UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO ...incentivo de sempre e por me presentear com livros, dicas de leitura e empréstimo de obras. Aos meus colegas da turma 2017 do Mestrado em

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UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES

CAMPUS DE FREDERICO WESTPHALEN

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS

MESTRADO EM LETRAS

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EM LITERATURA COMPARADA

LEITURA, LITERATURA E MÍDIAS DIGITAIS NA FORMAÇÃO BÁSICA:

PRÁTICAS MEDIADORAS

Mestranda: Bibiana Zanella Pertuzzati

Orientadora: Profa. Dra. Ana Paula Teixeira Porto

Frederico Westphalen – RS

Dezembro de 2018.

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Bibiana Zanella Pertuzzati



Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Letras – Mestrado em Letras, área de concentração em Literatura Comparada, sob a orientação da Profa. Dra. Ana Paula Teixeira Porto, como requisito final para conclusão do curso de Mestrado em Letras.


Dezembro de 2018.

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UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, EXTENSÃO E PÓS-GRADUAÇÃO

DEPARTAMENTO DE LINGUÍSTICA, LETRAS E ARTES

CAMPUS DE FREDERICO WESTPHALEN

MESTRADO EM LETRAS – ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: LITERATURA

COMPARADA

A Comissão Examinadora, abaixo assinada,

aprova a dissertação de mestrado



Elaborada por

Bibiana Zanella Pertuzzati

COMISSÃO EXAMINADORA:

__________________________________________________

Profa. Dra. Ana Paula Teixeira Porto – URI

(Orientadora)

__________________________________________________

Profa. Dra. Tania Mariza Kuchenbecker Rösing – CNPQ

(1ª arguidora)

__________________________________________________

Profa. Dra. Luciane Figueiredo Pokulat – IFFAR

(2ª arguidora)


Dezembro de 2018.

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AGRADECIMENTOS

Ao finalizar este trabalho de dissertação, após muito estudo, é chegada a hora

de agradecer. Meu carinho e gratidão àqueles que de alguma forma estiveram ao meu

lado, me incentivaram e contribuíram para a concretização desse sonho!

A Deus, pelo dom da vida e do conhecimento, por iluminar meu caminho, e por

me permitir evoluir a cada novo dia. À Mãe, Rainha e Vencedora Três Vezes Admirável

de Schoenstatt, minha fonte inesgotável de amor, proteção e infinitas graças.

À CAPES, pela concessão da bolsa de estudos, que me possibilitou o ingresso

e a realização do Mestrado em Letras, oportunizando-me aprender, refletir e contribuir

nas investigações que buscam relacionar os processos que envolvem a leitura, a

literatura, as mídias digitais e outras linguagens no contexto da educação básica do

século XXI.

Aos meus familiares, meus pais Zenaide J. Z. Pertuzzati e Luciano Pertuzzati,

minha irmã Lara Eduarda Z. Pertuzzati, minha avó Zenaide P. Pertuzzati e meus tios

Lucilene Pertuzzati e Fernando Pertuzzati, que sempre me incentivaram a estudar,

me apoiaram em todas as decisões, estiveram ao meu lado em todos os momentos.

Família, vocês são meu porto seguro, obrigada por tudo, amo vocês e espero, logo,

poder retribuir por tudo o que vocês têm feito por mim.

À Profa. Ms. Marinês Ulbrik Costa, que me incentivou a ingressar no curso de

Letras – Língua Portuguesa da URI-FW, o qual me oportunizou, além dos inúmeros

conhecimentos específicos da área de linguística e literatura, participar do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e atuar como bolsista de

pesquisa, de fomento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande

do Sul (FAPERGS), sob orientação da Profa. Dra. Ana Paula Teixeira Porto,

experiências únicas que me impulsionaram a seguir na carreira de pesquisadora e

docente. Em nome da Profa. Marinês, estendo minha gratidão a todo o colegiado do

curso de Letras que me acompanhou durante minha graduação, me incentivando e

me preparando para o ingresso no Mestrado em Letras.

Aos professores do PPGL, em nome da coordenadora, Profa. Dra. Maria

Thereza Veloso, pelas aulas ministradas de forma precisa e reflexiva, que

contribuíram significativamente para que eu me tornasse capaz de formar opiniões e

senso crítico aguçado, tornando-me assim, uma melhor mediadora no que tange à

formação de leitores de literatura.

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À minha orientadora, de sempre e para sempre, Profa. Dra. Ana Paula Teixeira

Porto, que me acompanha desde o primeiro semestre da graduação, me orientou nos

Trabalhos de Conclusão de Curso I e II e na iniciação científica, proporcionando-me o

contato com a pesquisa, propondo desafios a cada novo estudo e despertando em

mim o prazer pela pesquisa e pela leitura literária. Obrigada pelas orientações

seguras, pelos conhecimentos compartilhados, pela dedicação em todos os trabalhos

que realizamos juntas, pela amizade, pelos conselhos e, principalmente, por acreditar

em mim. Você é um anjo em minha vida e minha inspiração!

À Profa. Dra. Luana Teixeira Porto, a qual tenho muita admiração e carinho,

agradeço pelos conhecimentos compartilhados, pela troca de experiências, pelo

incentivo de sempre e por me presentear com livros, dicas de leitura e empréstimo de

obras.

Aos meus colegas da turma 2017 do Mestrado em Letras, pela convivência,

amizade e conhecimentos compartilhados.

Aos meus amigos, os mais novos e mais antigos, Natália Valduga, Eduarda

Wilhelm, Franciela Pasquali, Ana Lígia Lanes, Manoela Magalhães Pereira, Maira

Cristina Franzmann Pereira, Diego Bonatti, Marclei Ferreira, Eduardo Garlet e Jéssica

Casarin, pela amizade sincera, pelos conselhos e por estarem ao meu lado em todos

os momentos. Só tenho a agradecer por ter vocês em minha vida!

À minha amiga/irmã, Elisângela Bertolotti, pela amizade sincera, pelo ombro

amigo, por dividir e estar comigo em todos os momentos de angústia e felicidade.

Você merece todo o sucesso do mundo. Obrigada por existir e fazer parte da minha

vida!

À minha amiga, colega e companheira de apartamento, Andriéli Santos da

Rosa, pela convivência diária, descontrações, apoio, incentivo e, principalmente, pela

amizade sincera. Obrigada por existir e fazer parte da minha história!

À secretária do PPGL, Cláudia Aline Vargas, companheira de viagem, sempre

atenciosa e disposta a ajudar em todos os momentos.

À Comissão Examinadora da Banca, Profa. Dra. Tania Mariza Kuchenbecker

Rösing e Profa. Dra. Luciane Figueiredo Pokulat, pela oportunidade de conhecê-las,

pela leitura atenta e pelas valiosas contribuições para a finalização deste estudo.

Enfim, a todos os citados e tantos outros não citados, mas fundamentais nessa

trajetória, meu muito obrigada de coração!

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Se você não quer ser esquecido quando

morrer, escreva coisas que valem a pena

ler ou faça coisas que valem a pena

escrever.

(Benjamin Franklin)

Hoje, se me pergunto por que amo a

literatura, a resposta que me vem

espontaneamente à cabeça é: porque ela

me ajuda a viver.

(Tzvetan Todorov)

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RESUMO

Este estudo apresenta uma discussão teórico-crítica acerca da leitura, da literatura e das mídias digitais no que tange à formação do leitor na era digital, bem como contempla duas propostas de mediação de leitura literária que visa a contribuir para a formação do estudante no século XXI. Nesse sentido, objetiva-se, de modo geral, discutir as possibilidades de inter-relação entre leitura, literatura e mídias digitais, considerando a perspectiva de formação de leitores, para propor práticas mediadoras de leitura que auxiliem na prática docente na educação básica. Além disso, busca-se discorrer acerca da importância do ato de ler na educação básica, bem como a importância da leitura e da literatura para a formação humana; apresentar reflexões através de abordagens teórico-críticas sobre os processos de formação do leitor, levando em conta a influência da cultura e das mídias digitais e propor atividades de mediação de leitura utilizando como objeto textos literários e não literários, bem como mídias digitais, que contribuam na prática docente e na formação de leitores. Para atingir tais objetivos, o estudo fundamenta-se em pressupostos de Alberto Manguel, Ezequiel Silva, Paulo Freire, Harold Bloom, Vera Teixeira de Aguiar, Maria da Glória Bordini, Tania Rösing, Roger Chartier e Regina Zilberman, que abordam questões voltadas à leitura, em âmbito geral. Para tratar das estratégias de leitura, utilizaram-se os pressupostos de Isabel Solé. Quanto à leitura da literatura, apontamentos de estudiosos como Antonio Candido, Tzvetan Todorov e Jaime Ginzburg foram referência. Já para a fundamentação teórico-crítica sobre as mídias digitais, reflexões de Vani Moreira Kenski, José Moran e Rui Fava, entre outros teóricos usados como fonte de estudo, bem como os documentos que regem a educação básica brasileira, como a LDBEN, PCNs, BNCC, DCN-EM e OCEM. Nessa perspectiva, destaca-se que o estudo, de natureza bibliográfica, defende a necessidade de as práticas leitoras serem relacionadas à inter-relação com mídias digitais e em metodologias ativas. Dessa forma, propõe alternativas metodológicas que contribuam para a formação do estudante na contemporaneidade e auxiliem os docentes na elaboração de suas práticas de mediação de leitura literária, considerando o contexto formativo do ensino médio.

Palavras-chave: Leitura. Literatura. Mídias digitais. Formação básica. Práticas

mediadoras.

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ABSTRACT

This study presents a theoretical-critical discussion about reading, literature and digital medias concerning the reader’s training on the digital era. Also, it proposes two suggestions of literary mediating practices to the student’s education in the twenty-first century. In these terms, the general objective is to discuss the possibilities of interrelation between reading, literature and digital medias, by proposing reading mediating practices that could assist in teaching practice in primary and secondary education, focusing the training of readers. Moreover, it seeks to debate the importance of reading and literature in primary and secondary education, as well as in the human development; to present considerations, through theoretical-critical approaches, on the reader training process, regarding the influence of culture and digital medias, and to suggest reading mediation activities using literary and non-literary texts as objects, as well as digital medias that could contribute to the teaching activity and on the readers’ training. In a way to achieve these objectives, this study is based on assumptions of authors such as Alberto Manquel, Ezequiel Silva, Paulo Freire, Harold Bloom, Vera Teixeira de Aguiar, Maria da Glória Bordini, Tania Rösing, Roger Chartier, and Regina Zilberman, which study issues related to reading in general. Isabel Solé’s studies were used to contextualize on reading strategies. As for approaching the reading of literature, Antonio Candido, Tzvetan Todorov, and Jaime Ginzburg’s studies were used. On the theoretical-critic discussion about digital medias, Vani Moreira Kensi, José Moran, and Rui Fava, among other fundamental researchers and theoretical thinkers, were used. In the same way, documents that rule Brazilian primary and secondary education, such as LDBEN, PCNs, BNCC, DCN-EM, and OCEM were framed in this study. Thus, this bibliographic study states the necessity of reading practices to be interrelated to digital medias and activate methodology. Therefore, this study proposes methodologic alternatives that could contribute to the student’s training in contemporaneity, and that could help teachers on preparing their mediating activities in literary reading practices, considering the high schooling context.

Keywords: Reading. Literature. Digital medias. Primary and secondary education. Mediating practices.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 10

1 LEITURA NA EDUCAÇÃO BÁSICA ..................................................................... 20

1.1 A importância da leitura na formação do estudante ...................................... 20

1.2 A leitura no contexto escolar brasileiro: apontamentos de uma crise

consolidada...............................................................................................................29

1.3 A leitura da literatura ........................................................................................ 40

2 FORMAÇÃO DO LEITOR NA ERA DIGITAL ........................................................ 52

2.1 Processos de formação do leitor associada ao mundo digital ..................... 52

2.2 Estratégias de leitura ........................................................................................ 62

2.3 Práticas mediadoras de leitura ........................................................................ 67

3 PRÁTICAS MEDIADORAS DE LEITURA PARA O ENSINO MÉDIO ................... 74

3.1 Construção das propostas: roteiro de leitura ................................................. 74

3.2 Proposta 1: Leituras da “periferia” .................................................................. 82

3.3 Proposta 2: Personagens idosos na literatura e telenovela .......................... 90

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 102

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 106

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INTRODUÇÃO

Quando se pensa em alguma definição sobre o que é leitura, muitas

possibilidades de respostas surgem, entre elas, destacam-se: decifrar um código,

ampliar conhecimentos, interpretar, interagir, transformar-se, informar-se, humanizar-

se, encantar-se, sensibilizar-se, comunicar-se, manifestar-se, etc. Nesse sentido,

desmistifica-se a ideia de que leitura só ocorre quando se lê uma palavra, quando se

está diante de um texto verbal, pois diante de textos não verbais, como olhar para

uma pintura ou um desenho, a leitura também acontece, e com a mesma carga de

significado atribuída a um texto verbal. Com essas colocações, se todas as ações

citadas anteriormente estão associadas ao ato de ler, é correto afirmar que a leitura é

fundamentalmente uma prática social, primordial para a vida em sociedade.

Para Paulo Freire (1985), a leitura se faz necessária não apenas para aprender

decodificar um signo, mas principalmente pelo fato dela permitir interpretar e fomentar

a percepção crítica sobre o que se vive e se lê, atribuindo a leitura o adjetivo de poder,

o que indica que quem sabe ler, vive melhor. Compreende-se, nesse sentido, a

necessidade de o ato de leitura ser incentivado ao longo de toda vida escolar do

estudante, principalmente na educação básica, haja vista que é nesta etapa da vida

escolar que os alunos devem mostrar-se aptos a várias interpretações do mundo, bem

como serem capazes de inferir, refletir e criticar sobre o que os cerca, antes de

ingressarem em cursos superiores e atuarem de forma mais direta na sociedade.

A leitura significa muito mais que um simples ato de ler, porque é através dela

que se adquire conhecimento e aprende-se a interpretar e compreender o mundo, as

pessoas, enfim, tudo o que nos cerca. Diante disso, é preciso pensar em “como se lê”,

isto é, pensar como é o processo em que ocorre a leitura, para além de compreendê-

la, visualizar como ela ocorre na educação básica brasileira. Alberto Manguel (2001)

expõe:

Sabemos que a leitura não é um processo que possa ser explicado por meio de um modelo mecânico; sabemos que ocorre em certas áreas definidas do cérebro, mas sabemos também que essas áreas não são as únicas a participar; sabemos que o processo de ler, tal como o de pensar, depende da nossa capacidade de decifrar e fazer uso da linguagem, do estofo de palavras que compõe texto e pensamento (MANGUEL, 2001, p. 34)

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O autor alerta que a leitura se trata de um processo individual que envolve o

pensamento e a capacidade de abstração e fruição. E salienta sobre a necessidade

de aprender a ler para comunicar-se com os outros, isto é, “o leitor precisa aprender

a capacidade básica de reconhecer os signos comuns pelos quais uma sociedade

escolheu comunicar-se” (MANGUEL, 2001, p. 55). Entende-se, através dos

pressupostos de Manguel (2001), que a capacidade de leitura depende dos

conhecimentos já adquiridos por cada leitor, sendo assim, cada nova leitura, só fará

sentido ao leitor, a partir do momento que ele inferir seu conhecimento, já adquirido,

sobre a obra.

Por isso a importância de incentivar a leitura, essencialmente a leitura crítica,

durante a formação básica. Os estudantes precisam saber que o conhecimento e a

opinião que eles atribuem às leituras realizadas, a partir de seu conhecimento já

adquirido e de observação atenta à formação de construção textual, são ações

necessárias ao seu desenvolvimento enquanto sujeito. O ato de ler por ler, sem pensar

e refletir, não constrói conhecimento, tampouco, torna-os seres pensantes. Ampliando

este pensamento, conforme Flaubert,

[...] é o leitor que confere a um objeto, lugar ou acontecimento uma certa legibilidade possível, ou que a reconhece neles; é o leitor que deve atribuir significado a um sistema de signos e depois decifrá-lo. Todos lemos a nós e ao mundo à nossa volta para vislumbrar o que somos e onde estamos. Lemos para compreender, ou para começar a compreender. Não podemos deixar de ler. Ler, quase como respirar, é nossa função essencial (FLAUBERT apud MANGUEL, 2001, p. 9-10)

O primeiro capítulo do livro, trata-se de uma carta escrita por Gustave Flaubert

em 1857. No texto de Flaubert, nota-se a presença de um encantamento pela leitura,

na medida em que ler proporciona não só novos conhecimentos, como também

inúmeras descobertas que levam a outras descobertas, formando um círculo vicioso

sem fim. No excerto anterior, reitera-se a definição do ato de ler como um ato social,

fundamental para sobreviver, tendo em vista que através da leitura compreende-se o

mundo e tudo que o cerca. Contudo, para Manguel, “A história da leitura, felizmente,

não tem fim” (MANGUEL, 2001, p. 231), isso porque cada leitor tem uma trajetória

diferente, um conhecimento ímpar, e assim, preenche as entrelinhas do texto da sua

maneira, deixando outras lacunas que serão preenchidas por outras leituras, e assim

sucessivamente.

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Ao pensar sobre o por que ler, Harold Bloom (2001) destaca que uma das

finalidades da leitura é preparar o leitor para uma mudança, uma transformação de

caráter universal, tendo em vista que toda leitura tende a proporcionar um aprendizado

ao leitor. “Lemos, intensamente [...] porque precisamos nos conhecer melhor; porque

necessitamos de conhecimento, não apenas de terceiros e de nós mesmos, mas das

coisas da vida. (BLOOM, 2001, p. 25). Nesse sentido, o autor também expõe, que à

medida que se adquire um hábito diário de leitura, o leitor passa a buscar

pensamentos mais originais que os seus, tornando-se assim um sujeito mais reflexivo

em seu modo de viver.

Porém, nem sempre a leitura constitui-se um hábito, pelo menos no contexto

brasileiro, como consta na 4ª edição da pesquisa “Retratos da Leitura no Brasil”,

realizada pelo Instituto Pró-Livro (2016). Mesmo apresentando uma pequena

porcentagem de 5012 respondentes, diante da estimativa de mais de 209 milhões de

habitantes1 no país, a pesquisa têm como pretensão “conhecer o comportamento leitor

medindo a intensidade, forma, limitações, motivação, representações e as condições

de leitura e de acesso ao livro – impresso e digital – pela população brasileira”

(FAILLA, 2016, p. 08). Conforme dados do estudo, nota-se um aumento na

escolarização dos brasileiros, principalmente no ingresso ao ensino médio, com isso,

o percentual de pessoas alfabetizadas no Brasil, de 2001 a 2011, passou de 61% para

73% da população, porém a cada 4 brasileiros, apenas um apresenta domínio sobre

as habilidades da leitura.

Dessa forma, entende-se que o número de alfabetizados teve um aumento

significativo, porém no que tange à qualidade, são poucos os que possuem domínio

da compreensão leitora. Diante disso, tendo em vista a relevância da leitura, e com

base nos dados da pesquisa, acredita-se que abordar essa temática faz-se necessária

quando se pensa na formação de estudantes competentes, na educação básica. É

válido ressaltar que do total dos entrevistados na pesquisa “Retratos”, apenas 1521

deles são estudantes matriculados no ensino médio. Destaca-se que os resultados

permitem compreender dados significativos em todos os âmbitos da leitura no país,

principalmente com relação à faixa etária de jovens estudantes dos anos finais da

escola básica.

1 Dado do IBGE, 2018. Disponível em: <https://www.ibge.gov.br/> Acesso em: 30 nov. 2018.

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Para tanto, após abordagem da relevância da leitura na vida humana, e dos

dados da pesquisa “Retratos”, que afirmam a falta de domínio sobre a prática da

leitura, acredita-se ser necessário pensar sobre os processos de formação de leitor

mesmo que o assunto já constitua objeto de reflexão há muitos anos. E, para

compreender como ocorrem esses processos na formação básica, destaca-se os

documentos que regem o ensino básico brasileiro, a fim de identificar como esses

documentos norteiam a prática docente, no que tange à leitura.

A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, refere-se a LDBEN – Lei que

estabelece as Diretrizes (conceito de alinhamento, de normas de procedimento, o

conteúdo de formulação operativa) e Bases (elementos estruturantes, detêm um

conteúdo de concepção política) da educação nacional. Na seção IV da LDB, referente

ao Ensino Médio, encontram-se os artigos, incisos e parágrafos, incluídos pela Lei nº

13.415, de 2017, que apresenta a BNCC – Base Nacional Comum Curricular. Entre

as alterações da Lei, destaca-se, a divisão de conteúdos por área do conhecimento (I

- linguagens e suas tecnologias; II - matemática e suas tecnologias; III - ciências da

natureza e suas tecnologias; IV - ciências humanas e sociais aplicadas), e “os

conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação processual e formativa [...] I -

domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;

II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem” (BRASIL, 2018, [s.p.]).

É interessante salientar como a questão da leitura é timidamente abordada na

LDBEN, tendo em vista que em todo o documento, a leitura é citada uma única vez,

mais precisamente no inciso I do Art. 32, alusivo ao ensino fundamental: “I - o

desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno

domínio da leitura, da escrita e do cálculo;”. Quanto ao ensino médio, fica implícito

que a leitura deve ser trabalhada, tendo em vista que, em um dos incisos do Art. 35,

está a incumbência de aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino

fundamental. Considera-se, a partir dessas constatações, que a leitura não é

explicitamente evidenciada na LDBEN como uma competência fundamental na

formação do estudante, porém sua presença é inquestionável em todas as ações em

sala de aula. Por exemplo: Como ter domínio sobre as formas contemporâneas de

linguagem, conforme exige a nova BNCC, se aprovada, sem exercitar a prática da

leitura? Dessa forma, percebe-se que o documento de 1996, mesmo não citando a

prática da leitura, exige seu exercício.

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Ainda sobre a BNCC, pode-se destacar que ela foi aprovada e homologada ao

final de 2017, para o ensino fundamental. É o documento mais atual referente à

educação brasileira. Fundamentada na LDBEN, a BNCC é uma das estratégias do

governo para melhorar o ensino, conforme o Plano Nacional de Educação (PNL), que

apresenta competências gerais, objetos de conhecimento e habilidades que norteiam

o ensino básico. No que se refere ao ensino médio, a BNCC divide opiniões pelo fato

de tornar obrigatória apenas duas disciplinas, Língua Portuguesa e Matemática, e

permitindo que os estudantes escolham à área do conhecimento que desejam cursar.

Diante disso, a BNCC para o ensino médio ainda está sob avaliação por parte do

Conselho Nacional de Educação (CNE), enquanto isso, os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCN-

EM) são os documentos utilizados para orientar as práticas pedagógicas.

Todavia, a partir da BNCC para o Ensino Fundamental, pode-se ter uma base

do que poderá haver na BNCC para o Ensino Médio, se aprovada. Diante disso,

identificou-se, nos quatro eixos da área das linguagens – 1º) Leitura; 2º) Produção de

texto; 3º) Oralidade e 4º) Análise linguística – um apagamento da literatura, e a

inserção de mídias digitais contemporâneas, que tem como uma das características,

maior circulação no meio social, pertencendo, assim, ao cotidiano do estudante.

Nas Orientações curriculares para o Ensino Médio (2006), um dos documentos

que serve como referência para a prática pedagógica, indica que “as ações realizadas

na disciplina Língua Portuguesa, no contexto do ensino médio, devem propiciar ao

aluno o refinamento de habilidades de leitura e de escrita, de fala e de escuta”

(BRASIL, 2006, p. 18). Entende-se, através disso, que as orientações reiteram a

necessidade de não saber simplesmente ler, decodificar, mas sim ter habilidade de

compreensão e reflexão sobre o que se lê.

Nesse sentido, o PISA – Programme for International Student Assessment –

Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, define letramento em leitura da

seguinte forma: “[...] refere-se a compreender, usar, refletir sobre e envolver-se com

os textos escritos, a fim de alcançar um objetivo, desenvolver conhecimento e

potencial e participar da sociedade” (PISA, 2015, p. 92). De acordo com estes dados,

ratifica-se a necessidade de um debate, sempre atual, sobre o ensino da leitura no

ensino médio, tendo em vista que programas como o PISA, conseguem medir a

qualidade do ensino das competências e habilidades de interpretação da leitura.

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Nessas perspectivas, compreende-se a necessidade da formação leitora no

ensino médio, e acredita-se que um dos processos fundamentais para que haja uma

formação sólida de leitores cidadãos é a leitura literária. Isso porque, entende-se que

a leitura da literatura, além de aproximar o aluno à sua realidade, exige atenção e

reflexão, o que, de certa forma, assegura uma formação mais voltada ao pensamento

humano.

Sabe-se que a literatura é uma arte que se constitui através da palavra, e

consequentemente, da leitura. Umberto Eco (2003, p. 10) propõe um questionamento

sobre “para que serve este bem imaterial que é a literatura?”, e afirma que ela abarca

uma “série de funções [...] para nossa vida individual e para a vida social”. Isso ocorre,

conforme o autor, tendo em vista que a literatura é antes de tudo, linguagem, e que

esta linguagem pertence a um coletivo que necessita da linguagem para comunicar-

se. Em outros termos, “a literatura, contribuindo para formar a língua, cria identidade

e comunidade” (ECO, 2003, p. 11).

Antonio Candido (2014), trata a literatura como uma expressão de arte e da

sociedade, na medida em que através da palavra/literatura, tenta-se explicar os

modos de vida de determinados grupos/sociedade. Diante do fato da literatura abordar

questões voltadas ao humano, Candido destaca o poder de humanização e

sensibilização proporcionado pela literatura, haja vista que as leituras literárias

permitem realizar reflexões sobre tudo que permeia a sociedade, e que de certa forma,

não pertence só a ficção literária, mas também à realidade.

Da mesma forma, Tzvetan Todorov (2009) expõe a importância da literatura

para a vida humana, no sentido de que pensar sobre o que se lê aumenta sua visão

de mundo. O autor também salienta uma problemática no que tange ao ensino de

literatura no ensino médio, na medida em que os professores de literatura devem atuar

apenas como transmissor de conceitos e técnicas, deixando de lado as relações e

discussões críticas possibilitadas pela literatura. Corrobora-se com o autor, nesse

sentido, ao pensar que essa “redução” referente ao ensino da literatura não só

prejudica a formação do pensamento crítico, como também torna as aulas maçantes

e insatisfatórias para os estudantes, que irão apenas decorar o conteúdo, e os

professores, que muito provavelmente ficarão frustrados por não poder exercer

mediações mais amplas.

Quanto à Literatura no ensino médio, as Orientações curriculares para o Ensino

Médio (2006), defendem a ideia de que a literatura deve ser estudada separadamente

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da Língua Portuguesa, como indicam os PCNs – Parâmetros curriculares nacionais.

“O ensino de Literatura (e das outras artes) visa, sobretudo, ao cumprimento do inciso

III dos objetivos estabelecidos para o ensino médio” (BRASIL, 2006, p. 52), ou seja, o

inciso III da LDBEN nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

“III) aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e

o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico (LDBEN, 1996)”

(BRASIL, 2006, p. 53), reitera os pressupostos de que a literatura tem poder de

humanização e contribui significativamente para a autonomia do pensamento crítico.

E por isso, deve-se uma atenção especial a ela, tendo em vista sua relevância para a

formação cidadã, e o seu apagamento no currículo do ensino médio, conforme indica

a BNCC.

Sabe-se que a educação não é estanque e que as mídias digitais estão cada

vez mais presentes no cotidiano das pessoas. Ángel Gómez (2015), destaca que “a

informação é produzida, consumida, atualizada e alterada constantemente, novas

práticas de leitura, escrita, aprendizagem e pensamento, por exemplo, evoluem com

ela” (GÓMEZ, 2015, p. 18). Isto é, “os meios de comunicação e, em particular, a tela

multipresente, constituem o esqueleto da nova sociedade” (GÓMEZ, 2015, p. 19), e

demandam mudanças na prática docente. Conforme Vani Moreira Kenski (2012):

As novas tecnologias orientam para o uso de uma proposta diferente de ensino, com possibilidades que apenas começamos a visualizar. Não se trata, portanto, de adaptar as formas tradicionais de ensino aos novos equipamentos ou vice-versa. Novas tecnologias e velhos hábitos de ensino não combinam. (KENSKI, 2012, p.75)

Através desse pensamento, a autora explica que, para não haver prejuízos no

ensino, tendo em vista a reprodução de hábitos educacionais defasados e as

constantes mudanças tecnológicas, que envolvem as mídias digitais, é preciso

repensar e modernizar as práticas pedagógicas. Dessa forma, haverá harmonia entre

as tecnologias e os hábitos de ensino, facilitará a atuação docente e as aulas tendem

a tornar-se menos maçante aos alunos. Todavia, José Moran (2007), informa que

esse processo de mudanças “é complexo e demorado, [...] há um tempo grande entre

conhecer, utilizar e modificar processos” (MORAN, 2007, p. 90). Isso porque, além de

pensar na modificação das práticas, deve-se pensar também na capacitação técnica

e pedagógica dos profissionais docentes e as mídias digitais.

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Diante das reflexões teórico-críticas sobre a leitura, a formação do leitor, as

abordagens teórico-práticas, enfim, da relação dos processos que envolvem leitura,

literatura e mídias digitais na educação básica do século XXI, e a fim de contribuir na

prática docente, propondo práticas mediadoras de leitura que utilizam novas mídias

digitais e despertem o interesse dos estudantes para a leitura, destaca-se que este

estudo tem como enfoque central uma discussão sobre essa inter-relação, e

apresentar duas propostas de práticas mediadoras de leitura que promovam a

formação de leitores de literatura com uso de mídias digitais, o que indica uma certa

inovação no ensino de literatura na educação básica.

Além disso, para melhor desenvolvimento deste estudo, apresentam-se os

seguintes problemas de pesquisa: Do ponto de vista do professor, de que forma a

leitura é compreendida na formação do estudante da educação básica? Como a leitura

literária contribui para uma formação humanizadora? Que propostas de mediação de

leitura literária podem ser implementadas na educação básica, visando à utilização de

mídias digitais que contribuam na formação do leitor nessa etapa formativa? Essas e

outras questões, norteiam o enfoque dessa dissertação, que são contempladas no

decorrer dos três capítulos que compõem o trabalho.

Para responder aos problemas da pesquisa, este estudo apresenta os

seguintes objetivos: Como objetivo geral, destaca-se: Discutir possibilidades de inter-

relação entre leitura, literatura e mídias digitais, considerando a perspectiva de

formação de leitores, para propor práticas mediadoras de leitura que auxiliem na

prática docente na educação básica. E, como objetivos específicos: Discorrer acerca

da importância do ato de ler na educação básica, bem como a importância da leitura

e da literatura para a formação humana; Apresentar reflexões através de abordagens

teórico-críticas sobre os processos de formação do leitor, levando em conta a

influência da cultura e das mídias digitais; Propor atividades de mediação de leitura

utilizando como objeto textos literários e não literários, bem como mídias digitais, que

contribuam na prática docente e na formação de leitores.

Destaca-se que a escolha dessa temática, justifica-se na medida em que o

cenário educacional apresenta necessidade em acompanhar as transformações no

que tange à formação de leitores na educação básica, tendo em vista a intensa

conexão dos estudantes na rede virtual. Além disso, entende-se que esta pesquisa

pode contribuir para a prática docente no ensino médio, pelo fato de apresentar

proposições de práticas mediadoras de leitura, que auxiliam na formação crítica e

18

cidadã dos estudantes, além de conhecimentos das formas contemporâneas de

linguagem, conforme expõe a BNCC.

Nessa perspectiva, tendo por base a investigação da inter-relação da leitura,

da literatura e das mídias digitais, oportunizando a reflexão acerca da formação do

leitor e apresentando abordagens e metodologias teórico-práticas de ensino da leitura

literária, salienta-se que este estudo está atrelado à linha de pesquisa “Leitura,

Linguagens e Ensino”, do Curso de Mestrado em Letras, área de concentração:

Literatura Comparada, da URI – Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e

das Missões, campus de Frederico Westphalen – RS. Essa linha contempla, como um

de seus objetivos, relacionar os processos que envolvem a leitura, a literatura e outras

linguagens, como as mídias, no contexto da educação básica do século XXI, e isso

está associado diretamente ao escopo desta pesquisa.

No primeiro capítulo, intitulado “Leitura na educação básica”, objetiva-se

discorrer sobre a importância da leitura na formação dos estudantes do ensino médio,

enfatizando alguns apontamentos acerca da crise consolidada da leitura na escola e

no país, além de apresentar uma abordagem sobre a leitura da literatura. Nesse

sentido, para tratar das questões voltadas à leitura, em âmbito geral, e a literatura,

neste capítulo, utilizam-se pressupostos de autores, como Alberto Manguel, Ezequiel

Silva, Paulo Freire, Harold Bloom, Vera Teixeira de Aguiar, Maria da Glória Bordini,

Tania Rösing, Roger Chartier, Regina Zilberman, Antonio Candido, Tzvetan Todorov

e Jaime Ginzburg.

No segundo capítulo, nomeado “Formação do leitor na era digital”, busca-se

apresentar apontamentos teórico-críticos acerca dos processos para formar leitores,

as estratégias de leitura e as práticas mediadoras de leitura com foco em uma

abordagem que privilegia o contexto digital, que influencia nos parâmetros de

formação de leitores. À vista disso, utilizam-se apontamentos de autores, como Lucia

Santaella, Roger Chartier, Regina Zilberman, Isabel Solé, Lilian Bacich, José Moran,

e Rui Fava.

Por fim, o terceiro capítulo, “Práticas mediadoras de leitura para o ensino

médio”, contempla a abordagem de construção das proposições, bem como o roteiro

de leitura, e duas propostas de mediação de leitura literária, intituladas “Leituras da

‘periferia’” e “Personagens idosos na literatura e telenovela”. A fundamentação teórica

está pautada em autores como Ana Paula Teixeira Porto, Luana Teixeira Porto,

19

Jonathan Bergmann, Aaron Sams, Ricardo Azevedo, além de referenciais da BNCC

e da Matriz de Referência de Língua Portuguesa para o Ensino Médio.

Além disso, é válido ressaltar que outros teóricos e pesquisadores foram

fundamentais como fonte de estudo para este trabalho, constituindo-se como fontes

complementares ao estudo proposto. Também são explorados documentos que

regem a educação básica brasileira, como a LDBEN, PCNs, BNCC, DCN-EM, OCEM

e pesquisas como a “Retratos da leitura no Brasil”, SAEB e PISA.

Isso posto, salienta-se que o presente trabalho é realizado com apoio da

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) –

Código de Financiamento 001 "This study was financed in part by the Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Finance Code

001”.

20

1 LEITURA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

1.1 A importância da leitura na formação do estudante

Nas aulas de História, aprende-se que o “homem das cavernas”, nome

atribuído aos seres humanos da Pré-História (4000 a. C.), desenhavam o que eles

enxergavam e vivenciavam (pessoas, animais, lugares, objetos, etc.) nas paredes das

cavernas. Nesse momento da história, ainda não se tem conhecimento sobre “leitura”,

o que ela é e como ocorre, porém, compreende-se que, ao desenhar e admirar as

imagens gravadas nas pedras, o “homem da caverna” realizava as primeiras

impressões sobre a leitura. Isso porque, no momento em que alguém desenha e um

outro alguém decifra o significado contido naquelas imagens, pode-se visualizar um

ato de leitura. Nesse sentido, Manguel (2001, p. 131) destaca que “desde os

primórdios, a leitura é a apoteose da escrita”, o que corresponde à história das

imagens (texto/escrita) gravadas nas pedras e a decodificação (leitura) desses

desenhos pelo povoado.

Essa pequena reflexão permite compreender a importância da leitura para a

vida em sociedade, tendo em vista a capacidade de comunicação e registro

proporcionado pela leitura. Fernando Seffner (2004, p. 107) apresenta uma definição

de que a história está vinculada à memória e que esta, por sua vez, precisa da leitura

e da escrita para perdurar, “ler é compreender o mundo, e escrever é buscar intervir

na sua modificação” (SEFFNER, 2004, p. 115). Por isso, a importância da leitura e da

escrita, para existir a memória, e principalmente, para que hoje se possa ter

conhecimento sobre o passado, e poder conhecer, por exemplo, a forma de

comunicação do “homem da caverna”, como apresentado anteriormente.

Nesse sentido, sabe-se que a leitura está fortemente ligada à leitura de vários

objetos, entre os quais os livros, que tradicionalmente são indicados quando se fala

em leitura. Diana Maria Marchi (2004, p. 159) corrobora com esse pensamento ao

inferir que “a leitura está associada a textos, especialmente a livros”, e expõe que “o

homem lê desde sempre; lê todos os significantes que estão disponíveis [...] os

objetos, os outros homens, apropriando-se de uma imagem desenhada e que, muitas

vezes, não corresponde diretamente ao objeto de que trata” (MARCHI, 2004, p. 164).

Ou seja, com base nesses pressupostos, é evidente que a prática da leitura, mesmo

atribuída com ênfase à leitura de livros, é uma ação natural da vida humana,

21

justamente por estar intrinsecamente relacionada às ações cotidianas do ser humano,

como, por exemplo, uma troca de olhares, sinais gestuais, a identificação da diferença

do choro de uma criança quando é sono ou fome, entre outros exemplos.

Como já mencionado, sabe-se que, por muito tempo, a experiência de ler era

restrita à leitura de livros. Ezequiel Silva (1981) informa que “a atividade de leitura se

faz presente em todos os níveis educacionais das sociedades letradas” (SILVA, 1981,

p.31), iniciando pelo período escolar de alfabetização em que as crianças têm o

primeiro contato com a escrita e tendo continuação com as leituras de textos e livros

que acompanham o estudante na trajetória da formação básica. Nesse sentido, o

autor afirma que a escola é a principal responsável pelo incentivo ao hábito de leitura,

seja pelo livro didático ou de outros gêneros. O que não pode acontecer, é o fato de

as escolas não incentivarem a leitura, pois, se ela não o fizer, muitos estudantes

podem ter pouco acesso aos livros, tendo em vista que, conforme apontam pesquisas,

como a “Retratos da leitura no Brasil” (2016), muitas famílias não possuem hábito de

leitura, e por isso, não incentivam os filhos a ler.

Nessa perspectiva, os dados da pesquisa “Retratos da leitura no Brasil” (2016)

informam que 67% do público entrevistado alegaram que não foram influenciados por

ninguém para gostar de ler, o que permite pensar que uma das possibilidades de o

gosto pela leitura para estes respondentes ter surgido por conta própria, pode ter

influência das leituras promovidas pelo professor em sala de aula. Silva (1981)

salienta que “seria difícil conceber uma escola onde o ato de ler não estivesse

presente” (SILVA, 1981, p. 31), pois, para o autor, a leitura, além de proporcionar

novos conhecimentos, é essencial para se ter acesso à cultura e a novas experiências.

Neste ponto, é relevante tratar sobre a importância do objeto livro na formação

do estudante. Na pesquisa “Retratos”, é considerado leitor aquele que leu nos últimos

três meses, pelo menos um livro, lido integralmente ou parte dele, referência que se

acredita que deveria ser repensada, pois se sabe que a leitura fragmentada não

permite uma compreensão aprofundada do texto nem forma leitores reflexivos. Diante

disso, os dados da pesquisa mostram que a média de livros em geral (sem especificar

o gênero), lidos nos últimos três meses pelos alunos dos três anos do ensino médio,

é de 2,49 livros por aluno, o que indica que os estudantes brasileiros, segundo as

regras da pesquisa, são considerados leitores, pois apresentam uma média de leitura

de quase um livro por mês. Ademais, sobre o significado da leitura para os estudantes

do ensino médio, a pesquisa revela que para 56% dos respondentes, a leitura é

22

importante porque traz conhecimento, já, sobre a principal razão de se ler, 24% dos

alunos escolheram a opção referente à atualização cultural ou ao conhecimento geral.

Com base nesses dados, entende-se que a leitura é entendida pela maioria dos

estudantes como algo importante, mas utilizada como uma ferramenta de informação,

a qual também pode levar a formação se o aluno refletir e inferir sobre a informação

que tem acesso e sobre o que lê. Isso confirma que a concepção de leitura desses

estudantes, em geral, é bastante restrita porque parece não haver clareza e certeza

do quão necessária ela é para o desenvolvimento de cada um deles.

De acordo com Ezequiel Silva e Regina Zilberman (2005), a leitura é “um

processo historicamente determinado, que congrega e expressa os anseios da

sociedade” (SILVA; ZILBERMAN, 2005, p. 112). Com isso, nota-se que a leitura se

mostra como um importante instrumento de “controle” no que tange à segmentação

da sociedade (classes), apresenta relação, de forma direta, com as produções

culturais dessa sociedade, e influencia no processo de formação ideológica dos

indivíduos. Além disso, os autores destacam que “por estar integrada a um processo

histórico, a leitura é dinâmica e, ao mesmo tempo, fator de dinamização daquele

processo” (SILVA; ZILBERMAN, 2005, p. 113). Ou seja, a leitura como processo

cultural interfere na relação dos sujeitos de uma determinada sociedade,

aproximando-os ou afastando-os, através do conhecimento.

Freire (1985, p. 11-12), ao tentar explicar o fenômeno que é o ato de ler, afirma

que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, e justifica que “linguagem e

realidade se prendem dinamicamente”. Isso incita a pensar que a vida humana é uma

narrativa, e todas as ações desempenhadas pela sociedade são leituras, que podem

ser efetivadas através de “decodificação” de produções verbal ou não verbal, mas que

contêm sentido porque podem ser lidas e interpretadas pelos sujeitos dessa

sociedade. Assim, de acordo com o autor, a leitura de mundo, as memórias e as

experiências adquiridas ao longo da vida de uma pessoa são essenciais para realizar

uma compreensão crítica sobre algo.

Nesse sentido, é importante observar que, em todas as práticas, deve-se levar

em conta o texto e o contexto da situação. Isso quer dizer que, quando uma prática

de leitura é realizada, o conhecimento já adquirido pelo leitor ao longo de sua trajetória

influenciará no entendimento do texto. Como, por exemplo, quando um rapper lança

uma canção, e nos versos do rap visualiza-se um discurso de descontentamento com

a situação de imparcialidade e desigualdade em que os cidadãos estão expostos.

23

Nesse sentido, o rap é o texto e o discurso está relacionado ao contexto, que só fará

sentido se o leitor atribuir seu conhecimento de vida para compreender que o rap

apresenta uma crítica ao comportamento dos governantes do país. Angela Kleiman

(2004) corrobora com esse pensamento da seguinte forma:

A compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização de conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. E porque o leitor utiliza justamente diversos níveis de conhecimento que interagem entre si, a leitura é considerada um processo interativo. Pode-se dizer com segurança que sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão. (KLEIMAN, 2004, p. 13)

Nessa perspectiva, de acordo com a autora, o conhecimento prévio é

indispensável para que o leitor tenha capacidade de formar uma opinião sobre o texto

lido, o que atribui também, sentido ao texto, pois, se o leitor não fizer essa relação

entre o texto e o contexto, dificilmente o texto sozinho terá sentido. Isto é, sem utilizar

o conhecimento prévio, de mundo e linguístico, a leitura será vaga, e, quando isso

ocorre, além do texto não fazer sentido, leituras sem reflexões distanciam as pessoas

do prazer da leitura, pelo simples fato de não se questionarem sobre o que leram, e

de não prestarem atenção no contexto de representação presente no objeto lido.

Todavia, sabe-se que nem todos se questionam sobre o que leem.

Reitera-se, diante disso, a função social que o ato de ler exerce na vida das

pessoas, tendo em vista sua presença em todas as ações humanas e sua contribuição

para o melhor relacionamento, convívio dos sujeitos na sociedade, e também, a

ênfase que muitos teóricos atribuem a prática da leitura no que tange à escrita. Além

disso, cabe ratificar que o conhecimento prévio é “essencial à compreensão, pois é o

conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer as inferências

necessárias para relacionar diferentes partes discretas do texto num todo coerente”

(KLEIMAN, 2004, p. 25).

Ainda interfere no processo de leitura o conhecimento linguístico, que está

associado ao conhecimento da pronúncia, do léxico e das regras gramaticais, os quais

resultam em um domínio sobre o uso da língua e sobre o conhecimento textual

(estruturação, descrição, narração, ...). Também se relaciona à leitura o conhecimento

de mundo, aquele adquirido através das experiências de vida e convívio em uma

sociedade (KLEIMAN, 2004). Assim, entende-se que a relação entre texto e contexto

24

deve ser realizada em todas as práticas de leitura, para que o texto faça sentido ao

leitor, e não seja apenas um acúmulo de palavras que desmotivam a prática da leitura.

Abordada a relevância da leitura para a vida humana, cabe, discutir, sobre o

que a leitura proporciona aos estudantes, já que este estudo visa, entre outros

objetivos, a discorrer acerca da importância do ato de ler na educação básica. À vista

disso, reitera-se que a LDB expõe que o domínio da leitura e da escrita são

capacidades básicas que o aluno deve desenvolver com auxílio do professor no

ensino fundamental e, posteriormente, ser aprofundado no ensino médio. Além disso,

salienta-se o inciso II, do Art. 32, que se refere à “compreensão do ambiente natural

e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se

fundamenta a sociedade” (BRASIL, 1996, [s. p.]), o que, para ser objetivado, também

precisa contar com a capacidade de leitura de mundo dos estudantes. Por isso, a

necessidade de discorrer sobre a relevância da leitura aos estudantes do ensino

médio, no século XXI.

Isabel Solé (1998, p. 32-35) aponta que um dos maiores desafios da escola é

ensinar os estudantes a ler corretamente, tendo em vista que ter o domínio da leitura

é essencial para a autonomia de uma sociedade letrada, que privilegiará aqueles que

sabem ler, em âmbito geral, e deixará em desvantagem aqueles que não têm domínio

sobre esta aprendizagem. Ademais, a autora destaca a importância da leitura e da

escrita como habilidades prioritárias da educação básica e expõe que, quando o

professor trabalha um texto em sala de aula, a melhor forma de saber o nível de leitura,

isto é, a compreensão leitora dos alunos diante do texto estudado, é através de

questionamentos sobre o texto estudado. De acordo com a autora, conforme as

respostas, pode-se ter noção se os alunos conseguem inferir seus conhecimentos

prévios no texto, ou não.

No que se refere ao ensino da leitura no ensino médio, Solé (1998, p. 37), expõe

que as escolas se deparam com dois caminhos: o primeiro está relacionado com o

aperfeiçoamento das habilidades leitoras iniciadas no ensino fundamental que visa a

que os alunos formem um hábito diário de leitura, enquanto que o segundo caminho

leva a leitura de novos conteúdos, inclusive de novas disciplinas que integram os

currículos do ensino básico. Diante disso, a autora afirma que “neste contexto que o

que se pretende é que se goste de ler e que se aprenda lendo e que estes objetivos

estarão igualmente presentes no Ensino Médio” (SOLÉ, 1998, p. 37), isto é, entende-

se que caberá ao professor encontrar metodologias condizentes com o perfil da turma,

25

para que aconteçam aulas interessantes e profícuas, que promovam a leitura e tornem

a aula prazerosa tanto para o professor, quanto para os estudantes.

Ao pensar no contexto educacional do século XX para o XXI, é notória a

presença de muitas mudanças tecnológicas, principalmente a circulação de novas

mídias digitais pelos aplicativos dos aparelhos eletrônicos, que, por sua vez,

compartilham informação do mundo todo, a todo momento, para todos que tem acesso

a esses recursos. Diante disso, a BNCC (2017), já aprovada para o ensino

fundamental, informa que os professores devem adequar-se a esses novos gêneros

e recursos que circulam nas redes, a fim de fazer com que a formação leitora dessas

mídias, proporcione aos estudantes conhecimentos sobre as novas linguagens e suas

tecnologias.

Com base nessas colocações, acredita-se que a leitura é fundamental para a

formação dos estudantes da educação básica, na medida em que ela oportuniza

novas aprendizagens a todo momento (levando-se em consideração todas as

disciplinas do currículo escolar), e principalmente, por permitir refletir sobre a

correlação existente entre os objetos lidos e analisados na escola, e a realidade local

dos estudantes. Além disso, entende-se que formar alunos leitores torna-os cidadãos

mais empáticos e humanizados, com capacidade de questionar, criticar e pensar em

soluções para todos os descasos sofridos diariamente pela sociedade brasileira.

Nesse sentido, tendo em vista a relevância da leitura para a formação discente,

é possível afirmar que não há possibilidade de formar estudantes leitores, sem lhes

oportunizar acesso à leitura e uma formação leitora qualificada. Isso porque, conforme

Vera Teixeira de Aguiar e Maria da Glória Bordini (1993, p. 10-11), do ponto de vista

histórico, há, além do predomínio do código escrito, uma discrepância social entre

sujeitos alfabetizados e não alfabetizados. Ou seja, se todas as pessoas tiverem

acesso à uma formação leitora de qualidade, essa disparidade não ocorrerá, logo que,

todos os estudantes não aprenderão apenas escrever e saber as regras da gramática,

mas terão capacidade de ler um texto (livro, jornal, revista, telenovela, série, meme,

trailer, etc.) a atribuir seu conhecimento para compreender analiticamente a relação

entre o texto e o contexto em que ele está inserido.

Os PCN+EM – Parâmetros Curriculares Nacionais + Ensino Médio (2002), que

apresentam orientações educacionais complementares aos PCNs (1999), explicam

que a reformulação do ensino médio brasileiro, estabelecida pela LDBEN (1996),

buscou atualizar e impulsionar a educação básica, a fim de acompanhar as

26

transformações globais e “adequar-se à promoção humana de seu público atual,

diferente daquele de há trinta anos, quando suas antigas diretrizes foram elaboradas”

(BRASIL, 2002, p. 7-8). Nesse documento, visualiza-se também a questão da leitura

como uma competência, em que se apresentam competências gerais e específicas

sobre o uso da língua, o diálogo entre textos e o uso da gramática, que devem ser

direcionados aos estudantes, no decorrer dos três anos de formação básica.

Diante disso, para que a formação dessas competências na educação básica

seja consolidada, os PCN+EM (2002) afirmam que o professor de língua portuguesa

é quem assume a função primordial de desenvolvê-las junto aos estudantes. Isso

porque, segundo o documento, o desenvolvimento das competências está ligado as

habilidades que um profissional docente deve apresentar, como: ser um bom leitor e

ter domínio sobre a leitura; conhecer os gêneros e saber explorá-los; ter clareza nas

situações comunicativas (fala e escrita); conhecer os mecanismos gramaticais da

língua portuguesa e elaborar material didático para o processo ensino-aprendizagem

(BRASIL, 2002). Nesse sentido, compreende-se que a garantia de uma formação

pautada nas competências estabelecidas pelos documentos que regem a educação

básica está associada a necessidade de o professor ser um bom leitor e estar em

contínua formação, e de o aluno aproveitar todo o tempo destinado às disciplinas de

língua portuguesa e literatura para questionar, trocar ideias com o professor, e assim,

ampliar seus conhecimentos.

Conforme estabelecido nos PCN+EM, a formação permanente do professor “é

também, mas não só, constante informação cultural e atualização metodológica. A

formação profissional contínua tem igualmente um caráter de investigação, uma

dimensão de pesquisa” (BRASIL, 2002, p. 243). Isso reitera que a educação não é

estanque e deve se moldar conforme as necessidades, em outras palavras, deve

acompanhar as transformações sociais. Assim, entende-se que os professores

críticos e reflexivos e que praticam diariamente a autoformação promovem aulas mais

produtivas e reinventam a formação básica no Brasil. Todavia, sabe-se que nem todos

têm essa iniciativa e que alguns reproduzem os métodos ultrapassados que não

privilegiam, por exemplo, a leitura do texto literário, o que, além de tornar a aula de

literatura maçante, não promovem a formação de alunos leitores.

Nessa perspectiva, Rösing (2012) destaca a importância do docente no

incentivo ao ato de leitura na escola, tendo em vista que um professor que deixa

transparecer seu prazer pela leitura, pode influenciar os estudantes a também se

27

entusiasmarem com o ato de ler e as experiências vivenciadas e adquiridas com a

leitura. Assim,

vivências de leitura propiciam a verbalização de experiências de vida, experiências de leitura, seja numa área específica, seja na interação com áreas diferentes do conhecimento. O profissional da educação precisa demonstrar entusiasmo pela leitura, expressando esse interesse em suas manifestações discursivas. É preciso assimilar os conteúdos das leituras. É preciso mais – falar sobre suas experiências leitoras. Se essa manifestação pode influenciar o outro, mudanças podem ser desencadeadas entre as pessoas. Assim, poderemos mudar a condição desse Brasil que não lê. (RÖSING, 2012, p. 105)

Diante das colocações da autora, reitera-se a importância da leitura na

formação integral do estudante, haja vista que, através da formação leitora, os sujeitos

tornam-se competentes para pensar por conta própria, sem que haja alienação por

parte de princípios e conceitos governamentais. Para finalizar esta ideia, a autora

informa que, a partir do momento em que toda a população entender que a leitura é a

solução para muitos problemas sociais que ainda imperam no país, ela pode

impulsionar mudanças na realidade brasileira. Em outras palavras, existe “o

reconhecimento do potencial do livro como elemento transformador da realidade e,

portanto, uma ameaça aos que detêm o poder” (RÖSING, 2012, p. 94). Assim,

reafirma-se o poder da leitura como promotora do conhecimento e,

consequentemente, das transformações sociais.

Nesse sentido, inferem-se os pressupostos de Kleiman (2004), que discorre

que “a viabilidade de se ensinar a leitura [...] permite o estabelecimento de relações

interpessoais muito ricas pelas possibilidades de crescimento e desenvolvimento do

leitor” (KLEIMAN, 2004, p. 19) e ratifica que cabe ao professor a tarefa de perceber

se o processo de leitura e interação, em sala de aula, promove reflexões e análises

críticas por parte dos estudantes. Com isso, é possível reiterar que a figura do

professor é muito importante para que haja no ensino médio brasileiro uma formação

leitora sólida e de qualidade, em que os alunos possam concluir a formação básica

aptos a questionar sobre todas as leituras que realizarem, sejam elas de textos verbais

ou não verbais. Sobre o processo da leitura, a autora destaca que:

O processo de ler é complexo. Como em outras tarefas cognitivas, como resolver problemas, trazer à mente uma informação necessária, aplicar algum conhecimento a uma situação nova, o engajamento de muitos fatores (percepção, atenção, memória) é essencial se queremos fazer sentido do texto. (KLEIMAN, 2004, p. 13)

28

Com base nisso, compreende-se que o ato de ler faz-se necessário em todos

os campos do saber, isto é, a leitura não é importante apenas nas disciplinas de língua

portuguesa e literatura, nas quais ela é mais cobrada, pois, para aprender a teoria de

disciplinas da área de exatas, por exemplo, a leitura também será necessária. Por

isso, acredita-se que, para que as escolas de ensino médio incentivem cada vez mais

seus estudantes a ler e criar um hábito de estudos, que, de certa forma, envolvem o

hábito de leitura, o cargo de professor mediador e incentivador, engajado com uma

equipe diretiva que visa à formação cidadã do estudante, fará toda diferença.

Conforme Paulo Coimbra Guedes e Jane Mari de Souza (2004):

[...] A tarefa de ensinar a ler e a escrever um texto de matemática é do professor de matemática e não do professor de português. A tarefa de ensinar a ler um e a escrever um texto de educação física é do professor de educação física e não do professor de português. A tarefa do professor de português é ensinar a ler literatura brasileira. Ler e escrever são tarefas da escola, questões para todas as áreas, uma vez que são habilidades indispensáveis para a formação de um estudante, que é responsabilidade da escola. Ensinar é dar condições ao aluno para que ele se aproprie do conhecimento historicamente construído e se insira nessa construção como produtor de conhecimento. Ensinar é ensinar a ler para que o aluno se torne capaz dessa apropriação, pois o conhecimento acumulado está escrito em livros, revistas, jornais, relatórios, arquivos. (GUEDES; SOUZA, 2004, p. 15)

Reitera-se, diante dessas colocações, que a leitura é primordial para formação

básica dos estudantes, visto que uma formação leitora de qualidade prepara os alunos

para o pensamento crítico. Quando se aborda a formação de leitores na escola, o foco

não é a promoção de leituras rasas, sem que haja pensamento reflexivo sobre o que

se lê e comparações da leitura com a realidade dos sujeitos leitores. Além disso,

corrobora-se com os pressupostos de Guedes e Souza (2004), tendo em vista que

ensinar ler e escrever é tarefa de toda escola, ficando cada professor responsável

pelo ensino de leitura de sua disciplina, e a equipe diretiva, responsável por garantir

que os professores atendam ao esperado. Nesse sentido, acredita-se que, se todas

as escolas de ensino médio agirem assim, mudanças positivas no que tange à

formação básica brasileira poderão ser identificadas.

Solé (1998), salienta que “a leitura é um processo de interação entre o leitor e

o texto” (SOLÉ, 1998, p. 22), em que o leitor busca em cada leitura realizada,

satisfazer suas necessidades. Ou seja, para a autora, o ato de ler pode apresentar

finalidades e objetivos distintos, haja vista que, através de uma leitura, pode-se

29

“devanear, preencher um momento de lazer e desfrutar; procurar uma informação

concreta; seguir uma pauta ou instruções para realizar uma determinada atividade [...]

informar-se sobre um determinado fato” (SOLÉ, 1998, p. 22), entre outras

possibilidades. Diante disso, nota-se a multiplicidade de conhecimentos e

necessidades, que podem ser atendidas através da leitura.

Kleiman (2004) reitera que o leitor busca na leitura, além de compreensão para

o entendimento do texto, respostas para suas necessidades pessoais. E expõe que

no que se refere ao contexto escolar, “a atividade de leitura é difusa e confusa, muitas

vezes se constituindo apenas em um pretexto para cópias, resumos, análise sintática,

e outras tarefas do ensino de língua” (KLEIMAN, 2004, p. 30). Isso evidencia a

necessidade dos professores e orientadores educacionais sempre estarem

preparados e atualizados, para que essa incoerência não ocorra nas escolas

brasileiras, e que a leitura seja trabalhada de forma séria, garantindo aos estudantes

uma formação crítica e cidadã.

Nesse escopo, ressalta-se a relevância da leitura na formação dos estudantes

do ensino médio, e a importância de os professores planejarem suas práticas de

leitura utilizando textos que condizem com o perfil da turma, com o intuito de

contemplar questionamentos dos textos, a fim de promover correlações das narrativas

com a realidade dos estudantes. Ademais, destaca-se a necessidade de promover na

escola, o contato dos estudantes com os livros, não só pelo fato de que ler é

importante para aprender coisas novas, mas para ampliar o horizonte de expectativas

dos alunos, mostrando-os que o simples gesto de folhear os livros, permite viajar e

conhecer o mundo todo, histórias, personagens, sem sair de casa. Isso auxiliará os

estudantes no desenvolvimento da imaginação, na ampliação do léxico e no gosto

pela leitura.

À vista dessas colocações, que assinalam a importância da leitura e do papel

exercido pelos professores, cabe refletir sobre como a leitura tem sido explorada no

contexto escolar brasileiro.

1.2 A leitura no contexto escolar brasileiro: apontamentos de uma crise

consolidada

Como já exposto na parte inicial deste estudo, a leitura é uma prática social

fundamental na vida em comunidade. Ou seja, todas as ações (fala, gestos,

30

comportamento, reações, etc.) exercidas por uma pessoa, são práticas de leitura

porque geram interpretações e percepções de leitores. Essa concepção de leitura de

mundo indica como as práticas de formação de leitores, do início ao fim da educação

básica, podem ser percebidos na vida escolar de um estudante. Ao ingressarem,

ainda crianças, na escola, os estudantes passam a conviver com professores,

colegas, direção, enfim, com pessoas diferentes do convívio familiar, o que lhes

garante convívio social e experiências formativas, incluindo-se as de leitura. E, a cada

etapa, outros tipos de leituras começam a surgir, reconhecer as letras, juntar as

sílabas, formar palavras, ler pequenas frases e posteriormente, textos maiores.

Concluído o ensino fundamental, chega o ingresso ao ensino médio. Esta parte

final da formação básica, que este estudo busca enfatizar, abarca, além da

complementação dos conteúdos introduzidos no ensino fundamental, a formação

cidadã, preparação do estudante para a vida profissional. Isto é, após a conclusão do

ensino médio, o aluno deve estar apto a ingressar no ensino superior ou apresentar

conhecimentos básicos para exercer atividades profissionais que não exigem nível

superior. Para que isso seja concretizado, a formação leitora nessa etapa formativa é

fundamental, tendo em vista sua relevância não só para compreender os conteúdos

abordados, mas também para contribuir na relação aluno x sociedade.

Nesse sentido, questiona-se: será que hoje essa realidade é identificada nas

escolas brasileiras? Ou será que ainda há falhas no sistema educacional brasileiro

que impedem os estudantes de concluírem a formação básica de forma séria e

competente, principalmente no que se refere à formação leitora? Os últimos dados do

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (2018) – elaborados através

dos dados do Saeb – Sistema de Avaliação da Educação Brasileira – e do Censo

Escolar, referentes ao ensino médio, mostram uma situação alarmante. Para começar,

os dados não atingem à meta desde 2013, em que o IDEB observado, pontuou 3,7,

mantendo-se a mesma pontuação em 2015 e aumentando apenas 0,1 na última

pesquisa, o que assinala, que o ensino médio apresenta um IDEB de 3,8, enquanto

que a meta para 2017 seria de 4,7.

Esse resultado expõe a situação delicada em que alunos, professores, enfim,

as comunidades escolares das instituições de ensino médio brasileiras, estão

inseridas. Mudanças metodológicas sem formação continuada para os professores;

corte de “gastos” na educação que resulta na falta de manutenção das escolas,

fechamento de programas educacionais e até mesmo o fechamento de instituições de

31

ensino; indecisão por parte do governo nacional sobre aprovação ou revogação da

BNCC; etc., são algumas das implicações que resultam nessa imparcialidade e em

dados negativos referentes à educação dos anos finais da formação básica brasileira,

em pleno século XXI.

Com base nisso, Celso Ferrarezi e Robson Santos de Carvalho (2017)

descrevem como a formação de leitores modificou-se nas últimas três décadas. Os

autores informam que, antes de haver mudanças no currículo da escola básica, as

escolas preocupavam-se em fazer com que os alunos lessem e sentissem prazer com

as descobertas proporcionadas pelas leituras, haviam bibliotecas na escola

preparadas para momentos de leitura, bem equipadas e com profissional formado

para atender aos alunos, e para quem “cumprisse as vinte horas mensais, o aluno

teria nota ‘A’” (FERRAREZI; CARVALHO, 2017, p. 10). Com essa mudança, os

autores criticam a falta de leitura evidenciada hoje na formação básica, e apontam que

uma das causas dessa perda da leitura está ligada ao momento em que “a linguística

começou a tomar força nas escolas brasileiras e [...] ler deixou de ser ‘tarefa’ – e

passou a ser uma ação meramente intermediária [...] o texto virou ‘suporte’”

(FERRAREZI; CARVALHO, 2017, p. 11). Cabe ainda destacar uma outra crítica

apresentada pelos autores, referente ao IDEB e a escola brasileira atual,

A escola brasileira perdeu de vez o seu rumo quando esqueceu que educava crianças e passou a dar mais importância à nota do IDEB do que aos seres humanos sob seus cuidados. Nesse momento, a escola brasileira, tangida por políticas governamentais silenciadoras e criadoras de massas ignóbeis facilmente manipuláveis, abriu mão da leitura consistente e civilizadora em favor de uma leitura fragmentada, meramente informativa e sempre aplicada como pretexto para alguma atividade escolástica inútil, como encontrar monossílabos tônicos ou palavras polissílabas. (FERRAREZI; CARVALHO, 2017, p. 20-21)

Corrobora-se com as colocações dos autores, na medida em que se visualizam,

na educação básica hoje, essas situações. Ouve-se muito dos professores atuantes

que é preciso “passar/vencer o conteúdo”, para “dar conta” da lista de conteúdos da

disciplina, de acordo com a proposta pedagógica da escola e atingir uma boa nota no

IDEB da escola, sem demonstrar preocupações se os estudantes realmente estão

lendo da forma desejada. Isso implica em deixar a leitura em segundo plano, ou utilizá-

la apenas como “pretexto”, como disseram os autores, para ensinar gramática. “Os

alunos avançam nas séries escolares sem desenvolver a competência leitora como

um todo, são inábeis para ler o mundo, para ler os textos e, principalmente, para fazer

32

uma relação inteligente entre o mundo e os textos” (FERRAREZI; CARVALHO, 2017,

p. 23).

Ler com outros olhos e não apenas decodificar signos, ser capaz de interferir

criticamente no texto e comparar com a realidade, fazer pleno uso do texto como parte

da vida social de uma comunidade letrada, é uma das funções mais importantes da

leitura na formação básica dos estudantes (FERRAREZI; CARVALHO, 2017). Diante

disso, como romper com essa dificuldade evidenciada nas escolas brasileiras, e fazer

com que os estudantes além de aprenderem gramática, também tenham uma atenção

maior a aulas de leitura, e assim possam deter-se aos livros sem medo de cobrança

de resumos ou fichas de leitura, como ocorre nas escolas hoje? Segundo os autores,

O primeiro passo para a reinserção da leitura na escola, portanto, é a reconstrução dos currículos. Não é criar oficinas, projetos, coisas mirabolantes que aparecem e desaparecem assim como aparecerem, num puft! mágico sem consequências. Os currículos precisam estabelecer uma forma permanente e sistemática de trabalho com a leitura, reservando tempo efetivo e suficiente para o trabalho com a leitura em todas as séries, desde a alfabetização até a conclusão da educação básica. Esse tempo vai aparecer de onde? De suprimir a montoeira de conteúdos de gramática que ocupam o tempo dos professores hoje, deixando apenas o essencial para o aluno desenvolver plenamente suas competências comunicativas. Isso significa devolver à leitura e a seu desenvolvimento o status de “conteúdo curricular” que ela hoje não tem mais, garantindo que ela possa ocupar espaço efetivo no tempo de sala de aula. [...] Sem isso, nada [...] terá qualquer efeito real e duradouro na educação brasileira (FERRAREZI; CARVALHO, 2017, p. 24-25)

Tendo em vista a situação atual das escolas básicas, acredita-se que o

pensamento dos autores está de acordo, e seria, para o momento, a solução mais

adequada. A fim de garantir que os estudantes leiam livros com prazer, e não apenas

fragmentos de textos, como se visualiza nos livros didáticos, e que na grande maioria

das vezes é utilizado apenas como pretexto para atividades gramaticais, sem realizar

as devidas reflexões e conceder atenção ao conteúdo do texto para melhor formação

leitora.

Feitas essas considerações, é possível refletir sobre alguns dados referentes a

avaliações sobre a competência leitora de alunos. De acordo com o PISA (2015), o

“letramento em leitura” trata-se do conhecimento e domínio de competências

cognitivas que o estudante deve mostrar habilidade para compreender textos e

resolver atividades interpretativas. Uma outra definição atribuída é o fato de o

“letramento em leitura” alcançar o objetivo de desenvolver capacidade de participar

33

ativamente da sociedade; ademais “implica que o letramento em leitura permite que

as pessoas contribuam para a sociedade, bem como satisfaçam as próprias

necessidades. ‘Participar da sociedade’ inclui o envolvimento social, cultural e

político’” (PISA, 2015, p. 93).

No que se refere à avaliação de letramento em leitura do PISA (2015), três

características são apontadas como fundamentais para garantir um domínio

abrangente: “situação: refere-se à gama de contextos ou finalidades amplas aos quais

se aplica a leitura; texto: refere-se aos materiais lidos; aspecto: refere-se à abordagem

cognitiva, que determina como os leitores se envolvem com o texto” (PISA, 2005, p.

94). Assim, nas questões da avaliação do PISA (2015), as atividades são elaboradas

de acordo com aspectos que orientam o desenvolvimento de avaliação do letramento

em leitura: “recuperar informação; elaborar um entendimento amplo; desenvolver uma

interpretação; refletir sobre e analisar o conteúdo de um texto; refletir sobre e analisar

o formato de um texto” (PISA, 2015, p. 97). Isso indica que, a cada categoria, encontra-

se uma tarefa específica: “localizar e recuperar informação; integrar e interpretar;

refletir e analisar” (PISA, 2015, p. 97). E é através dessas concepções que os

estudantes são avaliados no PISA.

A análise dos dados de 2015 indica que, em âmbito geral, o Brasil sobressaiu-

se em relação a outros países da América Latina. Mas, em relação ao número de

acertos, o Brasil ficou com a média de 41,3%, o que mostra uma significativa diferença

com a maior média conquistada pela Finlândia, com 65,5%. Todavia, diante dos níveis

de dificuldade das questões, as análises apontam que os estudantes brasileiros

apresentam maior dificuldade de interpretação de textos complexos, isto é, que

exigem um olhar mais atento ao texto, análise e reflexão. “A comparação entre

variados elementos parece ter sido um fator complicador nesse item [...] reconhece-

se aqui, também, a dificuldade maior dos estudantes brasileiros de lidar com textos

da situação educacional” (PISA, 2015, p. 115).

Nesse contexto, os recentes dados do Saeb, que apresentam no IDEB o índice

nacional de 3,8 pontos para o ensino médio, 0,9 abaixo da meta de 4,7 estabelecida

para 2017, apontam para uma formação básica cada vez mais defasada. Esse

resultado levou o ministro da educação a tomar um posicionamento diante de tais

dados. Lê-se um fragmento da reportagem:

34

O ministro da Educação, Rossieli Soares, destacou que [...] o nível de aprendizagem médio do país ainda se situa no limite inferior do nível básico, conforme intepretação do MEC. “O ensino médio está no fundo do poço. É inaceitável que mais de 70% dos estudantes do ensino médio estejam no nível insuficiente tanto em língua portuguesa quanto em matemática, após 12 anos de escolaridade”, destacou. [...] Para Rossieli Soares, o Brasil precisa avançar na agenda do ensino médio por que não dá para aceitar que dois terços dos jovens brasileiros não tenham a aprendizagem necessária. “Tivemos resultados positivos que indicaram alguma melhora, especialmente no ensino fundamental, nos anos iniciais, onde todas as unidades da federação apresentaram uma evolução no desempenho, tanto em português quanto em matemática, e este é um bom dado. Mas no ensino médio os níveis são insuficientes, ou seja, não está havendo a aprendizagem que deveria estar garantida a cada um dos jovens brasileiros. É uma responsabilidade dos governos avançar nessa agenda, melhorar e dar mais condições à educação básica de forma geral para impactar no ensino médio”, afirmou Rossieli. O desempenho do Saeb 2017 mostrou que é baixíssimo o percentual de alunos brasileiros às vésperas de concorrer a uma vaga no ensino superior com conhecimento adequado em língua portuguesa. Apenas 1,62% dos estudantes da última série do ensino médio que fizeram os testes desse componente curricular no Saeb 2017 alcançaram níveis de aprendizagem classificados como adequados pelo MEC. O índice equivale a cerca de 20 mil estudantes do total de 1,4 milhão que fez a prova nessa etapa. (BRASIL, 2018, [s.p.])

Com base nessas colocações, verifica-se uma aparente preocupação do

Ministro da Educação com os níveis de insuficiência em leitura dos estudantes do

ensino médio brasileiro, ao tempo em que, mesmo assumindo a responsabilidade pelo

resultado insatisfatório, não apresenta uma solução imediata para melhorar esses

dados e atingir as metas. A crise da leitura, nesse sentido, pode estar relacionada com

o contexto de descaso que o governo brasileiro tem mostrado diante da educação, em

vários sentidos. Como, por exemplo, a desvalorização monetária dos profissionais

docentes que atuam em escolas públicas, a falta de formação continuada para os

professores, a falta de manutenção das escolas, tanto da estrutura, quanto dos

equipamentos, falta de biblioteca atualizada e ausência de orientador de leitura, enfim,

entende-se que essas e outras tantas situações que podem ser evidenciadas

atualmente, contribuem para o mal êxito da formação básica brasileira, em todas as

áreas do conhecimento.

Reitera-se, de acordo com os dados da pesquisa “Retratos” de 2016, que, nas

últimas décadas, ocorreu um aumento significativo de brasileiros cursando o ensino

médio, dado que, acredita-se, ter contribuído para a redução do analfabetismo do

país, conforme aponta a pesquisa. No entanto, no que tange ao domínio das

habilidades de leitura, a formação básica deixa a desejar. Isto é, “o aumento da

escolaridade média da população brasileira teve um caráter mais quantitativo (mais

35

pessoas alfabetizadas) que qualitativo (do ponto de vista do incremento na

compreensão leitora)” (FAILLA, 2016, p. 127).

Acrescentam-se ainda as colocações de Suzana Gomes (2017), que amplia o

olhar sobre os resultados da pesquisa “Retratos”, afirmando que “embora apresente

um resultado positivo, os índices revelados estão distantes das metas previstas para

um país que está entre as dez potências econômicas mundiais e, em contrapartida

apresenta desigualdades sociais, educacionais e culturais” (GOMES, 2017, p. 3).

Tania Rösing (2012), trazendo um olhar crítico aos dados da terceira edição da

pesquisa “Retratos da Leitura no Brasil”, apresenta um panorama de como a leitura

era vivenciada no país durante o Regime Militar, na década de 70, “naquele momento

da história política, econômica, social e cultural brasileira, os indivíduos eram

formados para contribuir com o aumento da produtividade” (RÖSING, 2012, p. 98). Ou

seja, interessava, na época, a formação “tecnicista”, para o trabalho, ensinar a pensar

era contra as normas do governo, “a leitura crítica garante vivências e práticas sociais

emancipadas, o que representa um contraponto às políticas existentes e praticadas

nos anos 1970” (RÖSING, 2012, p. 99).

Diante desses pressupostos, pode-se pensar que esse seja, talvez, um dos

principais motivos de hoje haver muitos brasileiros desinteressados pela leitura, tendo

em vista que, na escola, esses sujeitos não tiveram uma formação leitora de

qualidade, apenas aprenderam a decodificar palavras e por isso não criaram o hábito

de ler, porque tiveram uma formação que visava ao trabalho. Além disso, tendo em

vista os dados das recentes pesquisas nas instituições de ensino médio no Brasil, que

mostraram que apenas 1,62% dos estudantes do terceiro ano da formação básica

atingiram os níveis de aprendizagem considerados adequados pelo MEC, em língua

portuguesa, pode-se pensar também na possibilidade de o governo estar atuando

para que o ensino retroceda aos moldes do século XX, em que formar para o trabalho

é mais importante que formar para pensar.

Nessa perspectiva, compreende-se que a formação de leitores “pensantes” –

algo que está ainda longe de ser uma realidade no país – proporciona maior preparo

para os estudantes encararem o mundo com mais segurança e determinação. Roger

Chartier (2011) explicita que as boas leituras realizadas tendem a provocar no leitor,

emoções e férteis imaginações; por isso, também há a necessidade de o professor

ser um bom leitor, daqueles que deixam transparecer a paixão pela leitura, pois só

36

eles conseguirão estimular e persuadir os estudantes para que eles também exerçam

o papel de leitores “por amor”, e não leiam apenas por obrigação.

Chartier (2011) acrescenta que, durante as aulas, as leituras subjacentes

solicitadas em trabalhos promovem apenas o aprendizado dos enunciados do texto,

uma vez que são identificados como de fácil interpretação, simples e linear. Isto é,

muitas vezes pela falta de tempo as leituras não ganham o aprofundamento

necessário durante a aula, e a grande maioria dos alunos não demostra interesse em

aprofundar o conhecimento retomando a leitura em casa. “Reconstituir a leitura

implícita visada [...] pelo impresso não é [...] contar a leitura efetuada e ainda menos

sugerir que todos os leitores leram como se desejou que lessem” (CHARTIER, 2011,

p. 105). Ou seja, cada receptor acolherá a mensagem proposta pela leitura de uma

maneira diferente, pois cada um possui um jeito, uma forma diferenciada de aprender.

Toda leitura pode apresentar vários vieses, por isso é que nem todos leem o que se

desejou que lessem.

Ratifica-se, com base nesses pressupostos, que Chartier (2011) apresenta um

pensamento semelhante à Ferrarezi e Carvalho (2017), dado que ambos acreditam

que a questão do tempo é um dos principais motivos da falta de leitura reflexiva nas

escolas. Ou seja, a falta de tempo, ou também, pode-se pensar na má distribuição da

carga horária da disciplina, nas aulas de língua portuguesa, tendo em vista a

prioridade dada à gramática normativa que implica a não consolidação da formação

leitora desejada para os estudantes da formação básica.

No que se refere ao contexto escolar, Zilberman (1984, p. 07) destaca que a

educação brasileira, há tempos, perpetua uma crise no sistema de ensino. Para a

autora, essa crise é ainda mais grave quando se fala em formação leitora, isso porque,

para ela, a leitura ocupa lugar de destaque em todos os âmbitos da aprendizagem, e,

nas escolas, nota-se que a leitura é estimulada somente por profissionais da área das

Letras. Zilberman (1984) ainda expõe que a crise da leitura também é considerada

uma crise da escola, tendo e vista o elo do ensino e a prática de leitura para a

consolidação da formação básica. Nesse sentido, corrobora-se com os pressupostos

da autora de que a leitura é essencial para a formação cidadã, e que a escola, no

todo, precisa dar uma atenção especial a ela, não deixando a responsabilidade

apenas com os professores de língua portuguesa e literatura.

Ressalta-se, em vista disso, que há mais de três décadas a autora discorreu

sobre essa crise que assola o cenário escolar e até hoje a solução para o fim da crise

37

da leitura ainda não foi encontrada. Sobre um olhar da crise da leitura no século XXI,

Gomes (2017) infere que

a crise da leitura exige que se aborde o modo como a leitura, livros e leitores vêm sendo tratados na escola. De modo geral, as práticas de leituras nas escolas não estão dando condições ao aluno de participar ativamente das questões sociais. Os dados ainda atestam que no Brasil não se criou uma política pública para a leitura e para o livro que cuidasse da formação do professor. (GOMES, 2017, p. 2)

De acordo com as colocações da autora, reitera-se a presença de uma crise

consolidada da leitura no âmbito escolar, que reflete na falta de leitura no país,

conforme apontam os dados da pesquisa “Retratos”. Nesse sentido, entende-se que

um dos motivos da crise da leitura na formação básica pode estar ligado à

desmotivação dos docentes e até à falta de preparo e formação qualificada, bem como

ao desinteresse de alunos pela leitura. Assim, corrobora-se com Gomes (2017), e

destaca-se que a leitura é essencial para o currículo escolar, principalmente para o

ensino médio, tendo em vista a sua relevância para o exercício da plena formação

cidadã.

Com base no panorama do colapso da leitura no Brasil elaborado por Ana

Carolina de Oliveira et al. (2015), essa crise, que é assunto em pauta desde a década

de 1970, pode ocorrer por diversos motivos. Entre eles, as autoras expõem que, pelo

fato de o Brasil ser considerado um país que não lê, dificulta o incentivo para que os

estudantes possuam o gosto pela leitura e valorizem sua prática, posto que o incentivo

da leitura fica apenas sob responsabilidade das escolas. Estas, por não darem conta

sozinha, acabam entrando em crise da mesma forma que a leitura, pois precisam da

leitura para a consolidação da formação cidadã dos alunos. As autoras explicitam que

fatores como a “influência da internet e da televisão, a formação de professores

deficientes em leitura, práticas errôneas no ensino da leitura e o sentimento de

obrigatoriedade da leitura” (OLIVEIRA et al., 2015, p. 116) são aspectos que motivam

a ciclicidade da crise. Nessa perspectiva, Silva (1984) argumenta:

A escola transformou-se na principal agência responsável pelo ensino do registro verbal da cultura. Em outras palavras, o acesso à leitura significa ter acesso à escola e nela obter as habilidades e os conhecimentos necessários à participação no mundo da escrita. Se a formação do leitor está essencialmente condicionada à alfabetização e escolarização, então, “ler” é, por necessidade, submeter-se aos objetivos que a escola tenta atingir através de seus programas e métodos – estes, por sua vez, são determinados e selecionados conforme as condições ou recursos do próprio ambiente

38

escolar. Por outro lado, como a escola, modernamente, não é um organismo independente da sociedade, então as perguntas pertinentes à promoção da leitura (quem lê, o que ler, por que ler, de que forma ler, onde aplicar o que foi lido, etc ...) ficam subordinadas a objetivos sociais mais amplos, definidos pela política educacional em vigor. (SILVA, 1984, p. 135)

Em conformidade com as suposições do autor, destaca-se que a escola, como

principal promotora do ensino, é a porta de entrada para o acesso à leitura e ao

desenvolvimento do domínio e das habilidades em leitura. No entanto, como lembra

Silva (1984), a escola pública não é uma instituição independente, o que significa que,

para ela se sustentar, precisa do suporte governamental. Em outras palavras, as

instituições escolares não decidem por conta própria a seleção dos conteúdos que

integrarão o currículo escolar, elas devem seguir normas e orientações abordadas nos

documentos que regem a educação básica, como a LDBEN e a BNCC, pelo fato de

constar nesses documentos as prioridades sociais, definidas pela política vigente.

A pesquisadora Cristina Vergnano-Junger (2016) reafirma a complexidade da

leitura como um ato social e cultural, que está intrinsecamente ligado ao letramento e

por isso, deve ser desenvolvido e aprendido. Por isso, a importância da escola, já que

é a principal responsável por garantir aos estudantes um ensino de qualidade, em que

após a conclusão da formação básica, os alunos/cidadãos, por conta própria, tenham

domínio sobre a leitura e saibam refletir sobre ela, uma vez que a leitura é uma prática

letrada fundamental para o convívio em sociedade.

Vergnano-Junger (2016) acrescenta um dos motivos para a crise da leitura: o

modo como as escolas, no século XXI, ainda perpetuam modelos ultrapassados de

formação. Isso incita a pensar que se a sociedade muda, se transforma diariamente,

e, portanto, as escolas e os métodos de ensino e aprendizagem também devem ser

repensados, a fim de atender as necessidades atuais da sociedade. Conforme a

autora evidencia, hoje, “as pessoas leem [...] até de forma mais estendida e

diversificada [...] do que ao longo da história. No entanto, nem sempre o fazem de

modo a alcançar plenamente seus próprios objetivos” (VERGNANO-JUNGER, 2016,

p. 199). Ou seja, nessa perspectiva, entende-se que com a profusão da era digital,

nunca se leu tanto, mas, a divergência entre os métodos de ensino ultrapassados, e

a era digital presente em todos os lugares, inclusive na escola, acaba interferindo na

atuação da educação básica, logo que, ela não atende às expectativas de orientar os

estudantes “para utilizar adequadamente estratégias cognitivas e os conhecimentos

39

que já possuem ou que podem acessar, para reconhecer a relevância do contexto

social em que a leitura ocorre” (VERGNANO-JUNGER, 2016, p. 199-200).

Com base nesses pressupostos, entende-se que os apontamentos de uma

crise da leitura, consolidada no contexto escolar brasileiro, indica que esse assunto,

em pauta desde o século passado, precisa de uma atenção especial daqueles que

podem fazer algo para acabar com essa crise. Nesse sentido, espera-se alguma ação

concreta da política educacional vigente, porém, tendo em vista a “enrolação” com a

aprovação ou rejeição da BNCC para o ensino médio, pode-se afirmar que no

momento, a “pílula mágica” para salvar a educação brasileira de piores índices nos

sistemas de avaliação, não vai aparecer. Isso porque, segundo um estudo do Banco

Mundial2, estima-se que

o Brasil vá demorar 260 anos para atingir o nível educacional de países desenvolvidos em Leitura e 75 anos em Matemática. Isso porque o País tem avançado, mas a passos muito lentos. O cálculo foi feito com base no desempenho dos estudantes brasileiros em todas as edições do Pisa, a avaliação internacional aplicada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento (OCDE). (CAFARDO, 2018, [s.p.])

De acordo com essas suposições, nota-se a preocupante defasagem na

compreensão leitora dos estudantes brasileiros, em relação aos estudantes de países

desenvolvidos, conforme aponta o Banco Mundial. Esse dado, de que o Brasil só deve

dominar a Leitura em 260 anos, mostra, de forma pessimista, que a crise que perpetua

desde o século passado, ainda perdurará por aproximadamente mais três séculos, se

nada for feito para impedir. Na sequência da reportagem de Renata Cafardo, a

jornalista expõe que:

Sem plano. “O Brasil precisa urgentemente de um plano estratégico de educação”, diz a presidente do Movimento Todos pela Educação, Priscila Cruz. [...] Segundo ela, os avanços do País são lentos porque não se sabe quais são os fatores de fracasso e sucesso das políticas. “A gente abandona as políticas e recomeça do zero sem ter aprendido nada com o passado”. Para Priscila, os dois pontos principais desse plano deveriam ser a valorização do professor e da primeira infância. (CAFARDO, 2018, [s.p.])

2 De acordo com o Ministério das Relações Exteriores do Governo Federal, o Banco Mundial “é uma organização internacional [...] com o objetivo de promover a expansão do investimento privado nos países em desenvolvimento” (BRASIL, [s.a.], [s.p.]). Disponível em: <http://www.itamaraty.gov.br/pt-BR/politica-externa/diplomacia-economica-comercial-e-financeira/120-banco-mundial> Acesso em: 26 set. 2018.

40

Isso posto, de acordo com as colocações da presidente do Movimento Todos

pela Educação3, entende-se que nenhuma mudança positiva acontece, pelo fato de

que as políticas educacionais até hoje não encontraram a forma certa de se obter êxito

no que se refere a formação básica. E, conforme a entrevista, a cada tentativa ocorre

mais fracasso do que sucesso, por isso, justifica-se a lentidão no crescimento da

educação básica brasileira. Além disso, reitera-se que, se não há planos para uma

mudança geral na educação brasileira, pequenas mudanças como a valorização do

professor e da primeira infância, como exposto no fragmento, e um controle sobre os

valores investidos na educação (Em que se aplicam? É preciso aplicar mais?), se

realizados com sabedoria, para um início, podem apresentar mudanças significativas

para que o país não precise esperar mais 260 anos para que a população seja

proficiente em leitura.

Por fim, essas colocações permitem pensar que esse descompasso na

formação básica, que prejudica não só os alunos, como a nação num todo, está

relacionado em primeira instância com a falta de organização do ministério da

educação. Se houvesse uma política educacional bem estruturada, professores com

formação continuada e valorizados profissionalmente e uma infraestrutura que atenda

às necessidades tecnológicas do século XXI, neste instante, discutir-se-ia sobre a

leitura no futuro e não sobre a crise que perdura desde o século passado.

Nesse contexto de leitura e formação de leitores, é relevante discutir algo

também preocupante: a leitura da literatura. Na próxima seção, tem-se uma

abordagem acerca desse tema.

1.3 A leitura da literatura

Conforme já apresentado, a leitura é um ato essencial para a vida em

sociedade, bem como para a aquisição de novos conhecimentos, ensinados nas

escolas, e para o desenvolvimento do domínio e das habilidades da língua,

fundamental em todas as situações sócio comunicativas. Em contrapartida, neste

3 O Todos, é uma iniciativa elaborada em conjunto com a união, estados e municípios, com o propósito de “melhorar o Brasil impulsionando a qualidade e a equidade da Educação Básica” (BRASIL, 2018, [s.p.]). Mais informações sobre o Movimento Todos pela Educação, podem ser encontradas através do seguinte endereço eletrônico: <https://www.todospelaeducacao.org.br/pag/cenarios-da-educacao> Acesso em: 26 set. 2018.

41

subcapítulo, busca-se discorrer sobre a questão da leitura da literatura, o que é, e qual

sua função na formação básica dos estudantes do ensino médio.

Nesse sentido, sabe-se que desde a inserção dos estudantes na educação

infantil, a leitura da literatura está presente, e é incentivada através do contato das

crianças com os livros, e em atividades como, por exemplo, contação de histórias,

teatro, entre outras possibilidades. Entende-se, nessa perspectiva, que esse contato

inicial, das crianças com os livros e histórias, é muito importante para o

desenvolvimento cognitivo dos estudantes, não só pelo fato de ser o primeiro contato

das crianças com livros e histórias (em outro local que não seja em casa), como

também, contribui, para a formação do gosto e prazer pela leitura, que após a

conclusão da formação básica, espera-se que os estudantes deem sequência nesta

prática em toda à vida.

Para início de conversa, parte-se do seguinte questionamento: O que é

literatura? Em uma ampla perspectiva, sabe-se, que a literatura é a arte da palavra,

escrita imaginativa, ficcional, expressa pela linguagem. Conforme expressa Terry

Eagleton (2006), “a literatura é uma forma ‘especial’ de linguagem, em contraste com

a linguagem ‘comum’ que usamos habitualmente” (EAGLETON, 2006, p. 7), e essa

diferença, segundo o autor, está nos “artifícios” empregados na linguagem literária,

como, a rima, a métrica, as técnicas narrativas, o ritmo, imagens, som, enfim, entende-

se que o emprego desses elementos é que torna o texto “mais” literário, e, por sua

vez, provoca “estranhamento” no leitor. Ou seja, acredita-se que é justamente esse

estranhamento que torna o texto literário rico de significados, pois, por ser

plurissignificativo, estimula que o leitor reflita e se questione sobre o que leu, ação

esta visada pelos cumprimentos da escola básica, na medida em que é fundamental

para a formação literária e cidadã.

Vincent Jouve (2012, p. 31) descreve que o questionamento que se deve fazer

hoje não é mais “o que é literatura”, mas sim “em que condições um texto pode ser

tido como estético?”. Dessa forma, de acordo com o autor, existem duas categorias

de textos literários: os que “pertencem à literatura por obediência a convenções” e os

que são “tidos como belos”, que se distinguem através da literariedade, ou seja, que

podem se referir a um texto denominado “constitutivo (um texto é literário por respeitar

as regras de determinado gênero)”, ou “condicional (um texto é literário por apreciação

estética subjetiva” (JOUVE, 2012, p. 31-32). Compreende-se, através desse

42

pensamento, um dos motivos do porquê uma obra ser considerada mais literária e

aclamada pela crítica do que outras.

Mas independentemente dessa discussão teórica acerca do que se define

como literatura, é inegável que todas as suas formas são necessárias para o processo

de formação humana. Para Candido (2011), é direito do ser humano ter moradia,

alimentação, instrução, vestuário, resistência à opressão, justiça pública, liberdade

individual, “direito à crença, à opinião, ao lazer e, por que não, à arte e à literatura”

(CANDIDO, 2011, p. 176). Isto é, entende-se, através dos pressupostos de Candido,

que a literatura é um direito básico, uma necessidade do ser humano. Isso porque, de

acordo com o autor, a literatura é uma arte que manifesta as culturas da sociedade,

de todos os tempos. Sobre a formação literária, o autor discorre que a literatura

é fator indispensável de humanização e, sendo assim, confirma o homem na sua humanidade, inclusive porque atua em grande parte no subconsciente e no inconsciente. Neste sentido, ela pode ter importância equivalente à das formas conscientes de inculcamento intencional, como a educação familiar, grupal ou escolar. Cada sociedade cria as suas manifestações ficcionais, poéticas e dramáticas de acordo com os seus impulsos, as suas crenças, os seus sentimentos, as suas normas, a fim de fortalecer em cada um a presença e atuação deles. Por isso é que nas nossas sociedades a literatura tem sido um instrumento poderoso de instrução e educação, entrando nos currículos, sendo proposta a cada um como equipamento intelectual e afetivo. [...] A literatura confirma e nega, propõe e denuncia, apoia e combate, fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas. Por isso é indispensável tanto a literatura sancionada quanto a literatura proscrita; a que os poderes sugerem e a que nasce dos movimentos de negação do estado de coisas predominante (CANDIDO, 2011, p. 177-178)

Diante dessas colocações, compreende-se a necessidade de o porquê ler

literatura, e a relevância do seu papel no contexto escolar, haja vista o poder de

humanização que a literatura exerce no ser humano, tornando-os seres mais

sensíveis e empáticos. Além disso, cabe ressaltar, a presença da literatura nos

currículos do ensino médio, como um “instrumento poderoso de instrução e

educação”. Ou seja, entende-se que, com uma formação literária de qualidade, os

estudantes tornam-se mais ativos e participativos na sociedade, por compreenderem

as dificuldades da realidade que vivenciam através de objetos literários. Assim,

justifica-se a comparação da literatura com o termo “equipamento intelectual e

afetivo”, conforme expõe Candido (2011), tendo em vista, a função que a literatura

exerce de sensibilizar os leitores/estudantes, para refletir e agir sobre a realidade de

43

cada um, ao mesmo tempo em que permite conhecer outros lugares e histórias, sem

sair de casa.

Além disso, vale reiterar outra afirmação de Candido (2011), ao inferir que tanto

a literatura canônica, escolhida por um grupo de críticos literários, quanto a literatura

de massa, produções da periferia, marginalizadas pelo cânone, devem ser objetos de

leitura e estudos de estudantes do ensino médio. Isso permitirá que os alunos não

tenham acesso somente a obras consagradas da literatura nacional e mundial, como

também poderá conhecer escritores, contistas, cronistas, poetas, enfim, produções

literárias de seu município, região, estado, as quais dificilmente serão aclamadas pela

crítica. Ademais, destaca-se que proporcionar acesso e conhecimento a obras

canônicas e de massa implica estudo do professor para saber selecionar os textos

condizentes com o perfil da turma, e ofertar uma formação com mais qualidade aos

estudantes, já que conhecer diferentes perspectivas literárias amplia os horizontes de

expectativa dos estudantes quanto a sociedade que os cerca. Em outras palavras,

pode-se dizer que a literatura é “uma espécie de conhecimento que resulta em

aprendizado” (CANDIDO, 2011, p. 179).

Pedro Torremocha e César Ortiz (2017) lembram que a cada fase da vida

escolar dos alunos ocorre um certo amadurecimento das capacidades de

compreensão de leitura e recepção literária, por isso a importância de a escola

oportunizar o contato dos alunos com os livros em todos os níveis da educação básica.

Nesse sentido, os autores apresentam apontamentos de que a literatura infantil e

juvenil deve ser trabalhada e incentivada desde o ingresso dos alunos na escola, haja

vista que, além poder ser o primeiro contato dos alunos com obras literárias, que de

certa forma, pode ser considerado o início da formação do leitor literário, é um recurso

para o desenvolvimento humano e cidadão do estudante.

Para que a leitura literária possa construir esses conhecimentos, o papel do

mediador entre o texto e o leitor é essencial. Solé (1998) salienta a relevância do

professor, ao indicar que é função deste profissional, colocar os alunos em contato

com leituras que exigem mais atenção do leitor, as consideradas “leituras difíceis”,

posto que o mundo exigirá dos alunos, muitas vezes, interpretações mais profundas,

por isso a importância da escola básica oportunizar o contato dos estudantes com

todos os tipos de texto, isto é, literários ou não literários. Com base nesta afirmação,

destaca-se a importância de trabalhar com textos literários em sala de aula. Todorov

44

(2009) aponta alguns aspectos relevantes acerca dessa disciplina para o ensino

médio:

O ensino médio, que não se dirige aos especialistas em literatura, mas todos, não pode ter o mesmo alvo; o que se destina a todos é a literatura, não os estudos literários; é preciso então ensinar àquela e não estes últimos. O professor do ensino médio fica encarregado de uma das mais árduas tarefas: interiorizar o que aprendeu na universidade, mas, em vez de ensiná-lo, fazer com que esses conceitos e técnicas se transformem numa ferramenta invisível. (TODOROV, 2009, p. 41)

De acordo com o autor, cabe ao ensino médio garantir aos estudantes a

formação de leitor literário, ou seja, deve-se mostrar aos estudantes como se

contempla uma obra literária, como saber se ela é rica em literariedade ou não, de

que forma aquela leitura pode contribuir para a formação de mundo, histórica,

imaginativa, etc., de cada leitor. Todavia, o autor descreve que a formação dos

professores de literatura não condiz com o que é solicitado no currículo do ensino

médio. Isto é, nota-se uma falha, relacionada, por exemplo, a uma fragmentação que

torna o ensino de literatura maçante, tanto para os estudantes quanto para os

professores. Uso de decoreba de períodos, principais autores e obras, em detrimento

de uma formação literária de qualidade e do estudo do texto, também são fatores

lacunares na educação literária. Por isso, a crítica de Todorov, ao salientar que muitas

vezes o professor não conseguirá realizar seu trabalho a contento, nem dele, nem dos

alunos, nem da sociedade em geral, tendo em vista a dificuldade de relacionar o que

aprendeu na faculdade ao conteúdo programático da disciplina, o qual se mostra

incompleto e defasado por não priorizar a contemplação do texto literário.

Com base nos pressupostos de Todorov (2009), observa-se que a literatura é

importante e deve ser ensinada em todas as esferas da educação, principalmente no

ensino médio, haja vista que depois dessa etapa formativa os estudantes assumirão

trabalhos que necessitarão de mais responsabilidade. Ressalta-se a necessidade da

formação infantil e do ensino fundamental iniciarem o contato dos estudantes com os

livros literários, proporcionando-lhes momentos de leitura, a fim de que os estudantes

possam ingressar no ensino médio tendo gosto pela leitura, e não lendo por obrigação

do professor ou da escola. Dessa forma, assegura-se que aprender e compreender

literatura é um ato de humanização, é saber viver e interpretar melhor as pessoas e o

mundo em que se vive.

45

Nas palavras de Candido, “a literatura desenvolve em nós a quota de

humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a

natureza, a sociedade, o semelhante” (CANDIDO, 2011, p. 182). Porém, é preciso

reconhecer que o desafio não está em compreender a importância da literatura, mas

sim em fazer os alunos lerem literatura, compreendendo os textos e os articulando à

vida social, ao prazer da leitura, a sua formação mais crítica e cidadã.

Para Angela da Rocha Rolla (2004), os professores de literatura são

privilegiados por poderem trabalhar em um universo permeado de significados, ou

seja, trata-se do universo literário, das “obras literárias de todas as épocas e

nacionalidades – patrimônio cultural da humanidade” (ROLLA, 2004, p. 166), e

destaca que “esse privilégio nem sempre é percebido no contexto escolar ou fora dele”

(ROLLA, 2004, p. 166). Isso ocorre, segundo a autora, pelo fato de o professor de

literatura desconhecer seu poder e não trabalhar com a leitura literária de forma que

os estudantes percebam que ler literatura manifesta algo “dentro” do leitor que o

transforma como ser humano. Diante da função da escola no processo de formação

do leitor literário, a autora expõe que,

Considerando a formação de um público leitor, surge o papel da escola, entre outras instituições, como elemento vital para a sua qualidade coisa/significado que a multissignificação do literário permite não deve ser privilégio de alguns iniciados, mas possibilidade aberta a todos. (ROLLA, 2004, p. 168)

De acordo com essas colocações, entende-se que a escola, na ausência de

pais leitores, que não influenciam os filhos a ler, assume um papel muito importante,

tendo em vista que não só deve promover a leitura literária para todos os estudantes,

como também precisa auxiliar esses alunos para que se formem cidadãos letrados,

capazes de ler um texto e inferir sua opinião sobre o assunto. Nesse sentido, os dados

da pesquisa “Retratos da Leitura no Brasil” (2016) indicam que “apenas um terço dos

brasileiros teve influência de alguém na formação do seu gosto pela leitura, sendo que

a mãe ou responsável do sexo feminino e o professor foram as influências mais

citadas” (FAILLA, 2016, p. 131). Por isso, a relevância da escola ser uma promotora

ativa e profícua da leitura literária.

Aguiar e Bordini (1993) inferem que todos os livros, todos os tipos de leitura,

promovem uma descoberta, porém, para as autoras, apenas a leitura de livros

literários provoca descobertas mais abrangentes. “Enquanto os textos informativos

46

atêm-se aos fatos particulares, a literatura dá conta da totalidade do real, pois,

representando o particular, logra atingir uma significação mais ampla” (AGUIAR;

BORDINI, 1993, p. 13). Compreende-se, nessa perspectiva, que a literatura, por ser

pautada em uma linguagem “histórica-política-social”, representa nos textos vivências

dos seres humanos. Isto é, entende-se que a literatura refrata ações da existência

humana nas linhas dos textos literários, por isso, sua riqueza e relevância de ser

ensinada na formação básica, para que os estudantes compreendam através da

literatura o que muitas vezes é escondido pela sociedade. Sobre essa relação entre

leitor, literatura e realidade, as autoras ainda destacam que:

A riqueza polissêmica da literatura é um campo de plena liberdade para o leitor, o que não ocorre em outros textos. Daí provém o próprio prazer da leitura, uma vez que ela mobiliza mais intensa e inteiramente a consciência do leitor, sem obrigá-lo a manter-se nas amarras do cotidiano. Paradoxalmente, por apresentar um mundo esquemático e pouco determinado, a obra literária acaba por fornecer ao leitor um universo muito mais carregado de informações, porque o leva a participar ativamente da construção dessas, com isso forçando-o a reexaminar a sua própria visão da realidade concreta. [...] A literatura, desse modo, se torna uma reserva de vida paralela, onde o leitor encontra o que não pode ou não sabe experimentar na realidade. É por essa característica que tem sido acusada, ao longo dos tempos, de alienante, escapista e corruptora, mas é também graças a ela que a obra literária captura o seu leitor e o prende a si mesmo por ampliar suas fronteiras existenciais sem oferecer os riscos da aventura real. (AGUIAR; BORDINI, 1993, p. 15)

Com base nesses pressupostos, salienta-se a capacidade do texto literário de

se constituir, ao mesmo tempo, do que é real e do que é ficção, o que implica no leitor,

um estranhamento que o leva a se questionar e refletir sobre até que ponto o texto

literário é real ou ficção. Destaca-se ainda, conforme informam as autoras, que todo

texto literário apresenta espaços, tendo em vista a plurissignificação das palavras, e

essas lacunas são “preenchidas pelo leitor de acordo com suas experiências”, durante

o processo de leitura. (AGUIAR; BORDINI, 1993, p. 14-15). Ademais, pode-se inferir

que, segundo os pressupostos das autoras, a literatura pode ser entendida como uma

arte que permite fugir da realidade, e provar outros tipos de realidade (quando se lê

histórias de tempos passados, ou de outros lugares que não o local pertencente ao

leitor), ou seja, é por este motivo que cabe reiterar a importância da formação leitora

para os estudantes do ensino médio.

As pesquisadoras ainda destacam, ao final da citação, que a literatura, por

muito tempo, foi acusada de ser algo ruim, o que leva a pensar que quem julgava a

47

literatura e proibia sua leitura provavelmente tinha medo de que a população

aprendesse a pensar, refletir, enfim, se questionar sobre o mundo. Por isso, talvez,

hoje, ainda se encontram, na política educacional do país, uma certa alienação, um

apagamento da literatura e consequentemente da formação literária como um todo no

currículo escolar.

Considerando-se as possibilidades que a leitura literária promove no

crescimento intelectual e humanista dos estudantes, outros questionamentos surgem

e fazem-se necessários nesse contexto. Como as escolas têm promovido a leitura

literária no século XXI? Será que os estudantes estão se formando leitores ou saem

da escola sem saber diferenciar uma obra literária de uma não literária? Será que os

professores de literatura estão dando conta de formar cidadãos críticos e reflexivos?

Tendo em vista os dados do PISA (2015), da pesquisa “Retratos” (2016), do SAEB

(2018), em que em nenhuma pesquisa os dados são satisfatórios, acredita-se que há

falhas graves e não “curadas” no sistema escolar brasileiro que precisam de um olhar

mais acurado para que o país não precise esperar mais 260 anos para que a educação

consiga atingir o nível de leitura de países desenvolvidos, e para isso, ensinar e

aprender literatura, faz-se necessário para que a mudança seja rápida e eficiente.

Numa tentativa de responder aos questionamentos lançados, acredita-se que

a grande maioria das escolas públicas passam por muitas dificuldades quando se trata

de formar leitor literário. Biblioteca escolar não atualizada ou desativada, ensino

“tradicional” pautado no uso do livro didático ou em manuais de literatura e o curto

período de tempo para a disciplina de Literatura, que em grande parte das instituições

visualiza-se em um ou dois períodos por semana, de 45 a 50 minutos cada. Nessa

perspectiva, fica difícil cobrar somente da escola resultados positivos, sabendo que,

para atenderem os estudantes, as instituições precisam do governo, e, são eles que

criam as leis educacionais, ditando o que precisa ser ensinado na escola.

Neide Luzia de Rezende (2013) apresenta um questionamento sobre o que

realmente se ensina sobre literatura no ensino médio, levando-se em consideração o

estudo do texto literário, e aponta cinco dimensões principiadas por Gilles Thérien, as

quais, segundo a autora, se concretizam nas escolas e resultam em dados negativos

quando se trata de formação literária. Os processos são definidos como:

neurofisiológico (que trata da interpretação), cognitivo (trata da competência), afetivo

(trata das emoções), argumentativo (referente as opiniões) e simbólico (que se

relaciona ao sentido da leitura). Para exemplificar, quanto ao modo errôneo de se

48

trabalhar com a leitura na escola, a autora destaca que “é impossível se implicar

afetivamente na leitura só com a leitura de fragmentos do livro didático e nas respostas

aos questionários do livro didático” (REZENDE, 2013, p. 110). E acrescenta que

Talvez um dos maiores problemas da leitura literária na escola [...] não se encontre na resistência dos alunos à leitura, mas na falta de espeço-tempo na escola para esse conteúdo que insere fruição, reflexão e elaboração, ou seja, uma perspectiva de formação não prevista no currículo, não cabível no ritmo da cultura escolar, contemporaneamente aparentada ao ritmo veloz da cultura de massa. (REZENDE, 2013, p. 111)

Compreende-se ainda que a falta de tempo é um dos fatores que mais

influenciam para o atraso da formação literária na escola, haja vista que, com pouco

tempo disponível, o professor fica “preso” no conteúdo do livro didático, para dar conta

de atingir todos os conteúdos propostos, e assim, não sobra tempo para trabalhar o

texto literário de forma reflexiva. A autora ainda apresenta uma crítica ao MEC, pelo

fato de que essas cogitações referentes ao ensino de literatura foram trazidas nas

“Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, de 2006, [...] texto que

permanece curiosamente ignorado em prol dos antigos PCNEM, de 2000, os quais

mobilizam justamente a concepção de ensino de literatura aqui criticada” (REZENDE,

2013, p. 111). Com base nessas colocações, nota-se que, nas OCNEM, já foi posta

em pauta essa discussão sobre as formas de melhorar o ensino da leitura da literatura

na escola, porém, mais de uma década após a publicação desse documento,

nenhuma melhoria foi identificada.

Nelcy Kegler (2017), na busca por respostas de como a literatura é trabalhada

nas escolas, apresenta dados de pesquisas que mostram um cenário cada vez mais

preocupante quando se pensa em formação literária. Dentre as descobertas, a autora

constatou que as aulas de literatura no ensino médio são à base da decoreba, e a

leitura dos clássicos da literatura, indicados no livro didático, são substituídos pela

leitura de resumos, talvez por não haver uma mediação competente ou por outros

fatores como a falta de tempo. O que se sabe é que ler resumos de obras não forma

aluno reflexivo e acaba o afastando, cada vez mais, do gosto pela leitura. Além disso,

a autora revela que “os alunos leem, talvez não aquilo que os seus professores

gostariam, mas o que lhes interessa e dá prazer” (KEGLER, 2017, p. 194), o que incita

a pensar que se há resistência dos estudantes em ler livros literários mais densos,

como os clássicos, os professores podem usar os livros da preferência dos alunos,

49

como os best sellers, para discutir, comparar e incentivar o prazer pelas leituras

clássicas. Sobre as práticas da leitura literárias, a autora reitera que

Para que a prática da leitura literária seja efetiva e de fato represente o veículo de formação de leitores, há necessidade de considerar aspectos como o gosto literário do aluno para que, posteriormente, possa ler textos mais densos, ampliando o seu universo cultural. Para isso, o professor deve ter uma postura democrática e flexível em relação às opções literárias de seus alunos. A prática da leitura literária garante aos alunos uma porta de entrada para a leitura de textos mais complexos e para a grande herança – o mundo da cultura escrita. (KEGLER, 2017, p. 194-195)

Nesse sentido, entende-se que, para que haja mudança significativa no que

tange à formação de leitores de literatura, em um curto prazo de tempo, tendo em

vista a falta de atenção dada pelo sistema político educacional vigente, uma

possibilidade é o professor de literatura fazer uso de sua autonomia docente e

repensar suas práticas metodológicas. Assim, poderá encontrar alternativas próximas

à realidade dos estudantes, a fim de os cativar para a prática reflexiva da leitura

literária. Destaca-se que, para isso acontecer de forma mais prazerosa, o professor

não precisa ficar restrito somente a textos literários, isto é, fazer uso de outros objetos

artísticos, como canções, teatro, cinema, telenovela, séries, etc., pode, além de

ampliar o horizonte cultural dos estudantes, ser uma maneira assertiva de realizar

atividades de literatura comparada.

Inara Ribeiro Gomes (2010) informa que a literatura já foi o centro da educação

linguística e leitora do país, porém, hoje, devido às mudanças nos documentos

educacionais e no contexto político-social-cultural, a literatura sofre um

“deslocamento” no que se refere à formação básica, o que mostra que gradativamente

a literatura está perdendo espaço na educação brasileira. Para justificar sua opinião,

a autora destaca que “a literatura resiste como disciplina em que se estudam

elementos constitutivos da identidade nacional”, e acrescenta que “a prática da leitura

literária, forma de interação que exige uma disposição estética do leitor e, inclusive,

maior disponibilidade de tempo, passa a esbarrar no obstáculo da falta de formação

adequada do professor” (GOMES, 2010, p. 2).

Assim, compreende-se que o enfraquecimento da literatura no contexto

escolar, afeta, também, o seu ensino, e que os professores de literatura podem ter

mea culpa por esta situação, tendo em vista que uma parte deles reproduz o ensino

tradicional e não procura se atualizar para acompanhar o contexto dos estudantes do

50

ensino médio do século XXI. Isso indica, segundo a autora, que na era digital em que

os alunos se mostram conectados, em todo o tempo, cabe à escola atender às

demandas da mídia e reconfigurar o lugar da literatura no espaço escolar. Por isso a

formação continuada é importante, para que os professores estejam atualizados e

preparados para trabalhar nesse cenário que cotidianamente apresenta mudanças.

Gomes também alerta que muitas escolas não sabem diferenciar o “ensinar

literatura” do “ensinar a ler literatura”, situação que para a autora “ocasiona uma

sobreposição entre o ensino da leitura e o ensino da literatura, e o entendimento tácito

de que é mais importante ‘ler literatura’ do que ‘saber literatura’” (GOMES, 2010, p. 2).

Ou seja, a escola precisa decidir se irá priorizar o ensino pautado na reflexão e na

compreensão dos textos literários ou na memorização dos períodos literários.

Ademais, cabe salientar que para a autora “uma educação literária deveria

desenvolver a capacidade e a necessidade de conhecer os textos em que gerações

passadas e contemporâneas criaram representações das mais variadas dimensões

da vida humana através da linguagem” (GOMES, 2010, p. 5). Isso permite pensar que,

para isso ocorrer, as práticas metodológicas precisam ser revisadas, e o texto literário

não deve servir como pretexto, mas como fonte de conhecimento e objeto importante

para formar opiniões.

De acordo com Jaime Ginzburg (2012), a defasagem que permeia o meio

acadêmico, quando se trata da formação de professores de literatura, tem grande

influência quando esses professores retornam para o ensino médio e reproduzem o

aprendizado pautado em conceitos. Para o autor, o ensino de literatura e a leitura

literária que não envolve debates sobre os textos é considerado fantasmagórico, pois,

na concepção do autor, o

Ensino de literatura é, ou deveria ser, um espaço de debate vivo de ideias. Se o aluno não está ali para debater, quem está ali é um personagem fantasmático. Se o professor não está ali para debater, também é um personagem fantasmático na cena. Se o livro não está, não foi lido, não está inteiro, nem chegou perto, a cena da sala de aula é o seu funeral. (GINZBURG, 2012, p. 219)

Essas proposições se justificam na medida em que o ensino da interpretação,

do debate, da reflexão não é praticado, o que acarreta a formação de estudantes

despreparados, alienados, com dificuldade de interpretação de texto e da realidade.

Para Ginzburg, as mudanças desse cenário fantasmagórico “depende de políticas em

51

níveis diversos, mudanças de atitudes, elaboração de materiais didáticos, debates

amplos e continuados, e [...] uma reavaliação do próprio papel da universidade,

consideradas as suas contradições” (GINZBURG, 2012, p. 221).

Em suma, reitera-se que a leitura da literatura precisa ser incentivada no ensino

médio, tendo em vista sua relevância para a formação humana e cidadã dos

estudantes. Ratifica-se também que para uma formação literária, sólida e de

qualidade, é preciso tempo para que haja debates e questionamentos entre alunos e

professor. Além disso, entende-se que, mesmo com o descompasso entre as políticas

educacionais e a realidade atual das escolas, sabe-se que ainda é possível reverter

esse quadro, na medida em que a escola exercer sua autonomia, se “esquecer” do

livro didático como uma espécie de bússola inquestionável e realizar seu próprio

planejamento, de acordo com o perfil da turma, utilizando mídias digitais, e outras

expressões de arte, além da literatura. Se assim for, poder-se-á garantir uma formação

literária na educação básica, em que nem alunos, nem professores, nem os livros

sejam fantasmas, mas sim promotores do conhecimento e da formação humana.

Além disso, é recomendável reconhecer um importante processo que tem se

consolidado nos últimos tempos: a formação do leitor na era digital, como abordado

no capítulo seguinte.

52

2 FORMAÇÃO DO LEITOR NA ERA DIGITAL

2.1 Processos de formação de leitor associada ao mundo digital

Formar leitores competentes que saibam refletir, questionar e inferir sobre as

leituras realizadas é responsabilidade de professores e em especial do profissional da

área de Letras, a quem geralmente se atribui essa função apesar de esta não começar

na escola, mas no seio familiar e cultural do aluno antes de seu ingresso nas salas de

aula. Mas quem são os leitores? Lajolo e Zilberman (1996), informam que a história

do leitor “começou com a expansão da imprensa e desenvolveu-se graças à

ampliação do mercado do livro, à difusão da escola, à alfabetização em massa das

populações urbanas [...]” (LAJOLO; ZILBERMAN, 1996, p. 14), e destacam que ser

leitor é uma questão social. Além disso, salientam que o leitor de textos, que sabe

decodificar códigos é conhecido como materialidade histórica por saber realizar uma

prática coletiva em uma sociedade, no todo ou em parte, capitalista (1996, p. 16). Ou

seja, percebe-se, conforme o pensamento das autoras, que o leitor de textos sempre

foi considerado um sujeito à frente, notável pela capacidade e conhecimento de

decodificar signos, e que apenas sujeitos com condições financeiras poderiam ter

acesso a esse saber.

Das observações do leitor do século XVIII apontadas por Lajolo e Zilberman

(1996), em que se percebeu como a sociedade e seus padrões e transformações

influenciaram e até hoje influenciam na definição dos leitores, volta-se o olhar para

quem são os leitores do século XXI. Seriam os mesmos e com o mesmo perfil? O que

essa nova era traz de novos parâmetros para práticas leitoras? Neste estudo está-se

tratando de estudantes do ensino médio, sujeitos que nasceram na era digital, em que

a informatização está presente em inúmeras ações do cotidiano deles, e por isso é

importante refletir sobre o que esses novos tempos têm a oferecer de desafios e

possibilidades no campo da formação leitora na educação básica.

À vista dessas colocações, um primeiro ponto a considerar refere-se ao perfil

de leitores. Dessa forma, destaca-se os pressupostos da pesquisadora Lucia

Santaella (2004; 2016), que identificou e promoveu reflexões acerca de quatro

importantes perfis de leitores: meditativo, movente, imersivo e o ubíquo. Sobre cada

perfil, constata-se que o leitor meditativo é aquele que realiza uma leitura profunda do

texto, lê sozinho, contempla o texto no seu todo, não sofre com a urgência do tempo

53

e considera a plurissignificação das palavras. Já o leitor movente é intérprete de

diferentes tipos de textos, é apressado em linguagens híbridas, circula na sociedade,

isto é, está sempre em movimento e é capaz de se ajustar a novos ritmos de atenção.

Nota-se que com a implantação e permanência da tecnologia na sociedade,

surge o leitor imersivo, virtual – um novo perfil para o qual também se podem explorar

outras habilidades de leitura e outros recursos, incluindo os digitais, como será

demonstrado no terceiro capítulo desta dissertação. Tal leitor não manipula um livro

nem o estatiza na frente de uma televisão, por exemplo, mas se move entre telas,

além de apresentar uma leitura multilinear, multissequencial e labiríntica que ele ajuda

a construir a partir de hipermídias a que tem acesso (SANTAELLA, 2004, p. 33).

Semelhante ao leitor imersivo, encontra-se o leitor ubíquo, que se difere do

imersivo por não se mostrar paralisado na frente da tela de um computador, ele move-

se com um dispositivo e por meio dele se conecta ao texto ou a quaisquer recursos

informativos – ou não – aos quais está “preso”. Dessa forma, nota-se que este leitor

acaba por ler o mundo por meio do dispositivo, a leitura o acompanha e ele próprio se

constrói em meio à sua “leitura” (SANTAELLA, 2016, p. 102). Acrescenta-se ainda

que:

O leitor é ubíquo porque as mídias móveis propiciam que a informação e a comunicação sejam agenciadas de qualquer lugar para qualquer outro lugar e em quaisquer momentos, portanto, acesso ubíquo à informação, à comunicação e, mesmo em alguns casos, à aquisição de conhecimento. (SANTAELLA, 2016, p. 102)

Com base nessas afirmações, compreende-se que os estudantes que hoje

frequentam o ensino médio são leitores das telas, vivem conectados ao mundo digital

e por isso não podem ficar na posição de sujeitos passivos. Assim, para a formação

leitora dos estudantes do século XXI, acredita-se que os alunos devem participar

ativamente das aulas, mostrarem-se capazes de identificar problemas, exporem

ideias, proporem soluções, enfim, não ficarem estagnados diante da aquisição do

conhecimento. Nesse escopo, acredita-se que o desafio da escola, hoje, é formar

leitores que consigam transitar entre os diferentes tipos de leituras, conforme exposto

por Santaella (2004-2016).

Sobre a presença da leitura digital, Rui Fava (2018) destaca que hoje

“indubitavelmente, somos pessoas das telas” (FAVA, 2018, p. 69), tendo em vista que

a sociedade vive cada vez mais envolta em tecnologias, seja nos locais e objetos de

54

trabalho, seja nas atividades desempenhadas pelos cidadãos. Além disso, o autor

informa que “estamos no olho do furacão da disputa de duas culturas: a dos livros em

papel e tinta preta versus a das telas digitais em pixels ultracoloridos” (FAVA, 2018,

p. 69). Nessa perspectiva, entende-se que, hoje, ninguém consegue fugir da

tecnologia, seja criança, adolescente, jovem, adulto ou idoso, todos de uma forma ou

outra precisam adequar-se às demandas tecnológicas da sociedade, que, por sua vez,

influenciam na escolha do suporte de leitura e também no hábito de ler. Fava (2018),

acrescenta que:

Pessoas do livro buscam soluções por meio de leis, normas, regras e costumes, enquanto pessoas da tela aspiram na tecnologia a elucidação para todas as anomalias. Tratam-se de perspectivas e conceitos muito diferentes. A educação necessita acordar para isso, pois certamente os processos de ensino e de aprendizagem não deverão e não poderão ser mais os mesmos. [...] Ler, analisar e interpretar um livro, um artigo, uma revista ou um jornal impresso (no sentido físico, analógico e não digital) aparenta ter se tornado dispensável, substituído por uma tela de um dispositivo eletrônico. (FAVA, 2018, p. 71)

De acordo com as colocações de Fava (2018), há uma inquietação por parte

dos professores e da escola, por não saber como agir, proceder, sobre qual seria, ou

qual é a melhor solução para melhorar o ensino e a aprendizagem dos estudantes.

Nesse sentido, acredita-se que essa inquietação pode surgir pelo medo, pela

resistência dos professores diante da mudança, já que grande parte dos docentes que

atuam na educação básica não dispõem de conhecimentos teórico-práticos sobre as

mídias digitais, ao contrário dos estudantes que desde pequenos já sabem manusear

objetos eletrônicos e digitais. Conforme Silva (2003),

o susto maior parece residir nos diferentes segmentos do magistério. Isso porque todo o potencial trazido pelo uso do computador – e através dele pela Internet – parece ter pego os professores no contrapé, levando-os, num trocadilho, a permanecer na contramão da própria inovação/renovação do ensino. Fenômenos como a “tecnofobia” (recusa a qualquer tecnologia de natureza elétrica ou eletrônica) e “mal-estar docente” (confusão frente ao variado conjunto de tecnologias atualmente disponíveis) são frequentes no mundo da educação escolarizada, mostrando sérias lacunas na formação recebida pelos professores, principalmente os de ensino fundamental e médio. (SILVA, 2003, p. 15)

Nessa perspectiva, o atual cenário da educação básica há anos não atinge as

metas da educação conforme já destacado na primeira parte deste trabalho. No

campo da leitura, também se prolifera um déficit de formação leitora no país, e para

55

Fava (2018) o sistema de educação brasileiro não pode mais esperar, é preciso mudar

os processos de ensino, e o primeiro passo, acredita-se ser, chamar a atenção do

estudante através das mídias digitais, posto que “mergulhar” nas mídias é uma

atividade que já faz parte da rotina dos alunos. Ademais, ratifica-se os pressupostos

de Silva (2003), de que a resistência de trabalhar com textos online e fomentar a

formação de leitores digitais, ocorre por parte dos professores e pelos motivos por ele

mencionados.

Nesse cenário, o que não faltam são aplicativos, também conhecidos como

apps, de compartilhamento de informações, fotos e vídeos, como redes sociais -

Facebook, Instagram, Whatsapp e Twitter, que estão na preferência dos jovens

brasileiros, como mostra uma pesquisa realizada pela Amdocs. O estudo publicado

em 2016, contou com a participação de “4.250 jovens, entre 15 e 18 anos, dos Estados

Unidos, Canadá, Reino Unido, Alemanha, Rússia, Índia, Cingapura, Filipinas, México

e Brasil” (SALES, 2016, [s.p.]). O resultado afirma que os adolescentes brasileiros são

os mais dependentes das redes sociais, em comparação com os jovens dos outros

países.

Recentemente, tendo em vista a utilização de tecnologias digitais na prática

pedagógica, o MEC, por meio da BNCC, aponta uma necessidade de exploração de

tecnologias no cotidiano das escolas, tendo em vista as constantes transformações

sociais, e também a inserção das práticas de linguagens contemporâneas no currículo

escolar. Todavia, não é de qualquer forma que se faz uso da tecnologia na sala de

aula. Na análise documental, principalmente com base na BNCC, percebe-se que

nesse contexto de inovações, com a inclusão de novas formas de linguagem nas aulas

de língua portuguesa e literatura, é exigido clareza em como explorar os recursos

tecnológicos para o desenvolvimento da prática docente. Em outras palavras, isso

indica que se pode fazer uso das tecnologias no contexto escolar, mas sem perder a

qualidade do ensino no que tange à formação leitora e cidadã. Deve-se, nesse sentido:

Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos (BRASIL, 2017, [s.p.])

Percebe-se nesta competência específica da área de linguagens, abordada na

BNCC, documento que “procura contemplar a cultura digital, diferentes linguagens e

56

diferentes letramentos, desde aqueles basicamente lineares, com baixo nível de

hipertextualidade, até aqueles que envolvem a hipermídia” (BRASIL, 2017, [s.p.]),

para o ensino fundamental, similar às competências da BNCC para o ensino médio,

em apreciação pelo governo, a necessidade de a escola ensinar e fornecer acesso a

tecnologias e mídias digitais. Assim, com a prática de leitura de textos midiáticos

realizada de forma crítica e reflexiva na escola, como expõe o documento, não só será

garantida uma formação leitora que atenda às demandas do mundo digital do século

XXI, como também haverá a preparação dos estudantes para a vida em sociedade na

contemporaneidade, pois “uma parte considerável das crianças e jovens que estão na

escola hoje vai exercer profissões que ainda nem existem e se deparar com problemas

de diferentes ordens e que podem requerer diferentes habilidades” (BRASIL, 2017,

[s.p.]). Além disso, quanto às práticas de linguagens contemporâneas, a BNCC expõe

que

não só envolvem novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos, como também novas formas de produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir. As novas ferramentas de edição de textos, áudios, fotos, vídeos tornam acessíveis a qualquer um a produção e disponibilização de textos multissemióticos nas redes sociais e outros ambientes da Web. Não só é possível acessar conteúdos variados em diferentes mídias, como também produzir e publicar fotos, vídeos diversos, podcasts, infográficos, enciclopédias colaborativas, revistas e livros digitais etc. Depois de ler um livro de literatura ou assistir a um filme, pode-se postar comentários em redes sociais específicas, seguir diretores, autores, escritores, acompanhar de perto seu trabalho; podemos produzir playlists, vlogs, vídeos-minuto, escrever fanfics, produzir e-zines, nos tornar um booktuber, dentre outras muitas possibilidades. Em tese, a Web é democrática: todos podem acessá-la e alimentá-la continuamente. Mas se esse espaço é livre e bastante familiar para crianças, adolescentes e jovens de hoje, por que a escola teria que, de alguma forma, considerá-lo? Ser familiarizado e usar não significa necessariamente levar em conta as dimensões ética, estética e política desse uso, nem tampouco lidar de forma crítica com os conteúdos que circulam na Web. A contrapartida do fato de que todos podem postar quase tudo é que os critérios editoriais e seleção do que é adequado, bom, fidedigno não estão “garantidos” de início. Passamos a depender de curadores ou de uma curadoria própria, que supõe o desenvolvimento de diferentes habilidades. (BRASIL, 2017, [s.p.])

Com base no fragmento, observa-se que a BNCC é o documento mais atual

que abarca a questão das novas formas de linguagens contemporâneas e justifica sua

presença e relevância nos currículos da escola básica. Todavia, é notório que nem

todas as escolas dispõem de equipamentos básicos, como, por exemplo, sala de

informática com acesso à internet, e professores capacitados com formação

continuada para concretizar novas práticas de letramentos.

57

À vista disso, ao apontar alguns problemas sobre a leitura no mundo virtual,

Silva (2003) destaca que o frenético processo de globalização no início do século XXI

contribuiu para o “analfabetismo digital”, pelo fato de que nem toda a população teve

e tem acesso às redes dos oceanos da internet. Para o autor, “o problema é que, num

país tão desigual como o Brasil, aqueles oceanos informacionais da Internet vão

sofrendo restrições cada vez maiores em termos de presença e de utilização na vida

concreta das pessoas” (SILVA, 2003, p. 14).

Entende-se que a necessidade de mudança no campo da educação é urgente

tendo em vista a ampliação da digitalização na sociedade, porém, quando se pensa

na desigualdade do país, nota-se que muitos estudantes, conforme a classe social e

o local onde moram, não poderão realizar qualquer atividade em casa que envolva

tecnologia digital pelo fato de não terem condições financeiras de acesso. Assim,

acredita-se que é esta desigualdade que desde sempre provoca o visível impasse na

educação, haja vista que, enquanto uns têm todo o acesso necessário para uma

formação básica consistente em casa e na escola, outros na maioria das vezes só

terão acesso às mídias na escola, se a escola possuir equipamentos. Porém, é preciso

reconhecer que a inserção por si só de mídias na escola não garante uma formação

digital, é preciso ir além, desenvolvendo competências e habilidades que fortaleçam

uma nova formação amparada nos novos tempos, e isso inclui o processo de

formação de leitores.

Como já abordado neste estudo, a leitura é uma prática social indispensável

para o convívio em sociedade, principalmente, por oportunizar a comunicação que

move as pessoas, e, consequentemente, o mundo. Com o advento da tecnologia,

pode-se dizer que a leitura vive uma nova fase por não estar centrada apenas na

leitura de textos impressos, mas sim, por estar envolta nos mais diversos suportes

eletrônicos através das mídias digitais. Conforme Rösing (2010), esses novos tempos

não significam que os livros não vão mais existir, ou que não haverá mais a leitura do

texto impresso, o que ocorre, para a autora, é o fortalecimento da leitura a cada nova

produção e circulação dos textos. Ou seja, com a internet cada dia mais presente na

vida humana, principalmente no cotidiano dos jovens, nativos digitais, mesmo que de

forma diversificada, isto é, com a inserção de novos gêneros, a leitura faz-se ainda

mais presente.

Conforme Bordini (2016), as formas como se leem livros nos dias atuais

refletem as ações exercidas pelas editoras, uma vez que as indústrias editoriais

58

projetam e planejam suas vendas, visando na maioria das vezes à quantidade e

esquecendo da qualidade. A autora acrescenta que “embora a tendência atual seja

ler na tela [...] o livro, para surpresa [...] não é deixado de lado e continua circulando

com gradientes de expansão notável” (BORDINI, 2016, p. 195). Nota-se que, mesmo

com a facilidade e difusão dos objetos eletrônicos na sociedade contemporânea,

como, por exemplo, computador, notebook, tablet, smatphone, kindle, etc, o livro

impresso, para surpresa tanto dos escritores quanto dos editores, não ficou

esquecido, continua na preferência de muitos leitores como um suporte notável para

o ensino e a aprendizagem.

Com a facilidade propiciada pelas telas, muitas pessoas acreditaram que

estava consolidado o fim do livro impresso. Nesse sentido, compreende-se que o livro

jamais perderá seu valor e prestígio que lhe são atribuídos desde sua origem. De

acordo com pesquisas atuais, como a “Retratos da Leitura do Brasil” (2016), o livro

impresso continua na preferência dos leitores brasileiros, o que possibilita pensar que

quem gosta de ler livros impressos porque gosta do contato, de cheirar e folhear as

páginas, não vai deixar de comprar, ou adquirir por outros meios. Todavia, como o

livro é um objeto, em geral, custoso, a internet torna-se uma solução para que mais

pessoas possam ter acesso a leituras de forma mais fácil, rápida e acessível,

financeiramente, haja vista que só precisará de um suporte eletrônico e uma rede de

internet para ter acesso. Assim, acredita-se que a leitura na cultura digital não trouxe

o fim do livro impresso, mas ampliou os horizontes, para que todos possam ler,

escrever e compartilhar leituras, sem fronteiras entre tempo e espaço.

Para Edvaldo Souza Couto (2016), as mídias digitais não só modificaram e

modificam a sociedade, como também transformaram os leitores em “hiperleitores4 e

hiperescritores5 num mundo em constante mutação [...] on-line” (COUTO, 2016, p.

32). Isso mostra como a leitura e a escrita nas telas não só conectam as pessoas no

mundo digital, como também promovem a circulação de textos dos mais variados

4 Para melhor compreensão do termo “hiperleitores”, utiliza-se o conceito de “hipertexto” apresentado por Lúcia Santaella (2003), que define o termo como: “um sistema de escrita não sequencial: um texto que se desmembra e que permite escolhas ao leitor” (SANTAELLA, 2003, p. 93). Nesse sentido, compreende-se que os “hiperleitores” são os sujeitos que se colocam diante do “hipertexto”, ou seja, praticam leituras de diversos gêneros e formatos em circulação sideral. SANTAELLA, Lúcia. Culturas e artes do pós-humano: da cultura das mídias à cibercultura. São Paulo: Paulus, 2003. 5 Da mesma forma, justifica-se o termo “hiperescritores”, na medida em que nesse espaço sideral de circulação de “hipertextos”, qualquer sujeito pode escrever, criar, editar, enfim, participar não só como espectador, mas como promotor no que se refere a circulação de diferentes tipos de textos na rede on-line.

59

gêneros no ciberespaço. Ou seja, há uma mistura de linguagens e expressões

circulando nas redes, assim, “tudo que qualquer um faz se tornou leitura e escrita num

texto que não mais se conhece limites. É sideral” (COUTO, 2016, p. 41).

Nessa fluência entre os dois mundos – real x digital, a escola, como promotora

e facilitadora do conhecimento, que visa à formação cidadã dos estudantes, precisa

acompanhar as transformações sociais, a fim de garantir uma formação básica sólida

e de qualidade. Moran (2007) afirma que quanto mais a sociedade se conecta à

internet, mais transformações na educação serão visualizadas, por isso a necessidade

de a escola acompanhar essas mudanças e repensar as metodologias de ensino para

que se voltem ao contexto contemporâneo e não se mostrem resistentes em não

querer utilizar recursos e mídias digitais, já que os estudantes, como nativos digitais,

já apresentam domínio sobre os recursos tecnológicos. Nesse sentido, espera-se que

os professores de língua e literatura promovam a leitura e a reflexão de textos

midiáticos em sala de aula, garantindo, assim, a formação leitora na formação básica.

É notório, nesse sentido, que ocorre uma certa competição entre a leitura

indicada pela escola e pelas mídias digitais. Enquanto que a escola “obriga” os alunos

a realizarem leituras mais densas, os aplicativos apresentam um conteúdo mais

divertido e interativo, que resulta na preferência dos jovens pelos conteúdos mais

atrativos. Assim, nota-se que a escola, ao censurar as redes sociais dos estudantes,

não a utilizando como uma aliada para a promoção da formação leitora, acaba

perdendo sua eficácia. Em consonância com esta questão, Fava (2018) expõe que:

A educação necessita, de alguma forma, adotar os princípios da cultura de tela, adaptar-se às tecnologias que poderão permitir que os estudantes aprendam mais rapidamente conceitos, consigam aplicar e desenvolver habilidades, como discernir escolher e decidir. Os docentes necessitam aprimorar as técnicas instrutivas, o compartimento de metodologias, o compartilhamento de conhecimentos. Precisamos de currículos por competências, menos estáticos e mais dinâmicos. A cultura da tela permitirá maneiras novas, disruptivas, quem sabe melhores, de ensinar, estudar, aprender, e criará possibilidades além do limite da nossa imaginação. Para usufruí-las, os educadores e gestores deverão estar de mente e coração abertos a todas essas possibilidades. (FAVA, 2018, p. 73)

Observa-se, nessa perspectiva, que a mudança é necessária para que as

aulas, em geral, não sejam maçantes para alunos nem professores, o que pode

implicar em falhas na formação do leitor proficiente, porém, entende-se que a

mudança só ocorrerá quando os personagens do processo de formação leitora –

Ministério da Educação, escola, professores, estudantes, família – permitirem-se

60

“mudar”. Dessa forma, corrobora-se com Fava (2018), e acredita-se que a cultura da

tela proporcionará maiores desafios no cenário educacional brasileiro, todavia,

compreende-se que essa transformação é necessária tendo em vista as incontáveis

descobertas e modificações que a sociedade apresenta a cada novo dia.

Isso posto, entende-se que formar leitores é preparar os estudantes para a vida

em sociedade, capacitá-los a realizar todo e qualquer tipo de leitura de forma que

sejam capazes de aprender e ampliar seus conhecimentos através da reflexão e

análise crítica por toda a vida, a fim de que não se tornem sujeitos alienados e de fácil

manipulação por falta de uma formação leitora consistente. Nesse contexto,

compreende-se que a concretização de uma formação do leitor na era digital depende

do engajamento de todas as peças de uma “engrenagem”, se uma peça falhar todas

as outras falham também.

Em outras palavras, a formação do leitor na era digital depende da integração

de muitos fatores, entre os quais, pode-se citar: base documental atualizada,

currículos reestruturados, escolas bem equipadas, família participativa, estudantes

ativos e professores capacitados. Nesse sentido, aborda-se sobre cada um dos itens

da “engrenagem”, citados anteriormente, tendo em vista a relevância de cada um

deles para a consolidação de um ensino de qualidade e para a formação proficiente

do leitor na era digital.

Quando se fala em ter uma base documental atualizada, pensa-se nas ações

desenvolvidas pelo Governo Federal, através do Ministério da Educação, tendo em

vista que são eles os responsáveis por criar e garantir que todas as instituições

tenham acesso e façam uso das leis vigentes no que se refere à educação, instituindo

parâmetros mínimos de qualidade para todas as escolas. Nesse sentido, pode-se citar

a BNCC, mais recente documento que apresenta os conteúdos, competências e

habilidades que devem ser ensinadas no ensino básico, de acordo com as exigências

da sociedade atual. Quanto à área das linguagens, por exemplo, observa-se no

documento pela primeira vez a inclusão das práticas de linguagens contemporâneas,

como meme, playlist e e-zine, utilizados nas proposições elaboradas no terceiro

capítulo deste estudo como forma de mostrar como recursos digitais podem estar

associados a práticas leitoras demandadas pelos novos tempos. Com base nessas

colocações, acredita-se que a BNCC pode ser considerada o primeiro passo para as

mudanças que são visíveis e necessárias na educação básica, todavia, espera-se do

governo não apenas recursos financeiros para tornar possível essas novas práticas

61

de ensino, mas também a apresentação de novos materiais de subsídios a escolas e

professores.

No mesmo sentido da base, a reestruturação e a atualização dos currículos

escolares também são entendidos como uma peça fundamental para o funcionamento

da “engrenagem” do processo formativo de leitores na era digital. Isso porque o

currículo elaborado pela escola, através do projeto-político-pedagógico (PPP), em

conformidade com os PCNs, apresenta a lista de disciplinas e conteúdos que deverão

ser abordados em cada ano da formação básica. Cabe acrescentar, ainda, a presença

dos descritores da Matriz de Referência de Língua Portuguesa do terceiro ano do

ensino médio que destaca os procedimentos tratados em cada planejamento, bem

como se apresenta nas propostas didáticas elaboradas neste trabalho.

Além disso, escolas bem organizadas, com uma direção prestativa e envolvida

para melhor atender aos estudantes, bem equipadas com biblioteca, espaço para

leitura, sala de informática, sistema wi-fi, e que dispõem de manutenção para que não

se percam objetos e materiais, e funcionários éticos e especializados para atender a

todos, também são fundamentais quando se pensa em uma educação de qualidade.

Assim, ao pensar na aplicação das proposições deste estudo, por exemplo, a escola

deverá dispor de computadores, projetor multimídia, acesso à internet, entre outros

itens. Só assim poder-se-á realizar planejamentos com uso de mídias digitais.

Outros personagens que muitas vezes são esquecidos, mas que na verdade

são essenciais quando se pensa na formação dos estudantes, é a família do aluno.

Acredita-se que o incentivo maior que o aluno recebe sobre a importância de estudar

e de participar ativamente das atividades escolares, parte da família. De pais que

incentivam a leitura, que estudam com os filhos, que visitam a escola, participam das

reuniões, engajam-se em atividades escolares, enfim, que se preocupam com a

aprendizagem dos filhos e não os deixam sem amparo.

No que se refere aos estudantes, os sujeitos a serem instruídos, espera-se que

eles participem das aulas e se envolvam em outras atividades da escola com vontade

e prazer em aprender, talvez a mesma atenção dada ao uso de dispositivos digitais

que os atraem tanto atualmente. Quanto à formação leitora dos estudantes do ensino

médio, há anos as pesquisas apontam estimativas inferiores sobre esta questão,

assim, com a gama de novas práticas mediadoras de leitura, que utilizam eletrônicos

e mídias digitais, como apresentado nas propostas deste trabalho, espera-se que os

62

estudantes sejam sujeitos ativos em todas as técnicas e metodologias, e com a

mediação do professor, participe da construção do seu conhecimento.

Por fim, disserta-se sobre a principal peça da “engrenagem” quando se pensa

em formação de leitores na era digital, os professores. O professor é a peça-chave da

educação, é o mediador da formação dos estudantes, e para isso precisa estar

capacitado e demonstrar conhecimentos e prazer em ensinar. Diante disso, entende-

se que um dos problemas que afeta o ensino básico é a formação limitada que os

professores recebem no ensino superior, além da falta de incentivo para a formação

continuada. Esses profissionais necessitam acompanhar novas leis e conhecer novas

metodologias, pois elas mudam com o passar do tempo e trazem orientações e

precisam ser correlacionadas no dia-a-dia escolar.

À vista disso, quanto ao professor de leitura e de literatura, espera-se que ele

seja um leitor assíduo, que mostre aos estudantes a importância de ler e o

conhecimento que se adquire com a prática da leitura literária, principalmente, e isso

continua sendo uma premissa básica em tempos de era digital. Assim, entende-se

também que os docentes que ainda não mudaram suas práticas, busquem se atualizar

e utilizar metodologias ativas de aprendizagem, para que os alunos não sejam meros

espectadores da aprendizagem, mas que tenham instrução para participar da

construção do conhecimento. Dessa forma, acredita-se que haverá a formação

integral de leitores/cidadãos ativos e preparados para atuar na sociedade

contemporânea.

Nessa perspectiva, diante da importância de os professores repensarem suas

práticas mediadoras de leitura, considera-se necessário discorrer sobre as estratégias

de leitura – um conhecimento importante para nortear as práticas escolares

relacionadas à leitura nas escolas, conforme apresenta-se na próxima seção.

2.2 Estratégias de leitura

Sabe-se que com o passar do tempo, as formas de compreender e ensinar

leitura vão se modificando, isto é, moldam-se de acordo com as exigências da

sociedade, de forma que todos possam aprender e praticar atos de leitura. Em um

apanhado histórico, Solé (1996) apresenta como o conceito de leitura evoluiu, bem

como os protagonistas e as formas de acessá-la. Assim, a autora destaca que a leitura

foi por muito tempo uma atividade voltada à religião e em experiências orais. Além

63

disso, ela menciona o uso da cartilha, método que ensinava a ler através da soletração

de letras, sílabas e palavras. A conclusão da autora, nesse sentido, é de que as

estratégias de leitura praticadas nos séculos XVI e XVII eram votadas à decoreba, em

outras palavras, “a leitura não significava compreensão” (SOLÉ, 1996, p. 19).

Nesse sentido, a conclusão da autora incita a pensar que hoje ainda ocorre

formação de leitores improfícuos, ou seja, os estudantes aprendem a decodificar

signos, mas há falhas na sua formação que não os permitem pensar sobre tudo o que

leem e compreender o que leem. Nessa perspectiva, entende-se que as estratégias

de leitura, fazem-se necessárias para tornar os estudantes do ensino básico cada vez

mais proativos e reflexivos no que tange à leitura.

Ao abordar sobre estratégias de leitura, acredita-se ser fundamental,

inicialmente, compreender o que são estratégias de leitura. Solé (1998) informa que o

termo “estratégias” relaciona-se ao termo “procedimentos”. Assim, entende-se que as

“estratégias de leitura”, tratam-se de uma técnica ou método utilizadas para atingir

algum objetivo ou meta, neste caso, a formação proficiente em leitura do estudante

da escola básica. Segundo a autora, “para o leitor poder compreender, o texto em si

deve se deixar compreender e o leitor deve possuir conhecimentos adequados para

elaborar uma interpretação sobre ele” (SOLÉ, 1998, p. 71), por isso a importância das

estratégias, tendo em vista seu potencial metacognitivo de compreensão leitora.

Porque é necessário ensinar estratégias de compreensão? Em síntese, porque queremos formar leitores autônomos, capazes de enfrentar de forma inteligente textos de índole muito diversa, na maioria das vezes diferentes dos utilizados durante a instrução. Esses textos podem ser difíceis, por serem muito criativos ou por estarem mal escritos. De qualquer forma, como correspondem a uma grande variedade de objetivos, cabe esperar que sua estrutura também seja variada, assim como sua possibilidade de compreensão (SOLÉ, 1998, p. 72).

Com base nesses pressupostos, entende-se, de acordo com a autora, que as

estratégias de leitura, auxiliam na formação de leitores autônomos e capazes de

aprender a partir da leitura de textos diversos, do mais simples ao mais complexo, em

qualquer tipo de suporte. E acrescenta que, para isso ocorrer, o leitor “deve ser capaz

de interrogar-se sobre sua própria compreensão, estabelecer relações entre o que lê

e o que faz parte do seu acervo pessoal [...] que permitam transferir o que foi

aprendido para outros contextos diferentes...” (SOLÉ, 1998, p. 72). Nessa perspectiva,

64

entende-se que as estratégias de leitura contribuem “para dotar os alunos dos

recursos necessários para aprender a aprender” (SOLÉ, 1998, p. 73).

Tendo em vista a relevância das estratégias de compreensão leitora para a

formação básica do estudante, bem como para dar seguimento em sua vida após a

conclusão do ensino médio, é válido ressaltar que tipos de estratégias devem ser

ensinadas e como ensiná-las. Para Solé (1998), as estratégias “devem permitir que o

aluno planeje a tarefa geral da leitura e sua própria localização – motivação,

disponibilidade – diante dela” (SOLÉ, 1998, p. 73), ou seja, são procedimentos que

colocam o estudante como sujeito ativo na construção do conhecimento. Quanto aos

tipos de estratégias, destacam-se:

1. Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura. Que tenho que ler? Por que/para que tenho que lê-lo?

2. Ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo em questão. Que sei sobre o conteúdo do texto? [...]

3. Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento do que pode parecer mais trivial. [...] Qual é a informação essencial proporcionada pelo texto e necessária para conseguir o meu objetivo de leitura? [...]

4. Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e sua compatibilidade com o conhecimento prévio e com o “sentido comum”. Este texto tem sentido? [...]

5. Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a revisão e a recapitulação periódica e a autointerrogração. Que se pretendia explicar neste parágrafo – subtítulo, capítulo – ? [...]

6. Elaborar e provar inferências de diversos tipos, como interpretações, hipóteses e previsões e conclusões. Qual poderá ser o final deste romance? [...] (SOLÉ, 1998, p. 73-74)

As estratégias expostas no fragmento anterior, de acordo com Solé (1998), são

indispensáveis para ajudar o leitor no entendimento do texto, tendo em vista que os

questionamentos que cada item permite realizar, quando realizados, norteiam a

prática da leitura de modo a facilitar sua compreensão. Assim, entende-se que ocorre

“o processo de atribuição de significados que caracteriza a compreensão” (SOLÉ,

1998, p. 71), ou seja, ao realizar a leitura de um texto, o estudante, ativa e utiliza seu

conhecimento prévio sobre o assunto, e com o auxílio das estratégias, resulta na

compreensão do texto. É importante considerar que

[...] não devemos esquecer que a escola prepara para a vida, e não para a própria escola, e que ao longo de sua vida os alunos deparar-se-ão com textos difíceis, pouco estruturados, mal-escritos ou muito criativos e devem ser capazes de lê-los. Daí a importância de oferecer materiais de dificuldade [...]. (SOLÉ, 1998, p. 142)

65

Os pressupostos de Solé (1998) indicam que é função do professor, na sua

preparação didática, colocar os alunos em contato com leituras que exigem mais

atenção do leitor, as consideradas “leituras difíceis”, uma vez que o mundo exigirá dos

estudantes, muitas vezes, interpretações mais profundas, por isso a importância de

trabalhar com todos os tipos de texto na escola, e sem esquecer das linguagens

contemporâneas, tendo em vista as transmutações do século XXI. Exemplifica-se

essa questão do ensino das linguagens contemporâneas, nas práticas mediadoras de

leitura expostas no terceiro capítulo deste estudo, em que se mostra a inter-relação

da leitura de textos literários com outros objetos de arte, acompanhados de atividades

práticas com uso de mídias digitais para o desenvolvimento das competências e

habilidades perante o uso das mídias na formação de leitores na era digital. Com base

nesta afirmação sobre abordar variados tipos de textos, destaca-se a relevância de se

trabalhar com textos literários em sala de aula e incentivar o uso das mídias digitais

para que os alunos possam compreender e construir textos contemporâneos, como

as playlists, memes e e-zines, utilizadas nas proposições deste trabalho.

Como estratégias de compreensão leitora fundamentais para a elaboração de

uma prática mediadora de leitura, Solé (1998) informa que todos os momentos de uma

proposição são estratégias de leitura pelo fato de que todas as atividades têm como

finalidade levar o estudante à compreensão do texto e à ampliação do conhecimento.

Dessa forma, a autora apresenta três momentos que para ela são essenciais em uma

proposição, são eles: antes da leitura, durante a leitura e depois da leitura.

Conforme Solé (1998), o momento antes da leitura é responsável por auxiliar

na ativação do conhecimento prévio acerca do assunto a ser tratado na proposição,

ação esta, que ajuda os alunos na melhor compreensão do texto. Todavia, antes de

se pensar na sequência didática, a autora salienta que o professor deve, antes de

tudo, questionar se o texto escolhido irá agradar os alunos e se a complexidade do

texto será de possível compreensão por parte dos estudantes. Assim, o momento que

antecede a leitura, pode contribuir para tornar o ensino e a aprendizagem mais

acessível e produtivo. Sobre as finalidades do momento antes da leitura, em relação

aos estudantes, a autora destaca que é preciso:

Suscitar a necessidade de ler, ajudando-o a descobrir as diversas utilidades da leitura em situações que promovam sua aprendizagem significativa. Proporcionar-lhe os recursos necessários para que possa enfrentar com segurança, confiança e interesse a atividade de leitura.

66

Transformá-lo em todos os momentos em leitor ativo, isto é, em alguém que sabe por que lê e que assume sua responsabilidade ante a leitura [...] aportando seus conhecimentos e experiências, suas expectativas e

questionamentos. (SOLÉ, 1998, p. 114)

Diante disso, entende-se que o momento antes da leitura é necessário para

deixar o estudante na função de leitor ativo, ou seja, neste momento o aluno será

posto à frente da estratégia que irá lhe ajudar a inferir seu conhecimento já adquirido

para a compreensão do novo texto, por algum objetivo. Conforme a autora, “se ler é

um processo de interação entre um leitor e um texto, antes da leitura [...] podemos

ensinar estratégias aos alunos para que essa interação seja o mais produtivo possível”

(SOLÉ, 1998, p. 114).

Sobre o momento durante a leitura, apresentam-se algumas estratégias, como:

“formular previsões sobre o texto a ser lido; formular perguntas sobre o que foi lido;

esclarecer possíveis dúvidas sobre o texto e resumir as ideias do texto” (SOLÉ, 1998,

p. 118), fundamentais para uma relação leitor x texto. O uso dessas estratégias, para

a autora, justifica-se na medida em que auxilia o estudante a estabelecer relações

sobre o texto que está lendo, de modo que o aluno continue atuando como sujeito

ativo e construa conhecimento através das leituras.

Já sobre as estratégias do momento depois da leitura, a autora expõe que se

trata do momento em que se deve perceber se os estudantes conseguiram

compreender o texto. Como estratégias para tal compreensão, Solé (1998) pontua a

elaboração de resumos a fim de identificar a ideia principal do texto e outras

informações relevantes. Assim, entende-se que o ensino do resumo é válido pelo fato

de que “é elaborado com base naquilo que o leitor determina como ideias principais,

que transmite de acordo com seus propósitos de leitura” (SOLÉ, 1998, p. 147). Além

do resumo, outra estratégia é evidenciada e considerada essencial para continuar

uma leitura ativa no momento pós-leitura é formular e responder a questionamentos;

isso porque, ao se questionar e procurar pelas respostas, o aluno coloca-se em uma

posição de investigador, que de certa forma, contribui significativamente para a

construção eficaz do aprendizado com a leitura em pauta.

Isso posto, reitera-se que as estratégias - antes, durante e depois da leitura -

são importantes para fazer do estudante um sujeito ativo no processo de construção

do conhecimento. Ademais, reiteram-se as colocações de Solé (1998) sobre a

ativação do conhecimento prévio, tendo em vista que se trata de uma importante

67

estratégia de leitura que facilita e contribui para a compreensão leitora do aluno e para

a ampliação dos seus conhecimentos. Por fim, conclui-se que as estratégias de leitura

apresentadas por Solé (1998, p. 113) são formas de pensar o texto que levam o

estudante ao uso racional e autônomo, de forma que, após deixar o ensino médio,

continuem praticando atos de leitura e compreendendo-a com o auxílio das

estratégias.

À vista dessas colocações, que discorrem sobre a importância de conhecer e

utilizar as estratégias de leitura para uma melhor compreensão leitora, cabe ainda

refletir acerca das práticas mediadoras de leitura que têm sido exploradas no contexto

educacional brasileiro. Através delas é possível exercitar as estratégias de leitura em

contextos reais de formação de leitores. Dada a importância das práticas leitoras, a

próxima seção do estudo contempla uma breve abordagem sobre o assunto.

2.3 Práticas mediadoras de leitura

Quando se pensa no contexto educacional brasileiro, percebe-se que há

permeado nesse cenário problemas desencadeados a longo prazo que dificultam

cada vez mais a situação quando se tenta extingui-los. Dessa forma, na busca de

encontrar alternativas para melhorar esse impasse educacional, novas metodologias

que visam a uma educação inovadora começaram a ser pensadas e já são conhecidas

e praticadas por algumas instituições escolares.

Chartier (2009) explicita que na sociedade antiga, a maneira de formar leitores

e adquirir domínio sobre a leitura, iniciava antes dos sete anos com ensinamentos

transmitidos pela mãe, por outra mulher ou por um pastor, assim, identificou-se que,

ao tratar-se de meninos, todos sabiam ler e escrever, pelo fato de que após os sete

anos a maioria deles começava a trabalhar para ajudar na renda da família. Já quanto

às meninas, o autor destaca que o conhecimento delas era reduzido à leitura, pois se

considerava uma perigosa independência as meninas saberem escrever.

De acordo com Lilian Bacich e José Moran (2018), a expansão da tecnologia

digital móvel gera contínuas mudanças sociais em diferentes contextos, inclusive no

que se refere à formação do leitor literário, tendo em vista que com as novas práticas

de linguagens, o educador vê-se na obrigação de repensar sua prática docente, a fim

de garantir a formação sólida ao leitor da era digital. Nesse sentido, de acordo com os

autores, deve-se voltar o olhar para as metodologias ativas, como o ensino híbrido e

68

a sala de aula invertida pelo fato de que estas metodologias, tratam-se de “estratégias

de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do

processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida” (BACICH;

MORAN, 2018, p. 4).

À vista disso, compreende-se que as práticas mediadoras de leitura são, em

primeira instância, alternativas metodológicas, ou seja, estratégias de como ensinar a

ler e a compreender textos para que o estudante seja um sujeito capaz de realizar

todos os tipos de leituras e apto a ampliar seus conhecimentos a partir daquilo que lê.

Com base nos pressupostos de Chartier (2009) e Bacich e Moran (2018), pode-se

afirmar que as práticas mediadoras de leitura moldam-se ao longo dos anos, isso

porque, com as transformações sociais, o campo da educação não pode ficar

estanque. Ao comparar a sociedade antiga e a atual, é notório que as práticas

mediadoras de leitura atuais precisam envolver conhecimentos teóricos e práticos

acerca das mídias digitais, por exemplo, pelo fato de elas estarem presentes na

sociedade, diferentemente da sociedade antiga que não constava desses recursos

midiáticos.

Nessa perspectiva, defende-se a ideia de que as práticas mediadoras de

leitura, para adequar-se a esses pressupostos, precisam estar associadas a alguns

elementos fundamentais: as metodologias ativas, o uso de tecnologias digitais e as

práticas baseadas na interação entre momentos presenciais e a distância. Esses

fatores parecem indicar caminhos promissores para pensar em práticas mediadoras

de leitura para a atualidade quando se vê urgente a necessidade de novos meios de

envolver os alunos no ato de leitura proficiente. Por isso, esses elementos também

são contemplados, de diferentes formas, nas proposições de leitura apresentadas no

terceiro capítulo desta dissertação.

Ainda se pontua que, no contexto de compreensão de práticas mediadoras de

leitura, é necessário entender o novo papel dado às escolas. Roxane Rojo (2013)

destaca que é papel das instituições preparar os estudantes para atuar na sociedade

que se apresenta cada vez mais digital, “e também para buscar no ciberespaço um

lugar para se encontrar, de maneira crítica, com diferenças e identidades múltiplas”

(ROJO, 2013, p. 7), o que induz também a pensar em práticas de leitura associadas

ao mundo digital. Ou seja, conforme a autora, vive-se uma era de “linguagens

líquidas”, em que se entende tratar de discursos em movimento, aprimoramento em

novas construções críticos-discursivas, de novas práticas de letramentos na

69

hipermídia, em consequência dos avanços tecnológicos. Nesse sentido, acredita-se

que a formação do leitor crítico e reflexivo não pode deixar de ser prioridade no ensino

da leitura pelo fato de a tecnologia modificar as formas já conhecidas de práticas

docentes, ao contrário, deve-se inovar essas práticas para que não haja retrocesso

no ensino de leitura e para que seja garantida aos estudantes do ensino médio uma

formação pautada no conhecimento de todos os tipos de linguagens, inclusive das

práticas textuais contemporâneas.

Considera-se necessário, nesse sentido, explorar algumas das metodologias

ativas que surgiram recentemente e já foram adotadas por muitos professores no

planejamento de práticas leitoras. Nesse sentido, utiliza-se o conceito de Bacich e

Moran (2018) para compreender o que são metodologias ativas. Assim, destaca-se

que se trata de “estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos

estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível interligada

e híbrida” (BACICH; MORAN, 2018, p. 4), o que permite afirmar que o objetivo geral

das metodologias ativas é permitir que o estudante seja um sujeito participativo na

aula e construtor de seu conhecimento, enquanto que o professor é o sujeito facilitador

que deve garantir o aprendizado dos estudantes.

Nesse escopo, cabe abordar apontamentos sobre o modelo de “ensino híbrido”,

cujo nome apresenta o seguinte significado, conforme Moran (2015, p. 27),

“misturado, mesclado”. Em outras palavras, o autor destaca que “a educação sempre

foi misturada, híbrida, sempre combinou vários espaços, tempos, atividades,

metodologias, públicos” (MORAN, 2015, p. 27), isto é, trata-se de uma metodologia

que integra tempo, espaço e mídias digitais, ocorre de forma presencial e on-line, sala

de aula e outros espaços, enfim, tem como um de seus diferenciais, o respeito pelo

tempo que cada aluno precisa para ler e compreender um texto, por exemplo.

Destaca-se nesse momento, o modelo de metodologia ativa utilizado na

elaboração das propostas de mediação de leitura literária deste estudo, trata-se da

“flipped classroom” ou como é conhecida em língua portuguesa “sala de aula

invertida”. Nessa perspectiva, esse modelo de metodologia ativa, tem como uma de

suas características, inverter as atividades, o que costumava ser desempenhado em

casa, agora desenvolve-se na escola, e o que era desenvolvido na escola, agora

realiza-se em casa. Jonathan Bergmann e Aaron Sams (2018), ao explicar o

funcionamento da sala de aula invertida, explicam que:

70

No modelo tradicional, os alunos geralmente comparecem à aula com dúvidas sobre alguns pontos do dever de casa da noite anterior. Quase sempre dedicávamos os primeiros 25 minutos a atividades de aquecimento e a explicação dos pontos obscuros. Em seguida, apresentávamos novo conteúdo durante 30 ou 45 minutos e destinávamos o restante da aula a práticas independentes ou a experiências de laboratório. No modelo de sala de aula invertida, o tempo é totalmente reestruturado. Os alunos ainda precisam fazer perguntas sobre o conteúdo que lhes foi transmitido pelo vídeo, as quais responderemos nos primeiros minutos da próxima aula. Dessa maneira, esclarecemos os equívocos antes que sejam cometidos e aplicados incorretamente. Usamos o resto do tempo para atividades práticas mais extensas e/ou para a solução de problemas. (BERGMANN; SAMS, 2018, p. 12-13)

Com base nas explicações dos autores, compreende-se que uma diferença

entre o ensino tradicional e a sala de aula invertida consiste no aproveitamento do

tempo, haja vista que se nota uma diferença significativa do aproveitamento do tempo

para atividades práticas proporcionadas pelo uso da metodologia ativa da flipped

classroom comparado ao ensino tradicional. Ademais, os autores salientam que tal

metodologia apresenta flexibilidade e é apreciada pelos alunos, porque, de acordo

com os autores, “os estudantes de hoje são muito, muito, muito ocupados, em geral,

estão sobrecarregados, alternando entre diversas atividades” (BERGMANN; SAMS,

2018, p. 19), entre as quais se encontra como prioridade o uso das mídias digitais.

Apresentada algumas das metodologias ativas que visam a uma educação

inovadora, ressalta-se que, além dessas citadas, há outras possibilidades que podem

ser exploradas na prática docente, como, a “aprendizagem baseada em problemas”,

“aprendizagem baseada em projetos”, “aprendizagem personalizada”, “aprendizagem

compartilhada”, entre outras possibilidades. Assim, destaca-se que a escolha da

metodologia dependerá das intenções do professor com a aula, ou seja, dos objetivos

que elaboram o planejamento, além da possibilidade de conhecer, aprender e formar

estudantes aptos a trabalhar e se relacionar com variados tipos de mídias, já que a

presença das mídias digitais, faz-se presente em grande parte das metodologias

ativas que se conhece.

Quando se pensa em práticas mediadoras, compreende-se que toda

elaboração de planejamento didático deve ser pensada visando a aprendizagem dos

estudantes. Por isso, considera-se de extrema relevância o papel do docente na

aplicação das práticas mediadoras, haja vista que são eles os facilitadores do

conhecimento, que precisam ser leitores para incentivar os estudantes a também

gostarem de ler, que devem conhecer o perfil da turma para elaborar atividades e

71

propor leituras adequadas para uma melhor formação leitora, além de manter-se

atualizados, a fim de estar sempre atentos sobre as mudanças na educação e saber

transmitir aos alunos o conteúdo teórico e prático de forma atualizada. Ao contrário,

entende-se que, se o docente não estiver em formação contínua e sozinho não buscar

aprender mais sobre sua própria prática, retrocessos no que tange a educação

poderão ser identificados, isso porque, nota-se na formação dos licenciados hoje, a

falta de atualização curricular no ensino superior que provoca um descompasso sobre

o que o professor aprende na universidade e aplica na prática docente. Por isso, a

necessidade de o profissional docente entender que ser professor é nunca parar de

estudar, pois, se assim fosse, iria parar no tempo e contribuiria para o ensino brasileiro

afastar-se cada vez mais de chegar próximo aos índices de países desenvolvidos.

Dessa forma, compreende-se também que o papel do aluno é fundamental para

a concretização de uma prática mediadora de leitura. Isto é, o aluno é o centro da

prática, tudo que se pensa para a elaboração de uma proposição, é pensada visando

ao aprendizado dele. Assim, se hoje uma das maiores reclamações por parte dos

professores é de que os alunos não prestam atenção nas aulas ou não gostam de

estudar, talvez seja porque a metodologia das aulas não é atrativa e condizente com

o que os alunos precisam para focar sua atenção nos estudos. Nesse sentido,

pressupõe-se que, se os estudantes preferem a interação das redes sociais a aulas

de literatura, por exemplo, a utilização das metodologias ativas é uma aliada dos

professores para ater a atenção dos estudantes em aulas práticas, tendo em vista o

uso da interatividade para a formação dos estudantes como leitores proficientes na

era digital. Contudo, sabe-se também que o estudante deve, por conta própria,

compreender que o conhecimento que a escola lhe proporciona é fundamental para

seu futuro e por isso ele deve aproveitar ao máximo todas as oportunidades e os

ensinamentos que os professores transmitem.

Ademais, para a elaboração de uma prática mediadora de leitura, considera-se

de extrema importância, pensar na seleção dos textos, não só no fato deles estarem

de acordo com o perfil da turma, mas também, pensar no seu sentido, no seu

significado para uma formação de sujeitos humanizados. Entende-se dessa forma,

que essa seleção de textos não é simples, tendo em vista que para a elaboração de

uma prática mediadora de leitura, muitos fatores devem ser levados em consideração,

por isso a necessidade de o professor ser um sujeito ativo. Para a elaboração das

propostas deste estudo, por exemplo, leva-se em consideração para o recorte dos

72

textos, a formação humana e cidadã, ao abordar narrativas que permitem os leitores

refletir e comparar criticamente obras literárias e não literárias, ampliando seus

conhecimentos sobre outros tipos de arte existentes e que muitas vezes são

esquecidos ou que apresentam temáticas marginalizadas. Isso rompe com o

pensamento de muitos profissionais que alegam que a escola deve manter o ensino

tradicional, canônico, não abrindo portas para a inovação e o conhecimento de outras

propostas e produções culturais.

Nessa perspectiva, a sequência de atividades para o planejamento da prática

mediadora é outro fator relevante que deve ser levado em conta no processo de

elaboração. Isso porque, conforme apresentado anteriormente, a questão do tempo é

algo que deve ser pensado com atenção para que não se perca tempo com atividades

irrelevantes, mas que se possa planejar uma sequência que aproveite ao máximo o

tempo reservado para as atividades em casa e na escola. Além disso, é fundamental

que as práticas leitoras envolvam reflexões e análises que possibilitem a formação de

estudantes humanizados.

Quando se pensa na elaboração de práticas mediadoras de leitura, não se pode

esquecer de mencionar a presença dos objetivos delas. Os objetivos, geral e

específicos, de uma proposição são essenciais para delimitar o que se busca atingir

naquela prática, ou seja, apresenta-se o que se pretende fazer e o que se quer ensinar

aos estudantes. Além disso, ressalta-se também a presença dos descritores,

procedimentos fundamentais para uma prática de mediação de leitura literária para o

ensino médio, tendo em vista que se tratam de exigências abordadas na Matriz de

Referência de Língua Portuguesa para o terceiro ano do ensino médio.

Outro item que não pode faltar em roteiro de mediação de leitura são os

recursos utilizados para a elaboração da proposta. Entende-se que elaborar uma lista

com as obras escolhidas para a proposta, os links de acesso se os materiais estiverem

disponíveis na internet, os recursos eletrônicos e midiáticos e demais materiais que

possam ser utilizados, facilita a organização do professor e também dos alunos

durante a aplicação da proposição e também contribui para a otimização do tempo,

haja vista que já estará disponível a lista de materiais necessárias para ter acesso

trazer consigo.

Ademais, destaca-se a questão da presença da avaliação em uma prática

mediadora de leitura. A avaliação nem sempre constará de uma prova ou outro

instrumento para saber se os estudantes aprenderam o conteúdo; em uma prática de

73

metodologia ativa, como se propõe e defende sua utilização, a avaliação pode ser

explorada de diferentes maneiras, desde a participação e envolvimento do aluno em

todas as atividades propostas. Serve a avaliação para acompanhar o processo de

desenvolvimento de habilidades e de alcance dos objetivos traçados.

Isso posto, reitera-se que os elementos apresentados, que são uma

perspectiva de se pensar nas práticas de leitura, são imprescindíveis para a

elaboração de uma prática mediadora de leitura literária pautada na reflexão e no

pensamento crítico, a fim de contribuir para uma formação de leitores empáticos e

com capacidade de ler e formar opiniões através das leituras realizadas dentro e fora

da escola. Nesse sentido, destaca-se que as práticas mediadoras de leituras são

metodologias de ensino-aprendizagem que envolvem professor e alunos, se

fundamentam na construção de cada item fundamental para a concretização da

proposição e servem para possibilitar aos estudantes uma formação de

leitores/cidadãos de qualidade.

74

3 PRÁTICAS MEDIADORAS DE LEITURA PARA O ENSINO MÉDIO

3.1 Construção das propostas: roteiro de leitura

Na etapa final da educação básica, conforme exposto na LDB, cabe à escola

garantir aos estudantes a consolidação dos conhecimentos específicos de cada

disciplina, bem como a preparação para o ingresso ao ensino superior, para o trabalho

e para a cidadania, de modo que os educandos sejam éticos, possuam autonomia

intelectual e pensamento crítico. Com base nesses pressupostos, compreende-se a

relevância do ato de ler, em especial, a leitura da literatura, como base fundamental

para uma formação leitora sólida, humana e cidadã, tendo em vista a capacidade de

reflexão e humanização propiciada pela leitura literária.

Com as transformações tecnológicas no meio social, no campo educacional de

formação de leitores, vê-se uma necessidade de reinvenção para que a formação

básica possa garantir aos estudantes a capacidade de continuar aprendendo e se

modernizando junto aos novos contextos e necessidades dos cidadãos. As mídias

digitais, nesse sentido, estão cada vez mais presentes nas metodologias de ensino-

aprendizagem, não só para garantir uma formação de acordo com as exigências do

século XXI, como também por revelarem e difundirem novos gêneros textuais que

estão fortemente presentes no cotidiano dos estudantes.

Diante dessas colocações, entende-se que ler (textos verbais e não verbais),

refletir e se sensibilizar são práticas de uma formação leitora profícua, praticadas e

ensinadas por sujeitos engajados (pais, professores, pesquisadores, críticos, etc.) que

acreditam em uma formação básica mais justa e humana, que resulta em uma

sociedade democrática e participativa. A leitura, nessa questão, contribui

significativamente para ampliar o conhecimento dos estudantes, além de ser

indispensável para a vida em sociedade.

Nessa perspectiva, este capítulo tem a pretensão de apresentar

embasamentos teóricos essenciais para a elaboração de propostas didáticas e, na

sequência, expor duas proposições que promovam a inter-relação entre leitura,

literatura e mídias digitais e contribuam para formação leitora e cidadã de estudantes

do ensino médio, conforme estabelecido na introdução deste estudo. Dessa forma,

comtemplam-se nesta seção os referenciais que subsidiam o desenvolvimento das

proposições, elaboradas com a seguinte sequenciação:

75

QUADRO 1 – Roteiro das Proposições Didáticas

Item do Roteiro

Descrição

1- Temática da proposta Recorte do corpus que será abordado

em cada proposta.

2- Público-alvo Estudantes do ensino médio.

3- Objetivos

Elaborados de acordo com cada

proposta, a fim de nortear o

desenvolvimento e concretização das

proposições.

4- Descritores

Fundamentados na Matriz de

Referência6 de Língua Portuguesa para

o terceiro ano do Ensino Médio.

5- Metodologia

Apresentação dos recursos e materiais

básicos para a execução das propostas.

5.1- Procedimentos

Menção do tempo previsto para

aplicação e explicação detalhada das

atividades e dos momentos (em casa, na

escola) de cada proposta.

5.2- Recursos

Menção dos materiais necessários para

a aplicação das propostas, como, por

exemplo: livros, arquivo digital, projetor

multimídia, computadores com acesso à

internet, etc.

6- Atividades

Apresentação e explicação das

atividades elaboradas para

concretização das proposições.

7- Avaliação

Apresentação e explicação das

produções que devem ser realizadas

6 Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/menu_do_professor/prova_lingua_portuguesa/Matriz_LP_3o_anoEM_PROF.pdf> Acesso em: 22 out. 2018.

76

pelos estudantes, com ênfase na

reflexão crítica e no uso de mídias

digitais.

8- Referências

Exposição das listas de referências

utilizadas na elaboração das propostas.

Adaptado de Ott (2015, p. 90-91)

Ressalta-se, após a exposição do quadro do roteiro das proposições didáticas,

que a sequenciação apresentada, fundamenta-se no roteiro utilizado em outras

dissertações orientadas pela Professora Ana Paula Teixeira Porto, elaboradas por

Daiane Samara Wildner Ott (2015), Aliete do Prado Martins Santiago (2016) e Alcione

Salete Dal’Alba Pilger (2016). Dessa forma, destaca-se, que as pesquisas já

concretizadas, assim como este estudo, estão atreladas à linha de pesquisa “Leitura,

Linguagens e Ensino”, do Curso de Mestrado em Letras da URI campus de Frederico

Westphalen – RS, que contemplam, como uma de suas finalidades, a busca de

metodologias voltadas à formação do leitor literário no contexto contemporâneo.

É importante pontuar ainda que, por se tratar de uma pesquisa vinculada ao

Programa de Pós-Graduação em Letras, área de concentração: Literatura

Comparada, que tem como um de seus objetivos discutir questões voltadas à

formação do leitor e o ensino da literatura na modernidade, as proposições elaboradas

neste estudo buscam enfatizar a leitura de textos literários, a fim de ajudar a promover

uma formação básica com sujeitos “pensantes” e humanitários. Nessa perspectiva, de

acordo com Ana Paula Teixeira Porto e Luana Teixeira Porto (2015), compreende-se

que a leitura é fundamental para a formação e ampliação do conhecimento de mundo

dos estudantes durante a formação básica, e acrescentam que,

é dever da escola despertar o gosto pela literatura, o que podemos explicar por pelo menos duas razões: pela capacidade que o texto literário apresenta de suscitar a imaginação, a criatividade, a descoberta de contextos distintos a partir da fruição poética e estética; e pela potencialidade de nos fazer pensar e refletir sobre o mundo, ampliando nossos horizontes de leitura. Além de despertar a atenção do aluno para a literatura, é preciso reconhecer que ela deve ser abordada [...] em diversos suportes – inclusive os midiáticos dada a relevância atribuída às tecnologias – e correlacionadas às práticas sociais e à história. (PORTO; PORTO, 2015, p. 92)

Nesse sentido, destaca-se a ênfase atribuída à formação de leitores de

literatura nas proposições didáticas, tendo em vista seu poder de fomentar

77

pensamentos críticos e reflexivos. Ademais, ratifica-se o uso de mídias digitais nas

propostas, como multiletramentos fundamentais para uma formação básica na

contemporaneidade, e como um aliado, capaz de suscitar o interesse dos estudantes

em ler literatura. Em outras palavras, tendo em vista o perfil dos alunos que hoje

ingressam na formação básica, os nativos digitais, que nasceram e cresceram

cercados de dispositivos e tecnologias, supõe-se que utilizar essas ferramentas no

processo de ensino-aprendizagem é uma forma de fortalecer o ensino de leitura e de

literatura, já que são instrumentos de interesse dos alunos.

Além disso, vale lembrar que o papel dos professores, mediadores de leitura

literária, é essencial para o desenvolvimento de práticas construtivas no que tange à

formação do leitor de literatura. Como salientam Bacich e Moran (2018), a atuação do

professor hoje, é muito mais complexa, pelo fato de que sua atuação não está focada

“só em transmitir informações de uma área específica; ele é principalmente designer

de roteiros personalizados e grupais de aprendizagem e orientador/mentor de projetos

profissionais e de vida dos alunos” (BACICH; MORAN, 2018, p. 21). Dessa forma,

reitera-se a necessidade de o professor ser um bom leitor e estar em constante

formação, para garantir aos alunos, ano após ano, uma formação pautada na

realidade de cada um, com leituras e metodologias condizentes com o tempo, espaço

e perfil de cada turma, sem estar preso em metodologias ultrapassadas que provocam

o descompasso entre o passado e o presente, como ainda pode-se notar na educação

atual.

Com base nessas colocações, vê-se a formação do leitor de literatura como

essencial para transformações significativas no âmbito social e, nota-se, a escola

como principal responsável pela promoção da leitura reflexiva nos diferentes

contextos em que as leituras do mundo estão inseridas. Busca-se, nesse sentido,

apresentar metodologias de aprendizagens ativas, que possibilitem o discernimento

dos estudantes em reconhecer a leitura literária, e o conhecimento, em geral, como

algo que ajuda a viver e, melhora suas perspectivas com o universo, de forma direta

ou indireta, positiva ou negativa.

Assim, diante da apresentação do roteiro das proposições didáticas, destaca-

se que o primeiro item, trata-se da temática da proposta, compreendido como

essencial para a exposição do tema gerador, bem como do corpus selecionado para

o desenvolvimento de cada proposição. Nesse sentido, a temática escolhida para as

práticas mediadoras de leitura literária, partem-se de um tema específico que tenha

78

relevância social e cultural para a formação do estudante do ensino médio, a fim de

que promovam reflexões dos alunos e também a capacitação destes para uma melhor

compreensão da realidade em que vivem.

Tendo em vista que este estudo trata, entre outras abordagens, da formação

do leitor de literatura na formação básica, os estudantes do ensino médio são o

público-alvo destas proposições. Assim, para o desenvolvimento dos planejamentos

em sala de aula, entende-se que o professor mediador precisa conhecer o perfil da

turma e identificar seus conhecimentos de mundo já adquiridos, para então determinar

o público adequado para acompanhar às leituras e às atividades elaboradas em cada

proposta, a fim de que a concretização da metodologia seja realizada com êxito e

promova a reflexão da leitura literária, e não seja apenas passatempo para os alunos

e também, para o professor.

Nessa perspectiva, discorre-se sobre os objetivos das propostas, os quais são

responsáveis por enfocar e nortear o que se pretende discutir em cada proposição.

Dessa forma, objetiva-se apresentar, nas propostas, leituras com temáticas que

sensibilizem os estudantes, de forma que sejam capazes de promover o pensamento

crítico sobre a correlação entre as leituras que realizam e o mundo à sua volta, a fim

de contribuir para o fortalecimento da prática da leitura enquanto formadora do

pensamento crítico e da humanização dos cidadãos.

Tratando-se de estudantes da formação básica, ressalta-se também que os

objetivos propostos, apresentam-se em conformidade com os descritores da Matriz

de Referência de Língua Portuguesa do terceiro ano do ensino médio. Dentre as

habilidades e competências definidas para esta etapa de formação, destacam-se os

seguintes descritores:

Descritores do Tópico I. Procedimentos de Leitura D1 – Localizar informações explícitas em um texto. D4 – Inferir uma informação implícita em um texto. D6 – Identificar o tema de um texto. D14 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. Descritores do Tópico II. Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador na Compreensão do Texto D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.). D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. Descritores do Tópico III. Relação entre Textos D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

79

D21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema. Descritores do Tópico V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. (grifos nossos)

À vista disso, reitera-se a necessidade das metodologias para o ensino de

língua e literatura estarem de acordo com os documentos que regem a formação

básica brasileira, tendo em vista que as competências e habilidades expostas através

dos descritores expressam os conhecimentos indispensáveis para formar uma

sociedade letrada. Espera-se, dessa forma, que, ao término da formação básica, os

estudantes estejam aptos a realizarem leituras, com capacidade de interpretar e se

questionar sobre o que leem, bem como de reconhecer e diferenciar os gêneros

textuais e suas finalidades e as implicações dos suportes para a compreensão dos

textos, em geral.

De acordo com os pressupostos já apresentados, entende-se que as práticas

de leitura na escola precisam acompanhar as necessidades e particularidades dos

estudantes, isto é, os sujeitos que a escola busca formar como leitor literário precisam

de um impulso para realizar leituras literárias em um tempo em que há tantas outras

atividades mais atrativas que o ato de ler. É preciso pensar, nesse escopo, em aulas

que incorporem elementos inerentes ao cotidiano desses perfis de leitores, como

mídias digitais (computadores, smartphones, tablets, Kindles etc.) e redes sociais

(WhatsApp, YouTube, Facebook, Twitter etc.). Estes são objetos que não substituirão

o texto literário, mas, em um mundo digital marcado pela presença de alunos nativos

digitais, precisam ser considerados nas práticas educativas até como alternativa para

realização de práticas leitoras e formação de leitor proficiente, que saiba ler e refletir

sobre o que lê, não só em produções escritas, como também, em visuais e/ou

auditivas.

Bergmann e Sams (2018) salientam que “o atual modelo de educação reflete a

era em que foi concebido: a revolução industrial. Os alunos são educados como em

linha de montagem, para tornar eficiente a educação padronizada” (BERGMANN;

SAMS, 2018, p. 6). Essa prerrogativa incita a pensar que a reprodução deste modelo

tradicional em tempos modernos não atende às necessidades de aprendizagens de

todos os estudantes da classe, que por motivos diversos, muitas vezes não

conseguem acompanhar o professor e os outros colegas, e acaba esquecido e sem

80

aprendizado. Nesse sentido, as propostas de mediação de leitura literária,

contempladas nesse estudo, se relacionam com a aplicação da flipped classroom, ou

sala de aula invertida, que consiste basicamente na inversão do que é realizado em

casa e na escola, ou seja, “o que tradicionalmente é feito em sala de aula, agora é

executado em casa, e o que tradicionalmente é feito como trabalho de casa, agora é

realizado em sala de aula” (BERGMANN; SAMS, 2018, p. 6). Assim, “na abordagem

da sala de aula invertida, o aluno estuda antes da aula e a aula se torna o lugar de

aprendizagem ativa, onde há perguntas, discussões e atividades práticas” (VALENTE,

2014, p. 86). Nesse sentido, entende-se que a sala de aula invertida oportuniza que

momentos antes, durante e após a aula sejam dedicados à prática de ensino e que o

aluno terá a oportunidade de interagir nessas práticas.

Dessa forma, acredita-se que a metodologia da flipped classroom pode ser uma

opção assertiva para o ensino de literatura em sala de aula. Ricardo Azevedo (2004),

expõe que uma conexão entre o texto e o leitor durante a leitura é fundamental. Ele

diz que “[...] para formar um leitor é imprescindível que entre a pessoa que lê e o texto

se estabeleça uma espécie de comunhão baseada no prazer, na identificação, no

interesse e na liberdade de interpretação” (AZEVEDO, 2004, p. 2). Assim, pontua-se

que, para tornar o ato de ler prazeroso para novos perfis de leitores, utilizar elementos

de seu cotidiano é uma forma de estabelecer essa reconexão entre o leitor e o texto,

por isso, a relevância de atribuir mais atenção às mídias digitais no contexto

contemporâneo de ensino-aprendizagem.

No que diz respeito aos procedimentos, destaca-se que as propostas

apresentam uma previsão de quatro horas de duração em atividades presenciais e

quatro horas de atividades extraclasse exclusivas para os estudantes, todavia,

entende-se que a duração das atividades poderá variar, podendo estender-se por

mais tempo. Reitera-se ainda, que os procedimentos utilizados, seguem o esquema:

antes da leitura, durante a leitura e depois da leitura, conforme os pressupostos de

Solé (1988). Dessa forma, os estudantes ativam o conhecimento prévio, constroem a

compreensão dos novos conhecimentos e continuam aprendendo com as atividades

pós leitura. Ainda se destaca que as atividades também são elaboradas de acordo

com essa sequência, porém, divididas em momentos: Momento 1: antes da leitura;

Momento 2: durante a leitura; e Momento 3: depois da leitura.

No que se refere à avaliação, acredita-se que o professor deve considerar o

envolvimento dos estudantes em todos os momentos das atividades, desde as

81

previstas para acontecerem na sala de aula, quanto em casa. Tendo em vista que

este estudo busca mostrar como as mídias digitais podem contribuir para a formação

leitora na formação básica, apresenta-se na avaliação das duas propostas, inseridas

neste trabalho, atividades voltadas ao uso de gêneros e mídias digitais para a

construção do pensamento crítico na contemporaneidade, conforme consta nas

competências da área de linguagens da BNCC (2017)7. Além disso, consta-se, no

documento que se deve

mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais. (BNCC, 2017, [s.p.])

Cabe ainda sublinhar que o item recurso, apresenta uma lista de materiais,

como, por exemplo, indicações de livros, câmera de vídeo, endereços e aparelhos

eletrônicos etc., enfim, elencam-se todos os recursos necessários para a consolidação

das proposições, a fim de facilitar o acesso do professor mediador no momento de

aplicação da prática. Ademais, ao final das proposições, expõe-se o último item, as

referências, para que se saiba de onde foram extraídos os materiais utilizados na

elaboração das propostas.

Isso posto, reitera-se que as proposições de leitura literária, neste estudo, são

construídas sob o viés da flipped classroom, pelo fato de permitir que o estudante,

juntamente com o professor, seja protagonista da construção do conhecimento. Além

disso, destaca-se que as propostas correlacionam obras literárias com outros objetos

artísticos, haja vista que se está tratando de uma dissertação vinculada à área de

concentração: literatura comparada. Quanto à temática, busca-se apresentar

questões que ampliem os horizontes de expectativas dos estudantes, promovendo

leituras que sensibilizam e promovam o pensamento crítico, para que os alunos sejam

cidadãos ativos e leitores proficientes. Por fim, acredita-se que as novas metodologias

de ensino, como a sala de aula invertida, o ensino híbrido e as metodologias ativas,

apontam para novos caminhos no que tange à formação básica no século XXI,

7 Apesar de as propostas de mediação de leitura contempladas nesta dissertação serem direcionadas ao Ensino Médio, cuja BNCC não estava aprovada até o momento de entrega do texto para defesa de dissertação, usou-se como referência a BNCC do Ensino Fundamental por se entender que este documento também traz orientações que possivelmente estarão nas orientações para o Ensino Médio. Todavia, informa-se que a BNCC para o ensino médio foi homologada pelo MEC no dia 14 de dezembro de 2018, período em que este estudo estava em avaliação pela comissão examinadora desta dissertação.

82

“centrados em aprender ativamente com problemas reais, desafios relevantes, jogos,

atividades e leituras, ênfase em valores, combinando tempos individuais e tempos

coletivos, projetos pessoais de vida e de aprendizagem e projetos em grupo”

(BACICH; MORAN, 2018, p. 23).

3.2 Proposta 1: Leituras da “periferia”

A seguir é apresentada a primeira proposta de mediação de leitura conforme

roteiro já descrito na seção anterior.

1. Temática da proposta

Diante da necessidade de ampliar o horizonte cultural dos estudantes do ensino

médio, tendo em vista a abrangência da leitura de obras canônicas em aulas de

literatura, pretende-se apresentar nesta proposição, duas produções de contexto

periférico, o conto “O grande assalto”, de Ferréz (2004) e o rap “A rezadeira”, de

Projota (2014), a fim de promover uma leitura reflexiva sobre estas narrativas

marginalizadas no contexto educacional brasileiro. Busca-se, nesse sentido, permitir

que os estudantes reconheçam as distintas formas de produções artístico-culturais e

desenvolvam o senso crítico-estético acerca dessas manifestações artísticas.

2. Público-alvo

Acredita-se que por se tratar de uma leitura mais crítica em relação à

sociedade, a qual visa a refletir e estabelecer comparações acerca das produções

periféricas e o contexto social em que os alunos se inserem, esta prática de leitura é

elaborada para estudantes do Ensino Médio.

3. Objetivos

O objetivo geral dessa proposição consiste em promover uma formação cultural

diversificada aos estudantes de ensino médio, motivando-os a lerem de forma crítica,

terem prazer pela leitura e ampliarem as possibilidades de compreensão das culturas

periféricas.

83

Como objetivos específicos, salientam-se:

Discutir sobre o contexto das produções periféricas, para que os estudantes

reconheçam e reflitam acerca dessas manifestações culturais;

Promover a leitura do conto “O grande assalto” de Ferréz (2004), e a interpretação

da canção “A rezadeira”, de Projota (2014), oportunizando o contato dos estudantes

com narrativas de contexto periférico;

Estabelecer relações entre os textos, conto e rap, para refletir criticamente sobre

as possíveis semelhanças e diferenças no que tange às ideias centrais de cada

narrativa apresentada;

Ampliar as habilidades de leitura literária dos estudantes, focalizando a reflexão

sobre os possíveis diálogos entre a literatura marginal e a realidade atual brasileira,

com base nas Competências e Habilidades dos Parâmetros Curriculares Nacionais

do Ensino Médio (PCNEM).

4. Descritores

Fundamentada na Matriz de Referência de Língua Portuguesa para o terceiro

ano do Ensino Médio, esta prática de mediação de leitura literária contempla os

seguintes descritores de competências e habilidades:

Tópico I. Procedimentos de Leitura

D1 – Localizar informações explícitas em um texto.

D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.

D6 – Identificar o tema de um texto.

D14 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

Tópico II. Implicações do Suporte, Gênero e/ou Enunciador na compreensão do Texto

D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

Tópico III. Relação entre Textos

D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de

textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido

e daquelas em que será recebido.

84

D21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo

fato ou ao mesmo tema.

5. Metodologia

A metodologia dessa proposição está pautada na leitura do conto “O grande

assalto”, de Ferréz (2004), na contemplação da canção “A rezadeira”, de Projota

(2014), e também na apreciação crítica desses objetos de cunho periférico. Com base

nessa apreciação os estudantes serão desafiados com atividades referentes às

produções em análise, haja vista que cada atividade promoverá certas reflexões

quanto a marginalização dessas e outras obras de periferia.

5.1. Procedimentos

A proposição dessas atividades, prevê quatro horas de duração em atividades

presenciais e quatro horas de atividades extraclasse, exclusivas para os estudantes.

Informa-se que a duração das atividades poderá variar, podendo estender-se por mais

tempo. À vista disso, serão explorados os seguintes procedimentos:

Antes da leitura:

Propor uma pesquisa que problematize o conceito de periferia;

Buscar informações sobre a questão da cultura periférica;

Durante a leitura:

Realizar um debate para discutir as informações da pesquisa;

Promover a leitura do conto “O grande assalto”, de Ferréz (2004) e a

visualização do rap “A rezadeira”, de Projota (2014);

Problematizar os objetos de estudo, conto e rap;

Realizar atividades que contemplem os objetos de estudo, de forma a analisá-

los e compará-los quanto à temática recorrente em ambos, de forma a aguçar

o senso crítico dos alunos.

Depois da leitura:

85

Elaboração de uma “Playlist da periferia”, a partir de um roteiro específico

elaborado pelo professor mediador;

Exibição dos vídeos-minuto em dia programado pelo professor e direção, para

apresentá-los a todos os estudantes da escola, seguida de postagem dos

vídeos no canal da escola no You Tube.

5.2. Recursos

Para a consolidação desta proposição, são necessários alguns recursos, como:

Projetor multimídia e computador com acesso a esse recurso;

Computadores com acesso à internet durante as aulas desta proposição;

Acesso à página do Blog do escritor Ferréz, que contém o conto “O grande

assalto”, em que pode ser acessado através do link:

<http://blog.ferrezescritor.com.br/2004/10/o-grande-assalto-conto_22.html>;

Arquivo digital do rap “A rezadeira”, o qual pode ser acessado através do

seguinte endereço eletrônico:

<https://www.youtube.com/watch?v=LYDESzzeeT4>;

Câmera de vídeo;

Programa de edição de vídeos, como o Windows Movie Maker, que pode ser

baixado gratuitamente através do seguinte endereço eletrônico:

<http://www.baixaki.com.br/download/windows-movie-maker.htm>

6. Atividades

Esta proposição segue o seguinte roteiro:

Primeiro momento: Antes da leitura

ATIVIDADE 01:

No primeiro momento desta prática, busca-se problematizar a temática da

cultura da periferia, a fim de ativar o conhecimento de mundo dos estudantes em

relação a temática da cultura da periferia. Para tanto, os alunos, em casa, deverão

refletir e buscar possíveis respostas aos seguintes questionamentos:

86

a) Para você o que é periferia?

b) O que você entende por cultura da “periferia”?

c) Você já leu alguma obra de contexto periférico? Se sim, cite qual(is) e conte

como foi a experiência:

d) Faça uma busca na internet e selecione uma imagem que, para você,

represente o que é “periferia”:

Destaca-se que o professor pode solicitar esta atividade uma semana antes da

aplicação desta prática, para que os alunos tenham mais tempo para refletir e

pesquisar. Para aprofundamento do professor sobre a temática da cultura da periferia,

indicam-se as seguintes leituras: Literatura marginal: talentos da escrita periférica

(2005) e Crítica literária em nossos dias e literatura marginal (1981).

Segundo momento: Durante a leitura

ATIVIDADE 02:

Para a segunda atividade, espera-se que todos os estudantes tenham

respondido aos questionamentos que deveriam ser pensados em casa. Assim, na sala

de aula, o professor mediador pode organizar a turma em círculo e iniciar um debate,

em forma de mesa-redonda, para que haja uma troca de ideias sobre a

problematização proposta. Entende-se, nesse contexto, que é necessário que todos

os estudantes participem do debate, exponham sua opinião e justifiquem seu ponto

de vista acerca dos questionamentos em pauta. Ao término da atividade, o professor

pode ampliar as discussões, solicitando que os alunos comentem a relação: centro x

periferia.

ATIVIDADE 03:

Ativado o conhecimento prévio sobre a temática da proposta, a terceira

atividade consiste na apresentação e leitura do conto “O grande assalto”, de Ferréz

(2004), que está disponibilizado pelo autor no seguinte endereço eletrônico:

<http://blog.ferrezescritor.com.br/2004/10/o-grande-assalto-conto_22.html>.

Considera-se relevante, antes de realizar a leitura, que o professor comente a

biografia do autor Ferréz, que pode ser encontrada no blog do escritor, através do link:

<http://blog.ferrezescritor.com.br/p/autor.html>. Realizada a leitura do conto, é

87

pertinente que o professor promova um debate para saber se os estudantes

compreenderam a narrativa. Para isso, pode-se utilizar as seguintes questões:

a) Que situação é evidenciada no conto?

b) A forma como o conto é narrado permite que o leitor tenha empatia com o

sujeito marginalizado? Por quê?

c) Como você explica a ironia do título do conto, “O grande assalto”?

ATIVIDADE 04:

Na quarta atividade, será apresentado o segundo objeto de contexto periférico

selecionado para a concretização desta proposta. Com o auxílio de um projetor

multimídia, o professor, apresenta aos estudantes o rap “A rezadeira”, de Projota

(2014), que pode ser acessado através do link:

<https://www.youtube.com/watch?v=LYDESzzeeT4>. Considera-se relevante, antes

de visualizar o rap, que o professor comente a biografia do rapper Projota, que pode

ser encontrada no seguinte endereço eletrônico:

<https://www.last.fm/pt/music/Projota/+wiki>. Após a visualização da interpretação do

rap, expõe-se algumas questões para debate:

a) Que situação é evidenciada na letra do rap?

b) Que contexto é possível visualizar?

c) A forma como o rap é pronunciado, permite que o receptor sinta empatia com

os sujeitos marginalizados?

d) Quem é “A rezadeira” e como você interpreta sua posição na letra do rap?

ATIVIDADE 05:

Concluída esta parte que apresenta e contextualiza as produções periféricas

no desenvolvimento da proposta, a quinta atividade aborda algumas questões, para

serem respondidas no caderno, que correlacionam os objetos conto e rap:

a) Tendo em vista a abordagem inicial sobre leituras da periferia, aponte quais

características identificadas no conto e no rap, permitem dizer que ambas são

produções periféricas:

b) Quais semelhanças podem ser identificadas nas duas produções?

c) As obras fictícias reproduzem acontecimentos que são possíveis identificar na

vida real? Se sim, cite exemplos.

88

d) Nas duas narrativas ocorre práticas de violência. Que tipos de violência você

consegue identificar em cada produção? Cite passagens dos textos que

comprovem:

e) A prática da violência, no conto e no rap, ocorre em que espaço físico?

f) Apresente em uma frase a ideia central de cada narrativa:

g) Como é a linguagem de cada produção? Cite exemplos:

h) O que acontece com os sujeitos marginalizados do conto e do rap?

i) Comente sobre a crítica apresentada no título do conto:

j) Você sabe o que é um rap? Faça uma pesquisa sobre o conceito de rap:

ATIVIDADE 06:

A sexta atividade consiste na análise dos textos I e II abaixo apresentados e na

elaboração de um texto dissertativo-argumentativo (25 a 30 linhas) sobre a questão

das produções de cultura periférica e sua relevância para a sociedade brasileira:

TEXTO I

A cultura de criminalização de músicas, danças e movimentos das periferias foi mais

um, entre outros tantos, pontos abordados pelos convidados. Historicamente, as

elites, bem como a classe média do país, olham com maus olhos o rap, o hip-hop, o

funk e todas as outras expressões culturais genuinamente oriundas dos morros

cariocas, das periferias paulistas ou das áreas marginalizadas por todo o Brasil. Essa

criminalização não institucionalizada dificulta, por consequência, o desenvolvimento,

o reconhecimento e a consolidação dessas manifestações como cultura, tal como elas

são.

Fragmento extraído da reportagem “Expressar a cultura da periferia é uma forma de resistência”. Disponível em: <https://www.revistaforum.com.br/digital/158/expressar-cultura-da-periferia-e-uma-forma-de-resistencia/> Acesso em: 24 out. 2018.

TEXTO II

Na periferia, a poesia é resistência [...] Jovens paulistanos [...] versadores, em sua

maioria forjados na realidade das periferias paulistanas, não estavam dispostos a

dissimular as dores que deveras sentem. Suas inspirações são cruas como o

preconceito racial, de classe e de gênero; a violência policial; o abuso contra a mulher;

a morte prematura; a favela; o traficante; o golpe. Sem fingimentos.

89

Fragmento extraído da reportagem “Na periferia, a poesia é resistência”. Disponível em: <https://www.cartacapital.com.br/revista/924/na-periferia-a-poesia-e-resistencia> Acesso em: 24 out. 2018.

Terceiro momento: Depois da leitura:

ATIVIDADE 07:

A última atividade desta proposição é a elaboração de uma “Playlist da

periferia”. Em grupos de quatro alunos, os estudantes deverão pesquisar, ouvir e

selecionar um rap, que pode ser brasileiro ou internacional, para a construção coletiva

da playlist. Após a escolha dos raps, cada grupo deverá gravar um vídeo-minuto para

apresentar o rap escolhido, explicando por que essa canção merece ser ouvida. O

professor poderá avaliar os vídeos seguindo uma tabela que aborda alguns critérios

essenciais na construção de um vídeo-minuto, conforme consta no item 7 da proposta.

Cada item da avaliação terá contagem de 1,0 ponto, sendo assim o valor integral da

atividade de produção do vídeo-minuto para a “Playlist da periferia” é de 10 pontos. A

data para entrega deixa-se a cargo de cada professor, o qual irá juntamente com a

direção da escola, agendar uma data para exibição da “Playlist da periferia”, que

deverá ser apresentada a todos os estudantes da escola, e posteriormente postado

no canal da escola no You Tube, para divulgação dos trabalhos, se considerarem

pertinente.

7. Avaliação

O processo avaliativo do rendimento dos estudantes poderá ser feito mediante

análise de participação nas atividades propostas antes, durante e depois da leitura, e

também no envolvimento do aluno na produção do vídeo-minuto solicitado pelo

professor que apresenta os seguintes critérios:

Critérios para avaliação do VÍDEO-MINUTO Pontuação

01 Edição do vídeo; 1,0

02 Trilha sonora de acordo com a temática; 1,0

03 Entregar o trabalho, observando os requisitos de avaliação; 1,0

90

04 Envolver-se no trabalho em grupo; 1,0

05 Tempo do vídeo solicitado: 1 minuto; 1,0

06 Consistência na exposição de por que esse rap merece ser

conhecido;

1,0

07 Participação de todos os integrantes do grupo no vídeo; 1,0

08 Título criativo para o vídeo-minuto; 1,0

09 Roteiro bem elaborado que contenha: título, argumentos e

créditos;

1,0

10 Originalidade do trabalho. 1,0

8. Referências da proposição

FERRÉZ. O grande assalto. Blog, 2004. Disponível em: <http://blog.ferrezescritor.com.br/2004/10/o-grande-assalto-conto_22.html> Acesso em: 27 ago. 2018. FERRÉZ. Terrorismo literário. In: FERRÉZ (org.). Literatura marginal: talentos da escrita periférica. Rio de Janeiro: Agir, 2005. GONZAGA, Sérgius. Literatura Marginal. In: FERREIRA, João Francisco (Org.). Crítica literária em nossos dias e literatura marginal. Porto Alegre: Editora da Universidade, UFRGS, 1981. PROJOTA. A rezadeira. YouTube, 2017. Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=LYDESzzeeT4> Acesso em: 27 ago. 2018.

3.3 Proposta 2: Personagens idosos na literatura e telenovela

A seguir é apresentada a segunda proposta de mediação de leitura conforme

roteiro já descrito na seção 3.1.

1. Temática da proposta:

De acordo com o IBGE, a população idosa no Brasil hoje corresponde a 14%,

e a estimativa é de que em 30 anos esse percentual aumente para 30%. À vista disso,

pretende-se apresentar nesta proposição o conto “Feliz Aniversário”, de Clarice

Lispector (2016), e uma cena da telenovela Mulheres apaixonadas, de Manoel Carlos

(2003), a fim de promover uma leitura comparativa e reflexiva sobre estas duas obras

91

que abordam a relação familiar com sujeitos idosos, além de permitir que os

estudantes se sensibilizem e reflitam sobre como eles, na vida pessoal, se relacionam

com os idosos, e como pensam em viver quando eles chegarem aos 60 anos.

2. Público-alvo

Entende-se que por se tratar de uma leitura que exige pensamento crítico,

conhecimento pessoal e de mundo, esta prática de leitura literária é elaborada para

estudantes do Ensino Médio.

3. Objetivos

O objetivo geral dessa proposição consiste em promover uma formação mais

humana aos estudantes do ensino médio, permitindo que os alunos reflitam sobre a

forma como personagens idosos são apresentados e de que forma são tratados em

dois objetos artísticos, conto e telenovela.

Como objetivos específicos, destacam-se:

Discutir sobre a questão dos idosos no Brasil, comparando-os aos personagens do

conto e da telenovela, para que os estudantes reflitam sobre a forma de tratamento

dada a esses sujeitos;

Promover a leitura do conto “Feliz aniversário”, de Clarice Lispector (2016), e a

visualização da cena da telenovela Mulheres apaixonadas, de Manoel Carlos

(2003), estabelecendo relações entre as obras e oportunizando o contato dos

estudantes com narrativas que apresentam personagens idosos em seus enredos;

Propor atividades práticas que envolvem o uso de mídias digitais, com a intensão

de socializar as produções dos estudantes nas redes sociais para que outras

pessoas possam conhecer os trabalhos realizados pelos estudantes, e também

sentirem-se sensibilizadas com a reflexão sobre ser idoso no Brasil;

Ampliar as habilidades de leitura literária dos estudantes, focalizando a reflexão

sobre o tratamento que a sociedade apresenta acerca da população idosa do país,

com base nas Competências e Habilidades dos Parâmetros Curriculares Nacionais

do Ensino Médio (PCNEM).

92

4. Descritores

Esta prática de mediação de leitura literária contempla os seguintes descritores

de competências e habilidades fundamentados na Matriz de Referência de Língua

Portuguesa para o terceiro ano do Ensino Médio:

Tópico I. Procedimentos de Leitura

D1 – Localizar informações explícitas em um texto.

D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.

D6 – Identificar o tema de um texto.

Tópico II. Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador na Compreensão

do Texto

D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas,

quadrinhos, foto, etc.).

D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

Tópico III. Relação entre Textos

D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de

textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido

e daquelas em que será recebido.

D21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo

fato ou ao mesmo tema.

5. Metodologia

A metodologia dessa proposta está pautada em dados do IBGE sobre a

progressão do número de idosos no país, na leitura do conto “Feliz aniversário”, de

Clarice Lispector (2016), na visualização da cena “Dóris humilha seus avós”, da

telenovela Mulheres apaixonadas, de Manoel Carlos (2003), e na comparação crítica

da relação desses objetos com a realidade brasileira atual no que se refere aos

cidadãos idosos.

5.1. Procedimentos

93

A proposição dessas atividades prevê quatro horas de duração em atividades

presenciais e quatro horas de atividades extraclasse. Informa-se que a duração das

atividades poderá variar, podendo estender-se por mais tempo. Nesse contexto, serão

explorados os seguintes procedimentos:

Antes da leitura:

Solicitar que os estudantes descrevam como se imaginam idosos;

Solicitar a leitura da reportagem “O abandono dos idosos no Brasil”, publicada

na revista Istoé (2018);

Durante a leitura:

Realizar um debate para discutir a leitura da reportagem e das informações da

pesquisa;

Promover a leitura do conto “Feliz aniversário”, de Clarice Lispector (2016) e a

visualização da cena da telenovela Mulheres apaixonadas, de Manoel Carlos

(2003);

Problematizar os objetos de estudo, conto e telenovela;

Realizar atividades que contemplem os objetos de estudo, a fim de analisá-los

e compará-los criticamente quanto à temática recorrente em ambos, de forma

a aguçar o senso crítico e reflexivo dos estudantes;

Depois da leitura:

Elaboração de uma e-zine para publicação nas redes sociais.

5.2. Recursos

Para a consolidação desta proposição, são necessários alguns recursos, como:

Projetor multimídia e computador com acesso a esse recurso;

Computadores com acesso à internet durante as aulas desta proposição;

Acesso ao livro digital Todos os contos, de Clarice Lispector (2016), que pode

ser acessado através do seguinte endereço eletrônico:

94

<http://lelivros.love/book/baixar-livro-todos-os-contos-clarice-lispector-em-pdf-

epub-mobi-ou-ler-online/>;

Arquivo digital da cena da novela Mulheres apaixonadas, disponível no You

Tube, através do seguinte endereço eletrônico:

<https://www.youtube.com/watch?v=5dA_HCJ7VHs>;

Site de ferramentas de design gráfico, Canva, que pode ser acessado através

do link: <https://www.canva.com/pt_br/>. Observação: Ressalta-se que, para

acessar o Canva, é preciso registrar-se com uma conta do Google ou com um

e-mail.

6. Atividades

Esta proposição segue o seguinte roteiro:

Primeiro momento: Antes da leitura

ATIVIDADE 01:

Busca-se, no primeiro momento desta prática, aguçar a curiosidade dos

estudantes acerca da temática da proposta. Para tanto, o professor deve deixar como

atividade para os alunos realizarem em casa e apresentarem na aula (dia combinado

para aplicação da proposta), a seguinte questão:

a) Em um parágrafo de 10 a 15 linhas, descreva como você se imagina idoso(a).

Vale pautar: características físicas, atividades que gosta de realizar, onde mora,

com quem mora, entre outras particularidades que considerar pertinente.

Além disso, solicita-se que os estudantes leiam a reportagem “O abandono dos

idosos no Brasil”, elaborada por Vicente Vilardaga e Giorgia Cavicchioli e publicada

na revista Istoé (2018) e destaquem as informações que considerarem mais

relevantes na reportagem para posterior debate. Reitera-se que a reportagem pode

ser acessada através do seguinte endereço eletrônico: <https://istoe.com.br/o-

abandono-dos-idosos-no-brasil/>.

Segundo momento: Durante a leitura

ATIVIDADE 02:

95

Para a segunda atividade, espera-se que todos os estudantes tenham realizado

a atividade que era para ser pensada em casa e tenham realizado a leitura e feito

apontamentos sobre a reportagem, conforme solicitado. Assim, na sala de aula, o

professor pede para que cada aluno leia e comente seu texto, apresentando suas

expectativas quanto à velhice. Após esse diálogo, o professor promove uma discussão

sobre a reportagem para que os estudantes apontem e discutam sobre os dados e

informações que consideraram mais importantes.

À vista disso, o professor mediador comenta que, na literatura, bem como em

outras manifestações artísticas, encontram-se representações de personagens idosos

que vivem, de certa forma, os dramas que passam os idosos da vida real, e que nas

próximas atividades a turma irá conhecer duas narrativas que abordam essa questão.

ATIVIDADE 03:

A terceira atividade consiste na apresentação e leitura do conto “Feliz

aniversário”, de Clarice Lispector (2016), que está disponibilizado para leitura no

seguinte endereço eletrônico: <http://lelivros.love/book/baixar-livro-todos-os-contos-

clarice-lispector-em-pdf-epub-mobi-ou-ler-online/>. Deixa-se como sugestão, antes

da leitura do conto, que o professor faça um breve comentário sobre a biografia da

autora, para maiores informações.

Realizada a leitura do conto, que pode ocorrer tanto de forma individual quanto

coletiva, considera-se necessário que o mediador promova um debate com os

estudantes, a fim de verificar se os alunos compreenderam a narrativa. Os

questionamentos abaixo, são sugestões que servem para nortear o debate e algumas

atividades que podem ser respondidas no caderno:

a) Que situação é evidenciada no conto?

b) Como você define Cordélia?

c) Em que medida Cordélia “espelha” a situação de idosos brasileiros?

d) A forma como o conto é narrado permite que o leitor sinta empatia pela

personagem Cordélia?

e) Ao ler o título do conto, “Feliz aniversário”, como você imaginava a história?

f) “E à cabeceira da mesa grande a aniversariante que fazia hoje oitenta e nove

anos.” (LISPECTOR, 2016, p. 104). Comente sobre as impressões da

personagem Cordélia diante dos familiares na festa de seu aniversário:

96

g) “E, para adiantar o expediente, vestira a aniversariante logo depois do almoço.

Pusera-lhe desde então a presilha em torno do pescoço e o broche, borrifara-

lhe um pouco de água-de-colônia para disfarçar aquele seu cheiro de guardado

– sentara-a à mesa. E desde as duas horas a aniversariante estava sentada à

cabeceira da longa mesa vazia, tesa na sala silenciosa.” (LISPECTOR, 2016,

p. 104). De acordo com o contexto do conto, explique o uso da expressão

“disfarçar aquele seu cheiro de guardado”:

h) Como você interpreta a ação de Cordélia ao cuspir no chão?

i) Na sua opinião, por que a nora de Olaria e a nora de Ipanema são nomeadas

desta forma?

j) Por que o filho Jonga faz tanta falta na vida de Cordélia?

k) Identifique os traços estéticos do conto e apresente comentários sobre como

essas características influenciam na compreensão da narrativa.

ATIVIDADE 04:

Na quarta atividade, apresenta-se a segunda narrativa desta proposição. Trata-

se da visualização da cena “Dóris humilha seus avós”, da telenovela global Mulheres

apaixonadas, do autor Manoel Carlos, a qual foi transmitida no ano de 2003. O recorte

da cena que se utiliza nesta proposição, encontra-se no You Tube, postada pelo Canal

DMTV (2018). A seguir, encontra-se o link para acesso ao vídeo:

<https://www.youtube.com/watch?v=5dA_HCJ7VHs>.

Deixa-se como sugestão, antes da visualização da cena, que o professor faça

um breve comentário sobre a trama da telenovela, que pode ser encontrada na

Memória Globo, através do seguinte endereço eletrônico:

<http://memoriaglobo.globo.com/programas/entretenimento/novelas/mulheres-

apaixonadas/trama-principal.htm>.

Após a visualização de uma das cenas mais marcantes da teledramaturgia

brasileira, expõe-se algumas questões para debate:

a) Que situação é evidenciada na cena da telenovela?

b) Que personagens compõem a cena?

c) Você sente empatia pelos personagens Flora e Leopoldo? Por quê?

d) Como você explica o tratamento da neta Dóris com seus avós? Que fatores

podem influenciar a neta a ter esse tipo de comportamento? Comente:

e) Se você pudesse intervir na cena. O que você faria?

97

ATIVIDADE 05:

Encerradas as atividades que apresentam as narrativas utilizadas nesta

proposição, a quinta atividade consiste em abordar algumas questões que

correlacionam as duas obras. O ideal é que essas questões sejam respondidas por

escrito:

a) Tendo em vista a abordagem inicial sobre “O abandono dos idosos no Brasil”,

descreva em que sentido a reportagem se relaciona com as narrativas conto e

telenovela.

b) Quais semelhanças podem ser identificadas nas duas narrativas?

c) As obras fictícias reproduzem acontecimentos identificados na vida real? Se

sim, cite exemplos.

d) Como é a linguagem de cada narrativa?

e) O que acontece com os personagens idosos em cada obra?

f) É possível identificar em alguma narrativa a presença de algum tipo de

violência contra os sujeitos idosos? Se sim, cite qual(is).

g) Você já presenciou uma cena de maus-tratos ou abandono de idosos? Se sim,

conte como foi sua reação diante do fato.

h) Em duplas, realizem uma pesquisa rápida em sites sobre as reportagens mais

recentes sobre idosos no Brasil, a fim de identificar se as notícias apresentam

mais pontos positivos ou negativos em relação ao ser idoso no Brasil hoje:

ATIVIDADE 06:

Com base nos textos I e II abaixo apresentados e nas discussões das primeiras

atividades da aula, a sexta atividade consiste na elaboração de um cartaz publicitário

sobre a questão do cuidado com os idosos no Brasil.

Para a elaboração do cartaz publicitário, os alunos irão formar grupos de cinco

componentes, acessar o site de ferramentas de design gráfico, Canva, através do link:

<https://www.canva.com/pt_br/> (lembra-se que, para acessar o Canva, é preciso

registrar-se com uma conta do Google ou com um e-mail), escolher o designer “cartaz

publicitário”, criar o cartaz, fazer download e aguardar as instruções da avaliação que

envolverá essa produção.

98

Dessa forma, para a consolidação do cartaz publicitário, que contempla uma

“abordagem da população idosa no Brasil”, os grupos devem seguir o seguinte roteiro

de elaboração:

a) Título (tema do cartaz);

b) Imagem (de acordo com a proposta);

c) Dados estatísticos sobre o assunto;

d) Frase persuasiva que correlacione dados dos textos abaixo:

TEXTO I

Art. 4º Nenhum idoso será objeto de qualquer tipo de negligência, discriminação,

violência, crueldade ou opressão, e todo atentado aos seus direitos, por ação ou

omissão, será punido na forma da lei.

§ 1º É dever de todos prevenir a ameaça ou violação aos direitos do idoso.

Fragmento extraído do documento Estatuto do Idoso. Disponível em: <http://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/530232/estatuto_do_idoso_1ed.pdf> Acesso em: 27 nov. 2018.

TEXTO II

Figura 1: Outdoor Fonte: Internet

Terceiro momento: Depois da leitura:

ATIVIDADE 07:

99

A última atividade dessa proposição consiste na elaboração de uma e-zine

sobre a questão dos idosos no Brasil, para circulação online na comunidade escolar

e nas redes sociais. Para a construção da e-zine, pede-se que o mesmo grupo

formado por cinco estudantes volte a acessar o site de ferramentas de design gráfico,

Canva, e selecione o designer newsletter para criação da e-zine que contará com

alguns critérios de elaboração expostos no item 7 desta proposição.

Para a consolidação da e-zine, orienta-se que ela deve conter a seguinte

disposição:

a) Título e subtítulo (se houver);

b) Nome dos estudantes, turma, disciplina e professor;

c) Quantidade única de duas páginas, contendo as seguintes seções:

Seção Enfoque

Cartaz publicitário Cartaz persuasivo com objetivo de

chamar a tenção de leitores para

respeito e valorização de idosos

Pode ser o cartaz elaborado na

atividade anterior

Meme Construção de um meme com o

objetivo de fazer crítica a frases-

clichês que denotam preconceito a

idosos

Objetivo do meme: despertar o senso

crítico a partir de situações cotidianas

relacionadas à falta de valorização

social dada a idosos

Você Sabia? Apresentação, de forma objetiva, de

alguns dados, oriundos de fontes

fidedignas, sobre o contexto

(profissional, pessoal, social, sexual,

familiar) de idosos

Carta do leitor Breve carta do leitor com o objetivo de

manifestar reflexões sobre a

100

importância do respeito aos idosos e

necessidade de maior atenção a

pessoas com idade avançada

A arte gráfica, a tipografia, as cores e a formatação da e-zine devem levar em

conta: atratividade, objetividade, propósitos da e-zine, importância da reflexão sobre

o tema, criatividade, correção linguística. Dessa forma, estimula-se que os alunos

compreendam a proposta de reflexão, utilizem recursos da tecnologia digital em suas

próprias produções textuais e ampliem suas habilidades leitoras através dessa prática

que envolve leitura e produção.

Após a elaboração da e-zine pelos estudantes e revisão final realizada pelo

professor mediador, pede-se para que os estudantes publiquem e compartilhem suas

produções nas redes sociais, a fim de que outras pessoas possam ter acesso,

conhecer e aprender com as e-zines realizadas pelos estudantes.

7. Avaliação

O processo avaliativo dos estudantes poderá ser feito mediante análise de

participação nas atividades propostas antes, durante e depois da leitura e também no

envolvimento do aluno na produção da e-zine solicitada pelo professor mediador, que

apresenta os seguintes critérios de avaliação:

Critérios para produção e avaliação da E-ZINE Pontuação

01 Envolvimento do grupo no trabalho; 1,0

02 Título criativo; 1,0

03 Observação dos requisitos de avaliação; 2,0

04 Nome dos autores e turma; 0,5

05 Mínimo de duas páginas; 1,0

06 Criação das seguintes seções: “Cartaz publicitário” (já

elaborado na atividade 6); “Memes” (para a criação dos memes

também indica-se o site Canva); “Você Sabia?” (engloba dados,

curiosidades e indicações de livros, filmes ou documentários

2,0

101

sobre idosos) e “Carta do leitor” (em que os estudantes expõem

suas opiniões sobre o assunto em pauta);

07 Originalidade e criatividade do trabalho; 1,5

08 Compartilhamento da e-zine nas redes sociais e na

comunidade escolar.

1,0

8. Referências da proposição

ANDRADE, Martinho Alves de. Idosos, responsabilidade de todos. Blog: Cidades, história e cotidiano. Disponível em: <http://martinhoalves.blogspot.com/2018/11/idosos-responsabilidade-de-todos.html> Acesso em: 26 nov. 2018. BRASIL. Estatuto do idoso. Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2017. Disponível em: <http://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/530232/estatuto_do_idoso_1ed.pdf> Acesso em: 26 nov. 2018. DMTV, Canal. Mulheres Apaixonadas: Dóris humilha seus avós. You Tube, 2018. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=5dA_HCJ7VHs> Acesso em: 26 nov. 2018. GLOBO, Memória. Mulheres apaixonadas. Os idosos. Disponível em: <http://memoriaglobo.globo.com/programas/entretenimento/novelas/mulheres-apaixonadas/os-idosos.htm> Acesso em: 26 nov. 2018. IBGE, Agência Notícias. Número de idosos cresce 18% em 5 anos e ultrapassa 30 milhões em 2017. Disponível em: <https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/20980-numero-de-idosos-cresce-18-em-5-anos-e-ultrapassa-30-milhoes-em-2017> Acesso em: 26 nov. 2018. LISPECTOR, Clarice. Todos os contos. Rio de Janeiro: Rocco Digital, 2016. Disponível em: <http://lelivros.love/book/baixar-livro-todos-os-contos-clarice-lispector-em-pdf-epub-mobi-ou-ler-online/> Acesso em: 26 nov. 2018. VILARDAGA, Vicente; CAVICCHIOLI, Giorgia. O abandono dos idosos no Brasil. Istoé, 2018. Disponível em: <https://istoe.com.br/o-abandono-dos-idosos-no-brasil/> Acesso em: 26 nov. 2018.

102

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa realizada no Mestrado em Letras, área de concentração Literatura

Comparada, vinculada à linha de pesquisa Leitura, Linguagens e Ensino, busca

apresentar apontamentos teórico-críticos acerca das possibilidades de inter-relação

entre a leitura, a literatura e as mídias digitais no contexto da formação básica do

século XXI, considerando a perspectiva da formação de leitores na era digital. Nesse

sentido, destaca-se que o estudo, de natureza bibliográfica, propõe alternativas

metodológicas que visam a contribuir para a formação do estudante na

contemporaneidade e auxiliar os docentes na elaboração de suas práticas de

mediação de leitura literária, considerando o contexto formativo do ensino médio.

Nesse sentido, reafirma-se que a leitura enquanto ato social é uma ação

necessária para a vida em sociedade, tendo em vista sua gama de possibilidades,

entre as quais cabe lembrar o poder de estimular a reflexão, a criticidade e a

transformação humana. Assim, propõe-se a refletir sobre como ocorre o processo do

ensino da leitura no que se refere ao ensino médio. Diante disso, pode-se dizer que

este estudo ressalta “atrasos” na formação leitora dos estudantes do ensino médio,

haja vista que, em recentes pesquisas, nacionais e internacionais, mostram-se dados

alarmantes, com índices de aprendizagem abaixo das metas e longe da possibilidade

de tornar o Brasil um país proficiente em leitura.

Quanto à leitura da literatura, reitera-se sua relevância para a formação

humana e cidadã dos estudantes, na medida em que a leitura desses objetos de arte

permite refletir e relacionar a ficção das artes com a vida real, desenvolvendo nos

estudantes, conforme aborda Candido (2011), a arte da sensibilização e

humanização. Vale destacar ainda, além das oportunidades de se trabalhar a empatia

através da leitura literária, que a prática da leitura da literatura contribui para a

construção do pensamento crítico e reflexivo, que se praticado, auxilia o estudante a

ampliar seus conhecimentos cognitivos através da leitura, haja vista que ele não só

lerá os textos, mas irá inferir seus conhecimentos já adquiridos, refletir, formar uma

opinião sobre o assunto e, assim, ser protagonista da sua formação leitora continuada.

Ademais, este estudo apresenta uma abordagem sobre as constantes

transformações tecnológicas e midiáticas que a sociedade vivencia desde o início do

terceiro milênio, o que inclui novas perspectivas de formação de leitores. Destaca-se

que os estudantes que frequentam o ensino médio são nativos digitais e naturalmente

103

apresentam uma relação de “autoconhecimento” acerca do uso de equipamentos e

aparelhos tecnológicos, além de viverem conectados às redes sociais de

compartilhamento. À vista disso, esta pesquisa defende a necessidade de as práticas

leitoras serem relacionadas à inter-relação com mídias digitais e em metodologias

ativas.

Dessa forma, reitera-se a necessidade de os professores conhecerem e

explorarem as possibilidades de metodologias ativas, para melhor envolver e garantir

a participação do aluno no processo de ensino-aprendizagem, o que, de acordo com

o contexto digital atual, garante uma formação de qualidade aos estudantes e a

capacitação do sujeito/cidadão para atuar na sociedade com ética e respeito. Além

disso, com base nas leituras realizadas, destaca-se que os usos de metodologias

ativas, como a sala de aula invertida utilizada na elaboração das propostas desse

trabalho, contribuem para uma educação inovadora e favorecem mais tempo para que

os estudantes, juntamente com o professor, mediador e facilitador do conhecimento,

possam desfrutar de mais tempo para elaboração de atividades práticas.

Nesse escopo, salienta-se que um dos objetivos deste trabalho consiste na

elaboração de práticas mediadoras de leitura literária que envolvessem textos

literários e não literários, além da presença de mídias digitais, visando a contribuir na

prática docente e na formação do leitor de literatura na era digital. Dessa forma,

salienta-se que a concretização da elaboração das propostas apresentadas no

terceiro capítulo seguem o modelo de metodologia ativa da sala de aula invertida, ou

seja, as primeiras atividades iniciam-se em casa, continuam na escola e terminam em

casa.

Ressalta-se, ainda, acerca dos recursos utilizados em cada proposição (contos,

reportagens, canção, blogs etc.), que se busca apresentar uma análise comparativa

de uma obra literária com um outro objeto de arte, a fim de ampliar o horizonte cultural

dos estudantes do ensino médio, fomentando uma perspectiva comparativa e crítica

de leitura. Para facilitar o acesso a essas leituras e a realização dessas práticas em

situações reais de ensino-aprendizagem nas escolas, todos os materiais utilizados

foram seletivamente selecionados, tendo em vista a disponibilização online que

garante acesso gratuito para todos os professores e estudantes.

Com base nesses pressupostos e na defesa do uso de suportes eletrônicos e

mídias digitais nas elaborações e aplicações de práticas mediadoras de leitura literária

para os estudantes do ensino médio, retoma-se que os alunos que se pretende

104

instruir, são leitores das telas, ativos e conectados em um mundo de interação e

compartilhamento. Dessa forma, de acordo com os tipos de leitores (meditativo,

movente, imersivo e ubíquo) apresentados por Santaella (2004-2016), reitera-se que

o desafio da escola, hoje, é formar leitores que consigam transitar entre os diferentes

tipos de leituras, principalmente as práticas de leitura relacionadas às telas. Diante

disso, justifica-se o uso de mídias, redes sociais e materiais digitais na construção das

propostas apresentadas nas últimas seções deste estudo.

Nesse sentido, corrobora-se com os pressupostos de Fava (2018) acerca da

presença e incentivo da leitura digital na educação básica atual, tendo em vista as

constantes mutações tecnológicas que o mundo tem vivenciado. Contudo, destaca-se

que incentivar o ensino utilizando práticas que envolvem mídias e leituras de textos

digitais não significa que se está excluindo da vida dos estudantes o contato com livros

impressos e de outras leituras não digitais. Acredita-se que a inter-relação da leitura,

literatura e mídias digitais contribuem significativamente para a formação do leitor na

era digital, haja vista que o aluno continuará realizando práticas de leitura, só que em

suportes que ele apresenta mais afinidade. Além disso, entende-se que o estudante

terá mais contato com diversos tipos de leituras, tendo em vista que eles poderão

realizar atividades práticas com linguagens contemporâneas, como as utilizadas nas

proposições deste estudo (playlist, meme, e-zine) que circulam nas mídias a que eles

se conectam. Isso não significa, no entanto, um desprestígio à leitura literária que deve

ser estimulada sempre nas escolas.

Ademais, ratifica-se a explanação de Fava (2018) quanto à necessidade de as

escolas brasileiras “acordarem” para o uso de tecnologias e mídias, uma vez que se

compreende que seu uso é um aliado tanto no que se refere à formação do leitor na

era digital, quanto no que tange a práticas das outras áreas do conhecimento. Isso

porque, de acordo com o autor, as transformações sociais que ocorrem em todos os

campos, ocorrem também no campo da educação, o que incita a pensar que a

sociedade não é estaque, as práticas de mediação de leitura literária também se

moldam às necessidades da sociedade ao longo do tempo. Nessas condições,

destaca-se que as proposições apresentadas neste estudo atendem a essas

expectativas no que tange à formação do leitor de literatura na contemporaneidade.

Também são pautadas na premissa de que atividades de leitura devem estar

correlacionadas ao perfil das turmas, o que explica reconhecer a necessidade de

105

contemplar o uso de tecnologia em procedimentos relacionados à formação de

leitores.

Ainda sobre as práticas mediadoras de leitura contempladas nesta dissertação,

reforça-se que as mudanças nas metodologias de ensino-aprendizagem são

necessárias quando se depara com uma sociedade cada vez mais digitalizada e com

a reprodução de métodos ultrapassados no ensino, que não preparam os estudantes

para atuar nesse contexto. Assim, reitera-se que as proposições apresentadas

entendem esse cenário e colocam esses fatores como estratégias essenciais no

processo formativo de leitores.

À vista disso, ressalta-se ainda que a BNCC aposta nas mídias para chamar a

atenção dos alunos para a leitura, na medida em que expõe, nas competências e

habilidades da área de linguagens, a inserção e o ensino das práticas

contemporâneas de linguagens que circulam nas redes sociais, como, por exemplo,

os memes, as playlists, as fanfics, os trailers-honestos, as e-zines, e tantas outras

possibilidades. Isso permite concluir que a cultura digital é entendida pela BNCC como

uma nova estratégia de formação leitora a partir de metodologias ativas que se

utilizam das mídias digitais para sua consolidação.

Por fim, conclui-se que o viés abordado nesta dissertação poderá contribuir

para que os profissionais que primam pela formação de leitores repensem suas

práticas pedagógicas, adequando-as à realidade do aluno na era digital. Outrossim, a

pretensão deste trabalho visa a mostrar que o uso das tecnologias e mídias digitais

pode colaborar para a formação do estudante na formação básica, inclusive no

fomento à leitura literária – uma leitura cada vez mais importante nestes tempos

atuais. Isso posto, salienta-se ainda que as propostas de mediação de leitura literária

elaboradas neste estudo pretendem auxiliar os professores do ensino médio no que

se refere ao uso destas proposições e ideias para elaboração de outras propostas,

podendo servir de referências a contextos reais de aprendizagem.

106

REFERÊNCIAS

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