualizados (TREVISAN et al., 2012c) e pode ser aplicado em crianças de 3

a 14 anos de idade.

O instrumento é composto por sessenta itens, sendo distribuídos dois a cada folha do

caderno de aplicação. As figuras são representadas por desenhos de linha com diferentes graus

de familiaridade, baseadas na lista para crianças da frequência de palavras em português

desenvolvida por Pinheiro (1996) a partir da análise de livros infantis (DIAS et al, 2012c). O

tempo médio de aplicação é de 20 minutos e a pontuação pode variar de 0 a 60, considerando

1 ponto para cada acerto (DIAS et al, 2012c). Para a análise dos resultados foi usado o escore

total no TIN (variando de 0 a 60). A Figura 4 ilustra uma página do caderno de aplicação do

TIN.

51

Figura 4 - Página do caderno de aplicação do TIN em que o participante deve dizer “telefone”

para o 1º item e “elefante” para o 2º item.

4.2.5. Teste de Reconhecimento das Letras e dos Sons (TRLS)

O Teste de Reconhecimento das Letras e dos sons foi aplicado com base na sugestão

proposta por Pazeto (2012) a crianças a partir de 4 anos de idade com o objetivo de avaliar o

conhecimento dos fonemas e das letras do alfabeto por meio da visualização das letras

impressas. O teste é aplicado individualmente, dividido em duas partes: TRS (Teste de

Reconhecimento dos Sons) e TRL (Teste de Reconhecimento de Letras). Na primeira (TRL)

são apresentadas ao sujeito folhas impressas (tamanho A4), contendo apenas 1 letra em cada

folha, para que ele faça o reconhecimento do nome da letra. Devem ser apresentadas

inicialmente as vogais e depois as consoantes, em ordem aleatória, de A a Z, incluindo K, W e

Y (conforme o Quadro 5). Na segunda parte (TRS) deve ser seguido o mesmo procedimento

utilizado na parte 1, porém a instrução é alterada a fim de que o sujeito pronuncie o som daquela

letra. Deve-se manter a mesma sequência de letras na aplicação para todas os sujeitos a serem

avaliados, não seguindo o padrão alfabético de A a Z, a fim de evitar respostas por

automatização da sequência já conhecida por algumas (PAZETO, 2012).

A correção é feita considerando apenas a quantidade de acertos, considerando 1 ponto

para cada resposta certa na parte 1 e na parte 2, totalizando 52 pontos, sendo 26 pontos para

reconhecimento das letras e 26 pontos para o reconhecimento dos sons. O tempo médio de

52

aplicação é de 10 minutos (PAZETO, 2012). Para a análise dos resultados foram usados os

seguintes escores parciais: TRL (variando de 0 a 26) e TRS (variando de 0 a 26).

Quadro 5 - Teste de Reconhecimento das letras e dos sons

A O I

U E C

J H K

B F R

N Q S

V D M

G P T

X L Y

Z W

4.2.6. Teste de Escrita do nome (TEN)

O Teste de Escrita do Nome (TEN) foi aplicado com base na sugestão proposta por

Pazeto (2012) a crianças a partir de 4 anos de idade, com o objetivo de avaliar a capacidade de

escrever seu primeiro nome de forma correta, considerando a sequência de letras corretas, ainda

que espelhadas. O teste é bem simples e deve ser aplicado individualmente.

É necessária uma folha (tamanho A5) contendo apenas uma linha. É solicitado que o

sujeito escreva seu primeiro nome, do jeito e maneira que souber. Caso diga que não sabe

escrever, deve ser orientado a fazer da maneira que souber ou que achar que é correto

(PAZETO, 2012).

A correção é feita considerando a porcentagem de letras escritas corretamente, podendo

variar de 0 a 100%. Letras espelhadas serão aceitas desde que ocupem o lugar correto dentro

da composição da estrutura do nome. Para a análise dos resultados, foi utilizada a porcentagem

total de acertos. O tempo médio de aplicação é de 3 minutos (PAZETO, 2012).

53

4.2.7. Teste de Leitura e Escrita

O Teste de Leitura e Escrita foi aplicado com base na sugestão elaborada por Pazeto

(2012) a crianças a partir de 4 anos de idade, com o objetivo de avaliar a capacidade de ler e

escrever palavras e pseudopalavras, em diferentes graus de dificuldade (PAZETO, 2012). O

teste é composto por duas partes. Na primeira (TDL – Teste de Leitura) é avaliada a leitura de

8 palavras e 2 pseudopalavras e na segunda parte, é avaliada a escrita (TEsc – Teste de Escrita)

de 8 palavras e 2 pseudopalavras (PAZETO, 2012).

As palavras variam conforme suas características psicolinguísticas (ver Quadro 6):

regulares de alta frequência (palavras familiares mais presentes na vida das crianças nessa faixa

etária cuja correspondência grafo-fonêmica é mais transparente), regulares de baixa frequência

(palavras familiares menos presentes na vida das crianças nessa faixa etária cuja

correspondência grafo-fonêmica é mais transparente), irregulares de alta frequência (palavras

familiares mais presentes na vida das crianças nessa faixa etária cuja correspondência grafo-

fonêmica é menos transparente), irregulares de baixa frequência (palavras familiares menos

presentes na vida das crianças nessa faixa etária cuja correspondência grafo-fonêmica é menos

transparente) e pseudopalavras (palavras inventadas com o alfabeto da língua materna sem

atribuição de significado) (PAZETO, 2012).

Quadro 6 - Teste de Leitura e Escrita (PAZETO, 2012, p. 77)

LEITURA ESCRITA CLASSIFICAÇÃO

Oi Ui Regular de alta frequência

Dia Lua Regular de baixa frequência

Bala Bola Regular de alta frequência

Macaco Sapato Regular de alta frequência

Talo Nabo Regular de baixa frequência

Netuno Cabide Regular de baixa frequência

Táxi Casa Irregular de alta frequência

Enxame Chuveiro Irregular de baixa frequência

Tami Pila Pseudopalavra

Dofule Butove Pseudopalavra

A correção é feita considerando a porcentagem de acertos por item (quantidade de letras

lidas corretamente e quantidade de letras escritas corretamente), variando de 0 a 100% em

leitura e em escrita. Para a análise dos resultados foram usados os seguintes escores parciais:

TDL e TEsc. O tempo médio de aplicação é de 15 minutos (PAZETO, 2012).

54

4.2.8. Teste de Trilhas para pré-escolares (TT)

O Teste de Trilhas para Pré-escolares (TT) desenvolvido por Trevisan e Seabra (2012a)

a partir das versões de Espy (1997), Espy e colaboradores (2001), Espy e Cwik (2004) e Baron

(2004), avalia atenção alternada e flexibilidade cognitiva (TREVISAN, PEREIRA, 2012). Pode

ser utilizado para compreender possíveis alterações no desenvolvimento cognitivo em crianças

que ainda não adquiriram a escrita, pois o teste se utiliza apenas de imagens, ao contrário de

outras versões (PARTINGTON; LEITER, 1949; ARMY INDIVIDUAL TEST BATTERY,

1944; REITAN, 1955; REITAN; WOLFSON, 1985; MONTIEL; SEABRA, 2009a) que se

utilizam de números e letras (TREVISAN; PEREIRA, 2012). O TT possui dados normativos

atualizados (TREVISAN et al., 2012d) e pode ser aplicado em crianças de 4 a 6 anos de idade.

O teste é composto por duas partes. Na parte A é apresentada ao sujeito uma prancha

contendo a imagem de uma família composta por 5 cachorrinhos, representando o papai, mamãe

e três filhotes. O sujeito deve ser capaz de ligar em ordem de tamanho do menor para o maior,

um estímulo por vez. Na parte B são apresentados dois estímulos, a mesma família de

cachorrinhos e seus respectivos ossinhos. O sujeito deve ser capaz de ligar cada cachorro ao

seu respectivo ossinho, alternando entre o tamanho do osso e o cachorro, começando do osso

menor para o filhote mais novo, assim por diante até chegar ao papai.

O tempo médio de aplicação é de 10 minutos (TREVISAN; PEREIRA, 2012). A

correção é feita considerando a quantidade de acertos em conexões (quantidade de estímulos

corretos ligados) nas Partes A e B, a quantidade de acertos em sequências (sequência de

estímulos corretos ligados) nas Partes A e B. Para a análise dos resultados foram também

calculadas as porcentagens de acertos nas Partes A e B e a medida de interferência

(Porcentagem de Acertos na Parte B – Porcentagem de Acertos na Parte A). A Figura 5 ilustra

a Parte A do TT e a Figura 6 ilustra a Parte B do TT.

55

Figura 5 - Prancha da parte A do TT.

Figura 6 - Prancha da parte B do TT.

56

4.2.9. Teste de Stroop computadorizado para pré-escolares

A versão adaptada do Teste Stroop computadorizado para pré-escolares elaborada por

Trevisan (2010), a partir das versões de Berwid e colaboradores (2005), Brocki e Bohlin (2006),

Gerstadt e colaboradores (1994) e Stroop (1935), avalia a atenção seletiva e controle inibitório

das crianças (MARTONI, 2012; TREVISAN, 2010). Na versão de Trevisan (2010) são

utilizados dois pares de figuras correspondentes a sol/lua e menino/menina.

O teste é composto por duas partes. Na primeira a criança apenas nomeia as figuras que

aparecem na tela. Na segunda parte, a criança deve dizer o item oposto do par, ou seja, se

aparecer a figura de “menino”, a criança deve dizer “menina” e sucessivamente. São no total

32 itens, sendo 16 para cada uma das duas partes do teste, mais dois itens de treino que são

apresentados ao início de cada parte (MARTONI, 2012; TREVISAN, 2010).

A correção é feita considerando os acertos nas Partes 1 e 2, o tempo de reação (TR -

tempo que a criança leva para dizer a imagem a partir do estímulo visual) nas Partes 1 e 2 e a

medida de interferência tanto em acertos (acertos na Parte 2 - acertos na Parte 1), quanto em

TR (TR na Parte 2 - TR na Parte 1). Os erros são considerados além das respostas erradas dadas,

incluindo a omissão da resposta, o silêncio ou quando passa o tempo de exibição da imagem

(MARTONI, 2012; TREVISAN, 2010). O tempo médio de aplicação é de 10 minutos. A Figura

7 ilustra a tela de um item do Teste Stroop computadorizado para pré-escolares.

Figura 7 - Tela do Teste de Stroop Computadorizado para pré-escolares, na qual é apresentada

a imagem de lua.

57

4.2.10. Teste de Atenção por Cancelamento (TAC)

O Teste de Atenção por Cancelamento (TAC) desenvolvido por Montiel e Seabra

(2009b), republicado por Montiel e Seabra (2012) avalia a atenção seletiva em seus respectivos

processamentos: seletividade, sustentação e alternância (GODOY, 2012; LEZAK et al., 2004).

O TAC possui dados normativos atualizados (DIAS et al, 2012d) e pode ser aplicado em

crianças de 5 a 14 anos de idade e em jovens adultos - 20 a 32 anos (GODOY, 2012; MONTIEL;

SEABRA, 2009b; MONTIEL; SEABRA, 2012).

O instrumento é composto por três partes, sendo que cada uma apresenta um item de

treino, seguido dos itens de teste. Em todas as partes é apresentada à pessoa um estímulo-alvo,

o qual deve ser assinalado em meio a diversos outros em um quadro específico, num processo

gradual de aumento da dificuldade de acordo com os níveis, dentro de 1 minuto cronometrado

pelo aplicador (GODOY, 2012; MONTIEL; SEABRA, 2009b; MONTIEL; SEABRA, 2012).

Na Parte 1 (Figura 8) há no topo da folha um estímulo-alvo e abaixo são apresentadas

300 figuras (círculo, quadrado, triângulo, cruz, estrela e traço) que são organizadas de forma

aleatória. O sujeito deve marcar apenas as figuras iguais ao alvo, selecionando a sua atenção

em detrimento dos demais estímulos (GODOY, 2012; MONTIEL; SEABRA, 2009b;

MONTIEL; SEABRA, 2012).

Figura 8 - Exemplo da folha de treino da Parte 1 do TAC.

Na Parte 2 do TAC (Figura 9) o princípio é o mesmo da parte 1, porém agora o estímulo-

alvo é composto por duas imagens uma ao lado da outra. O sujeito deve ser capaz de marcar as

figuras iguais ao estímulo-alvo, não podendo ser agrupado de forma diferente. Se a composição

é uma sequência de uma cruz e um triângulo, não poderá ser invertida a ordem e nem aceita

uma imagem em cima da outra (GODOY, 2012; MONTIEL; SEABRA, 2009b; MONTIEL;

SEABRA, 2012).

58


Na Parte 3 do TAC (Figura 10) não há um estímulo-alvo no topo da folha, como nas

partes 1 e 2. O estímulo-alvo é apresentado a cada linha, sendo necessário que o sujeito

mantenha a atenção alternada adequada a fim de realizar a tarefa de forma correta (GODOY,

2012; MONTIEL; SEABRA, 2009b; MONTIEL; SEABRA, 2012).


A correção é feita considerando os acertos (quando o sujeito acertou o estímulo-alvo) e

os erros (quando o sujeito omitiu ou assinalou outros estímulos diferentes) obtidos

(TREVISAN, 2010). Para a análise dos resultados foram utilizadas as seguintes medidas: escore

parcial de Acertos e Erros nas Partes 1, 2 e 3, e escore total de Acertos e Erros. O tempo médio

de aplicação é de 10 minutos (PAZETO, 2012). Para a análise dos resultados foram utilizados

os escores total e parciais de cada subteste.

4.2.11. Inventário de Funcionamento Executivo e Regulação Infantil (IFERI)

O Inventário de Funcionamento Executivo e Regulação Infantil – IFERI desenvolvido

por Trevisan e Seabra (2012b) foi desenvolvido com base na Childhood Executive Function

Inventory (THORELL; NYBERG, 2008) com a finalidade avaliar o funcionamento executivo

em situações do dia-a-dia da criança por meio da observação de pais e professores. O IFERI

(Quadro 7) é constituído por 28 itens divididos em cinco subescalas que avaliam: Memória de

Trabalho - MT (5 itens) Controle Inibitório - CI (6 itens), Flexibilidade - FL (5 itens), Aversão

59

à demora - AD (5 itens) e Regulação – RG (7 itens). Cada um dos 28 itens deve ser avaliado

pelos pais e professores em relação à frequência em que a criança apresenta um dos

comportamentos descritos como “nunca”, “raramente”, “às vezes”, “frequentemente”,

“sempre”, os quais recebem pontuação específica de 1 a 5, respectivamente, conforme ilustra o

Quadro 7.

Quadro 7 - Exemplos das subescalas do Inventário de Funcionamento Executivo e Regulação

Infantil (IFERI)

Nunca Raramente Às vezes Frequentemente Sempre

Responde de forma precipitada, sem

considerar todas as opções ou

possibilidades de resposta.

1

2

3

4

5

Tem dificuldade em manter e manipular

informações mentalmente. Por exemplo,

contar de trás para frente.

1

2

3

4

5

A correção é feita somando a quantidade de pontos nos 28 itens (28 a 140), considerando

que, quanto maior a pontuação no IFERI, tanto pior o desempenho, visto que as questões

referem-se à dificuldade da criança nos diferentes domínios. Para a análise dos resultados foram

utilizados os escores parciais (5 subtestes) e o escore total, tanto para respostas dadas pelos pais,

quanto pelos professores.

4.2.12. Questionário de Capacidades e Dificuldades (Strengths and Difficulties

Questionnaire - SDQ)

O Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) foi inicialmente desenvolvido por

Goodman (1997), traduzido e validado para o português nos estudos de Fleitlich e

colaboradores (2000), Cury e Golfeto (2003) e Stivanin e colaboradores (2008).

O SDQ é uma escala utilizada para medir comportamentos adequados (capacidades) e

não adequados (dificuldades), com base nos últimos seis meses, em crianças e adolescentes, na

faixa etária entre 3 e 16 anos (FLEITLICH et al, 2000), a ser respondida por pais e professores

ou, no caso de adolescentes acima de 11 anos, há uma versão de auto informe. A escala é

composta por cinco subescalas: Sintomas Emocionais, Problemas de Conduta, Hiperatividade,

Problemas de Relacionamento com os Pares e Comportamento Pro-social, com 5 itens para

cada uma, num total de 25 itens. Cada item pode ser avaliado como “Falso”, “Mais ou menos

verdadeiro” ou “Verdadeiro”, (conforme ilustra o Anexo C).

Para a análise dos resultados, tal como foi usado no estudo de Barnett e colaboradores

60

(2008), foi usada a pontuação bruta das 5 subescalas, tanto para as respostas dadas pelos pais,

quanto pelos professores, como uma medida de rastreamento de problemas comportamentais.

Foram atribuídos os escores de 0 a 2, sendo atribuído 0 para “Falso”, 1 para “Mais ou menos

verdadeiro” e 2 para “Verdadeiro”. Somente em alguns itens a pontuação era invertida para se

adequar ao sentido da escala, o que ocorreu nos itens 7 (PC), 11 (PRC), 14 (PRC), 21 (HIP) e

25 (HIP). Dessa forma, escores maiores sempre correspondiam a maior pontuação naquele

comportamento. Assim, nas escalas Sintomas Emocionais, Problemas de Conduta,

Hiperatividade, Problemas de Relacionamento com os Pares, quanto maior o escore, maiores

as dificuldades. Já na subescala que avalia o Comportamento Pró-social, quanto maior a

pontuação, melhor (ou seja, mais comportamento pró-social a criança apresenta).

4.3. Procedimento

O presente projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da

Universidade Presbiteriana Mackenzie (CAAE no. 13848213.1.0000.0084). Após aprovação,

foi realizado contato com a escola e encaminhadas ao responsável pela escola e aos

pais/responsáveis pelos alunos as cartas contendo os termos de consentimento livre e

esclarecido e as informações de como a pesquisa seria realizada (Anexos A e B).

Após o recolhimento de todos os termos assinados, foram encaminhados o IFERI e o

SDQ aos pais e aos professores, cujos filhos/alunos tiveram o consentimento autorizado pelos

pais e foi iniciada a aplicação dos instrumentos. Inicialmente foram aplicados os testes de

linguagem oral em todas as crianças, em seguida de linguagem escrita e, por fim, de funções

executivas. Tal procedimento foi adotado para evitar que se passasse muito tempo entre coletas

com diferentes crianças em um mesmo instrumento.

As crianças responderam aos testes durante o período escolar, em uma sala reservada na

própria escola. Conforme descrito no Quadro 1 (Resumo dos instrumentos aplicados), nas

crianças do Nível 1 e 2 foi aplicada a bateria completa de testes. Já nas crianças do Maternal

não foram aplicados os testes que avaliam habilidades de leitura, escrita e funções executivas

mais complexas, devido à demanda cognitiva que os mesmos requerem. A aplicação dos

instrumentos de avaliação ocorreu no período de maio a novembro de 2013, por meio de 6

encontros individuais, com duração média de 20 minutos cada, de forma que todos os testes

foram aplicados sem causar fadiga às crianças.

A distribuição das aplicações ocorreu da seguinte forma:

61

Sessão 1: Teste Infantil de Nomeação e Teste de Repetição de Palavras e

Pseudopalavras.

Sessão 2: Teste de Vocabulário por Imagens Peabody.

Sessão 3: Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral.

Sessão 4: Teste de Reconhecimento das letras e dos sons, Teste de Escrita do

Nome e Teste de Leitura e Escrita.

Sessão 5: Teste de Stroop para pré-escolares

Sessão 6: Teste de Atenção por Cancelamento e Teste de Trilhas para pré-

escolares.

As crianças foram retiradas de sala apenas nos horários estabelecidos pela direção da

escola, quando não havia aula de linguagem, matemática ou com os professores especialistas

de Inglês, Artes ou Yoga. Cada criança passava pela sessão de avaliação apenas 1 vez por

semana e uma sessão era iniciada com cada série, apenas quando a sessão anterior era encerrada.

A duração extensa da coleta foi devida a especificidades do cronograma da escola. Porém

destaca-se que as avaliações de um mesmo teste (ou, mais especificamente, cada uma das seis

sessões) ocorreu em dias consecutivos com todos os alunos participantes. Logo, para um mesmo

teste não houve um período de tempo prolongado de avaliação.

É importante ressaltar que nem todos os pais responderam aos questionários, apesar do

auxílio de bilhetes na agenda e contato com a professora para reforçar a necessidade do retorno

dos mesmos preenchidos. Do total de 32 sujeitos que compõe a amostra final, apenas 2 pais não

retornaram os questionários preenchidos. Também houve perda amostral na gravação de áudio

do Teste de Stroop Semântico. Do total de 32 sujeitos que compõe a amostra final, em algumas

medidas do Teste de Stroop Semântico, houve perda de até 3 sujeitos.

Todos os dados e informações fornecidos pelos pais, responsáveis ou professores foram

tratados de forma sigilosa, preservando assim a identidade da criança e dos demais envolvidos

em todas as etapas, respeitando os pressupostos éticos de pesquisa.

Ao se encerrar a última etapa das coletas de dados foi realizada uma reunião com os pais

e outra com a escola para dar a devolutiva com os resultados gerais coletados. Aos pais foram

elaborados relatórios individuais com o desempenho de cada uma das crianças em todos os

testes aplicados, comparando-os com os pares da mesma série. Na reunião de pais foi solicitada

a autorização da divulgação dos dados da coleta, de forma individual para a escola. Dessa

forma, foi entregue à escola um relatório contendo os dados individuais da avaliação das

crianças cujos pais autorizaram. Foram realizadas 3 reuniões para a devolutiva aos pais ou

62

responsáveis no mesmo dia em que foi realizada a última reunião de pais do ano da escola,

respeitando os horários estabelecidos com cada série pela escola. Aos pais que não puderam

comparecer na reunião, o relatório foi deixado na escola a fim de ser retirado pelos mesmos.

Foi enviado um comunicado via agenda das crianças sobre a reunião de devolutiva e sobre o

procedimento para quem não pudesse comparecer.

63

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nesse tópico serão apresentados os resultados descritivos obtidos em todos os

instrumentos aplicados de acordo com a explicação detalhada no Método, assim como será

realizada a discussão dos mesmos de acordo com o referencial teórico que subsidia o presente

trabalho. Para a análise das estatísticas inferenciais, inicialmente foi avaliada a normalidade dos

dados por meio do teste Kolmogorov-Smirnov. Posteriormente foram conduzidas análises

estatísticas paramétricas para verificar os efeitos de série escolar sobre os desempenhos nos

testes que tiveram distribuição normal e análises estatísticas não-paramétricas para verificar os

efeitos de série escolar sobre os desempenhos nos instrumentos que não tiveram distribuição

normal.

Diante do número pequeno de sujeitos em cada faixa escolar e como foram obtidos

resultados que tiveram distribuição não homogênea, optou-se pela condução de análises de

correlação não-paramétricas de Spearman para avaliar a relação entre: a) os desempenhos em

avaliações de FEs, linguagem oral e linguagem escrita; b) entre os resultados nos testes de FEs

e os inventários respondidos por pais e professores e; c) entre os inventários respondidos por

pais e professores.

Serão apresentadas a seguir os resultados das análises estatísticas paramétricas e não

paramétricas para verificar os efeitos de série nos instrumentos utilizados para avaliar FEs. Na

sequência, serão apresentados os resultados das análises de correlação não-paramétricas de

Spearman intradomínios nos desempenhos dos instrumentos que avaliam FEs e ao final, serão

apresentados os resultados das análises de correlação não-paramétricas de Spearman entre

domínios nos desempenhos dos testes que avaliam habilidades diferentes.

5.1. Análises estatísticas paramétricas para verificar os efeitos de série escolar sobre os

desempenhos nos testes que avaliam FEs

Para verificar os efeitos de série escolar sobre os desempenhos nos testes que tiveram

distribuição normal foram conduzidas análises estatísticas paramétricas por meio do Teste de t

de Student (para os testes aplicados somente em duas séries) considerando os desempenhos nos

testes que avaliam FEs.

64

Assim, para verificar o efeito de série sobre o TAC, aplicado apenas no Nível 1 e Nível

2, foi conduzido o Teste de t de Student. A Tabela 5 sumariza as estatísticas descritivas

encontradas.

Tabela 5 - Estatísticas descritivas do escore no TAC para cada série.

TAC Série N Média Desvio-padrão Erro padrão

Parte 1 Acertos Nível 1 8 28,13 6,15 2,18

Nível 2 9 35,44 9,99 3,33

Parte 1 Erros Nível 1 8 0,00 0,00 0,00

Nível 2 9 0,00 0,00 0,00


Nível 2 9 1,44 1,42 0,48


Nível 2 9 0,56 0,73 0,24


Nível 2 9 16,67 7,28 2,43


Nível 2 9 0,33 0,71 0,24

Total Acertos Nível 1 8 37,38 10,74 3,80

Nível 2 9 53,56 14,83 4,94

Total Erros Nível 1 8 1,75 2,05 0,73

Nível 2 9 0,89 1,36 0,46

A Tabela 6 sumariza os resultados do teste inferencial. Conforme a tabela, houve efeito

significativo de série no escore parcial de acertos do TAC Parte 3 e no escore total de acertos

do TAC, demonstrando que o desempenho do Nível 2 foi superior ao Nível 1 nessas

habilidades. Como não houve variabilidade para o total de erros na Parte 1, não foi conduzido

Teste de t de Student para essa medida.

65

Tabela 6 - Estatísticas inferenciais resultantes do Test t de Student do efeito de série sobre escore no

TAC (para igualdade de variâncias assumida).

TAC t gl p Diferença média Erro padrão da diferença

Parte 1 Acertos -1,79 15 0,094 -7,32 4,09

Parte 2 Acertos -1,25 15 0,232 -0,69 0,56

Parte 2 Erros 0,99 15 0,339 0,57 0,58

Parte 3 Acertos -2,66 15 0,018 -8,17 3,07

Parte 3 Erros 0,83 15 0,420 0,29 0,35

Total Acertos -2,55 15 0,022 -16,18 6,36

Total Erros 1,03 15 0,319 0,86 0,84

No desempenho do TAC houve efeito significativo de série no escore da Parte 3 e no

escore total, sugerindo que as tarefas de atenção alternada estejam de acordo com o grau de

dificuldade esperado para as idades avaliadas. Já o efeito não significativo de série nas demais

medidas podem indicar que talvez a Parte 1 do teste foi de fácil realização, uma vez que as

crianças não apresentaram erros; por outro lado, na Parte 2 o grau de dificuldade foi maior, pois

as crianças tenderam a errar mais e ter média de apenas 1 acerto; logo essa parte pode ter sido

difícil demais para essa faixa de escolaridade.

Tais resultados corroboram a literatura sobre o desenvolvimento das FEs na infância.

De acordo com o quadro desenvolvimental das FEs (BRODROVA; LEONG, 2007; DAWSON;

GUARE, 2010) organizado por Dias (2013) na Tabela 1, nessa faixa etária, dos 4 aos 5 anos, é

esperado o desenvolvimento mais refinado de algumas FEs, tais como a atenção seletiva. O

controle atencional permite ao indivíduo focar a atenção, selecionando o que deseja se atentar

em detrimento de outros estímulos, de forma voluntária ou involuntária (POSNER;

DIGIROLAMO, 1988; THEEUWES, 1991; THEEUWES, 2010). Tal habilidade está

relacionada também ao controle de interferência, uma das habilidades cognitivas associadas ao

controle inibitório (DIAMOND, 2013), que faz parte das funções executivas principais, ou seja,

que se desenvolve primeiramente no curso das FEs.

Para verificar o efeito de série sobre o TT, aplicado apenas no Nível 1 e Nível 2, foi

conduzido o Teste de t de Student. A Tabela 7 sumariza as estatísticas descritivas encontradas.

66

Tabela 7 - Estatísticas descritivas das medidas no TT para cada série.

TT Série N Média Desvio-padrão Erro padrão

Parte A

Conexões

Nível 1 8 3,25 0,89 0,31

Nível 2 9 3,44 0,73 0,24

Parte A

Sequências

Nível 1 8 3,75 1,39 0,49

Nível 2 9 4,00 1,23 0,41

Parte B

Conexões

Nível 1 8 4,25 1,83 0,65

Nível 2 9 6,33 2,40 0,80

Parte B

Sequências

Nível 1 8 3,13 0,99 0,35

Nível 2 9 5,89 3,30 1,10

Parte A

Porcentagem Sequências

Nível 1 8 75,00 27,78 9,82

Nível 2 9 80,00 24,50 8,17

Parte B


Nível 1 8 31,25 9,91 3,50

Nível 2 9 58,89 32,96 10,99

Interferência


B-A

Nível 1 8 -43,75 25,04 8,85

Nível 2 9 -21,11 40,45 13,48

A Tabela 8 sumariza os resultados do Teste de t de Student. Conforme a tabela, houve

efeito significativo de série sobre o escore parcial do TTPB_S (Teste de Trilhas Parte B –

sequência) e na porcentagem de acertos em sequências no Teste de Trilhas Parte B (TTPB_PS),

demonstrando que o desempenho do Nível 2 nessas medidas foi superior ao Nível 1.

67

Tabela 8 - Estatísticas inferenciais resultantes do Test t do efeito de série sobre as medidas no TT (para

igualdade de variâncias assumida).

TT t gl p

Diferença

média

Erro padrão

da diferença

Parte A

Conexões

-0,50 15 0,626 -0,19 0,39

Parte A

Sequências

-0,40 15 0,699 -0,25 0,63

Parte B

Conexões

-1,99 15 0,065 -2,08 1,05

Parte B

Sequências

-2,28 15 0,038 -2,76 1,22

Parte A

Porcentagem

Sequências

-0,40 15 0,699 -5,00 12,67

Parte B

Porcentagem

Sequências

-2,28 15 0,038 -27,64 12,15

Interferência

Porcentagem

Sequências

B-A

-1,37 15 0,192 -22,64 16,59

No desempenho do TT houve efeito significativo de série no escore da Parte B

Sequências e, como consequência, também no seu cálculo de porcentagem. Tal resultado indica

uma tendência de desenvolvimento da flexibilidade cognitiva com a progressão escolar nessa

faixa etária. Analisando as médias das demais medidas do TT foi possível identificar que não

houve diferenças no desempenho médio para os níveis. Talvez esse resultado seja em

decorrência ao fato de que tais habilidades mais simples, como o sequenciamento exigido na

Parte A, não tenham progressão na faixa etária. Da mesma maneira, não houve progressão

significativa nas medidas de interferência, sugerindo que, do Nível 1 para o Nível 2, não há

mudança significativa na capacidade das crianças de lidarem com interferência. Porém, apesar

de não significativa, nota-se que já houve uma tendência de diminuição da interferência entre

essas séries, com o escore de interferência passando de -43,75 no Nível 1 para -21,11 no Nível

2.

De acordo com a literatura, o desenvolvimento da flexibilidade cognitiva ocorre

posteriormente ao desenvolvimento de outros componentes das FEs básicas – inibição e

68

memória de trabalho (DAVIDSON et al, 2006; GARON et al., 2008). A flexibilidade cognitiva

vai se refinando de acordo com o aumento do grau de complexidade das demandas, desde

habilidades que inicialmente necessitam de apoio de material concreto até habilidades que

demandem pensamento mais abstrato (DIAMOND, 2013). Entre os 3 e 5 anos de idade, as

crianças desenvolvem a capacidade de criar e operar sobre imagens mentais, diminuindo a

necessidade de manipulação de objetos concretos (DIAS, 2013). Nesse sentido, os resultados

indicam que o desenvolvimento da flexibilidade cognitiva parece, de fato, acompanhar a

progressão escolar nessa faixa etária, conforme apontado pela literatura.

5.2. Análises estatísticas não-paramétricas para verificar os efeitos de série escolar sobre

os desempenhos nos testes que avaliam FEs

Para verificar os efeitos de série escolar sobre os desempenhos nos testes que não

tiveram distribuição normal foram conduzidas análises estatísticas não-paramétricas por meio

do teste de Kruskal Wallis (para os testes/escalas aplicados nas três séries) considerando as

medidas que avaliam FEs.

Assim, para verificar diferenças entre as três séries escolares no Teste de Stroop, foi

conduzido o teste de Kruskal Wallis. A Tabela 9 sumariza as estatísticas descritivas para os

desempenhos no teste, em termos de ranks e de médias.

69

Tabela 9 - Estatísticas descritivas resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de série sobre os

desempenhos no Teste de Stroop.

Stroop Série N Rank médio Média

Parte 1

Acertos

Maternal 15 16,50 1,00

Nível 1 8 16,50 1,00

Nível 2 9 16,50 1,00

Total 32

Parte 1

TR

Maternal 15 15,00 0,00

Nível 1 7 17,14 0,14

Nível 2 8 15,00 0,00

Total 30

Parte 2

Acertos

Maternal 15 13,10 0,60

Nível 1 8 19,50 1,00

Nível 2 9 19,50 1,00

Total 32

Parte 2

TR

Maternal 12 20,17 1,25

Nível 1 8 14,13 0,62

Nível 2 9 8,89 0,22

Total 29

Interferência Acertos

Maternal 15 13,10 -0,40

Nível 1 8 19,50 0,00

Nível 2 9 19,50 0,00

Total 32

Interferência TR

(P2-P1)

Maternal 13 16,35 0,46

Nível 1 7 12,00 0,00

Nível 2 8 13,69 0,12

Total 28

A Tabela 10 sumariza os resultados do teste. Conforme a tabela, houve efeito

significativo de série sobre as medidas de escore na Parte 2, tempo de reação na Parte 2 e escore

de interferência, portanto, houve tendência de melhor desempenho com a progressão das séries

nessas medidas de FEs.

Tabela 10 - Estatísticas inferenciais resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de série sobre o

desempenho no Teste de Stroop.

Parte 1

Acertos

Parte 1

TR

Parte 2

Acertos

Parte 2

TR

Interferência Acertos Interferência TR

Quiquadrado 0,00 3,29 8,11 11,32 8,11 3,11

gl 2 2 2 2 2 2

p 1,000 0,193 0,017 0,003 0,017 0,211

70

No desempenho da Parte 1 do Teste de Stroop não houve efeito de série. Analisando

suas médias foi possível perceber que todos os níveis obtiveram desempenhos semelhantes,

sugerindo que a habilidade de nomeação necessária para essa tarefa não se modificou com a

progressão escolar. Já na Parte 2, cuja demanda de atenção seletiva e, principalmente, de

controle inibitório são exigidas, houve efeito de série, tanto em escore, quanto no tempo de

reação. Esses resultados corroboram estudos anteriores (FERRACINI, 2005; PAZETO, 2012;

PEREIRA, 2011; TREVISAN, 2010), demonstrando tendência a aumentar o desempenho nos

testes e diminuir o tempo de reação com a progressão escolar, sugerindo que as crianças, ao

longo dessas três séries, diferem na sua capacidade de inibir a resposta mais automática para

emitir outra resposta mais apropriada à tarefa. Houve, também, efeito significativo de série

sobre escore de interferência (escore na Parte B menos escore na Parte A), sugerindo que essa

diferença de desempenho entre as partes tende a aumentar com a série. De fato, no Maternal o

escore de interferência foi de -0,40 e, nos Níveis 1 e 2, foi 0,0; ou seja, no Maternal as crianças

tiveram desempenho prejudicado na Parte B em relação à Parte A, o que já não ocorreu nos

demais níveis, sugerindo aumento dessa capacidade já nessa faixa escolar bastante precoce.

De forma geral, os resultados do Teste de Stroop corroboram tanto o que a literatura

aponta sobre o desenvolvimento das habilidades de atenção seletiva (BRODROVA; LEONG,

2007; DAWSON; GUARE, 2010) e controle inibitório (DIAMOND, 2013), apresentados no

Referencial Teórico, quanto confirmam os resultados apresentados pelos demais testes (TAC e

TT) do presente estudo. Em relação ao quadro desenvolvimental, considerando a faixa etária

das crianças, a atenção seletiva parece de fato ser uma das habilidades que se desenvolve

primeiramente junto com o controle inibitório.

Para verificar diferenças entre as três séries escolares no IFERI respondido pelos

Professores, foi conduzido o Kruskal Wallis Test. A Tabela 11 sumariza as estatísticas

descritivas encontradas, em termos de ranks e de médias. Cabe destacar, conforme descrito no

Método, que quanto maior a pontuação no IFERI, tanto pior o desempenho, visto que as

questões referem-se à dificuldade da criança nos diferentes domínios.

71

Tabela 11 - Estatísticas descritivas resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de série sobre escore

no IFERI - Professores.

IFERI Professores Série N Rank médio Média

Controle

Inibitório

Maternal 15 17,30 2,26

Nível 1 8 17,06 2,25

Nível 2 9 14,67 2,11

Total 32

Memória de Trabalho Maternal 15 14,17 1,66

Nível 1 8 23,25 2,50

Nível 2 9 14,39 1,77

Total 32

Flexibilidade

Cognitiva

Maternal 15 15,77 2,00

Nível 1 8 18,75 2,25

Nível 2 9 15,72 2,00

Total 32

Aversão à

demora

Maternal 15 16,60 2,73

Nível 1 8 17,31 2,87

Nível 2 9 15,61 2,66

Total 32

Regulação Maternal 15 14,53 1,93

Nível 1 8 23,13 2,75

Nível 2 9 13,89 1,88

Total 32

Total Maternal 15 14,50 1,93

Nível 1 8 20,06 2,37

Nível 2 9 16,67 2,11

Total 32

A Tabela 12 sumariza os resultados do teste. Conforme a tabela, houve efeito

significativo de série sobre os subtestes de Memória de Trabalho e Regulação do IFERI

respondido pelos Professores. Conforme a Tabela 12, houve tendência de pior desempenho no

Nível 1.

Tabela 12 - Estatísticas inferenciais resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de série sobre escore

no IFERI - Professores.

Controle

Inibitório

Memória de

Trabalho

Flexibilidade

Cognitiva

Aversão

à demora

Regulação Total

Quiquadrado 0,57 6,25 0,77 0,18 6,18 2,38

gl 2 2 2 2 2 2

p 0,751 0,0442 0,68 0,913 0,045 0,304

72

Em relação ao resultado observado pelos professores sobre o desenvolvimento das

funções executivas das crianças é importante ressaltar que, por se tratar de uma medida relativa

devido ao grau em relação aos pares, não são esperadas diferenças significativas entre as séries.

Assim, considerando os resultados do IFERI respondido por professores, houve efeito de série

nas medidas de Memória Trabalho e Regulação, sendo que as crianças do Nível 1 tenderam a

apresentar mais dificuldades em tarefas e situações que demandam o uso dessas habilidades do

que as crianças dos demais níveis. Por se tratar de uma medida relativa, esse resultado pode

indicar que talvez seja uma dificuldade específica dessa turma ou que as demandas nesse nível

escolar possam ficar maiores, com mais evidências de dificuldades. Já nas demais medidas

avaliadas pelo IFERI respondido pelos professores, não houve efeito de série. As hipóteses

levantadas na discussão dos resultados sobre o efeito de série nas medidas de funções executivas

devem ser investigadas em estudos posteriores.

De acordo com o quadro desenvolvimental das FEs apresentado por DIAS (2013) na

Tabela 1, entre 4 e 5 anos de idade há o desenvolvimento mais refinado da habilidade de

memória de eventos e controle de emoções. Em relação aos construtos, Diamond (2013) afirma

que a Memória de Trabalho e o Controle Inibitório são suporte um do outro, sendo

extremamente rara a solicitação de uma habilidade em detrimento de outra. Tais habilidades

foram observadas pelas situações descritas pelo IFERI através do relato dos professores,

indicando que ambas parecem acompanhar o desenvolvimento das crianças nessa faixa etária.

Para verificar diferenças entre as três séries escolares no IFERI respondido pelos Pais,

foi conduzido o Kruskal Wallis Test. Nessa análise foram considerados os resultados de apenas

30 crianças, visto que dois responsáveis por alunos do Maternal não devolveram os

questionários preenchidos. A Tabela 13 sumariza as estatísticas descritivas encontradas, em

termos de ranks e de médias.

73

Tabela 13 - Estatísticas descritivas resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de série sobre escore

no IFERI - Pais.

IFERI Pais Série N Rank médio Média

Controle Inibitório Maternal 13 14,35 2,07

Nível 1 8 20,00 2,62

Nível 2 9 13,17 2,00

Total 30

Memória de Trabalho Maternal 13 16,27 1,69

Nível 1 8 16,81 1,75

Nível 2 9 13,22 1,44

Total 30

Flexibilidade

Cognitiva

Maternal 13 15,85 2,23

Nível 1 8 18,75 2,50

Nível 2 9 12,11 1,88

Total 30

Aversão à demora Maternal 13 15,50 2,92

Nível 1 8 19,19 3,25

Nível 2 9 12,22 2,55

Total 30

Regulação Maternal 13 12,58 1,76

Nível 1 8 20,25 2,50

Nível 2 9 15,50 2,11

Total 30

Total Maternal 13 15,12 2,00

Nível 1 8 19,50 2,27

Nível 2 9 12,50 1,77

Total 30

A Tabela 14 sumariza os resultados do teste. Conforme a tabela, não houve efeito

significativo de série sobre o IFERI respondido pelos pais.

Tabela 14 - Estatísticas inferenciais resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de série sobre escore

no IFERI - Pais.

Controle

Inibitório

Memória de

Trabalho

Flexibilidade

Cognitiva

Aversão à

demora

Regulação Total

Quiquadrado 3,41 1,11 2,89 3,2 4,27 3,41

gl 2 2 2 2 2 2

p 0,182 0,575 0,236 0,202 0,118 0,182

Os resultados observados pelos pais confirmam o fato das escalas serem medidas

relativas, que dependem da comparação de desempenho em relação aos pares. Nesse sentido,

74

também não são esperadas diferenças significativas entre as séries, conforme apontado pelo

relato dos professores.

Resumidamente, das 32 medidas de FEs avaliadas, houve efeito significativo de série

em 9 delas. Tais resultados corroboram os achados por outros pesquisadores nacionais

(FERRACINI, 2005; PAZETO, 2012; PEREIRA, 2011; TREVISAN, 2010) que também

identificaram efeito significativo de série em algumas avaliações de funções executivas em

crianças da Educação Infantil, tanto nas médias dos testes, que tenderam a aumentar conforme

a idade, quanto em medidas de tempo de reação, que tenderam a diminuir com a progressão

escolar. Outros estudos realizados com outras idades e séries também identificaram o efeito de

série na avaliação de funções executivas (DAVIDSON et al, 2006; DIAS, 2009; MARTONI et

al., no prelo).

Em relação aos aspectos desenvolvimentais, os resultados corroboram a literatura,

indicando que as FEs essenciais avaliadas (DIAMOND, 2013) pelos instrumentos utilizados

(CI e FL), incluindo a atenção seletiva e a memória de trabalho associada ao CI, desenvolvem-

se na faixa etária dos 3 aos 5 anos, refinando-se conforme o grau de complexidade das demandas

aumenta (BRODROVA; LEONG, 2007; DAWSON; GUARE, 2010). Nesse sentido, as FEs

parecem acompanhar a progressão escolar desde a Educação Infantil.

5.3. Análises de correlação de Spearman entre os desempenhos em avaliações de funções

executivas e linguagem oral e escrita

Inicialmente foram analisadas as correlações intradomínios nos desempenhos dos testes

que avaliam as mesmas habilidades, por meio de estatísticas não-paramétricas de Spearman a

fim de verificar possíveis relações entre as mesmas (Funções Executivas-Funções Executivas).

Posteriormente foram conduzidas as correlações de Spearman entre domínios nos desempenhos

dos testes que avaliam habilidades diferentes: Funções Executivas-Linguagem Oral e Funções

Executivas-Linguagem Escrita. Serão apresentadas primeiramente as análises de correlação

intradomínios e na sequência, as análises de correlação entre domínios.

Para as análises de correlação, não foram usadas todas as medidas coletadas, tendo sido

excluídas medidas em que não houve variabilidade e, quando havia medidas muito semelhantes,

apenas um foi usada. Assim, foram excluídos: escore na Parte 1 do Stroop, pois não houve

variabilidade nos escores; e escores total do Trilhas Partes A e B (Sequências), a fim de evitar

duplicação de resultados, uma vez que foram usadas as porcentagens de acerto nesses subtestes.

75

As correlações encontradas foram classificadas conforme o Quadro 8, retirado de

Bisquerra e colaboradores (2004).

Quadro 8 - Interpretação do coeficiente de correlação conforme Bisquerra e colaboradores (2004).

Resultado Classificação

0,80 < r < 1 Muito alta

0,60 < r < 0,80 Alta

0,40 < r < 0,60 Moderada

0,20 < r < 0,40 Baixa

0 < r < 0,20 Muito baixa

5.3.1. Análises de correlação de Spearman intradomínios nos desempenhos dos testes que

avaliam Funções Executivas

Conforme a Tabela 15, foram verificadas diversas correlações significativas, sendo a

maioria positivas e algumas negativas, entre os desempenhos nos testes e outras medidas que

avaliam Funções Executivas. Como apresentado no método, os testes TAC e Trilhas foram

aplicados somente nos níveis 1 e 2. Já o Stroop foi aplicado nas três séries.

76

Tabela 15 - Análise de correlação de Spearman entre os desempenhos nos testes de funções executivas.

TAC1_A TAC2_A TAC3_A TAC_ TotA TTPA_PS TTPB_PS TTPI_PS St1_TR St2_ac St2_TR StInt_ac

TAC2_A rho 0,589*

p 0,013

N 17 17

TAC3_A rho 0,617** 0,437

p 0,008 0,080

N 17 17

TAC_TotA rho 0,880** 0,519* 0,871**

p < 0,001 0,033 < 0,001

N 17 17 17

TTPA_PS rho 0,495* 0,448 0,109 0,241

p 0,043 0,072 0,678 0,352

N 17 17 17 17

TTPB_PS rho 0,476 0,066 0,472 0,516* 0,378

p 0,053 0,801 0,056 0,034 0,135

N 17 17 17 17 17

TTPI_PS rho -0,339 -0,525* 0,084 -0,055 -0,701** 0,331

p 0,183 0,031 0,748 0,834 0,002 0,195

N 17 17 17 17 17 17

St1_TR rho -0,434 -0,322 -0,435 -0,433 -0,409 -0,380 0,218

p 0,106 0,242 0,105 0,107 0,130 0,162 0,435

N 15 15 15 15 15 15 15

St2_ac rho . . . . . . . 0,093

p . . . . . . . 0,626

N 17 17 17 17 17 17 17 30

St2_TR rho -0,575* -0,371 -0,577* -0,647** -0,511* -0,326 0,380 0,085 -0,331

p 0,016 0,143 0,015 0,005 0,036 0,201 0,132 0,674 0,079

N 17 17 17 17 17 17 17 27 29

StInt_ac rho . . . . . . . 0,093 1,000** -0,331

p . . . . . . . 0,626 . 0,079

N 17 17 17 17 17 17 17 30 32 29

StInt_TR rho -0,217 0,000 -0,187 -0,124 -0,409 -0,380 0,218 -0,089 -0,370 0,587** -0,370

p 0,437 1,000 0,506 0,660 0,130 0,162 0,435 0,651 0,053 0,001 0,053

N 15 15 15 15 15 15 15 28 28 27 28

77

77

Apresentam-se a seguir as correlações significativas classificadas pelo grau de

magnitude da correlação:

Muito alta: TAC1_A com TAC_TotA; TAC3_A com TAC_TotA.

Alta: TAC1_A com TAC3_A; TAC_TotA com St2_TR (negativa); TTPA_PS

com TTPI_PS.

Moderada: TAC1_A com TAC2_A; TAC1_A com TTPA_PS; TAC1_A com

St2_TR (negativa); TAC2_A com TAC_TotA; TAC2_A com TTPI_PS;

TAC3_A com St2_TR (negativa); TAC_TotA com TTPB_PS; TTPA_PS com

St2_TR (negativa); St2_TR com StInt_TR.

Baixa: não houve.

Muito baixa: não houve.

Foi possível verificar que todos os testes de funções executivas apresentaram

correlações significativas, positivas e negativas, entre si, que variaram moderadas a muito altas.

As maiores correlações foram entre medidas de um mesmo teste (no caso, TAC). As

correlações altas se deram entre as medidas de um mesmo teste, tanto no TAC, quando no TT.

Já as correlações moderadas ocorreram entre diferentes testes e medidas. Esse resultado é

esperado e corrobora evidências recentes as quais sugerem que as funções executivas em

crianças da Educação Infantil sejam ainda fortemente relacionadas (WIEBE et al, 2011).

De fato, há evidências de que crianças menores de 6 anos tenham estruturas ainda

unifatorias de FEs, ou seja, parece que se trata de um construto mais geral do que composto por

componentes dissociados, no início do seu desenvolvimento (WIEBE et al, 2011). Portanto, era

esperada uma alta correlação entre medidas de um mesmo teste, as quais avaliam componentes

de um mesmo construto. Isso ocorreu tanto para a avaliação da atenção (TAC), quanto para a

avaliação da flexibilidade cognitiva (TT). De acordo com a classificação das FEs proposto por

Diamond (2013) ambos componentes integram o conjunto de FEs essenciais, os quais

desenvolvem-se acompanhando o amadurecimento cognitivo e emocional das crianças

((HUIZINGA et al., 2006).

Na sequência serão discutidos os resultados encontrados considerando as correlações

entre domínios.

78

78

5.3.2. Análises de correlação de Spearman entre os desempenhos dos testes que avaliam

Funções Executivas e Linguagem Oral

Conforme a Tabela 16, foram verificadas diversas correlações significativas, positivas

e negativas, entre os desempenhos nos testes e respectivos subtestes que avaliam Linguagem

Oral e diferentes medidas que avaliam Funções Executivas.

79

79

Tabela 16 - Análise de correlação de Spearman entre os desempenhos nos testes funções executivas e de linguagem oral.

Medidas TAC1_A TAC2_A TAC3_A TAC_TotA TTPA_PS TTPB_PS TTPI_PS St1_TR St2_ac St2_TR StInt_ac StInt_TR

Tot_TVIP rho 0,293 0,444 0,716** 0,578* -0,004 0,503* 0,291 -0,225 0,352* -0,369* 0,352* -0,150

p 0,253 0,075 0,001 0,015 0,988 0,040 0,258 0,231 0,048 0,049 0,048 0,446

N 17 17 17 17 17 17 17 30 32 29 32 28

TRPP_Plv rho 0,487* 0,359 0,614** 0,621** 0,150 0,580* 0,153 -0,252 0,292 -0,213 0,292 -0,107

p 0,047 0,158 0,009 0,008 0,567 0,015 0,557 0,179 0,105 0,266 0,105 0,588

N 17 17 17 17 17 17 17 30 32 29 32 28

TRPP_Pse rho 0,187 0,178 0,539* 0,342 0,336 0,710** 0,191 -0,206 0,061 -0,190 0,061 -0,316

p 0,472 0,494 0,026 0,179 0,187 0,001 0,463 0,274 0,740 0,323 0,740 0,101

N 17 17 17 17 17 17 17 30 32 29 32 28

Tot_TRPP rho 0,455 0,340 0,642** 0,592* 0,244 0,732** 0,200 -0,261 0,264 -0,215 0,264 -0,202

p 0,067 0,181 0,005 0,012 0,346 0,001 0,442 0,163 0,144 0,263 0,144 0,302

N 17 17 17 17 17 17 17 30 32 29 32 28

Tot_TIN rho 0,530* 0,438 0,897** 0,754** 0,075 0,448 0,097 -0,226 0,404* -0,462* 0,404* -0,178

p 0,029 0,079 < 0,001 < 0,001 0,776 0,071 0,711 0,230 0,022 0,012 0,022 0,365

N 17 17 17 17 17 17 17 30 32 29 32 28

Med_Sil rho 0,536* 0,359 0,795** 0,756** 0,275 0,485* -0,009 -0,230 0,568** -0,744** 0,568** -0,351

p 0,027 0,157 < 0,001 < 0,001 0,285 0,049 0,972 0,221 0,001 < 0,001 0,001 0,067

N 17 17 17 17 17 17 17 30 32 29 32 28

Med_Fon rho 0,496* 0,253 0,882** 0,752** 0,074 0,412 0,111 -0,111 0,296 -0,499** 0,296 -0,115

p 0,043 0,327 < 0,001 < 0,001 0,777 0,100 0,670 0,561 0,100 0,006 0,100 0,560

N 17 17 17 17 17 17 17 30 32 29 32 28

Med_RimAL rho 0,592* 0,679** 0,668** 0,706** 0,387 0,451 -0,146 0,101 0,515** -0,685** 0,515** -0,278

p 0,012 0,003 0,003 0,002 0,125 0,069 0,576 0,594 0,003 < 0,001 0,003 0,152

N 17 17 17 17 17 17 17 30 32 29 32 28

Tot_PCFO rho 0,501* 0,398 0,822** 0,759** 0,218 0,481 0,044 -0,108 0,622** -0,742** 0,622** -0,357

p 0,041 0,114 < 0,001 < 0,001 0,401 0,051 0,867 0,571 < 0,001 < 0,001 < 0,001 0,062

N 17 17 17 17 17 17 17 30 32 29 32 28

80

Apresentam-se a seguir as correlações significativas classificadas pelo grau de magnitude

da correlação:

Muito alta: TAC3_A com Tot_TIN; TAC3_A com Med_Fon; TAC3_A com

Tot_PCFO.

Alta: TAC2_A com Med_RimAL; TAC3_A com Tot_TVIP; TAC3_A com

TRPP_Plv; TAC3_A com Tot_TRPP; TAC3_A com Med_Sil; TAC3_A com

Med_RimAL; TAC_TotA com TRPP_Plv; TAC_TotA com Tot_TIN; TAC_TotA

com Med_Sil; TAC_TotA com Med_Fon; TAC_TotA com Med_RimAL;

TAC_TotA com Tot_PCFO; TTPB_PS com TRPP_Pseu; TTPB_PS com

Tot_TRPP; St2_ac com PCFO; St2_TR com Med_Sil (negativa); St2_TR com

Med_RimAL (negativa); St2_TR com Tot_PCFO (negativa); StInt_ac com

Tot_PCFO.

Moderada: TAC1_A com TRPP_Plv; TAC1_A com Tot_TIN; TAC1_A com

Med_Sil; TAC1_A com Med_Fon; TAC1_A com Med_RimAL; TAC1_A com

Tot_PCFO; TAC3_A com TRPP_Pse; TAC_TotA com Tot_TVIP; TAC_TotA com

Tot_TRPP; TTPB_PS com Tot_TVIP; TTPB_PS com TRPP_Plv; TTPB_PS com

Med_Sil; St2_ac com Tot_TIN; St2_ac com Med_Sil; St2_ac com Med_RimAL;

St2_TR com Tot_TIN (negativa); St2_TR com Med_Fon (negativa); StInt_ac com

Tot_TIN; StInt_ac com Med_Sil; StInt_ac com Med_RimAL.

Baixa: St2_ac com Tot_TVIP; St2_TR com Tot_TVIP (negativa); StInt_ac com

Tot_TVIP.


Foi possível verificar que, com exceção das medidas TTPA_S, TTPA_PS, TTPI_PS,

St1_TR e StInt_TR, que avaliam Funções Executivas, as demais medidas apresentaram correlações

significativas, positivas e negativas entre si, que variaram de magnitudes baixas a muito altas. O

teste que apresentou maior número de correlações significativas, foi o TAC3_A, que correlacionou-

se com todas as medidas que avaliam a linguagem oral (Tot_TIN, Med_Fon e Tot_PCFO), com

exceção do TRPP_Pse.

81

Esse resultado sugere que a habilidade executiva que mais se correlaciona com a linguagem

nessa faixa de escolaridade seja a atenção (seletiva e alternada), talvez porque as outras habilidades

mais complexas de funções executivas não estejam ainda bem desenvolvidas nos primeiros anos

de vida (DIAMOND, 2013; WIEBE et al., 2011). A relação entre linguagem oral e funções

executivas nessa faixa de escolaridade é algo original, não havendo relato prévio da literatura sobre

isso, exceto a pesquisa de Pazeto (2012). Tal resultado deve ser investigado de forma mais

específica em pesquisas futuras e pode revelar que, desde idades bastante precoces, as funções

executivas já sejam importantes para o desenvolvimento da linguagem oral, e vice-versa, talvez em

uma relação bilateral de influência mútua.

Considerando que a linguagem oral desenvolve-se de forma mais natural, por meio de

estimulação ambiental (GIL, 2002; PAPALIA, 2006; TREVISAN et al, 2012a), a fim de organizar

inicialmente os sons em palavras e as palavras em frases (GERBER, 1996; MORAIS, 1996), cabe

ressaltar que a atenção seletiva, entre outras habilidades cognitivas, deve ser recrutada para auxiliar

nesse processo. A atenção seletiva auxilia a criança a focar a atenção, selecionando o que deseja se

atentar em detrimento de outros estímulos (POSNER; DIGIROLAMO, 1988; THEEUWES, 1991;

THEEUWES, 2010). Como o desenvolvimento da linguagem oral acompanha a maturação

cerebral, demandando também a integridade sensorial, especialmente a auditiva (GIL, 2002;

PAPALIA, 2006; TREVISAN et al, 2012a), é muito provável que a atenção seletiva auxilie a

organizar as percepções auditivas de unidades menores para unidades maiores de sons e

significados.

5.3.3. Análises de correlação de Spearman entre os desempenhos dos testes que avaliam

Funções Executivas e Linguagem Escrita

Conforme a Tabela 17, foram verificadas diversas correlações significativas, positivas e

negativas, entre os desempenhos nos testes e respectivos subtestes que avaliam Linguagem Escrita

e diferentes medidas que avaliam Funções Executivas.

82

Tabela 17 - Análise de correlação de Spearman entre os desempenhos nos testes de linguagem escrita e

funções executivas.

Medidas Tot_TRL Tot_TRS Tot_TEN Tot_TDL Tot_TEsc

TAC1_A rho 0,607** 0,599* 0,369 0,522* 0,712**

p 0,010 0,011 0,145 0,032 0,001

N 17 17 17 17 17

TAC2_A rho 0,462 0,295 0,304 0,107 0,483*

p 0,062 0,251 0,235 0,681 0,050

N 17 17 17 17 17

TAC3_A rho 0,786** 0,709** 0,556* 0,685** 0,885**

p < 0,001 0,001 0,020 0,002 < 0,001

N 17 17 17 17 17

TAC_TotA rho 0,759** 0,726** 0,524* 0,738** 0,869**

p < 0,001 0,001 0,031 0,001 < 0,001

N 17 17 17 17 17

TTPA_PS rho 0,264 0,065 -0,094 0,048 0,101

p 0,306 0,803 0,718 0,855 0,699

N 17 17 17 17 17

TTPB_PS rho 0,558* 0,343 0,077 0,272 0,378

p 0,020 0,178 0,768 0,292 0,135

N 17 17 17 17 17

TTPI_PS rho 0,012 0,054 0,031 0,032 0,014

p 0,964 0,837 0,907 0,902 0,959

N 17 17 17 17 17

St1_TR rho -0,445 -0,407 -0,619* -0,315 -0,433

p 0,096 0,132 0,014 0,252 0,107

N 15 15 15 15 15

St2_TR rho -0,584* -0,369 -0,410 -0,730** -0,574*

p 0,014 0,145 0,102 0,001 0,016

N 17 17 17 17 17

StInt_TR rho -0,032 -0,031 0,133 0,095 -0,062

p 0,910 0,912 0,637 0,737 0,826

N 15 15 15 15 15


da correlação:

Muito alta: Tot_TEsc com TAC3_A; Tot_TEsc com TAC_TotA.

Alta: Tot_TRL com TAC1_A; Tot_TRL com TAC3_A; Tot_TRL com

TAC_TotA; Tot_TRS com TAC3_A; Tot_TRS com TAC_TotA; Tot_TEN com

St1_TR (negativa); Tot_TDL com TAC3_A; Tot_TDL com TAC_ TotA;

Tot_TDL com St2_TR (negativa); Tot_TEsc com TAC1_A.

83

Moderada: Tot_TRL com TTPB_PS; Tot_TRL com St2_TR (negativa); Tot_TRS

com TAC1_A; Tot_TEN com TAC3_A; Tot_TEN com TAC_TotA; Tot_TDL com

TAC1_A; Tot_TEsc com TAC2_A; Tot_TEsc com St2_TR (negativa).

Baixa: não houve.


Foi possível verificar que, com exceção das medidas TTPA_PS, TTPI_PS e StInt_TR, que

avaliam medidas de Funções Executivas, todos os testes que avaliam Linguagem Escrita se

correlacionaram de forma significativa com as demais medidas que avaliam as Funções Executivas,

variando de moderadas a muito altas, positivas e negativas. As medidas que apresentaram maior

número de correlações foram Tot_TRL, Tot_TEsc, TAC3_A e TAC_TotA. Esse resultado ressalta

que de fato as funções executivas, especialmente avaliadas por testes como o TAC, parecem estar

relacionadas com a leitura e a escrita, sendo importantes para o desenvolvimento da linguagem oral

e para a pré-alfabetização, corroborando os estudos de Diamond (2006), Blair e Razza (2007) e

Morrison et al. (2010).

Há evidências de que o desenvolvimento precoce das FEs relaciona-se com o sucesso

posterior na aprendizagem formal (BLAIR; RAZZA, 2007; MOFFITT et al., 2011; RIMM-

KAUFMAN et al., 2000), os quais envolvem conhecimentos preliminares em leitura e escrita

(BLAIR; RAZZA, 2007; MORRISON et al., 2010). Blair e Razza (2007) investigaram o papel das

funções executivas e sua relação com o desempenho acadêmico (matemática e alfabetização) em

141 crianças de 3 a 5 anos de idade de uma comunidade de baixo nível socioeconômico. Os

resultados indicaram que as medidas de FEs correlacionaram de forma significativa e positiva com

os desempenhos em tarefas acadêmicas, demonstrando ser uma medida mais importante que o QI

para o posterior sucesso acadêmico. A medida de FEs que mais se correlacionou foi o controle

inibitório, indicando que essa habilidade é preditora da capacidade de leitura. Os resultados do

estudo de Blair e Razza (2007) apontam para a importância de se inserir atividades de intervenção

precoce em FEs nos currículos escolares da Educação Infantil a fim de colaborar com o posterior

sucesso acadêmico.

84

De forma geral, os resultados apresentados e discutidos até o momento estão de acordo com

o esperado e já descrito anteriormente na literatura da área, demostrando que as habilidades de

funções executivas desenvolvem-se com a progressão escolar, mesmo em crianças da Educação

Infantil, e que elas estão relacionadas de forma significativa entre si e entre outras habilidades,

como linguagem oral e linguagem escrita.

5.4. Análises de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e nos inventários

respondidos por pais e professores

Foram conduzidas as análises de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e os

inventários respondidos por pais e professores para verificar possíveis relações entre as funções

executivas e as demais habilidades avaliadas: linguagem oral e escrita, avaliadas por testes de

desempenho e características de problemas saúde mental infantil e de funcionamento executivo,

conforme a visão de pais e de professores.


respondido por professores

Conforme a Tabela 18, foram verificadas poucas correlações significativas, positivas e

negativas, entre os desempenhos nos testes e respectivos subtestes que avaliam Linguagem Oral,

Linguagem Escrita e diferentes medidas que avaliam Funções Executivas e o IFERI respondido

por professores.

85

Tabela 18 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI respondido por

professores

Medidas IFERI/CI -

Prof

IFERI/MT -

Prof

IFERI/FL -

Prof

IFERI/AD -

Prof

IFERI/RG -

Prof

IFERI/Total -

Prof

Tot_TVIP rho -0,316 -0,266 -0,304 -0,186 -0,313 -0,164

p 0,078 0,142 0,091 0,309 0,081 0,371

N 32 32 32 32 32 32

TRPP_Plv rho -0,260 -0,092 -0,254 -0,214 -0,191 -0,094

p 0,150 0,618 0,160 0,239 0,296 0,610

N 32 32 32 32 32 32

TRPP_Pse rho -0,186 0,028 -0,148 -0,413* -0,188 0,025

p 0,309 0,881 0,419 0,019 0,303 0,892

N 32 32 32 32 32 32

Tot_TRPP rho -0,308 -0,084 -0,255 -0,346 -0,176 -0,064

p 0,086 0,647 0,159 0,052 0,335 0,728

N 32 32 32 32 32 32

Tot_TIN rho -0,281 -0,174 -0,169 -0,187 -0,219 -0,073

p 0,119 0,341 0,355 0,305 0,229 0,690

N 32 32 32 32 32 32

Med_Sil rho -0,188 -0,125 -0,242 -0,143 -0,270 -0,070

p 0,302 0,494 0,181 0,435 0,136 0,703

N 32 32 32 32 32 32

Med_Fon rho -0,256 -0,187 -0,064 -0,061 -0,283 0,032

p 0,157 0,305 0,729 0,740 0,116 0,860

N 32 32 32 32 32 32

Med_RimAL rho -0,234 0,011 -0,040 -0,020 0,029 0,099

p 0,197 0,954 0,827 0,912 0,876 0,588

N 32 32 32 32 32 32

Tot_PCFO rho -0,164 -0,011 -0,145 -0,072 -0,149 0,061

p 0,369 0,953 0,429 0,697 0,417 0,742

N 32 32 32 32 32 32

Tot_TRL rho -0,311 -0,450 -0,246 -0,223 -0,527* -0,268

p 0,225 0,070 0,342 0,390 0,030 0,299

N 17 17 17 17 17 17

Tot_TRS rho -0,110 -0,371 -0,198 -0,126 -0,566* -0,197

p 0,676 0,143 0,447 0,629 0,018 0,448

N 17 17 17 17 17 17

Tot_TEN rho 0,050 0,011 0,030 0,310 -0,385 0,129

p 0,847 0,966 0,908 0,226 0,127 0,620

N 17 17 17 17 17 17

86

Tabela 18. Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI respondido por

professores (Continuação)

Medidas IFERI/CI

- Prof

IFERI/MT

- Prof

IFERI/FL

- Prof

IFERI/AD -

Prof

IFERI/RG

- Prof

IFERI/Total

- Prof

Tot_TDL rho -0,109 -0,178 -0,066 0,001 -0,488* -0,106

p 0,676 0,494 0,801 0,996 0,047 0,684

N 17 17 17 17 17 17

Tot_TEsc rho -0,195 -0,366 -0,135 -0,091 -0,467 -0,082

p 0,454 0,149 0,604 0,727 0,059 0,755

N 17 17 17 17 17 17

TAC1_A rho -0,161 -0,510* -0,081 -0,225 -0,392 -0,287

p 0,536 0,036 0,758 0,385 0,119 0,264

N 17 17 17 17 17 17

TAC2_A rho -0,280 -0,401 -0,129 -0,098 -0,145 -0,132

p 0,277 0,111 0,622 0,708 0,579 0,615

N 17 17 17 17 17 17

TAC3_A rho -0,302 -0,222 -0,116 -0,399 -0,444 0,009

p 0,239 0,391 0,658 0,113 0,074 0,973

N 17 17 17 17 17 17

TAC_TotA rho -0,130 -0,314 0,017 -0,281 -0,420 -0,053

p 0,618 0,219 0,949 0,274 0,094 0,841

N 17 17 17 17 17 17

TTPA_PS rho -0,582* -0,587* -0,499* -0,491* -0,526* -0,772**

p 0,014 0,013 0,041 0,045 0,030 < 0,001

N 17 17 17 17 17 17

TTPB_PS rho -0,396 -0,483* -0,299 -0,541* -0,515* -0,414

p 0,116 0,050 0,243 0,025 0,034 0,098

N 17 17 17 17 17 17

TTPI_PS rho 0,240 0,215 0,206 0,033 0,074 0,375

p 0,354 0,408 0,428 0,899 0,778 0,137

N 17 17 17 17 17 17

St1_TR rho 0,209 0,239 0,260 0,060 0,334 0,265

p 0,269 0,204 0,165 0,754 0,071 0,158

N 30 30 30 30 30 30

St2_ac rho -0,076 0,023 -0,194 -0,025 -0,037 0,074

p 0,681 0,900 0,288 0,894 0,839 0,687

N 32 32 32 32 32 32

St2_TR rho 0,382* 0,134 0,159 0,242 0,269 0,150

p 0,041 0,487 0,409 0,207 0,158 0,436

N 29 29 29 29 29 29

87

Tabela 18. Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI respondido por


Medidas IFERI/CI

- Prof

IFERI/MT

- Prof

IFERI/FL

- Prof

IFERI/AD -

Prof

IFERI/RG

- Prof

IFERI/Total

- Prof

StInt_ac rho -0,076 0,023 -0,194 -0,025 -0,037 0,074

p 0,681 0,900 0,288 0,894 0,839 0,687

N 32 32 32 32 32 32

StInt_TR rho 0,216 0,044 0,240 0,252 0,318 0,073

p 0,270 0,824 0,219 0,196 0,099 0,711

N 28 28 28 28 28 28


da correlação:

Muito alta: não houve.

Alta: TTPA_PS com IFERI/Total - Prof (negativa).

Moderada: IFERI/AD – Prof com TRPP_Pse (negativa); IFERI/RG – Prof com

Tot_TRL(negativa); IFERI/RG – Prof com Tot_TRS(negativa); IFERI/RG – Prof

com Tot_TDL(negativa); IFERI/MT – Prof com TAC1_A (negativa); TTPA_PS

com IFERI/CI - Prof (negativa); TTPA_PS com IFERI/MT - Prof (negativa);

TTPA_PS com IFERI/FL - Prof (negativa); TTPA_PS com IFERI/AD - Prof

(negativa); TTPA_PS com IFERI/RG - Prof (negativa); TTPB_PS com

IFERI/MT - Prof (negativa); TTPB_PS com IFERI/AD - Prof (negativa);

TTPB_PS com IFERI/RG - Prof (negativa).

Baixa: IFERI/CI - Prof com St2_TR.


De maneira geral foi possível verificar poucas correlações significativas entre os testes

aplicados e o IFERI respondido por professores, que variam entre negativas e positivas, de baixo a

alto grau de magnitude. Em relação aos testes que avaliam Linguagem Oral e o IFERI respondido

por professores, houve apenas uma correlação significativa e negativa de magnitude moderada

(IFERI/AD – Prof com TRPP_Pse). Em relação aos testes que avaliam Linguagem Escrita houve

apenas três correlações significativas e negativas, de magnitude moderada (IFERI/RG – Prof com

TRL, TRS e TDL). O maior número de correlações significativas foi entre as medidas que avaliam

88

Funções Executivas e o IFERI respondido por professores. Tal resultado era esperado uma vez que

o IFERI avalia o funcionamento executivo infantil, corroborando estudos recentes que indicam que

as FEs em crianças da Educação Infantil sejam ainda fortemente relacionadas (WIEBE et al, 2011).

A medida que mais se correlacionou foi o TTPA_PS, obtendo correlações significativas e

negativas, em sua maioria moderadas com todos os itens do IFERI respondido por professores (CI,

MT, FL, AD, RG e Tot). A única correlação significativamente alta foi entre TTPA_PS com

IFERI/Total - Prof (negativa). Tal resultado era esperado e sugere que quanto mais dificuldades

nas situações que avaliam as funções executivas apontadas no resultado total do IFERI respondido

por professores, menor o escore no TT.

Também Martoni et al. (no prelo) investigaram as relações entre medidas de FEs avaliadas

por testes e questionários respondidos por pais e professores. Participaram do estudo 144 crianças

da 1ª e 2ª fase da Educação Infantil e do 1º ano do Ensino Fundamental I de uma escola de São

Paulo, com idade entre 5 e 7 anos. Os resultados identificaram poucas correlações significativas,

todas com magnitude de baixa a moderada, entre medidas de FEs avaliadas pela versão adaptada

do Teste Stroop computadorizado para pré-escolares (TREVISAN, 2010) e questionário que

investiga o funcionamento executivo infantil (versão anterior ao IFERI, TREVISAN; SEABRA,

2012) respondido por professores. Porém, assim como no presente estudo, Martoni et al. (no prelo)

também identificaram que, quanto mais dificuldades nas situações que avaliam as FEs apontadas

pelos professores no IFERI, menores tenderam a ser os escores na parte 1 do Teste de Stroop.


respondido por pais

Conforme a Tabela 19, foram verificadas algumas correlações significativas, positivas e

negativas, entre os desempenhos nos testes e respectivos subtestes que avaliam Linguagem Oral,

Linguagem Escrita e diferentes medidas que avaliam Funções Executivas e o IFERI respondido

por pais.

89

Tabela 19 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI respondido por

pais

Medidas

IFERI/CI -

Pais

IFERI/MT -

Pais

IFERI/FL -

Pais

IFERI/AD -

Pais

IFERI/RG -

Pais

IFERI/Total -

Pais

Tot_TVIP rho -0,284 -0,094 -0,377* -0,157 -0,199 -0,306

p 0,129 0,622 0,040 0,409 0,291 0,100

N 30 30 30 30 30 30

TRPP_Plv rho -0,234 -0,200 -0,345 -0,059 -0,145 -0,282

p 0,213 0,290 0,062 0,755 0,443 0,132

N 30 30 30 30 30 30

TRPP_Pse rho -0,204 0,022 -0,052 -0,149 -0,387* -0,267

p 0,280 0,909 0,783 0,431 0,034 0,155

N 30 30 30 30 30 30

Tot_TRPP rho -0,265 -0,105 -0,258 -0,073 0-,271 -0,310

p 0,157 0,582 0,169 0,700 0,147 0,096

N 30 30 30 30 30 30

Tot_TIN rho -0,294 -0,171 -0,367* -0,203 -0,072 -0,348

p 0,115 0,366 0,046 0,282 0,707 0,059

N 30 30 30 30 30 30

Med_Sil rho -0,147 -0,218 -0,347 -0,072 -0,040 -0,187

p 0,437 0,248 0,060 0,705 0,833 0,322

N 30 30 30 30 30 30

Med_Fon rho -0,157 -0,233 -0,183 -0,189 -0,113 -0,263

p 0,407 0,216 0,334 0,317 0,551 0,160

N 30 30 30 30 30 30

Med_RimAL rho 0,009 -0,143 -0,116 -0,010 0,149 -0,052

p 0,963 0,452 0,543 0,957 0,431 0,786

N 30 30 30 30 30 30

Tot_PCFO rho -0,036 -0,149 -0,247 -0,027 0,067 -0,090

p 0,850 0,433 0,188 0,887 0,724 0,635

N 30 30 30 30 30 30

Tot_TRL rho -0,580* -0,343 -0,352 -0,399 -0,452 -0,558*

p 0,015 0,177 0,166 0,112 0,068 0,020

N 17 17 17 17 17 17

Tot_TRS rho -0,516* -0,307 -0,339 -0,411 -0,303 -0,536*

p 0,034 0,231 0,183 0,101 0,237 0,027

N 17 17 17 17 17 17

Tot_TEN rho -0,168 -0,174 -0,256 -0,305 -0,029 -0,394

p 0,520 0,504 0,322 0,235 0,912 0,118

N 17 17 17 17 17 17

90

Tabela 19. Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI respondido por pais

(Continuação)

Medidas

IFERI/CI -

Pais

IFERI/MT

- Pais

IFERI/FL

- Pais

IFERI/AD

- Pais

IFERI/RG

- Pais

IFERI/Total -

Pais

Tot_TDL rho -0,345 -0,443 -0,406 -0,306 -0,174 -0,502*

p 0,175 0,075 0,106 0,233 0,503 0,040

N 17 17 17 17 17 17

Tot_TEsc rho -0,455 -0,308 -0,451 -0,444 -0,335 -0,614**

p 0,066 0,230 0,069 0,074 0,188 0,009

N 17 17 17 17 17 17

TAC1_A rho -0,710** -0,483* -0,368 -0,276 -0,489* -0,635**

p 0,001 0,049 0,146 0,284 0,047 0,006

N 17 17 17 17 17 17

TAC2_A rho -0,321 -0,293 -0,235 0,051 -0,171 -0,167

p 0,208 0,253 0,364 0,847 0,512 0,523

N 17 17 17 17 17 17

TAC3_A rho -0,356 -0,286 -0,424 -0,396 -0,492* -0,512*

p 0,161 0,265 0,090 0,115 0,045 0,036

N 17 17 17 17 17 17

TAC_TotA rho -0,577* -0,462 -0,467 -0,362 -0,507* -0,619**

p 0,015 0,062 0,059 0,153 0,038 0,008

N 17 17 17 17 17 17

TTPA_PS rho -0,542* -0,435 -0,327 -0,219 -0,497* -,0463

p 0,025 0,081 0,200 0,398 0,042 0,061

N 17 17 17 17 17 17

TTPB_PS rho -0,714** -0,043 -0,228 -0,501* -0,841** -0,602*

p 0,001 0,869 0,378 0,040 < 0,001 0,011

N 17 17 17 17 17 17

TTPI_PS rho 0,085 0,449 0,170 -0,186 -0,121 0,098

p 0,747 0,070 0,513 0,475 0,645 0,707

N 17 17 17 17 17 17

St1_TR rho 0,217 0,146 0,247 0,301 0,241 0,294

p 0,267 0,457 0,204 0,119 0,217 0,129

N 28 28 28 28 28 28

St2_ac rho 0,124 -0,054 -0,005 0,307 0,246 0,151

p 0,513 0,777 0,978 0,099 0,190 0,426

N 30 30 30 30 30 30

St2_TR rho 0,351 0,401* 0,235 0,285 0,209 0,440*

p 0,073 0,038 0,237 0,149 0,295 0,022

N 27 27 27 27 27 27

91

Tabela 19. Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI respondido por pais

(Continuação)

Medidas

IFERI/CI -

Pais

IFERI/MT

- Pais

IFERI/FL

- Pais

IFERI/AD

- Pais

IFERI/RG

- Pais

IFERI/Total -

Pais

StInt_ac rho 0,124 -0,054 -0,005 0,307 0,246 0,151

p 0,513 0,777 0,978 0,099 0,190 0,426

N 30 30 30 30 30 30

StInt_TR rho 0,242 0,125 0,191 0,204 0,400* 0,435*

p 0,234 0,543 0,350 0,317 0,043 0,026

N 26 26 26 26 26 26


da correlação:

Muito alta: IFERI/RG – Pais com TTPB_PS (negativa).

Alta: IFERI/Total – Pais com Tot_TEsc (negativa); IFERI/CI – Pais com TAC1_A

(negativa); IFERI/Total – Pais com TEsc (negativa); IFERI/Total – Pais com

TAC1_A (negativa); IFERI/Total – Pais com TAC_TotA (negativa); IFERI/CI –

Pais com TTPB_PS (negativa); IFERI/Total – Pais com TTPB_PS (negativa).

Moderada: IFERI/CI – Pais com Tot_TRL (negativa); IFERI/CI – Pais com

Tot_TRS (negativa); IFERI/Total – Pais com Tot_TRL(negativa); IFERI/Total

– Pais com Tot_TRS(negativa); IFERI/Total – Pais com Tot_TDL(negativa);

IFERI/CI – Pais com TAC_TotA (negativa); IFERI/CI – Pais com TTPA_PS

(negativa); IFERI/MT – Pais com TAC1_A (negativa); IFERI/RG – Pais com

TAC1_A (negativa); IFERI/RG – Pais com TAC3_A (negativa); IFERI/RG – Pais

com TAC_TotA (negativa); IFERI/Total – Pais com TRL (negativa); TTPA_PS;

IFERI/Total – Pais com TRS (negativa); IFERI/Total – Pais com TDL (negativa);

TTPA_PS; IFERI/Total – Pais com TAC3_A (negativa); IFERI/CI – Pais com

St2_TR (negativa); IFERI/AD – Pais com TTPB_PS (negativa); IFERI/MT –

Pais com St2_TR; IFERI/RG – Pais com StInt_TR; IFERI/Total – Pais com

St2_TR; IFERI/ Total – Pais com StInt_TR.

Baixa: IFERI/FL – Pais com Tot_TVIP (negativa); IFERI/FL – Pais com Tot_TIN

(negativa); IFERI/RG – Pais com TRPP_Pse (negativa).

92


De maneira geral foi possível verificar algumas correlações significativas entre os testes

aplicados e o IFERI respondido por pais, que variam entre negativas e positivas, de baixo a muito

alto grau de magnitude. Houve mais correlações significativas entre testes e o IFERI respondido

por pais (quase o dobro), em comparação aos resultados obtidos nas correlações entre os testes e o

IFERI respondido por professores. Também Martoni et al. (no prelo) identificaram que os pais

tendem a indicar mais dificuldades do que os professores no preenchimento de escalas.

Em relação aos testes que avaliam Linguagem Oral e o IFERI respondido por pais, houve

três correlações significativas e negativas de magnitude muito baixa (IFERI/FL e IFERI/RG – Pais

com Tot_TVIP, Tot_TIN e TRPP_Pse). Em relação aos testes que avaliam Linguagem Escrita

houve apenas seis correlações significativas e negativas, em sua maioria de magnitude moderada,

havendo apenas uma correlação alta (IFERI/Total com Tot_TESc). Assim como nos resultados das

correlações entre os testes e o IFERI respondido por professores, o maior número de correlações

significativas foi entre as medidas que avaliam Funções Executivas e o IFERI respondido por pais.

A medida que mais se correlacionou foi o IFERI/Total - Pais, obtendo correlações significativas e

negativas, de moderadas a altas em dez medidas que avaliam Funções Executivas. A única

correlação significativamente muito alta foi entre IFERI/RG – Pais com TTPB_PS (negativa).

Esses resultados ressaltam que, de fato, quanto mais dificuldades nas situações que avaliam as

funções executivas apontadas pelos pais no IFERI, menores os escores em tarefas de funções

executivas e escrita, sugerindo novamente a relação entre funções executivas e alfabetização,

corroborando os estudos de Diamond (2006), Blair e Razza, 2007 e Morrison et al., 2010. Martoni

et al. (no prelo) também identificaram que quanto mais dificuldades nas situações que avaliam as

FEs apontadas pelos pais no IFERI, menores foram os escores nas partes 1 e 2 do Teste de Stroop.



93

Conforme a Tabela 20, foram verificadas poucas correlações significativas, positivas e

negativas, entre os desempenhos nas diferentes medidas que avaliam Funções Executivas e o SDQ

respondido por professores.

Tabela 20 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no SDQ respondido por

professores

Medidas SDQ/SE-

Prof

SDQ/PC

- Prof

SDQ/HIP -

Prof

SDQ/PRC

- Prof

SDQ/CPS -

Prof

SDQ/Total

- Prof

TAC1_A rho . -0,230 -0,205 . 0,176 .

p . 0,373 0,429 . 0,498 .

N 17 17 17 17 17 17

TAC2_A rho . 0,027 0,050 . 0,324 .

p . 0,919 0,850 . 0,204 .

N 17 17 17 17 17 17

TAC3_A rho . -0,154 -0,317 . 0,208 .

p . 0,555 0,215 . 0,422 .

N 17 17 17 17 17 17

TAC_TotA rho . -0,102 -0,205 . 0,126 .

p . 0,696 0,430 . 0,630 .

N 17 17 17 17 17 17

TTPA_PS rho . -0,394 -0,208 . 0,398 .

p . 0,118 0,423 . 0,114 .

N 17 17 17 17 17 17

TTPB_PS rho . -0,367 -0,389 . 0,182 .

p . 0,147 0,123 . 0,485 .

N 17 17 17 17 17 17

TTPI_PS rho . 0,180 -0,063 . -0,342 .

p . 0,490 0,809 . 0,179 .

N 17 17 17 17 17 17

St1_TR rho -0,073 -0,083 -0,083 -0,034 -0,026 -0,034

p 0,702 0,663 0,663 0,856 0,893 0,856

N 30 30 30 30 30 30

St2_ac rho -0,303 -0,014 -0,179 -0,374* 0,062 0,086

p 0,092 0,940 0,326 0,035 0,736 0,639

N 32 32 32 32 32 32

St2_TR rho -0,015 0,467* 0,238 . -0,415* 0,101

p 0,938 0,011 0,214 . 0,025 0,604

N 29 29 29 29 29 29

94

Tabela 20 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no SDQ respondido por


Medidas SDQ/SE-

Prof

SDQ/PC

- Prof

SDQ/HIP -

Prof

SDQ/PRC

- Prof

SDQ/CPS -

Prof

SDQ/Total

- Prof

StInt_ac rho -0,303 -0,014 -0,179 -0,374* 0,062 0,086

p 0,092 0,940 0,326 0,035 0,736 0,639

N 32 32 32 32 32 32

StInt_TR rho 0,129 0,529** 0,295 . -0,429* -0,089

p 0,514 0,004 0,128 . 0,023 0,651

N 28 28 28 28 28 28

Nota: As células em branco correspondem a dados em que não houve variabilidade.


da correlação:


Alta: não houve.

Moderada: SDQ/PC – Prof com St2_TR; SDQ/CPS – Prof com St2_TR (negativa);

SDQ/PC – Prof com StInt_TR; SDQ/CPS – Prof com StInt_TR (negativa).

Baixa: SDQ/PRC – Prof com St2_ac (negativa); SDQ/PRC – Prof com StInt_ac

(negativa).


De maneira geral foi possível verificar poucas correlações entre os testes aplicados e o SDQ

respondido por professores, que variam entre negativas e positivas, de baixas a moderadas. O maior

número de correlações significativas foi entre as medidas que avaliam Funções Executivas e o SDQ

respondido por professores. As medidas se correlacionaram de forma balanceada, havendo uma

média de 2 correlações significativas entre todos os subitens do SDQ, com exceção do SDQ/ Total.

Tais resultados sugerem que quanto mais dificuldades no SDQ as crianças apresentavam, tanto

menor tendia a ser o desempenho nos testes que avaliam FEs.

95

5.4.4. Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no SDQ respondido

por pais


negativas, entre os desempenhos nas diferentes medidas que avaliam Funções Executivas e o SDQ

respondido por pais.

Tabela 21 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no SDQ respondido por pais.

Medidas SDQ/SE-

Pais

SDQ/PC -

Pais

SDQ/HIP -

Pais

SDQ/PRC

- Pais

SDQ/CPS -

Pais

SDQ/Total

- pais

TAC1_A rho -0,384 -0,230 -0,458 . 0,012 -0,458

p 0,129 0,373 0,064 . 0,963 0,064

N 17 17 17 17 17 17

TAC2_A rho -0,163 0,027 -0,149 . 0,013 -0,347

p 0,531 0,919 0,569 . 0,961 0,173

N 17 17 17 17 17 17

TAC3_A rho -0,285 -0,154 -0,158 . 0,025 -0,570*

p 0,268 0,555 0,544 . 0,926 0,017

N 17 17 17 17 17 17

TAC_TotA rho -0,383 -0,102 -0,268 . 0,110 -0,473

p 0,130 0,696 0,298 . 0,674 0,055

N 17 17 17 17 17 17

TTPA_PS rho -0,406 -0,394 -0,590* . -0,403 -0,590*

p 0,106 0,118 0,013 . 0,108 0,013

N 17 17 17 17 17 17

TTPB_PS rho -0,248 -0,367 -0,535* . -0,063 -0,535*

p 0,338 0,147 0,027 . 0,811 0,027

N 17 17 17 17 17 17

TTPI_PS rho 0,199 0,180 0,253 . 0,270 0,253

p 0,443 0,490 0,326 . 0,295 0,326

N 17 17 17 17 17 17

St1_TR rho 0,369 -0,053 0,287 -,053 -0,155 0,413*

p 0,054 0,787 0,138 ,787 0,432 0,029

N 28 28 28 28 28 28

St2_ac rho 0,042 -0,200 -0,062 -,535** 0,035 0,000

p 0,827 0,288 0,743 ,002 0,856 1,000

N 30 30 30 30 30 30

96

Tabela 21 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no SDQ respondido por pais

(Continuação).

Medidas SDQ/SE-

Pais

SDQ/PC -

Pais

SDQ/HIP -

Pais

SDQ/PRC -

Pais

SDQ/CPS -

Pais

SDQ/Total -

pais

St2_TR rho 0,265 0,341 0,440* ,111 0,125 0,392*

p 0,182 0,082 0,022 ,581 0,535 0,043

N 27 27 27 27 27 27

StInt_ac rho 0,042 -0,200 -0,062 -,535** 0,035 0,000

p 0,827 0,288 0,743 0,002 0,856 1,000

N 30 30 30 30 30 30

StInt_TR rho 0,000 0,632** 0,359 0,389* 0,000 0,285

p 1,000 0,001 0,072 0,050 1,000 0,159

N 26 26 26 26 26 26

Nota: As células em branco correspondem a dados em que não houve variabilidade.


da correlação:


Alta: SDQ/PC – Pais com StInt_TR.

Moderada: SDQ/Total – pais com TAC3_A (negativa); SDQ/HIP – pais com

TTPA_PS (negativa); SDQ/Total – pais com TTPA_PS (negativa); SDQ/HIP – pais

com TTPB_PS (negativa); SDQ/Total – pais com TTPB_PS (negativa); SDQ/PRC

– Pais com St2_ac (negativa); SDQ/HIP – Pais com St2_TR; SDQ/PRC – Pais com

StInt_ac (negativa).

Baixa: SDQ/Total – Pais com St2_TR; SDQ/PRC – Pais com StInt_TR.


De maneira geral foi possível verificar algumas correlações significativas entre os testes

aplicados e o SDQ respondido por pais, que variam entre negativas e positivas, de baixas a altas.

Houve mais correlações significativas entre testes e o SDQ respondido por pais, em comparação

aos resultados obtidos nas correlações entre os testes e o SDQ respondido por professores. O maior

número de correlações significativas foi entre as medidas que avaliam Funções Executivas e o SDQ

respondido por pais. A medida que mais se correlacionou foi o SDQ/Total - Pais, obtendo

97

correlações significativas e em sua maioria negativas, de baixas a moderadas. A única correlação

significativamente muito alta foi entre SDQ/PC – Pais com StInt_TR, que indica que quanto mais

interferência a criança apresentava diante de um distrator, tanto maior o escore na escala de

problemas de conduta do SDQ.

5.5. Análises de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários respondidos por

pais e professores

Foram conduzidas as análises de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários

respondidos por pais e professores para verificar possíveis relações entre características de

problemas saúde mental infantil e de funcionamento executivo, conforme a visão de pais e de

professores.

5.5.1. Análises de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários IFERI e SDQ



negativas, entre os resultados nos inventários IFERI e SDQ respondido por professores.

Tabela 22 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários IFERI e SDQ respondido

por professores

Medidas SDQ/SE-

Prof

SDQ/PC -

Prof

SDQ/HIP -

Prof

SDQ/PRC -

Prof

SDQ/CPS -

Prof

IFERI/CI - Prof rho 0,039 0,432* 0,251 0,212 -0,480**

p 0,832 0,014 0,167 0,244 0,005

N 32 32 32 32 32

IFERI/MT -

Prof

rho -0,305 0,287 0,373* 0,041 -0,299

p 0,090 0,111 0,035 0,822 0,096

N 32 32 32 32 32

98


por professores (Continuação)

Medidas SDQ/SE- Prof SDQ/PC - Prof SDQ/HIP - Prof SDQ/PRC - Prof SDQ/CPS - Prof

IFERI/FL -

Prof

rho -0,034 0,490** 0,446* -0,022 -0,425*

p 0,852 0,004 0,011 0,906 0,015

N 32 32 32 32 32

IFERI/AD -

Prof

rho 0,052 0,374* 0,260 0,055 -0,200

p 0,777 0,035 0,151 0,765 0,272

N 32 32 32 32 32

IFERI/RG -

Prof

rho -0,055 0,406* 0,475** -0,031 -0,168

p 0,765 0,021 0,006 0,865 0,358

N 32 32 32 32 32

IFERI/Total

- Prof

rho -0,210 0,493** 0,444* -0,033 -0,371*

p 0,249 0,004 0,011 0,857 0,037

N 32 32 32 32 32


da correlação:


Alta: não houve.

Moderada: SDQ/PC – Prof com IFERI/CI – Prof; SDQ/PC – Prof com IFERI/FL

- Prof; SDQ/PC – Prof com IFERI/RG - Prof; SDQ/PC – Prof com IFERI/Total -

Prof; SDQ/HIP – Prof com IFERI/FL - Prof; SDQ/HIP – Prof com IFERI/RG - Prof;

SDQ/HIP – Prof com IFERI/Total - Prof; SDQ/CPS – Prof com IFERI/CI – Prof

(negativa); SDQ/CPS – Prof com IFERI/FL – Prof (negativa).

Baixa: SDQ/PC – Prof com IFERI/AD – Prof; SDQ/HIP – Prof com IFERI/MT –

Prof; SDQ/CPS – Prof com IFERI/Total – Prof (negativa).


Foi possível verificar algumas correlações significativas entre os resultados nos inventários

IFERI e SDQ respondido por professores, que variam entre negativas e positivas, de baixas a

moderadas. A medida que mais se correlacionou foi o SDQ/PC – Prof, apresentando correlações

99

significativas com todos os subitens do IFERI, incluindo o total, com exceção do IFERI/MT – Prof.

As medidas que não apresentaram nenhuma correlação foram os subitens SDQ/SE- Prof e

SDQ/PRC – Prof. O fato de não terem sido encontradas correlações de magnitude muito alta ou

alta, sugere que ambos os inventários avaliam aspectos relativamente distintos.

5.5.2. Análises de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários IFERI e SDQ

respondido por pais


negativas, entre os resultados nos inventários IFERI e SDQ respondido por professores.


por pais

Medidas

SDQ/SE-

Pais

SDQ/PC -

Pais

SDQ/HIP -

Pais

SDQ/PRC -

Pais

SDQ/CPS -

Pais

SDQ/Total -

pais

IFERI/CI -

Pais

rho 0,311 0,299 0,671** -0,100 0,103 0,367*

p 0,095 0,109 < 0,001 0,601 0,588 0,046

N 30 30 30 30 30 30

IFERI/MT -

Pais

rho 0,297 -0,052 0,398* 0,191 0,067 0,157

p 0,111 0,785 0,029 0,313 0,724 0,409

N 30 30 30 30 30 30

IFERI/FL -

Pais

rho 0,466** 0,109 0,143 0,319 -0,374* 0,393*

p 0,009 0,566 0,452 0,086 0,042 0,032

N 30 30 30 30 30 30

IFERI/AD -

Pais

rho 0,413* 0,221 0,509** -0,356 -0,053 0,307

p 0,023 0,242 0,004 0,053 0,782 0,099

N 30 30 30 30 30 30

IFERI/RG -

Pais

rho 0,292 0,403* 0,404* -0,016 -0,081 0,484*

p 0,117 0,027 0,027 0,931 0,671 0,007

N 30 30 30 30 30 30

IFERI/Total -

Pais

rho 0,356 0,397* 0,555** -0,017 -0,031 0,387*

p 0,054 0,030 0,001 0,928 0,870 0,034

N 30 30 30 30 30 30

100


da correlação:


Alta: SDQ/HIP – Pais com IFERI/CI – Pais.

Moderada: SDQ/SE- Pais com IFERI/FL – Pais; SDQ/SE- Pais com IFERI/AD –

Pais; SDQ/HIP- Pais com IFERI/AD – Pais; SDQ/PC – Pais com IFERI/RG – Pais;

SDQ/HIP – Pais com IFERI/RG – Pais; SDQ/HIP – Pais com IFERI/Total – Pais;

SDQ/Total – Pais com IFERI/RG – Pais.

Baixa: SDQ/HIP – Pais com IFERI/MT– Pais; SDQ/Total – Pais com IFERI/CI –

Pais; SDQ/CPS – Pais com IFERI/FL – Pais (negativa); SDQ/Total – Pais com

IFERI/FL – Pais; SDQ/PC – Pais com IFERI/Total – Pais; SDQ/Total – Pais com

IFERI/Total – Pais.


Foi possível verificar algumas correlações significativas entre os resultados nos inventários

IFERI e SDQ respondido por pais, que variam entre negativas e positivas, de baixas a altas. A

medida que mais se correlacionou foi o SDQ/HIP - Pais, apresentando correlações significativas

com todos os subitens do IFERI, incluindo o total, com exceção do IFERI/FL - Pais. A única

medida que não apresentou nenhuma correlação foi o subitem SDQ/PRC – Pais. Houve alta

correlação positiva entre SDQ/ HIP – Pais e IFERI/ CI – Pais, demonstrando que há uma tendência

a, quanto mais hiperatividade as crianças apresentam, tanto mais dificuldades em controle

inibitório, conforme relatos dos pais. Tal resultado sugere relação entre a hiperatividade e a

dificuldade de controle inibitório, já sugerida por Martoni (2012), Pereira (2011) e Trevisan (2010).

O presente estudo revelou que houve efeito de série escolar para a maioria das medidas

avaliadas e revelou diversas correlações significativas entre elas, com exceção dos inventários

dirigidos a pais e professores. Dessa forma, as habilidades avaliadas pelos testes parecem de fato

se desenvolver nessa faixa de escolaridade, ainda que bastante precoce, revelando que as FEs já

têm desenvolvimento importante na idade pré-escolar. O estudo também sugeriu que as diversas

habilidades avaliadas parecem manter relações importantes com as FEs. Não foram observadas

101

muitas correlações significativas com o SDQ, o que pode sugerir que, nessa amostra, os

comportamentos por ele avaliados, em termos de capacidades e dificuldades, não estão

relacionados às demais habilidades medidas.

102

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Retomando os objetivos propostos e diante dos resultados obtidos, foi possível investigar o

desenvolvimento das funções executivas em relação à progressão escolar, assim como as relações

entre FEs, linguagem e comportamento em crianças de 3 a 6 anos, por meio de análises de efeito

de série e de correlação.

De forma geral, em relação ao efeito de série foi possível identificar que as crianças dos

níveis finais da Educação Infantil obtiveram tendência a melhor desempenho em tarefas que

avaliaram funções executivas quando comparadas às séries anteriores, na maioria dos instrumentos

aplicados (8 dos 12 instrumentos utilizados). Esse achado sugere que as FEs já se desenvolvem em

idades bastante precoces e podem ser avaliadas por meio de instrumentos formais. Tal achado

corrobora pesquisas já realizadas, apontando algumas diferenças que poderão ser investigadas em

estudos futuros. Em relação às análises de correlação, foi possível verificar diversas correlações

significativas tanto nas análises intradomínios, quanto nos resultados das análises entre domínios

diferentes, com exceção dos inventários dirigidos a pais e professores, revelando não apenas que

os componentes das FEs relacionam-se entre si, mas também relacionam-se a linguagem oral,

linguagem escrita e alguns aspectos de comportamento. Apesar de não se ter analisado relações

causais, é provável que haja influência mútua entre tais habilidades, destacando a importância das

FEs para o contexto da escolarização de crianças pequenas.

Algumas limitações podem ser apontadas nesta pesquisa, tais como o tipo de escolha dos

participantes (não-aleatória e por conveniência) e o tamanho da amostra, os quais podem diminuir

a inferência estatística para outras populações. Estudos futuros, com maior número de

participantes, poderão inclusive possibilitar análises estatísticas mais refinadas, tais como análise

de regressão das diferentes medidas (incluindo os inventários de funções executivas e

comportamento) sobre o desempenho em leitura e escrita.

É importante ressaltar também que algumas variáveis não foram controladas, tais como

fatores ambientais (cansaço, tempo de escolaridade prévio, questões familiares) e o tempo entre as

aplicações de diferentes instrumentos, que não foram concomitantes, as quais podem ter causado

influência nos resultados encontrados. Os instrumentos de avaliação utilizados, por não avaliarem

103

todas as idades que compreendem o presente estudo, também podem ser considerados como

limitações.

Analisando os resultados, observaram-se semelhanças e diferenças em relação a outros

estudos já conduzidos com os mesmos testes em crianças brasileiras. Destaca-se o estudo de Pazeto

(2012) que também investigou as habilidades de funções executivas, linguagem oral e linguagem

escrita em pré-escolares. Algumas especificidades foram observadas comparando os estudos.

Sugere-se que estudos futuros investiguem mais detalhadamente possíveis fatores causais dessas

diferenças, como por exemplo o método de alfabetização das escolas, número de alunos por classe,

dentre outros. É possível, por exemplo, que a escola investigada no presente estudo, que adotava

uma abordagem construtivista, com método de alfabetização mais global, imponha demandas

diferentes da escola investigada por Pazeto (2012), que incorporava instruções mais fônicas e

silábicas. Observou-se, por exemplo, que as correlações entre funções executivas e linguagem

escrita foram mais elevadas no presente estudo do que em Pazeto (2012). Uma hipótese para tal

achado é que, no método global, por haver menos estruturação do ensino, haja maior demanda

sobre habilidades cognitivas do próprio aluno, de forma que as crianças que conseguem ter maiores

níveis de funções executivas são as que tendem a apresentar melhor aquisição de linguagem escrita.

Se corroborado em estudos futuros, isso pode significar que o método global tende a maximizar as

diferenças entre as crianças, dificultando a alfabetização das crianças que já apresentam um nível

mais rebaixado de funções executivas.

Sugere-se que estudos futuros possam contribuir com a continuidade de pesquisas na área,

se atentando para tais limitações elencadas. Porém, apesar das limitações do presente estudo,

considerando o fato de ser uma área de estudo mais recente no Brasil, os resultados corroboram

pesquisas anteriores sobre a importância da avaliação dessas habilidades em crianças da Educação

Infantil. Como se trata de um estudo correlacional, não é possível derivar relações de causa e feito,

porém, sabendo-se das relações observadas entre as habilidades avaliadas, pode-se promover a

identificação de atrasos no desenvolvimento das mesmas, contribuindo para intervenções precoces

principalmente em funções executivas e linguagem oral.

104

7. REFERÊNCIAS

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121

ANEXO A

CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO E TERMO DE

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Gostaríamos de convidar a sua instituição a participar do projeto de pesquisa “Linguagem e funções executivas em alunos

da Educação Infantil” que se propõe a avaliar crianças da Educação Infantil nas seguintes áreas cognitivas: linguagem oral,

habilidades iniciais de leitura e escrita e funções executivas. Os dados para estudo serão coletados por meio de uma bateria de

instrumentos psicopedagógicos para avaliar as áreas apontadas anteriormente, sendo que as crianças do maternal apenas responderão

aos instrumentos de linguagem oral e um de funções executivas, e as demais responderão a todos eles. Os instrumentos de avaliação

serão aplicados pelas Pesquisadoras Responsáveis e tanto os instrumentos de coleta de dados quanto o contato interpessoal oferecem

riscos mínimos aos participantes.

Em qualquer etapa do estudo os participantes e a instituição terão acesso as Pesquisadoras Responsáveis para o

esclarecimento de eventuais dúvidas (no endereço abaixo), e terão o direito de retirar a permissão para participar do estudo a

qualquer momento, sem qualquer penalidade ou prejuízo. As informações coletadas serão analisadas em conjunto com a de outros

participantes e será garantido o sigilo, a privacidade e a confidencialidade das questões respondidas, sendo resguardado o nome dos

participantes (apenas as Pesquisadoras Responsáveis terão acesso a essa informação), bem como a identificação do local da coleta

de dados.

Caso a instituição tenha alguma consideração ou dúvida sobre os aspectos éticos da pesquisa, poderá entrar em contato

com o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana Mackenzie – Rua da Consolação, 896 – Ed. João Calvino – 1º

andar.

Desde já agradecemos a sua colaboração.

Declaro que li e entendi os objetivos deste estudo, e que as dúvidas que tive foram esclarecidas pelas Pesquisadoras Responsáveis.

Estou ciente que a participação da instituição e dos sujeitos de pesquisa é voluntária, e que, a qualquer momento ambos têm o direito

de obter outros esclarecimentos sobre a pesquisa e de retirar-se da mesma, sem qualquer penalidade ou prejuízo.

Nome do Representante Legal da Instituição:_________________________________________________

Assinatura do Representante Legal da Instituição:______________________________________________

Declaro que expliquei ao Responsável pela instituição os procedimentos a serem realizados neste estudo, seus eventuais

riscos/desconfortos, possibilidade de retirar-se da pesquisa sem qualquer penalidade ou prejuízo, assim como esclareci as dúvidas

apresentadas.

São Paulo, ______ de _____________________ de 2013.

Esp. Camila Barbosa Riccardi León Profª Dra. Alessandra Gotuzo Seabra Pesquisadora Responsável Orientadora

Universidade Presbiteriana Mackenzie

Rua da Consolação, 896 – (11) 2114-8224

[email protected]

122

ANEXO B

CARTA DE INFORMAÇÃO AOS PAIS E TERMO DE

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Pais ou responsáveis pelo sujeito de pesquisa

Gostaríamos de convidá-lo a participar do projeto de pesquisa “Linguagem e funções executivas em alunos da Educação

Infantil” que se propõe a avaliar crianças da Educação Infantil nas seguintes áreas cognitivas: linguagem oral, habilidades iniciais

de leitura e escrita e funções executivas. Os dados para estudo serão coletados por meio de uma bateria de instrumentos

psicopedagógicos para avaliar as áreas apontadas anteriormente, sendo que as crianças do maternal apenas responderão aos

instrumentos de linguagem oral e inteligência, e as demais responderão a todos eles. Também serão realizados encontros com os

pais com o objetivo de avaliar o ambiente familiar que as crianças estão inseridas. Os instrumentos de avaliação serão aplicados

pelas Pesquisadoras Responsáveis e tanto os instrumentos de coleta de dados quanto o contato interpessoal oferecem riscos mínimos

aos participantes.

Em qualquer etapa do estudo você terá acesso as Pesquisadoras Responsáveis para o esclarecimento de eventuais dúvidas

(no endereço abaixo), e terá o direito de retirar a permissão para participar do estudo a qualquer momento, sem qualquer penalidade

ou prejuízo. As informações coletadas serão analisadas em conjunto com a de outros participantes e será garantido o sigilo, a

privacidade e a confidencialidade das questões respondidas, sendo resguardado o nome dos participantes (apenas as Pesquisadoras

Responsáveis terão acesso a essa informação), bem como a identificação do local da coleta de dados.

Caso você tenha alguma consideração ou dúvida sobre os aspectos éticos da pesquisa, poderá entrar em contato com o

Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana Mackenzie – Rua da Consolação, 896 – Ed. João Calvino – 1º andar.

Desde já agradecemos a sua colaboração.

Declaro que li e entendi os objetivos deste estudo, e que as dúvidas que tive foram esclarecidas pelas Pesquisadoras Responsáveis.

Estou ciente que a participação é voluntária, e que, a qualquer momento tenho o direito de obter outros esclarecimentos sobre a

pesquisa e de retirar a permissão para participar da mesma, sem qualquer penalidade ou prejuízo.

Nome do Responsável pelo Sujeito de Pesquisa:_________________________________________________

Contato telefônico: _________________________________ E-mail:_________________________________

Nome do Sujeito de Pesquisa:_____________________________________________Série:______________

Assinatura do Responsável pelo Sujeito de Pesquisa:_____________________________________________

( ) Participação apenas do sujeito de pesquisa

( ) Participação do sujeito de pesquisa e do responsável pelo sujeito de pesquisa

Declaro que expliquei ao Responsável pelo Sujeito de Pesquisa os procedimentos a serem realizados neste estudo, seus eventuais

riscos/desconfortos, possibilidade de retirar-se da pesquisa sem qualquer penalidade ou prejuízo, assim como esclareci as dúvidas

apresentadas.

São Paulo, ______ de _____________________ de 2013.

São Paulo, ______ de _____________________ de 2013.

Esp. Camila Barbosa Riccardi León Profª Dra. Alessandra Gotuzo Seabra Pesquisadora Responsável Orientadora

Universidade Presbiteriana Mackenzie

Rua da Consolação, 896 – (11) 2114-8224

[email protected]

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ANEXO C

Documents

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE Programa de …tede.mackenzie.br/jspui/bitstream/tede/1646/1/Camila Barbosa... · dificuldades de aprendizagem. ... (Questionário de Capacidades