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UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
JOSÉ ARISTIDES CARVALHO DE MELLO
FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO GESTOR ESPORTIVO: ESTUDO
SOBRE COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS AO DESEMPENHO DA
FUNÇÃO EM ACADEMIAS ESPORTIVAS
SÃO PAULO
2012
JOSÉ ARISTIDES CARVALHO DE MELLO
FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO GESTOR ESPORTIVO: ESTUDO
SOBRE COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS AO DESEMPENHO DA
FUNÇÃO EM ACADEMIAS ESPORTIVAS
Dissertação de Mestrado apresentada à Universidade São Judas Tadeu, como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação Física. Linha de Pesquisa: Fenômeno Esportivo. Orientadora: Profa. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva
SÃO PAULO
2012
JOSÉ ARISTIDES CARVALHO DE MELLO
FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO GESTOR ESPORTIVO: ESTUDO
SOBRE COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS AO DESEMPENHO DA
FUNÇÃO EM ACADEMIAS ESPORTIVAS
Dissertação de Mestrado apresentada à Universidade São Judas Tadeu, como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação Física.
BANCA EXAMINADORA:
Profa. Dra. Lais Helena Malaco – Unifieo – SP
Profa. Dra. Maria Luiza de Jesus Miranda – USJT – SP
Profa. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva – USJT – SP
Orientadora
Dedico este trabalho a todos aqueles que buscam no conhecimento
uma forma de criar um mundo melhor para se viver.
Em especial, aos profissionais de Educação Física que, como eu,
reconhecem que seu trabalho é cuidar de gente, com atenção, com
dedicação, com amor e sempre disposto a servir.
AGRADECIMENTOS
Não se faz nada sozinho.
Por isso quero agradecer a todos que, de alguma forma, contribuíram com nosso
trabalho.
Agradeço em primeiro lugar a Deus que iluminou o meu caminho nesta jornada.
Agradeço à minha esposa Alessandra pelo amor, incentivo e apoio que sempre me
dedica.
Agradeço aos meus filhos Tayná, Tays, Tomás e José Antônio, meus verdadeiros
tesouros.
Agradeço aos meus pais José Benedicto e Cidnéa por todo carinho e dedicação.
Agradeço aos meus irmãos José Augusto, Wilma e Célia pelo amor que sei que eles
têm por mim.
Agradeço aos meus amigos da Kainágua que me ajudaram a me transformar no
profissional que hoje eu sou.
Agradeço aos professores do Programa de Pós-graduação da USJT por me
possibilitarem ampliar minha visão de mundo.
Agradeço às professoras Lais e Miranda pela sua contribuição na fase final deste
trabalho.
E agradeço especialmente à professora Sheila que, apesar de todas as dificuldades
que sei que enfrentou neste período, jamais deixou de acreditar no nosso sucesso.
Os valores promovem o sentimento de que a fonte do poder e do
conhecimento está dentro de cada um de nós. Não é algo para se
ter, mas para se ser – e ser o que de mais importante se possa ser.
[,,,] Reconhecemo-nos como capazes e competentes e não estamos
dispostos a mercantilizar os nossos compromissos emocionais.
Como compreendemos que eles não estão à venda, também somos
incapazes de comercializar o compromisso emocional dos outros por
meio de estímulos externos.
Os valores virtuosos nos mantém de coração aberto, e a riqueza
aflora quando a rigidez é substituída pela flexibilidade da alma.
Quando a mente e o coração permanecem abertos, sempre existe
espaço para a beleza, a verdade e a bondade, valores que são as
fontes da riqueza.
Roberto Adami Tranjan – Rico de Verdade
RESUMO
A gestão esportiva é um mercado em plena expansão na área da Educação Física e
do Esporte, no entanto ainda não suficientemente atendida nos cursos de formação
profissional em nível de graduação. A identificação das competências necessárias
ao exercício da função torna-se, portanto, importante recurso para subsidiar a
elaboração de currículos e programas de formação profissional. Enquanto
organizações empresariais utilizam o conceito de gestão por competências nos seus
mais variados segmentos, na Educação o tema tem sido estudado no sentido de
conceituar as competências necessárias à atuação dos professores. Esta pesquisa
teve por objetivo identificar a percepção de 12 (doze) gestores esportivos que atuam
em academias esportivas privadas na cidade de São Paulo, utilizando entrevista
semi-estruturada, a partir de uma questão norteadora aberta cujas respostas foram
analisadas individualmente, e, posteriormente, no conjunto dos entrevistados. Os
resultados foram agrupados em 3 (três) blocos de indicadores de competências,
sendo 7 referentes a conhecimentos, 9 a habilidades e 16 a atitudes. Os
indicadores de competências identificados possibilitaram a proposição de 5
competências essenciais aos gestores de academias esportivas. Tal levantamento
pode servir como alerta para os elaboradores de currículos e programas de
formação profissional em Educação Física e Esporte além de levantar possibilidades
para novas pesquisas.
PALAVRAS-CHAVE: Gestão Esportiva, Competências, Formação Profissional,
Academias Esportivas.
ABSTRACTS
Sports management is a rapidly expanding market in the area of Physical Education
and Sports, however not yet sufficiently addressed in vocational training courses at
the level of graduation. The identification of competences necessary to the exercise
of function make it, therefore, important resource for subside the curricula and
training programs. While business organizations using the concept of management
by competences in the most different segments, in Education the theme has been
studied to conceptualize the competences necessary to activities of teachers. This
research aimed to identify the perception of 12 managers sports academies
operating in the private market in the city of São Paulo, using semi-structured
interview, from a guiding open question whose replies were analyzed individually,
and, subsequently, in the whole of the interviewees. The results were grouped into 3
blocks of indicators of competences, being 7 relating to knowledge, 9 relating to
abilities and 16 relating to attitudes. The indicators of competences identified enabled
the proposition 5 essential competences to managers of sports academies. This
research may serve as a warning to fortifiers of curricula and training programs in
Phisical Education and Sports in addition to raise possibilities for new researches.
Key Words: Sports Management, Competences, Professional Formation, Sports
Academies.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Estatísticas do mercado de academias na
América Latina..................................................................p. 15
Quadro 2 – Caracterização dos sujeitos...........................p. 53
Quadro 3 – Análise Ideográfica do sujeito 1.....................p. 57
Quadro 4 – Análise Ideográfica do sujeito 2.....................p. 60
Quadro 5 – Análise Ideográfica do sujeito 3.....................p. 63
Quadro 6 – Análise Ideográfica do sujeito 4.....................p. 65
Quadro 7 – Análise Ideográfica do sujeito 5.....................p. 67
Quadro 8 – Análise Ideográfica do sujeito 6.....................p. 69
Quadro 9 – Análise Ideográfica do sujeito 7.....................p. 72
Quadro 10 – Análise Ideográfica do sujeito 8...................p. 75
Quadro 11 – Análise Ideográfica do sujeito 9...................p. 79
Quadro 12 – Análise Ideográfica do sujeito 10.................p. 83
Quadro 13 – Análise Ideográfica do sujeito 11.................p. 85
Quadro 14 – Análise Ideográfica do sujeito 12.................p. 87
Quadro 15 – Matriz nomotética – Conhecimentos............p. 92
Quadro 16 – Matriz nomotética – Habilidades..................p. 94
Quadro 17 – Matriz nomotética – Atitudes........................p. 95
Quadro 18 – Relação entre saberes e competências.......p. 97
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 – CONTEXTUALIZANDO A PROBLEMÁTICA.................................... 12
1.1 A trajetória da inquietação ............................................................................... 12
1.2 O crescimento do mercado esportivo ............................................................... 15
1.3 A flexibilização do processo produtivo e os novos paradigmas organizacionais
............................................................................................................................... 16
1.4 O papel da formação profissional..................................................................... 17
1.5 O objetivo da pesquisa ..................................................................................... 18
CAPÍTULO 2 – COMPETÊNCIAS: UM CONCEITO COMPLEXO ............................ 19
2.1 Sobre o conceito de competências: um breve histórico ................................... 19
2.2 Definições de competência .............................................................................. 21
2.2.1 Competência do indivíduo ......................................................................... 21
2.2.2 Competência das organizações ................................................................. 23
2.2.3 Competência do país ................................................................................. 24
2.3 Considerações sobre o tema ........................................................................... 25
CAPÍTULO 3 – FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA ................. 28
3.1 Características da literatura analisada neste estudo ........................................ 28
3.2 O conceito de formação profissional ................................................................ 29
3.3 As leis que nos regem ...................................................................................... 33
3.4 Os princípios que nos norteiam........................................................................ 40
3.4.1 O modo como o trabalhador se forma ....................................................... 40
3.4.2 O caráter da ocupação especializada ........................................................ 44
3.4.3 Os compromissos com a profissão e com a sociedade e a interação social
e política ............................................................................................................. 47
3.5 A formação do gestor esportivo ....................................................................... 48
CAPÍTULO 4 – COMPREENDENDO A PERCEPÇÃO DOS GESTORES ............... 51
4.1 O caminhar metodológico ................................................................................ 51
4.2 Os sujeitos ....................................................................................................... 53
4.3 Constituição dos dados: discursos dos sujeitos e respectivas análises
ideográficas ............................................................................................................ 56
4.3.1 Sujeito 1 ........................................................................................................ 56
4.3.2 Sujeito 2 ........................................................................................................ 59
4.3.3 Sujeito 3 ........................................................................................................ 62
4.3.4 Sujeito 4 ........................................................................................................ 65
4.3.5 Sujeito 5 ........................................................................................................ 67
4.3.6 Sujeito 6 ........................................................................................................ 69
4.3.7 Sujeito 7 ........................................................................................................ 71
4.3.8 Sujeito 8 ........................................................................................................ 74
4.3.9 Sujeito 9 ........................................................................................................ 76
4.3.10 Sujeito 10 .................................................................................................... 82
4.3.11 Sujeito 11 .................................................................................................... 84
4.3.12 Sujeito 12 .................................................................................................... 86
4.4 A construção dos resultados ............................................................................ 89
4.4.1 A perspectiva metodológica .......................................................................... 89
4.4.2 Análise nomotética ........................................................................................ 89
4.4.3 A leitura da matriz nomotética ....................................................................... 90
A – Indicadores de conhecimentos: .................................................................... 90
B – Indicadores de habilidades: .......................................................................... 91
C – Indicadores de atitudes: ............................................................................... 91
4.4.4 A proposição de competências baseada na convergência dos indicadores
percebidos nos discursos dos sujeitos com a literatura ......................................... 98
4.4.5 Síntese dos resultados ................................................................................ 104
CAPÍTULO 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................ 109
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 111
APÊNDICE I - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ............ 116
APÊNDICE II - TERMO DE AUTORIZAÇÃO E RESPONSABILIDADE DA EMPRESA
PARA EXECUÇÃO DA PESQUISA ........................................................................ 117
CAPÍTULO 1 – CONTEXTUALIZANDO A PROBLEMÁTICA
1.1 A trajetória da inquietação
A dimensão temporal com a qual a formação profissional se relaciona,
segundo a proposta de Tardif (2006), tem um papel fundamental no meu percurso
até chegar às páginas desta dissertação de Mestrado.
Minha vivência esportiva desde a infância provavelmente foi a principal
influência na minha escolha profissional e na escolha das modalidades esportivas
com as quais me envolvi competitivamente, como Judô, Atletismo, Basquete,
Natação e Triathlon.
Tendo entrado no Ensino Fundamental no início da década de 70 do século
passado e cursado a graduação entre 1986 e 1988, foi inevitável que a minha
formação fosse baseada na perspectiva esportivista, hegemônica na época.
Neste panorama, algumas experiências foram decisivas na formação da
minha vocação para a administração esportiva.
Durante a segunda metade da Educação Básica, naquela época denominado
ginasial, participei ativamente das atividades do Centro Cívico de minha escola,
ocupando cargos diversos. Uma das ocupações que tínhamos era a de organizar os
campeonatos inter-classes.
Posteriormente, durante o Ensino Médio, vivi a experiência de organizar um
torneio de atletismo em Santo Amaro, na pista do então Centro Esportivo Joerg
Bruder, hoje Clube da Cidade Santo Amaro. Essa foi, indubitavelmente, uma
experiência muito rica, pois a iniciativa partiu de um grupo de colegas do curso de
Desportos do Colégio Radial, capitaneado por um grande amigo, Francisco Eduardo
Caparroz, hoje professor da Universidade Federal do Espírito Santo.
Na ocasião, assumimos todas as tarefas necessárias à organização do
evento, desde uma faxina nas dependências da pista, até a captação de patrocínios
para a compra do material e das medalhas, passando pela obtenção da autorização
para utilização do local e pelo convite às autoridades, entre elas o Secretário
Municipal de Esportes de São Paulo da época, José Luiz Bellegarde de Andrade
Figueira, e o patrono de nosso torneio e então recordista mundial do salto triplo,
João Carlos de Oliveira.
Durante a minha graduação em Educação Física, vivi as primeiras
experiências profissionais no campo da administração esportiva. A primeira delas foi
trabalhando na ADC Eletropaulo, exatamente no setor responsável pela organização
dos eventos esportivos internos, oportunidade em que conheci outro grande amigo,
o Professor José Geraldo de Carvalho, que hoje trabalha na Federação Paulista de
Atletismo.
Em seguida, ampliei minha experiência estagiando na Avon Cosméticos,
sendo supervisionado pelo Professor Hélio Vieira França. Lá, organizávamos
competições esportivas e recreativas para os funcionários da empresa, além de
participarmos de competições externas nas várias modalidades esportivas.
Após a conclusão do curso de graduação em Educação Física, todas as
minhas experiências profissionais envolveram atividades relacionadas com a
organização ou participação em eventos esportivos, seja como membro da equipe
organizadora ou como promotor do evento.
Desde 1999, atuando como responsável pelo Departamento de Eventos e
Projetos Esportivos da Kainágua, academia da Zona Sul da cidade de São Paulo,
venho desenvolvendo diversos projetos no setor, que incluem eventos esportivos e
prestação de serviços na área de fitness, com a constituição de equipes de
profissionais para atender empresas, condomínios e clubes.
Ao longo destes anos trabalhando com a gestão de atividades próprias da
Educação Física, acredito que um dos maiores aprendizados se deu nas relações
com as pessoas. As tarefas relacionadas a esta área sempre me interessaram muito
e se demonstraram como cruciais para o sucesso dos projetos que administrei.
Entretanto, senti que faltavam elementos na minha formação acadêmica que
possibilitassem atuar com maior eficácia nas minhas atividades. Tal sensação me
levou a buscar maior qualificação para o desempenho de minhas funções. Neste
sentido, cursei de 2005 a 2007 o curso MBA Executivo de Marketing, da Escola
Superior de Propaganda e Marketing (ESPM), em São Paulo.
Foi lá que tive contato com a metodologia de gestão por competências, na
disciplina Gestão de Pessoas. Fiquei muito interessado pelo tema, uma vez que se
apresentava como uma ferramenta extremamente eficaz na formação e manutenção
de equipes de trabalho.
Quando estava por concluir o MBA, decidi que iria prosseguir meus estudos e
realizar um sonho antigo: cursar o mestrado.
Em maio de 2007, após uma pesquisa prévia no site da CAPES, encontrei
boas referências do programa de mestrado em Educação Física da Universidade
São Judas Tadeu e agendei uma entrevista com a Profa. Dra. Sheila Aparecida
Pereira dos Santos Silva. Desta entrevista, resultou um conhecimento sobre as
linhas de pesquisa do programa que poderiam convergir com meus interesses de
estudo, bem como a possibilidade de ingressar como aluno especial, no segundo
semestre daquele ano.
Durante o transcorrer da disciplina Intervenções Pedagógicas em Educação
Física e Esportes, que cursei como aluno especial, tive oportunidades para debater
idéias e minha visão sobre as possibilidades de estudos relacionados com a
formação profissional para a área da administração esportiva foi sendo ampliada,
fruto de várias conversas com a Profa. Sheila, o que vinha contribuindo no sentido
de definir um tema para a proposição do projeto de pesquisa que eu iria apresentar
como requisito para minha inscrição como aluno regular do programa.
Muitas idéias surgiram, sempre em torno de temas relacionados com a minha
área de interesse. Mas foi somente após assistir a uma palestra sobre Gestão
Esportiva, proferida pelo Prof. Dr. José Pedro Sarmento, da Universidade do Porto,
em novembro de 2007, na qual ele abordou a questão da falta de preparo dos
profissionais da Educação Física para assumir postos de gestão, que decidi por
abordar o tema das competências do gestor esportivo pensando em levantar
parâmetros para as disciplinas de Administração e Gestão Esportiva no âmbito da
formação profissional em Educação Física.
A questão que se colocou para nós deriva da observação de que, em toda a
minha trajetória acadêmica e profissional, nunca tive contato com uma proposta de
desenvolvimento das competências relacionadas à gestão ou administração
esportiva em cursos de graduação em Educação Física. Seria esta uma visão
pessoal e pouca representativa? Ou, realmente, existiria uma lacuna na formação
dos profissionais de Educação Física no campo da gestão/administração esportiva?
Na tentativa de verificar se a minha percepção sobre esta lacuna estava
correta, busquei contato com as Instituições de Ensino Superior do Estado de São
Paulo que possuem cursos de graduação de Educação Física e Esportes, por meio
de mensagem eletrônica, procurando identificar quantas delas possuíam disciplinas
relacionadas à área de administração ou gestão esportiva. Infelizmente, das 115 IES
contatadas, apenas 18 responderam e, destas, somente seis afirmaram ter
disciplinas com as características mencionadas.
Foi neste contexto que surgiu a presente pesquisa que, a partir da percepção
dos próprios gestores, busca colaborar para preencher a lacuna de conhecimento a
respeito das competências necessárias ao desempenho da função de gestor
esportivo, bem como contribuir com a reflexão sobre a formação profissional inicial
na área da administração e gestão esportivas.
Cientes da diversidade de ambientes em que pode ocorrer a atuação destes
profissionais, que podem exercer suas funções em clubes esportivos, academias,
empresas, órgãos governamentais, entre outros, optamos por realizar nossa
pesquisa com gestores de academias esportivas, por se tratar de um mercado onde
já atuamos há mais de 20 anos e com o qual estamos plenamente familiarizados,
facilitando as nossas análises e o acesso aos entrevistados.
1.2 O crescimento do mercado esportivo
Vimos surgir no século XX um novo fenômeno de difusão de hábitos e
interesses populares com a conformação do esporte como cultura de massa e a
transformação de eventos esportivos em verdadeiros espetáculos (PRONI, 1998).
Tais hábitos se estabeleceram na cultura de quase todos os povos e criaram novos
comportamentos de consumo em relação à prática de atividades físicas e esportivas.
No mundo todo, a área de esportes e atividades físicas movimenta um volume
considerável de recursos financeiros. Bastos e Mocsányi (2005) já informavam que,
somente nos Estados Unidos da América, cerca de US$ 250 bilhões eram
movimentados anualmente neste setor, chegando a superar os mercados de
automóveis e de corretagem de títulos em termos de PIB.
Ainda circunscritos aos Estados Unidos, podemos analisar a magnitude do
mercado da indústria esportiva e de atividades físicas pelos altíssimos números
apresentados pela IHRSA – International Health, Racquet & Sportsclub Association,
entidade que congrega mais de 10.000 academias, espalhadas por 70 países.
Segundo o relatório da associação datado de 2011, os Estados Unidos tinham
29.980 academias, com cerca de 5,2 milhões de membros, movimentando um total
de US$ 20,3 bilhões em vendas e oferecendo cerca de 1,5 milhões de empregos.
A IHRSA ainda mantém em sua página na Web informações sobre o tamanho
do mercado de fitness na Europa e na América Latina, relatando para o velho mundo
um total de 47.555 academias existentes, atendendo a, aproximadamente, 44,45
milhões de pessoas. Na América Latina, somente com dados de Argentina, Brasil,
Chile, México e Uruguai, há cerca de 26.286 academias, com aproximadamente
9.672.090 adeptos, movimentando algo em torno de US$ 3,95 bilhões, mais da
metade destas cifras só em nosso país.
País Vendas totais (USD)
Total de academias
Número total de adeptos
Brasil $2,197,218,987 18.195 5.458.500
Argentina $197,900,000 5.200 1.302.000
Chile $41,681,250 475 356.250
Mexico $1,498,904,000 2.200 2.498.100
Uruguai $11,333,520 216 57.240
Quadro 1 – Estatísticas do mercado de academias na América Latina (fonte: The 2011 IHRSA Global Report on the State of the Health Club Industry, disponível em www.ihrsa.org)
Somem-se a isto os milionários valores do futebol, do beisebol, do basquete
da NBA, do automobilismo, além das vendas de artigos e equipamentos esportivos,
e teremos uma noção da grandiosidade deste mercado. Com isto, as organizações
voltadas para o esporte e para as atividades físicas representam uma das forças que
afetam positivamente a estrutura econômica de diversos países.
1.3 A flexibilização do processo produtivo e os novos paradigmas
organizacionais
As organizações empresariais vêm sofrendo diversas modificações em suas
concepções sobre quais são seus valores mais importantes. Dentro das empresas
modernas, as pessoas passaram a ser consideradas como seu mais precioso ativo
(DRUCKER, 2001). As antigas áreas de RH deram espaço para a Gestão de
Pessoas. Novas ferramentas foram desenvolvidas com o intuito de alcançar a maior
contribuição que as pessoas possam dar às organizações nas quais estão inseridas.
Uma destas ferramentas é o modelo de gestão por competências, surgido
inicialmente na Europa, no início dos anos 1980, e que supera o conceito de
qualificação, pois nele já não interessa apenas avaliar os saberes escolares ou
técnico-profissionais, mas sim a capacidade de mobilizá-los para resolver problemas
(DELUIZ, 2001), com uma clara orientação para resultados. Esta visão já era
analisada por Desaulniers (1997), considerando que competência e ação são
inseparáveis.
Orsi & Bose (2003) destacam a definição de Zarifian (1996), que interpreta a
competência como:
[...] o tomar a iniciativa e o assumir a responsabilidade, [...] num entendimento prático de situações onde o indivíduo se baseia em conhecimentos adquiridos e os transforma na medida em que aumenta a diversidade das situações (ZARIFIAN, 1996, p.68 apud ORSI & BOSE, 2003).
Desaulniers (2003) sugere que existe um deslocamento de noções, tanto na
esfera educativa, quanto na esfera do trabalho, onde se caminha dos saberes à
competência e da qualificação à competência, respectivamente. Não importa mais o
saber fazer, mas o saber ser, entendido como ser competente, uma vez que:
[...] competência refere-se a “um sistema de conhecimentos, conceituais e processuais, organizados em esquemas operatórios que permitem, no interior de uma família de situações, a identificação de uma ação eficaz”. [...] Ou seja, competência é a capacidade para resolver um problema em uma situação dada, o que significa dizer que a mensuração desse processo baseia-se essencialmente nos resultados (p. 107).
Em outras palavras, se faz necessária a preparação do profissional de
Educação Física para desenvolver as competências fundamentais, de modo que ele
possa assumir postos de trabalho na Gestão Esportiva, oriundos do amplo
desenvolvimento desta área, como ficou denotado.
1.4 O papel da formação profissional
Silva (2003) considera como sendo papel dos responsáveis pela formação
profissional o atendimento das demandas surgidas pelas novas necessidades da
sociedade e do mercado de trabalho. A autora destaca, entre vários pontos, a
necessidade do profissional de Educação Física assumir um papel de
empreendedor, tomando para si o gerenciamento de seu desenvolvimento no
mercado de trabalho.
Desta forma, descobrir quais são as competências que devem ser
desenvolvidas a fim de que estes profissionais possam atender às necessidades da
função de Gestores Esportivos se torna fundamental para o norteamento do
processo de formação profissional.
A presente pesquisa pretende colaborar para preencher a lacuna de
conhecimento a respeito das competências necessárias ao desempenho da função
de gestor esportivo em academias esportivas, discutindo uma possível
especificidade dessas competências, tendo em vista a área em que se aplicam.
A pesquisa poderá proporcionar aos cursos de graduação em Educação
Física estratégias educativas para o desenvolvimento destas competências, no
âmbito das disciplinas relacionadas à gestão e administração esportivas, bem como
colaborar para a inserção de conteúdos mais adequados às necessidades do
exercício profissional.
1.5 O objetivo da pesquisa
Identificar competências necessárias para o exercício da função de gestor
esportivo na percepção de quem exerce a função em academias esportivas.
CAPÍTULO 2 – COMPETÊNCIAS: UM CONCEITO COMPLEXO
A importância dos estudos sobre competências tem se tornado cada vez mais
relevante, principalmente diante da elevada competição que ocorre hoje no
globalizado mundo dos negócios. A partir dos anos 70 do século passado, a
transição das estratégias empresariais, afastando-se do modelo taylorista-fordista
baseado na produtividade e evoluindo para um novo conceito de administração
baseada na flexibilização dos processos produtivos, fez com que a preocupação
com o desenvolvimento das competências se tornasse o foco das atenções das
escolas de negócios, sobretudo na América do Norte e na Europa.
O modelo de administração baseado nas core competences – termo inglês,
que pode ser compreendido como competências essenciais – tem sido largamente
utilizado por empresas de todos os tamanhos e segmentos, avolumando-se o
número de casos de sucesso. É uma idéia praticamente consensual entre os
teóricos da administração moderna que a construção das competências da empresa
passa pelo desenvolvimento das competências de seus líderes e colaboradores. As
pessoas passam a assumir um papel fundamental nas organizações modernas,
sendo consideradas como o principal ativo das empresas.
O desenvolvimento de talentos humanos coloca em destaque o que se
convencionou chamar trabalhador do conhecimento, ou seja, aquele indivíduo que
traz como principal ferramenta a utilização eficaz do conhecimento, na busca de
resultados para sua organização (DRUCKER, 2001; FLEURY e FLEURY, 2001;
DELUIZ, 2001; FLEURY e FLEURY, 2003; PIRES e MARCONDES, 2004; TEIXEIRA
e MORRISON, 2004; MELLO et al, 2006; GRAMIGNA, 2007).
2.1 Sobre o conceito de competências: um breve histórico
Os estudos sobre competências tiveram seu início na década de 70 do século
passado, com a publicação de um trabalho de David McClelland sobre mensuração
de competências e inteligência, em 1973, na revista American Psychologist,
intitulado Testing for Competence rather than Intelligence (FLEURY e FLEURY,
2001; GRAMIGNA, 2007). A princípio, o tema ainda servia ao modelo de
administração taylorista-fordista, pois procurava categorizar os conhecimentos e
habilidades necessários para o desempenho das tarefas de um determinado cargo
ou função. Esta concepção não avançava em relação ao conceito de qualificação
que, durante muito tempo, foi o alvo dos esforços de formação profissional, e se
baseava na tarefa a ser executada, evidenciando o conhecimento técnico. Esta idéia
já era desenvolvida desde o século XVIII, quando aparece na Enciclopédia (1751),
de Diderot e D’Alambert, a descrição do quadro de ocupações da época, com as
indicações do que deveria ser estudado para exercê-las (MACHADO, 2002).
Porém, a complexidade da realidade vivida nas empresas, na qual é sempre
necessário que novas e originais respostas sejam encontradas para a criação de um
diferencial competitivo sustentável, levou a um aprofundamento do conceito de
competências, como se encontra em Fleury e Fleury (2001):
O trabalho não é mais o conjunto de tarefas associadas descritivamente ao cargo, mas se torna o prolongamento direto da competência que o indivíduo mobiliza em face de uma situação profissional cada vez mais mutável e complexa. Esta complexidade de situações torna o imprevisto cada vez mais cotidiano e rotineiro (p. 186).
Neste contexto e como contrapartida ao modelo de qualificação,
principalmente pelo seu aspecto tecnicista, começou a se estabelecer na França,
durantes os anos 80 do século passado, um conceito de competências ligado aos
saberes, que pudesse dar conta desta complexidade a que se referem os autores,
com vistas ao aumento da capacitação dos trabalhadores e, consequentemente, ao
aumento de sua empregabilidade (FLEURY e FLEURY, 2001; DELUIZ, 2001).
Atualmente, o conceito de competências recebe muitas definições, porém
todas convergem para um mesmo sentido: o de utilização de conhecimentos,
habilidades e técnicas para a execução eficaz de um determinado propósito,
fazendo um julgamento adequado quanto à necessidade de intervenção de cada
recurso mobilizado. Para tanto, o indivíduo recrutará os conhecimentos adquiridos
em sua formação profissional, bem como aqueles advindos de sua vida pessoal e de
sua experiência no trabalho, ajustando-os da forma que melhor possam atender às
solicitações dos desafios que a ele se colocarem (PERRENOUD, 1999 e 2000;
FLEURY e FLEURY, 2001; ALESSANDRINI, 2002; DELUIZ, 2001; MACEDO, 2002;
MACHADO, 2002; PERRENOUD, 2002; FLEURY e FLEURY, 2003; TEIXEIRA e
MORRISON, 2004; GRAMIGNA, 2007).
2.2 Definições de competência
O verbete competência equivale ao inglês competence (DICIONÁRIO
LAROUSSE, 2006, p. 69) que, segundo Fleury e Fleury (2001, p. 184), é definido no
dicionário Webster como “qualidade ou estado de ser funcionalmente adequado ou
ter suficiente conhecimento, julgamento, habilidades ou força para uma determinada
tarefa”.
Perrenoud (1999, p. 7) define competência “como sendo uma capacidade de
agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos,
mas sem limitar-se a eles”. Alessandrini (2002) nos informa que competência vem do
latim competentia, significando proporção, simetria. A autora define que a noção de
competência:
[...] refere-se à capacidade de compreender uma determinada situação e reagir adequadamente frente a ela, ou seja, estabelecendo uma avaliação desta situação de forma proporcionalmente justa para com a finalidade que ela sugerir a fim de atuar da melhor maneira possível (p. 164).
Outra definição de competência, apresentada por Gramigna (2007, p.21),
apoiada em Levy-Leboyer, nos remete a uma segunda dimensão para o uso desta
concepção: o das organizações. A autora nos diz que o termo competências serve
para “designar repertórios de comportamentos e capacitações que algumas pessoas
ou organizações dominam melhor que outras, tornando-as eficazes em determinada
situação”. Até agora os autores citados falavam de competência na dimensão das
pessoas, nos atributos individuais e pessoais que determinam a eficácia na
resolução de um determinado desafio. Nesta nova definição surge a idéia das
organizações como sendo portadoras de suas próprias competências, uma questão
que é levantada também por Fleury e Fleury (2001; 2003), que nos apontam três
níveis para a compreensão das competências:
1) O nível das pessoas – competência do indivíduo;
2) O nível das organizações – core competences; e
3) O nível dos países – sistemas educacionais e formação de competências.
2.2.1 Competência do indivíduo
Como competência do indivíduo, Fleury e Fleury (2001) afirmam que esta
deve lhe agregar valor social, sendo necessária a contextualização desta
competência dentro de determinados valores e de uma determinada época,
reconhecidos pela sociedade e pelos pares do indivíduo. Esta competência estaria
situada no vértice de três eixos: a personalidade do indivíduo, sua formação
educacional e sua experiência profissional.
Os autores definem assim a competência no nível do indivíduo:
[...] um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo (FLEURY e FLEURY, 2001, p. 188).
Esta definição remete-nos ao conceito de saberes que, como já comentamos
anteriormente, foi uma das preocupações dos pesquisadores franceses, desde a
década de 80 do século passado, no estudo das competências. É justamente em um
destes pesquisadores, Le Bortef, que os autores se apóiam para a construção da
definição acima. Para eles, os saberes expressos na definição de competência são
assim descritos:
Saber agir – saber o que e por que faz, saber julgar, escolher e decidir;
Saber mobilizar recursos – criar sinergia e mobilizar recursos e
competências;
Saber comunicar – compreender, trabalhar, transmitir informações;
Saber aprender – trabalhar o conhecimento e a experiência, rever modelos
mentais, saber desenvolver-se;
Saber engajar-se e comprometer-se – saber empreender, assumir riscos,
comprometer-se;
Saber assumir responsabilidades – ser responsável, assumindo riscos e
consequências de suas ações e sendo por isso reconhecido;
Ter visão estratégica – conhecer e entender do negócio da organização, o
seu ambiente, identificando oportunidades e alternativas.
Perrenoud (1999) nos lembra que a competência não está necessariamente
ligada a uma prática profissional, mas fundamentalmente a uma prática social.
Quantas não são as atividades possíveis de serem realizadas por amadores na vida
cotidiana? Não é necessário ser um agente de viagens para organizar uma viagem,
mas o domínio de determinada competência; uma pessoa pode muito bem realizar a
pintura da própria casa sem que para isto necessite ser um pintor profissional, mas
deverá fazer uso de alguma competência para executar a tarefa.
Além de todas as possibilidades de comportamentos e atitudes que as
competências podem gerar para benefício próprio do indivíduo, o desenvolvimento
destas competências permite-lhe agregar valores para as organizações e para o
próprio país (FLEURY e FLEURY, 2003).
2.2.2 Competência das organizações
No nível das organizações, o referencial que atualmente define a
compreensão de competências vem de uma nova concepção estratégica para os
negócios, denominada visão da empresa baseada em recursos (Resources Based
View of the Firm). Esta abordagem surgiu principalmente pelos estudos de Prahalad
e Hamel e de Krogh e Ross, nos anos 90 do século passado, evoluindo do modelo
das forças da indústria de Porter (FLEURY e FLEURY, 2001; 2003).
O termo core competence (competência essencial) tomou impulso na
administração moderna com a publicação do artigo The core competence of the
corporation, em 1990, de Prahalad e Hamel. Estes autores defendem que as
competências essenciais constituem recursos intangíveis das organizações, com
três características fundamentais:
a) São difíceis de serem imitados pela concorrência;
b) Garantem que a empresa possa prover produtos/serviços diferenciados
para o consumo; e
c) Permitem que a empresa goze de flexibilidade para explorar diferentes
mercados e novas oportunidades (FLEURY e FLEURY, 2001; 2003).
Fleury e Fleury (2001) apontam que, para uma organização, “competência
seria assim a capacidade de combinar, misturar e integrar recursos em produtos e
serviços” (p. 189).
Como efeito da propagação destes conceitos, uma inevitável onda de
desenvolvimento organizacional se propagou no mundo globalizado dos negócios.
Esta onda chegou ao Brasil por volta do final dos anos 90 do século passado,
década reconhecida como sendo a dos serviços e das competências (GRAMIGNA,
2007). Neste momento, as bases para o desenvolvimento desta concepção no país
já estavam formadas, uma vez que o mercado nacional já havia passado por
movimentos antecessores que haviam contribuído para a formação de uma massa
de trabalhadores apta a se enquadrar no modelo de desenvolvimento de
competências. Em etapas sucessivas, o movimento de desenvolvimento
organizacional, compreendido entre o final dos anos 70 e início dos anos 80, o
movimento pela qualidade total, entre os anos 80 e 90, e o movimento de
reengenharia, nos anos 90, apesar de suas limitações e diferenças conceituais,
ajudaram a girar a atenção das empresas para a direção do desenvolvimento,
atração e gestão de talentos. Não é sem razão que a denominação Recursos
Humanos deu lugar a Gestão de Pessoas.
Atualmente, as empresas desenvolvem em seus departamentos de Gestão de
Pessoas modelos de gestão por competências, envolvendo todas as etapas do
processo, desde o recrutamento e seleção, passando pela avaliação e gestão dos
talentos.
2.2.3 Competência do país
Finalmente, por nível dos países, Fleury e Fleury (2001) entendem que é
através da educação e formação das competências que estes se fortalecem e se
capacitam para sobressair-se no mundo globalizado. Um país que se preocupa com
a construção das competências de seus cidadãos está criando a expectativa da
construção de um país melhor para as gerações futuras. Uma das chaves
fundamentais para o portão que leva por este caminho é a Educação.
No âmbito educacional, Perrenoud (1999) faz uma extensa análise sobre a
responsabilidade da escola de construir as competências desde os primeiros anos
escolares. Ele logo procura desfazer o engano que se comete ao acreditar que a
construção das competências nas escolas nega a aquisição dos conhecimentos ou
se oponha ao modelo de disciplinas. Segundo o autor, a simbiose entre
conhecimentos e competências é indissolúvel, uma vez que os conhecimentos
sozinhos de pouco servem se não houver competência para aplicá-los, e também
não há como construir competências sem base nos conhecimentos. Morin (2005)
colabora com esta idéia quando afirma que:
Conhecer importa informação, ou seja, possibilidade de responder a incertezas, mas o conhecimento não se reduz a informações; ele precisa de estruturas teóricas para dar sentido às informações; percebemos, então,
que, se tivermos muitas informações e estruturas mentais insuficientes, o excesso de informação mergulha-nos numa “nuvem de desconhecimento”, o que acontece frequentemente quando escutamos rádio ou lemos jornais (p. 98).
O grande desafio da escola estaria em saber dosar o tempo que se dedica a
cada um destes componentes, bem como de alinhar as disciplinas transversalmente,
com vistas à construção das competências, sem esquecer que determinadas
competências podem ser construídas dentro de uma única disciplina. Machado
(2002) acrescenta que:
[...] urge uma reorganização do trabalho escolar que reconfigure seus espaços e seus tempos, que revitalize os significados dos currículos como mapas do conhecimento que se busca, da formação pessoal como a constituição de um amplo espectro de competências e, sobretudo, do papel dos professores em um cenário onde as idéias de conhecimento e de valor encontram-se definitivamente imbricadas (p. 139).
Perrenoud (2000) já apontava a responsabilidade da formação dos
professores para a prática da construção das competências no âmbito escolar. O
autor não vê possibilidades de que este esforço surja por parte dos órgãos
governamentais, face ao estado em que se encontram as políticas e finanças dos
países desenvolvidos. Ele sugere que a aceitação deste desafio possa partir dos
próprios professores:
[...] pode-se esperar que inúmeros professores aceitem o desafio, por recusarem a sociedade dual e o fracasso escolar que a prepara, por desejarem ensinar e levar a aprender a despeito de tudo, ou, então, por temerem morrer de pé, com o giz na mão, no quadro negro [...] (p. 11).
Na mesma obra, o autor apresenta um estudo profundo sobre as
competências necessárias ao professor na missão de ensinar dentro da uma
perspectiva de construção de competências. São dez famílias de competências que
envolvem todas as etapas do processo educacional, desde a organização e direção
das situações de aprendizagem, até a administração da própria educação contínua
do professor.
2.3 Considerações sobre o tema
Fica evidente a relevância do desenvolvimento das competências no âmbito
escolar, sobretudo na formação profissional, mas toda atenção deve ser dada ao
rumo que se espera que esta formação tome.
Perrenoud (2002) evidencia que não há como pensar na construção de um
modelo educacional sem reconhecer a ideologia que o concebe. Neste sentido,
convida os Estados a se inspirarem no idealismo de Edgar Morin, do qual ele
compartilha, mencionando os sete saberes fundamentais que, segundo o pensador
francês, a escola deveria ensinar: as cegueiras do conhecimento – o erro e a ilusão,
os princípios de um conhecimento pertinente, a condição humana, a identidade
terrestre, o confronto com as incertezas, a compreensão e a ética do gênero
humano.
Outra questão que fica evidente é quanto às diferentes dimensões que
empresas e escolas dão ao conceito de competências. Enquanto as empresas
focam o cliente, a sua própria imagem e a de seus produtos e serviços frente à
sociedade, as escolas focam o desenvolvimento do cidadão (MACHADO, 2002).
Pensamos que, desde que os objetivos de ambas estejam pautados na ética,
na responsabilidade social e em valores humanos, não há erro em se pensar que a
escola pode e deve contribuir para o desenvolvimento destas competências de
maneira convergente.
Neste sentido, Fleury e Fleury (2001) já afirmavam que, se por um lado a
competência gera valor econômico para as organizações, ela também tem o poder
de gerar valor social para o indivíduo, colaborando para o seu crescimento não só
como cidadão organizacional, mas também como cidadão de seu país e do mundo.
Também pudemos analisar neste estudo sobre o conceito de competências o
quão próxima do pensamento complexo esta concepção está.
No entendimento de que a construção das competências se encontra tanto na
transversalidade dos conhecimentos quanto na profundidade de uma única
disciplina, de que é a complexidade das situações que determina a competência
necessária para a execução de uma tarefa ou para uma tomada de decisão, de que
a competência parte da experiência e formação do próprio indivíduo e da maneira
como ele escolhe fazer uso dela, podemos encontrar semelhanças com o discurso
da Teoria da Complexidade:
O paradigma de complexidade não “produz” nem “determina” a inteligibilidade. Pode somente incitar a estratégia/inteligência do sujeito pesquisador a considerar a complexidade da questão estudada. Incita a distinguir e fazer comunicar em vez de isolar e separar, a reconhecer os traços singulares, originais, históricos do fenômeno em vez de ligá-los pura e simplesmente a determinações ou leis gerais, a conceber a unidade/multiplicidade de toda a entidade em vez de a heterogeneizar em categorias separadas ou de a homogeneizar em indistinta totalidade. Incita
a dar conta dos caracteres multidimensionais de toda realidade estudada (MORIN, 2005, p. 334).
CAPÍTULO 3 – FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA
3.1 Características da literatura analisada neste estudo
A formação profissional em Educação Física tem sido objeto de diversas
publicações. As discussões sobre o assunto têm abordado análises sobre os
conteúdos desenvolvidos nos currículos dos cursos de graduação e da
apresentação de novas propostas pedagógicas e curriculares (TAFFAREL, 1993;
DARIDO, 1995; BETTI e BETTI, 1996; DAÓLIO, 1998; GHILARDI, 1998; AZEVEDO
e MALINA, 2004; FIGUEIREDO, 2004; HUNGER et al, 2009), análises sobre a
divisão do curso em Licenciatura e Bacharelado e sobre a especificidade dos
conhecimentos destas áreas (VERENGUER, 1997; SILVA, 2003; HUNGER, 2004;
SOUZA NETO et al, 2004; SOUZA NETO et al, 2005; ROSSI e HUNGER, 2008),
sobre as novas solicitações de qualificação exigidas pelo mercado de trabalho e pelo
advento da profissionalização pela Lei Federal № 9696/1998 (LOBATO e
VITORINO, 1997; NOZAKI, 1999; BASTOS, 2003; FEUSTEL, 2004; SORIANO e
WINTERSTEIN, 2004; ANTUNES, 2007; ROSSI e HUNGER, 2008) e sobre as
mudanças na legislação que rege a educação no país e seus reflexos para a
Educação Física (TAFFAREL, 1998; CASTELLANI FILHO, 1999; ANDRADE FILHO,
2001; BENITES e SOUZA NETO, 2003; BENITES, SOUZA NETO e HUNGER,
2008).
Vale destacar que a maioria das publicações sobre esta temática analisadas
no presente estudo aborda a formação de profissionais que atuam tanto no meio
escolar, quanto no meio não-escolar (VERENGUER, 1997; GHILARDI, 1998;
TAFFAREL, 1998; NOZAKI, 1999; ANDRADE FILHO, 2001; SILVA, 2003;
AZEVEDO e MALINA, 2004; FIGUEIREDO, 2004; HUNGER, 2004; SOUZA NETO et
al, 2004; SORIANO e WINTERSTEIN, 2004; ANTUNES, 2007; ROSSI e HUNGER,
2008; HUNGER et al, 2009) e poucas sobre a formação de professores que atuam
no âmbito escolar (DARIDO, 1995; BETTI e BETTI, 1996; DAÓLIO, 1998; BENITES
e SOUZA NETO, 2003; SOUZA NETO et al, 2005; BENITES, SOUZA NETO e
HUNGER, 2008). Foram também analisados três trabalhos que se referem à
formação de profissionais de Educação Física para atuarem especificamente como
gestores ou administradores esportivos (LOBATO e VITORINO, 1997; BASTOS,
2003; FEUSTEL, 2004). Alguns dos conceitos e reflexões expressos pelos autores
nestes trabalhos são dirigidos à prática profissional do professor de Educação Física
no contexto escolar. Para efeito do nosso estudo, todas as vezes que considerarmos
que tais opiniões podem ser compartilhadas também pela prática do profissional de
Educação Física no contexto não-escolar faremos uso delas.
3.2 O conceito de formação profissional
O conceito de formação profissional é também um aspecto não abordado
claramente nos trabalhos pesquisados e julgamos que seja relevante tratá-lo aqui,
pois auxilia a compreensão de nossa concepção sobre a relevância da formação por
competências, como poderemos demonstrar mais a frente.
A busca pela definição dos vocábulos formação, profissional e profissão no
dicionário on line Michaelis (http:// michaelis.uol.com.br, acesso em 29 set. 2009)
nos apontou, entre outras, as seguintes definições:
- para formação: “modo pelo qual uma coisa se forma e modo como se
constitui um caráter ou uma mentalidade”;
- para profissional: [aquele] “que exerce uma ocupação como meio de vida ou
para ganhar dinheiro ou pessoa que exerce, como meio de vida, uma
ocupação especializada”;
- para profissão: “ocupação, emprego que requer conhecimentos especiais e,
geralmente, preparação longa e intensiva”.
A respeito deste conceito, Taffarel (1993) se apóia em Wilensky para apontar
que a formação profissional constitui um dos estágios do desenvolvimento de uma
profissão, considerando a formação acadêmica como determinante na estruturação
da profissão em Educação Física.
Souza Neto et al (2004), a partir de um diagnóstico realizado por Lawson
sobre profissão, profissionalismo e profissionalização, onde este último diferencia o
profissional dos demais trabalhadores pelo comprometimento com a carreira,
atenção aos aspectos de mudanças sociais e preocupação com a constante
capacitação, apontam que:
Nesse contexto, a profissão deve: 1) estar comprometida com a prestação de um serviço; 2) ter desenvolvido um corpo de conhecimento por meio da pesquisa, e 3) esse conhecimento deve ser utilizado para melhorar a qualidade da prática, constituindo-se nos aspectos essenciais de um trabalho dentro do campo profissional, pois auxiliam o grupo no seu processo de profissionalização. Da mesma forma, o processo de desprofissionalização caminha em seu curso na medida em que os serviços
prestados já não são tão necessários como eram anteriormente ou já não recebem a mesma consideração, podendo, inclusive, seus profissionais serem substituídos por programas de auto-ajuda, trabalho voluntário – como o Amigos da Escola etc. (SOUZA NETO et al, 2004, p. 123).
A desprofissionalização na Educação Física a qual se referem os autores
pode ser entendida pela substituição destes profissionais por trabalhadores de
outras categorias profissionais ou mesmo por leigos, quando a sociedade não
reconhece como conhecimentos específicos da área determinadas funções ou
ocupações, em decorrência da falta de caracterização destes conhecimentos como
sendo seu objeto de estudo particular. Hoje, fisioterapeutas atuando na ginástica
laboral e turismólogos atuando na recreação e lazer são exemplos desta
substituição em ocupações tradicionalmente exercidas por profissionais de
Educação Física. Concordamos com Nozaki (1999) em não considerar que deva
haver uma reserva de mercado para as profissões, mesmo porque este tipo de
delimitação de campo profissional não atende diretamente aos interesses da classe
trabalhadora. Mas, seguindo os pontos destacados por Souza Neto et al (2004), é
necessário que haja um comprometimento dos profissionais com a profissão, com a
finalidade de que ela se desenvolva, que crie um corpo de conhecimento específico
e constantemente revisado, que seja útil e servidora das necessidades da
população, para que tenha seu valor reconhecido pela sociedade na qual está
inserida, ampliando as áreas de atuação e a empregabilidade de seus profissionais.
Os autores também chamam atenção ao fato de que, no final do século XX,
com a luta pela autonomia no campo do saber docente estabelecida por
associações e entidades profissionais que tinham como objetivo valorizar a profissão
de professor, pudemos acompanhar o surgimento de um novo enfoque dado pela
sociologia das profissões para a formação de profissionais da Educação, migrando
de uma questão apenas de grade curricular, para ter espaço em estudos sobre
memória e cultura profissional e de estudos sobre história das profissões e
corporações de oficio.
Em outro estudo, Souza Neto et al (2005) destacam três dimensões da
profissionalidade, sendo elas: (1) dimensão da obrigação moral, relacionada com a
preocupação pelo bem-estar das pessoas atendidas, com a ética e com as relações
de afetividade e motividade; (2) dimensão do compromisso com a comunidade, no
sentido de intervir no meio em que atua, inclusive nos problemas sociais e políticos,
como agente que zela pela liberdade, igualdade e justiça na sociedade; e (3)
dimensão da competência profissional, a qual se integra com as demais,
possibilitando ao profissional transcender o aspecto técnico e das habilidades e
tornar seu trabalho em algo extremamente útil à sociedade. Os autores defendem
que este dimensionamento deva ocorrer a partir de ações em três níveis: das
mentalidades, das práticas e dos comportamentos. Nas suas palavras:
Um professor ensina determinados conteúdos julgados significativos para se viver no grupo social; orienta o processo ensino-aprendizagem dos alunos na sala de aula; cria “mundos”; estabelece uma mediação entre a pessoa, a realidade e a cultura, tendo na docência a especificidade de sua profissão. Profissão esta que é constituída de determinados saberes (TARDIF, 2002; PIMENTA, 1997; SCHÖN, 1992) que dão legitimidade à ação docente, sendo apreendidos num processo formal de educação que deverá continuar, posteriormente, na forma de uma educação permanente e de formação continuada (SOUZA NETO et al, 2005, p. 47).
Estas reflexões reafirmam nosso entendimento sobre a importância da
contextualização da prática profissional e do estrito compromisso do profissional
para com seus beneficiários, com a comunidade e com a profissão, através do seu
desenvolvimento contínuo. Estes aspectos tornam-se cada vez mais pertinentes
frente às mudanças pelas quais passa a área, com uma variedade muito grande de
possibilidades de intervenção profissional (ROSSI e HUNGER, 2008), confirmando a
validade de nossa abordagem ao tema da formação profissional pelo
posicionamento a respeito da finalidade dos cursos de graduação em Educação
Física com relação ao papel que seus egressos irão desempenhar na sociedade
(SILVA, 2003).
Cabe ainda, neste nosso esforço para compreender o significado de formação
profissional, agregar alguns aspectos sobre formação expressos por Tardif (2006),
Freire (2007), e Morin (2008).
“Trabalhar não é exclusivamente transformar um objeto ou situação numa
outra coisa, é também transformar a si mesmo no e pelo trabalho” (TARDIF, 2006, p.
56). Com estas palavras, Tardif nos remete à noção de temporalidade inerente ao
ato formativo.
Ao nos dedicarmos a um determinado ofício, as experiências adquiridas pela
prática profissional adotam um caráter formativo à medida que as utilizamos como
elementos de retroalimentação neste processo. A repetição – nem sempre
exatamente igual – de determinadas tarefas ou ações no nosso trabalho vão
gerando novas respostas, que tem o potencial de interferir no modo como iremos
executá-las num momento futuro. Transformamos nosso trabalho e a nós mesmos
quando isto acontece.
O autor também nos lembra que, mesmo antes de começarmos a trabalhar,
temos uma série de experiências de vida e informações que influirão em nossos
comportamentos e atitudes iniciais no trabalho. Esta temporalidade do processo de
formação não pode ser esquecida quando falamos em estratégias e projetos
pedagógicos. Nas palavras de Tardif (2006, p. 56-57):
Se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela não faz simplesmente alguma coisa, ela faz também alguma coisa de si mesma: sua identidade carrega as marcas de sua própria atividade, e uma boa parte de sua existência é caracterizada por sua atuação profissional. Em suma, com o passar do tempo, ela vai-se tornando – aos seus próprios olhos e aos olhos dos outros – um professor, com sua cultura, seu ethos, suas idéias, suas funções, seus interesses, etc (grifos do autor).
Freire (2007, p. 23), quando discute em sua Pedagogia da Autonomia que
não há docência sem discência, afirma que é preciso que se tenha clareza de que
“quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao
ser formado”, dando-nos a noção da relação de reciprocidade inerente ao processo
formativo, onde formando e formador são sujeitos que se co-relacionam,
transformam-se e são transformados mutuamente. Esta idéia une-se ao pensamento
de Tardif sobre a questão temporal do processo formativo, na medida em que nos
leva a considerar que as crenças e experiências adquiridas pelo formando
anteriormente ao seu ingresso no curso de graduação têm papel relevante na sua
formação profissional.
Já Morin (2008) nos fala da responsabilidade da Educação de ensinar a
assumir a condição humana, de ensinar a viver e de ensinar a como se tornar
cidadão. Ele define cidadão pela sua solidariedade e responsabilidade com relação
à sua pátria. Sobre a noção de pátria, evoca a necessidade de filiação da qual todo
ser humano prescinde. Temos necessidade de nos organizar coletivamente, somos
seres sociais, assim, nos organizamos territorialmente, politicamente, culturalmente,
historicamente, religiosamente. É sobre esta pátria que Morin nos fala, sobre esta
sociedade na qual estamos inseridos e da qual somos atores constituintes de sua
história. Daí, a necessidade que o autor nos coloca de transcendermos ao que ele
chamou de sentimento metapatriótico, encarando como cidadania a solidariedade e
a responsabilidade com o país, o continente e o planeta.
A partir das definições e das reflexões anteriores, nosso conceito ampliado de
formação profissional é de que ela é o modo pelo qual o trabalhador se forma, ao
longo de sua carreira e mesmo antes dela, constituindo um caráter e uma
mentalidade, para exercer uma ocupação especializada que requer
comprometimento com a busca pelo conhecimento e a excelência na prestação de
seus serviços à sociedade, agindo de modo importante na mediação das relações
sociais e políticas da comunidade na qual está inserido, transcendendo a mera
aplicação de técnicas e habilidades no exercício de suas funções.
Tal concepção deve ser analisada tanto no plano do que exige e normatiza a
legislação que lhe é pertinente quanto pelos pressupostos teóricos que lhe dão
sustentação, tarefa sobre a qual nos debruçaremos nos tópicos seguintes.
3.3 As leis que nos regem
Está previsto no artigo 1º. da Constituição Federal que o Brasil é uma
República Federativa, constituída em um Estado Democrático de Direito, onde a
soberania da Constituição e a prevalência das leis obedece ao princípio de que “todo
poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou
diretamente, nos termos desta Constituição” (BRASIL, art. 1º., 1988; ARAUJO e
NUNES JÚNIOR, 2005). Ou seja, a Constituição é a lei maior, de onde provêm todas
as demais e o poder para determinar as leis e para fiscalizar o seu cumprimento é
exercido pelo povo, através dos representantes que ele elege para os poderes
Legislativo e Executivo ou de sua organização espontânea na defesa do interesse
público, quer seja através de manifestações organizadas para estes fins, quer seja
encaminhando ações civis públicas ao poder Legislativo ou Judiciário.
Por intermédio do artigo 3º. da Lei de Introdução ao Código Civil, fica
estabelecido que ninguém pode descumprir a lei alegando desconhecê-la, dada a
sua publicidade. Deste modo, resta-nos cumpri-la ou nos organizarmos para alterá-
las, como está previsto constitucionalmente.
O que queremos demonstrar aqui é que não basta que não se concorde com
as leis. É necessário que, caso não estejamos de acordo com o seu conteúdo, nos
mobilizemos e cobremos dos poderes constituídos a sua alteração, visando o
interesse maior. Também nos cabe eleger e acompanhar as ações dos nossos
representantes, para que estes defendam nossos pontos de vista, nossas
aspirações. Julgamos que estas sejam premissas importantes para adentrarmos a
análise que se segue sobre a legislação que rege a educação no país de uma
maneira geral e, mais especificamente, no que concerne à formação profissional,
realizada pelos vários níveis de nosso sistema de ensino. Acreditamos também que
seja responsabilidade do profissional, no que diz respeito ao seu compromisso de
cidadania exposto anteriormente, manter um comportamento atento e diligente
quanto aos aspectos políticos e sociais aos quais se referem estas premissas.
A Constituição Federal, em seu capítulo III, seção I, artigo 214, estabelece a
criação do Plano Nacional de Educação, cujo objetivo é o de articular e desenvolver
o ensino em todos os seus níveis, de forma que ele conduza, entre outras coisas, à
formação para o trabalho. Neste mesmo artigo, a Constituição prevê que o Plano
também deverá conduzir à promoção humanística, científica e tecnológica do País
(BRASIL, 1988). Nossa compreensão é de que estes dois aspectos estão
estreitamente ligados, não podendo ser encaminhados de maneira dissociada.
A formação para o trabalho deve compreender, primeiramente, a sua
dimensão humana, sua responsabilidade social e para com o meio-ambiente e o
compromisso constante com o desenvolvimento humano. Deve também
compreender a questão da incessante e necessária busca pelo conhecimento,
ancorando-se no rigor científico e na pesquisa. Além disto, deve preocupar-se com o
desenvolvimento tecnológico do país, o que passa pelo uso racional dos
conhecimentos trazidos à luz pela pesquisa, bem como pelo constante
aperfeiçoamento do uso dos recursos materiais e intelectuais desenvolvidos pela
ciência.
Um ano antes da promulgação da Constituição Federal de 1988, o Conselho
Federal de Educação baixou a Resolução CFE 03/1987, que estabeleceu os
parâmetros para os cursos de graduação em Educação Física, prevendo a titulação
de Bacharel e/ou Licenciado para os seus diplomados. Esta Resolução criou a
possibilidade de um aprofundamento de cada um dos currículos, Licenciatura e
Bacharelado, em seus campos específicos, quer sejam o meio escolar e o não-
escolar, respectivamente.
Pressupunha-se daí uma maior adequação da formação profissional inicial
proporcionada pelas Instituições de Ensino Superior. Porém, vários estudos a este
respeito dão conta de que as possibilidades criadas pela divisão dos dois currículos
não foram amplamente aproveitadas. Não basta o reconhecimento de que existe
vida para a Educação Física fora da escola (VERENGUER, 1997), é preciso que os
conhecimentos relativos a esta dimensão da nossa área sejam adequadamente
tratados, quer seja do ponto de vista da pesquisa e da investigação científicas, quer
seja do ponto de vista curricular, aprofundando-se a visão do docente de nível
superior sobre a sua prática no processo de construção e transmissão do
conhecimento, além da atualização e revisão dos conteúdos e disciplinas, ampliando
a compreensão sobre as áreas de intervenção profissional e sobre os objetivos e
estratégias a serem traçados (SILVA, 2003).
No ponto de vista de Rossi e Hunger (2008), houve grande confusão no meio
acadêmico com o advento do modelo Licenciatura-Bacharelado, criando dificuldades
para várias Instituições de Ensino Superior na construção de seus projetos
pedagógicos. Grande parte dos cursos permaneceu com as mesmas características
do modelo de graduação única, oferecendo praticamente as mesmas disciplinas que
ofereciam anteriormente. Tal confusão ficou evidenciada pelas autoras nas
entrevistas que realizaram com profissionais que atuavam em academias esportivas,
os quais não sabiam diferenciar se sua área de atuação era mais voltada para os
licenciados ou para os bacharéis.
Souza Neto et al (2004) já denunciavam que a mudança impetrada pela
Resolução CFE 03/1987 atendia muito mais à implantação de um modelo curricular
técnico-científico, que tinha como objetivo alçar a Educação Física ao status de
campo científico na universidade, do que ao atendimento das demandas do mercado
de trabalho, como havia sido suposto premilinarmente.
Aliada a este fato, a discussão sobre a formação generalista versus formação
especialista, que os autores julgavam inoportuna para aquele momento, contribuiu
para este estado de confusão geral. Acreditamos que ainda existe a necessidade de
aprofundar tal discussão, avançando na construção de projetos pedagógicos e
propostas curriculares mais adequados às características de cada uma das áreas de
intervenção profissional, o que seria coerente com a aplicação do conceito de
formação profissional segundo um modelo de competências.
A despeito de toda esta discussão sobre a adequação dos currículos das
Instituições de Ensino Superior aos parâmetros estabelecidos pela Resolução CFE
03/1987, é importante para este estudo destacar os aspectos relacionados com a
formação profissional que se encontram no bojo de seu texto. A Resolução prevê,
entre os objetivos dos currículos plenos dos cursos de graduação em Educação
Física, a aquisição de conhecimentos e técnicas que permitam a atuação nos
campos da educação escolar e não-escolar, estimular o aperfeiçoamento contínuo,
propiciar a realização como pessoa e como profissional. Além disto, determina que
os currículos sejam divididos em duas partes, uma de formação geral, que
compreende as disciplinas de cunho humanístico e de cunho técnico, e outra de
aprofundamento de conhecimentos, destinada a criticar e projetar o mercado de
trabalho, de acordo com as peculiaridades regionais e de perfil profissional
desejado.
Vale ressaltar que, das disciplinas de cunho humanístico, se espera: (1) o
desenvolvimento do conhecimento filosófico, centrado na reflexão sobre a realidade
da práxis e da existência do profissional de Educação Física e a articulação da
práxis com as teorias sobre o homem, a sociedade e a técnica; (2) o
desenvolvimento do conhecimento sobre o ser humano, tanto nos aspectos
biológicos e psicológicos, como na sua interação com o meio ambiente; (3)
conhecimentos sobre a sociedade, centrado na compreensão da natureza social das
instituições, sistemas e processos. Já com relação às disciplinas de cunho técnico,
entende-se que deverão ser desenvolvidas articuladamente com os conhecimentos
das áreas humanísticas, desenvolvendo conhecimentos técnicos e de competências
para planejar, executar, orientar e avaliar atividades próprias de Educação Física,
contribuindo para a geração e aperfeiçoamento do próprio conhecimento técnico
(BRASIL, 1987). Compreendemos que estes parâmetros estabelecidos pela
Resolução CFE 03/1987 estão alinhados com nossa concepção de formação
profissional apresentada anteriormente, visto que se preocupam com os aspectos de
desenvolvimento humano e das relações sociais advindas da atuação profissional,
além do desenvolvimento das técnicas e das habilidades dos futuros profissionais de
Educação Física.
Outro momento importante do estabelecimento das leis que regem a
educação se deu com a sanção da Lei Federal 9394/1996, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, que traz no bojo de suas determinações todo o arcabouço legal
que iria servir de base às demais leis, resoluções, pareceres e normas vindas a
posteriori. Alvo de duras críticas por parte de autores de expressão na Educação
Física, principalmente no que concerne à forma como foi engendrada a sua
aprovação no Congresso Nacional (CASTELLANI FILHO, 1999) e à acusação de
que seus preceitos servem aos interesses da classe dominante, em detrimento dos
interesses dos trabalhadores, submetendo-se às determinações do Banco Mundial e
do Fundo Monetário Internacional e capitulando ao modelo neoliberal em ascensão
na época (TAFFAREL, 1998; CASTELLANI FILHO, 1999; NOZAKI, 1999), a LDB
será encarada neste estudo pelas possibilidades de evolução que acreditamos que
ela trouxe à formação profissional em Educação Física. A discussão sobre as
críticas acima relatadas terá lugar mais à frente, quando abordarmos o referencial
teórico no qual nos baseamos.
Voltando à apreciação da LDB 9394/1996, ela prevê já em seu artigo 1º. que
a educação abrange, entre outros, os processos formativos que se desenvolvem no
trabalho e indica que a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e
das práticas sociais. No artigo 2º., estabelece a qualificação para o trabalho como
sendo uma das finalidades da educação. O artigo 3º. coloca a vinculação entre a
educação escolar, o trabalho e as práticas sociais como sendo um dos princípios
que servem de base ao ensino. Quanto ao ensino superior, estabelece como uma de
suas finalidades a formação de diplomados aptos a se inserirem nos setores
profissionais, participando do desenvolvimento da sociedade e estimulando-os para
a sua formação contínua (BRASIL, 1996).
Como foi mencionado anteriormente, todas as resoluções e pareceres
relacionados com a regulamentação da educação que foram publicados após a
sanção da LDB seguiram as suas premissas básicas. A análise dos documentos
legais relacionados com a formação profissional em Educação Física que
examinamos (Parecer CNE-CES 776/1997, Edital SESU-MEC 004/1997, PNE Lei
10172/2001, Parecer CNE-CP 009/2001, Parecer CNE-CES 138/2002, Resolução
CNE-CES 007/2004) nos demonstrou exatamente esta conformidade. A tônica geral
dos textos, no que se referem à formação profissional, assinala para uma formação
comprometida com as transformações sociais, com o desenvolvimento do
conhecimento tanto técnico quanto humano, com o atendimento das necessidades
da sociedade, corroborando nosso entendimento sobre as características da
formação profissional.
Constata-se aqui uma aproximação muito grande com os conceitos expressos
na Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI (UNESCO, 1998)
que considera este nível de ensino como sendo de importância vital para a
construção do futuro. O documento reconhece os desafios com os quais a educação
superior se depara no início deste novo século em sua missão de educar, formar e
realizar pesquisas; destaca a importância de formar pessoas, cidadãs e cidadãos
aptos e responsáveis para com o desenvolvimento das atividades humanas,
inclusive no que tange à sua capacitação profissional; expressa a necessidade de
haver relevância entre o que a sociedade espera e o que as Instituições de Ensino
superior realizam, estabelecendo uma melhor articulação com os problemas da
sociedade e do mundo do trabalho, baseada numa ética universal, nas
necessidades sociais, no respeito às culturas e na proteção do meio-ambiente.
Ainda no que se refere às leis, outro acontecimento importante foi a
promulgação da Lei 9696/1998, que regulamentou a Profissão de Educação Física,
alçando esta área ao nível das demais categorias profissionais, ao menos sob o
aspecto legal.
A lei estabelece como sendo da competência do Profissional de Educação
Física “coordenar, planejar, programar, supervisionar, dinamizar, dirigir, organizar,
avaliar e executar trabalhos, programas, planos e projetos [...], todos nas áreas de
atividades físicas e do desporto” (BRASIL, 1998, art. 3º.), sendo esta atuação uma
prerrogativa dos diplomados pelos cursos de graduação em Educação Física. Deste
modo, a lei vem demarcar o espaço de intervenção profissional dentro do mercado
de trabalho, quer seja na área escolar, na área da saúde, no lazer, no esporte ou
nas empresas, caracterizando o seu agente como um profissional liberal que
influencia e sofre as influências das forças que regem este mercado, fato que gerou
uma transformação na atuação e formação profissional (ROSSI e HUNGER, 2008).
Esta demarcação de espaço para a atuação profissional já havia sido criticada
por Nozaki (1999) que a considera como sendo uma manobra neoliberal para
atender aos interesses do capital, pois coloca os trabalhadores uns contra os outros
na disputa por um mercado de trabalho aviltado e precário, tirando o foco daquilo
que o autor considera como sendo questões centrais para os interesses da classe
trabalhadora, quer sejam a socialização dos conteúdos historicamente construídos
da cultura corporal e a busca por uma sociedade onde não houvesse a exploração
do trabalho, como única forma de garantia de liberdade para o homem.
Antunes (2007) também considera que a profissionalização está relacionada
com a nova forma de operar do capitalismo, baseada na flexibilização dos processos
de trabalho e do mercado, do surgimento de novos padrões de consumo e de novas
tecnologias, contexto que, segundo o autor, levou a uma ampliação das áreas de
atuação do profissional de Educação Física, exigindo dele polivalência, mais
agilidade e flexibilidade, em suma, que se tornasse um profissional multicompetente.
Porém, este mesmo autor aponta que o objetivo da Lei 9696/1998 é o de
estabelecer um sistema que fiscalize e acompanhe a qualidade da prestação de
serviços, no âmbito da Educação Física, em defesa da sociedade, contra a prática
leiga e irresponsável.
Embora concordemos com Nozaki (1999) quanto às questões centrais que
devem nortear a atuação profissional, entendemos que a arena em que devem ser
debatidas estas questões não é a mesma na qual se debate o reconhecimento
profissional da Educação Física, partindo do pressuposto que este reconhecimento
atende aos interesses diretos da sociedade – uma vez que busca criar um sistema
que a defenda da prática profissional irresponsável – e não aos interesses da
categoria profissional, que devem ser debatidos no âmbito das associações de
classe e dos sindicatos profissionais. Acreditamos que o eixo das discussões quanto
ao reconhecimento profissional dado pela Lei 9696/1998 deva estar centrado no
corpo de conhecimentos e na prática profissionais, na busca de oferecer um suporte
teórico-científico-práxico, capaz de possibilitar uma atuação que vise ao
desenvolvimento e bem-estar dos seus beneficiários e que evidencie a essência de
sua competência profissional (ANTUNES, 2007). Assim, concordamos com Soriano
e Winterstein (2004) quando apontam a necessidade de salientar os elementos
relacionados à atuação profissional em Educação Física como forma de articular os
saberes profissionais e a prática, evidenciando (1) quais as perspectivas oferecidas
pelo trabalho, (2) o que se objetiva com este trabalho, (3) quais paradigmas e
referenciais orientam as equiparações realizadas por estes profissionais, (4) quais
as peculiaridades do trabalho desenvolvido nesta profissão e (5) como se dá a
realização individual a partir deste trabalho.
É neste sentido que o presente estudo tem buscado analisar o contexto legal
que abrange a profissão de Educação Física e quais são as perspectivas para a
formação profissional neste contexto dado, ancorado no pressuposto de uma
formação pautada na ética universal, na cidadania e na busca da autonomia e do
desenvolvimento humano.
É sobre estes conceitos que referenciam nossa concepção de formação
profissional que iremos tratar no tópico a seguir.
3.4 Os princípios que nos norteiam
Vamos voltar à concepção ampliada de formação profissional que declaramos
na primeira parte deste capítulo e procurar descrever quais os princípios e valores
que a fundamentam e como se relacionam com a legislação acima descrita e com os
pressupostos teóricos que nos norteiam. Para tanto, vamos nos utilizar das idéias de
Delors et al (1998), Perrenoud (1999, 2000, 2002), Tardif (2000), Morin (2005) e
Freire (2007), balisados pelas preocupações manifestadas por Ferretti (1997, 2004),
Castellani Filho (1999) e Nozaki (1999).
Como já havíamos manifestado, nossa concepção de formação profissional é
de que ela é o modo pelo qual o trabalhador se forma, ao longo de sua carreira e
mesmo antes dela, constituindo um caráter e uma mentalidade, para exercer uma
ocupação especializada que requer comprometimento com a busca pelo
conhecimento e a excelência na prestação de seus serviços à sociedade, agindo de
modo importante na mediação das relações sociais e políticas da comunidade na
qual está inserido, transcendendo a mera aplicação de técnicas e habilidades no
exercício de suas funções. Procuremos analisá-la em suas partes constitutivas, quer
sejam a maneira como decorre a formação do trabalhador, o caráter da ocupação
especializada e os compromissos que o profissional deve ter com a profissão e com
a sociedade.
3.4.1 O modo como o trabalhador se forma
É do nosso entendimento que a formação profissional é um processo que se
dá ao longo de toda a vida, pois tem como base a formação geral, cujo início se dá
nas nossas primeiras relações sociais, mesmo antes de nosso ingresso no ensino
formal; toma forma através dos cursos de graduação e de qualificação profissional
dos quais participamos; e continua se edificando no decorrer de nossa carreira. Este
entendimento pressupõe que a formação ocorre não só nas instituições de ensino,
quer sejam as instituições formais ou as não-formais, mas em todos os locais onde o
profissional tome contato com experiências que venham a influenciar seu
comportamento profissional ao longo de sua vida.
A respeito da formação profissional dos docentes, Tardif (2006) expõe
conceitos que julgamos serem pertinentes à formação de praticamente todos os
profissionais. O que o autor chama de saberes docentes – voltados para o ensino –
nós iremos tratar por saberes profissionais – não somente voltados para o ensino –
que constituem os conhecimentos especializados e formalizados de determinada
ocupação, assunto do qual iremos tratar melhor no próximo tópico.
Seguindo a conceituação de Tardif, os saberes profissionais se compõem de
outros saberes, provenientes de diferentes fontes. Deste modo, ele chama de (1)
saberes da formação profissional os saberes oriundos das instituições de formação
profissional, que se constituem de saberes destinados à formação erudita e científica
do profissional e tem o caráter de fornecer à profissão um arcabouço ideológico,
uma identidade; (2) saberes disciplinares os saberes definidos e selecionados pela
instituição de ensino e que correspondem aos diversos campos do conhecimento;
(3) saberes curriculares, os relacionados com os aspectos formais do trabalho, tais
como objetivos, conteúdos e métodos; e, finalmente, (4) saberes experienciais ou
saberes práticos, aqueles advindos da vivência cotidiana, do exercício das funções,
incorporados ao trabalho individual ou coletivamente, gerando um saber-fazer e um
saber-ser específicos. Daí a conclusão de que a formação profissional se dá em
vários campos e não só nas instituições de ensino.
Outro conceito importante discutido pelo autor é sobre a temporalidade da
formação profissional, sobretudo com relação à aquisição dos saberes experienciais.
Referenciando-se em Dubar (1992, 1994), ele propõe que a identidade do
profissional, numa visão sociológica, deve ser articulada em dois processos
heterogêneos, um dos quais é aquele no qual o profissional antecipa o seu futuro a
partir do seu passado. É neste processo que Tardif se baseia para relacionar a
socialização profissional e a carreira. Ele entende que a questão da identidade do
profissional não pode ser dissociada de sua história, na qual ele se depara com o
enfrentamento de custos existenciais – a própria formação profissional, sua inserção
na profissão, o choque com a realidade, descoberta de limites, entre outros – para
os quais deve dispor de recursos pessoais capazes de confrontá-los, assumi-los.
Esta historicidade se expressa e se imprime nos saberes profissionais [...], e mais especificamente nos saberes experienciais adquiridos no início da carreira, que são, parcialmente, uma reativação, mas também uma transformação dos saberes adquiridos nos processos anteriores de socialização (familiar, escolar, universitária). Como vimos anteriormente, a dimensão temporal do trabalho, isto é, a experiência prática da profissão numa carreira, é crucial na aquisição do sentimento de competência e na implantação das rotinas de trabalho, noutras palavras, na estruturação da prática (TARDIF, 2006, p. 107).
Sobre o conceito de educação ao longo de toda a vida, Delors et al (1998) já
haviam se expressado, considerando-o como uma resposta a um mundo em
constante transformação, constituindo-se numa necessidade tanto na vida pessoal
como na profissional, como forma de melhor compreendermos o outro e o mundo,
na busca daquilo que os autores chamam de entreajuda pacífica e da harmonia,
valores tão essenciais e dos quais os autores julgam que o mundo mais carece.
Tendo, porém, consciência de que o modelo de crescimento atual depara-se com limites evidentes, devido às desigualdades que induz e aos custos humanos e ecológicos que comporta, a Comissão julga necessário definir a educação, não apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o crescimento econômico, mas de acordo com uma visão mais larga: a do desenvolvimento humano (DELORS et al, p. 69, 1998).
O conceito de desenvolvimento humano assumido por Delors et al (1998) está
expresso no Relatório Mundial para o Desenvolvimento Humano do Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD – de 1995, onde ele aparece como
sendo um processo através do qual as possibilidades oferecidas às pessoas são
ampliadas e que se baseia em três possibilidades fundamentais, sem as quais as
outras não poderão ser alcançadas: (1) ter uma vida longa e com saúde, (2) adquirir
conhecimentos e (3) ter acesso aos recursos necessários a uma vida com
dignidade. Além destas três possibilidades fundamentais, o documento aponta
outras que são muito valorizadas pelas pessoas, como a liberdade política,
econômica e social, a liberdade de expressão, a capacidade de produzir, a
dignidade pessoal e o respeito pelos direitos humanos. Como se vê, o conceito de
desenvolvimento humano aqui descrito vai além das questões relativas à economia,
abrangendo aspectos relacionados com a amplificação e utilização das
potencialidades humanas. Nesta perspectiva, os autores consideram que a
educação tem como um dos seus principais papéis:
[...] dotar a humanidade da capacidade de dominar o seu próprio desenvolvimento. Ela deve, de fato, fazer com que cada um tome o seu destino nas mãos e contribua para o progresso da sociedade em que vive,
baseando o desenvolvimento na participação responsável dos indivíduos e das comunidades (DELORS et al, 1998, p. 82).
Acreditam que a educação deve ultrapassar uma perspectiva estritamente
utilitária, atingindo uma missão fundamentalmente humanista, onde a formação
profissional contínua e continuada se insere para além da simples adaptação às
demandas do mercado de trabalho e da produção capitalista. Para este propósito,
defendem que a educação deve se organizar com base em quatro aprendizagens
fundamentais, consideradas pelos autores como sendo os pilares da educação: (1)
aprender a conhecer, adquirindo os instrumentos necessários da compreensão; (2)
aprender a fazer, para poder agir sobre o meio circundante; (3) aprender a viver
juntos, cooperando e participando com os outros; e (4) aprender a ser, que acaba
por integrar as demais aprendizagens, uma vez que se constitui como via principal.
No entendimento dos autores, estes quatro pilares devem receber igual atenção da
parte do ensino estruturado. Deste modo, acreditam que:
[...] a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa — espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida (DELORS et al, 1998, p. 99).
Manifestando-se sobre a educação escolar, Ferretti (2004) entende que ela
colabora com a formação profissional quando, preocupada com a formação plena do
indivíduo, proporciona-lhe não só o acesso aos conhecimentos disciplinares, como
também auxilia na contextualização em que o exercício profissional se dará. Esta
colocação reforça a tese de Perrenoud (2002) sobre a pertinência da formação por
competências desde a escola. Segundo o autor, não se trata de uma
sobrevalorização das competências, em detrimento aos conhecimentos, mesmo
porque aquela depende destes, da mesma maneira que os conhecimentos sozinhos
não têm valor, posto que necessitam de uma mobilização adequada, função
entendida como competência. O grande dilema nesta questão, segundo o autor, é a
definição de quanto tempo deve-se gastar na escola para cada uma destas tarefas,
quer sejam, transmitir conhecimentos e desenvolver competências. É neste contexto
que ele acredita que seja necessário atenuar a divisão por disciplinas existente no
atual modelo de educação, buscando competências transversais, que possam ser
desenvolvidas concomitantemente pelas diferentes disciplinas, criando-se um
modelo transdisciplinar. Desta forma, estariam garantidas as condições de se
aprofundar os conhecimentos, ao mesmo tempo em que se desenvolvem as
competências.
É de acordo com estas reflexões e conceitos que acreditamos que a formação
profissional deva ser exercida: com respeito à história de vida do trabalhador,
valorizando suas experiências individuais e coletivas; acreditando que esta formação
se dá em variados campos e não somente nas instituições formais; buscando a
aquisição dos saberes profissionais em todas as suas dimensões; objetivando o
desenvolvimento humano, alicerçado nos valores humanos e na ética universal;
formando competências, sem deixar de buscar o aprofundamento dos
conhecimentos; dotando o trabalhador da capacidade de se auto-educar,
estimulando-o ao aperfeiçoamento contínuo e à formação continuada.
3.4.2 O caráter da ocupação especializada
É imprescindível que tenhamos uma compreensão sobre as estruturas nas
quais se apóia a prática profissional, elementos estes que diferem as profissões das
ocupações não especializadas. Tardif (2000) considera que a prática profissional
apóia-se em conhecimentos especializados e formalizados, cuja aquisição faz
necessária uma longa formação, normalmente de natureza universitária ou
equivalente, e que estes conhecimentos são constituídos de caráter essencialmente
pragmático. Ele aponta que, em princípio, se só os profissionais possuem o direito e
a competência para usar tais conhecimentos, isto significa que eles também seriam
os únicos a poder avaliar adequadamente o trabalho de seus pares, acarretando
uma autogestão dos conhecimentos e um autocontrole da prática profissional por
parte dos grupos profissionais. Esta autonomia e competência profissionais
acarretam, segundo o autor, uma imputabilidade e a sua responsabilidade para com
os beneficiários de sua prática profissional, tanto no plano de possíveis erros
deontológicos ou de falta de ética, quanto em erros de julgamento ou de
manifestações de incompetência. Isto reforça a idéia do autor sobre a necessidade
de que os profissionais tenham autonomia e discernimento capazes de levar a uma
adequada mobilização de recursos, na busca dos objetivos almejados, fazendo uso
da reflexão, da improvisação e da adaptação. Citando Schön, Tardif expressa esta
forma de ação como sendo a construção do problema, que se opõe à resolução
instrumental do problema, baseada esta última na aplicação de técnicas e teorias
prévias. Ele entende que estes conhecimentos são evolutivos e progressivos, sendo
necessária uma formação contínua e continuada para dar conta desta evolução,
onde a crítica e a revisão dos conhecimentos são imprescindíveis.
Com relação a este aspecto de mobilização de conhecimentos, Ferretti (2004)
assegura que este saber tácito – adquirido pelo profissional através de sua
experiência individual ou fruto da experiência coletiva da qual tenha tido contato –
tem tido sua capacidade de resolução dos problemas cotidianos reconhecida e
valorizada. Em trabalho anterior (FERRETTI, 1997), o autor escreve sobre os
desafios postos à formação profissional na década de 1990, no Brasil, frente às
mudanças ocorridas no modelo de organização e produção das empresas,
sobretudo pela emergência do paradigma japonês. Ele chama atenção para o que
considera uma visão finalista daquele período, onde se entendia que o processo de
desenvolvimento organizacional já havia acabado e se negava que existisse uma
crise de paradigmas, mas sim que já haveria ocorrido a substituição do modelo
fordista pelo toyotista. Ferretti questiona se tal substituição realmente já tivesse
ocorrido e considera esta visão perigosa, pois acarreta, segundo o autor,
superações não só no meio econômico, mas outras tais como “a superação do
‘modernismo’ pelo ‘pós-modernismo’, das metateorias pelas explicações mais de
acordo com as especificidades, das classes sociais pelos grupos de interesse (ibid.,
p. 226). O perigo, segundo o autor, está em “simplifica[r] o que é complexo,
condena[r] o velho sem lhe creditar as contribuições que pode oferecer e
deslumbra[r]-se com o novo a tal ponto que questioná-lo transforma-se em ato
herético” (ibid., p. 226).
Outro ponto que preocupa o autor é o que se refere às ligações entre o
progresso tecnológico e a qualificação, feita naquele momento pela literatura de
forma direta e linear, estabelecendo relações causais, levando a: (1) uma forte
ênfase ao treinamento voltado para empresas que passaram a adotar as inovações
em suas bases físicas e organizacionais; (2) a criação de novos perfis para
trabalhadores, refletidas em listas extensas e repetitivas de atributos no âmbito, das
cognições, atitudes e comportamentos; (3) não considerar qualificação como relação
social; e (4) pressão sobre o sistema educacional para a criação da educação básica
de qualidade e da educação profissional. Criou-se, assim, uma concepção de que
as novas demandas por qualificação deveriam ser determinadas pelas novas
tecnologias, numa relação linear, excluindo-se as relações sociais inerentes ao
processo. O autor acredita que tal concepção nasce da reação manipuladora do
capital às reivindicações dos trabalhadores expressas nas sucessivas crises
ocorridas nas três décadas anteriores aos anos 90, agravadas pela crise do setor
energético dos anos 70. Ele analisa que se gerou uma produção crescente de
pesquisas e análises que tinham como razão principal:
[...] a profusão do papel central atribuído aos recursos humanos no processo de adoção e implantação dos paradigmas que se assentam sobre o binômio flexibilidade e integração, seja no setor produtivo, seja no setor de serviços. Paradoxalmente, este elemento que é erigido à condição de uma das peças fundamentais para que seja obtida maior produtividade, sob os novos paradigmas, é também seu lado mais vulnerável e, por isso, o mais fragilizado. Defrontamo-nos, com uma contradição inerente aos novos paradigmas: são, ao mesmo tempo, promotores do trabalho humano em nível mais desenvolvido e fragilizadores deste sob dois aspectos distintos: o controle sutil e a ameaça constante da exclusão (FERRETTI, 1997, p. 228).
Este paradigma tecnológico, por um lado, desqualifica o trabalhador formado
tradicionalmente frente às novas exigências de produtividade, mas possibilita uma
requalificação para as suas características inovadoras. É neste contexto que surge a
alternativa do chamado modelo de competências, que se opõe ao modelo de
qualificação profissional – no sentido de que se preocupa muito mais com a
mobilização dos saberes técnicos do que com a sua posse – na busca de soluções
para problemas surgidos na situação de trabalho. Ferretti (1997) chama a atenção à
ênfase na individualização e aos resultados, presente neste modelo, que acabam
por privilegiar a negociação e o envolvimento, em detrimento ao embate e à postura
crítica. Por fim, apesar de julgar o modelo de competências adequado à
reestruturação da produção, ele questiona se é também adequado ao trabalhador e
ao cidadão.
Sintetizando as reflexões dos autores, reforçamos nosso entendimento de que
a prática profissional deverá estar ancorada nos princípios da ética universal e nos
valores humanos, como forma de garantir soluções para os problemas que levem
em consideração não só os objetivos pragmáticos das empresas, mas também a
preocupação com a sociedade em geral. É necessário que o profissional tenha
consciência de que a sua prática é a sua forma de intervenção no mundo e que é
através dela que ele dá o seu contributo para a construção de uma sociedade mais
justa e mais solidária. Neste sentido, acreditamos que a formação por competências
pode ter um papel importante se encarada como meio que possibilita desenvolver o
senso crítico na prática profissional, de modo que ele possa exercer plenamente sua
cidadania (MORIN, 2005; FREIRE, 2007).
Neste contexto, o ensino superior tem um papel preponderante, uma vez que
ele é simultaneamente depositário e criador de conhecimentos, transformando-se no
maior transmissor da experiência cultural e científica acumulada pela humanidade,
dada a importância cada vez mais acentuada dos recursos cognitivos frente aos
recursos materiais (DELORS et al, 1998).
3.4.3 Os compromissos com a profissão e com a sociedade e a interação
social e política
A preocupação com a formação profissional passa pela assunção da
necessidade de um redimensionamento do sistema educacional, qualquer que seja
o matiz e o projeto das forças sociais e políticas que se colocam a este respeito
(CASTELLANI FILHO, 1999). A globalização da economia e as inovações
tecnológicas exigem novos referenciais para a conformação da relação entre
educação e desenvolvimento. Em sua tese, Castellani Filho traçou um minucioso
cenário do contexto sócio-político-econômico que envolveu o processo de aprovação
da Lei 9394/1996 e denuncia a manobra política realizada pelo governo do então
Presidente Fernando Henrique Cardoso, considerado pelo autor como sendo
neoliberal, e cujo interesse seria o de submeter a educação brasileira aos interesses
do neoliberalismo, capitaneado pelo Banco Mundial e pelo Fundo Monetário
Internacional (FMI), responsáveis por boa parte dos investimentos em pesquisa
naquele momento. Nozaki (1999) também manifesta este entendimento sobre as
intenções do governo do PSDB, que tinha a frente do Ministério da Educação
naqueles tempos o ministro Paulo Renato de Souza, considerando que, além da
submissão estabelecida pela reforma na Educação, particularmente na Educação
Física, a profissionalização estabelecida pela Lei 9696/1998 também viria a atender
aos interesses do modelo de produção neoliberal. Tais reflexões são de extrema
importância e pertinência, pois nos auxiliam a adotar uma posição crítica sobre o
papel que a formação profissional deve adotar neste contexto.
Como nos lembra Paulo Freire (2007), é necessário que haja uma
compreensão de que ensinar é uma forma de intervenção no mundo, que quem
forma deve ter consciência de que é um agente histórico e que não pode assumir
uma postura ingênua, posto que tal postura atende somente aos interesses da
manutenção do estado das coisas. Na conjuntura de desequilíbrio sócio-econômico
em que vivemos, onde a concentração da renda condena milhões de pessoas a uma
vida sem dignidade, adotar uma postura ingênua corresponde a colaborar com a
desnutrição, com a miséria e com todas as mazelas as quais é submetida a grande
maioria da população. Contudo, sem desmerecer o posicionamento ideológico dos
autores citados no parágrafo anterior e reconhecendo o alto nível de elaboração de
suas reflexões, acreditamos que seja possível uma subversão dos interesses do
capital a partir dos próprios instrumentos engendrados pelos seus defensores, na
medida em que utilizamos os pressupostos estabelecidos pela atual legislação que
rege a educação com um fundo ideológico diverso daquele apresentado pelos
autores em sua crítica. Podemos e devemos praticar um ensino e uma formação
profissional comprometida com a prática reflexiva, com o método dialógico, com o
desenvolvimento de alunos e trabalhadores críticos, que se tornem sujeitos de sua
formação e formadores de sua história (FREIRE, 2007). Se o status quo nos força a
trabalhar com o conceito de competição, que saibamos desenvolver uma conciliação
entre “a competição que estimula, a cooperação que reforça e a solidariedade que
une” (DELORS et al, 1998, p. 15).
3.5 A formação do gestor esportivo
Diante dos conceitos apresentados nos tópicos anteriores, fica difícil conceber
uma formação para gestores esportivos que não se estabeleça a partir da tomada de
consciência da importância que este profissional tem no contexto do
desenvolvimento da sua área de atuação.
Já foi o tempo em que se podia admitir a condução de profissionais ao
exercício da função de gestor apenas por se supor que apresentavam intuição ou
inclinação para o desempenho do cargo. Não se pode mais conceber que a
administração seja conduzida com base em posicionamentos exclusivamente
pessoais. Também não se pode aceitar que critérios como tempo de casa sirvam
para que se promova profissionais para postos de gestão em instituições esportivas
(LOBATO e VITORINO, 1997; BASTOS, 2003).
A administração de organizações esportivas abrange uma complexidade de
fatores tão extensa, que só pode ser satisfatoriamente entendida e realizada se
utilizarmos os conceitos e teorias da administração, além de conhecimentos relativos
à gestão de negócios, marketing, produção e serviços, economia, legislação,
política, medicina, psicologia e sociologia do esporte, comunicação, tecnologia,
contabilidade, relações públicas, promoção de eventos, turismo e lazer, entre outras
(LOBATO e VITORINO, 1997; BASTOS, 2003; FEUSTEL, 2004).
Porém, em consonância com o conceito de competência, o simples
conhecimento destes conceitos e teorias não é garantia de obtenção de resultados
satisfatórios na condução de negócios na área do esporte. A aplicação destes
conhecimentos requer uma conduta por parte do gestor que se baseia também em
habilidades e atitudes.
Feustel (2004, p.26) considera que uma administração bem ajustada em
empresas da área de atividades físicas e esportivas pode levar à:
[...] aumento da produtividade, o melhoramento das opções e serviços, a diminuição dos erros gerenciais, a diminuição de investimentos na contra-propaganda, um maior controle e equilíbrio do financeiro da empresa, a diminuição do “turn-over” (rotatividade em cargos de serviços em escalões inferiores), a diminuição dos custos burocráticos interdepartamentais através de uma maior integração entre os funcionários e, principalmente a permanência dos clientes na empresa pela satisfação e atendimento das necessidades buscadas.
Mas para que se possa falar em uma formação específica e adequada no
campo da gestão esportiva, torna-se importante que a oferta de cursos nesta área
tenha uma dimensão compatível com esta tarefa.
Porém, Lobato e Vitorino (1997) chamam a atenção para o fato de que o
próprio desenvolvimento teórico da administração só se tornou efetivo há cerca de
50 anos. Tal informação é confirmada por Bastos (2003), pontuando que a
divulgação de conceitos e teorias gerais da Administração Esportiva passou a ter
maior consistência a partir dos anos 60 do século passado. A autora registra que, no
Brasil, o primeiro curso de especialização em Administração Esportiva foi realizado
em 1978, na Escola de Educação Física da Universidade de São Paulo. Antes disto,
em 1968, a Universidade de Ohio, nos Estados Unidos, instituia um programa de
Gestão do Desporto. Iniciativa semelhante se deu em Portugal, na década de 80 do
século passado, segundo informações da autora. Ela ainda pondera que cursos de
Administração Esportiva são oferecidos em larga escala por universidades,
faculdades e entidades profissionais, na forma de extensão universitária e
especialização de curta duração, tanto para públicos da área da Educação Física e
esportes quanto para outros profissionais que atuam em organizações esportivas,
percebendo-se uma crescente tendência entre países europeus e nos Estados
Unidos para o oferecimento de cursos de formação profissional em nível de
graduação para a Gestão Esportiva.
Porém, a autora acredita que seja necessário um avanço qualitativo na
produção do conhecimento da Administração Esportiva no país, de forma que se
possa atender às expectativas e necessidades da área:
Apesar do crescimento da área, em termos de cursos e publicações, verifica-se que nela a produção cientifica ainda se restringe a alguns temas, não sendo compatível, quantitativa e qualitativamente, com a necessidade do desenvolvimento da Administração Esportiva no país. A própria formação profissional específica a nível de graduação tem sido dada conforme a visão de cada instituição, ou mesmo de cada docente, acreditamos sem unidade em termos das disciplinas oferecidas e seus conteúdos. (BASTOS, 2003)
Na mesma linha, Lobato e Vitorino (1997) já afirmavam que, apesar de se
tratar de uma área de conhecimento recente, a administração esportiva se
posicionava satisfatoriamente quando comparada a outros campos da atividade
humana, mas carecia de um maior alinhamento com as necessidades do esporte e
das organizações esportivas.
Nossa visão corresponde com o posicionamento dos autores. A produção de
conhecimento no setor da gestão esportiva ainda é muito incipiente, carecendo de
maior produção de conhecimento, sobretudo no campo da gestão de academias.
Muito do que se dissemina hoje em cursos de aperfeiçoamento e palestras de
treinamento é fruto da experiência particular dos profissionais que organizam tais
eventos e de informações arrebanhadas aqui e ali, sem um rigor científico que dê
sustentação às teorias apresentadas.
Acreditamos que os conceitos levantados a partir do presente estudo poderão
dar uma contribuição considerável ao desvelamento dos fenômenos relacionados
com a gestão esportiva, particularmente à gestão de academias esportivas, criando
subsídios para o encaminhamento da formação dos gestores esportivos.
CAPÍTULO 4 – COMPREENDENDO A PERCEPÇÃO DOS GESTORES
4.1 O caminhar metodológico
Considerando as impressões mencionadas na introdução deste trabalho,
podemos descrever nossa inquietação como sendo a busca pela compreensão das
competências necessárias aos gestores esportivos, em geral, e aos gestores de
academias esportivas, em particular, no exercício de suas atividades profissionais.
Embora nossa própria vivência nesta área seja rica de informações e
conhecimentos acerca deste tema, o que nos interessa, a princípio, é o contato com
as experiências de outros gestores, analisando as aproximações e distanciamentos
presentes em suas descrições sobre o fenômeno situado, como forma de dar maior
clareza e sustentação aos significados que pretendemos desvelar. Nossa
experiência nos ajudará no momento em que nos depararmos com a tarefa de
analisar as descrições individuais dos sujeitos e de buscar uma estrutura geral para
estas descrições. Trata-se de, primeiramente, tomar contato com a percepção que
estes indivíduos têm sobre a natureza do fenômeno.
Camara (2005) tece uma narrativa sobre o conceito merleaupontyano de
percepção, o qual norteia também a nossa opção metodológica. Argumenta que a
percepção, na perspectiva fenomenológica, nos possibilita o conhecimento do
mundo através de sua relação com o todo, das relações estabelecidas entre o
percebido e o contexto, da apreensão da totalidade.
[...] podemos esclarecer que não é característica do ato perceptivo percorrer as informações isoladas para descobrir, aos poucos, o sentido do todo, como postulavam os empiristas, nem tampouco depende das recordações ou da operação do juízo intelectual, como enfatizavam os intelectualistas. Mas sim, inversamente, de um só golpe (“de relance”), pela imanência de significações integradas na unidade objeto percebido, a percepção pode descobrir seu sentido, sua identidade, seu segredo (CAMARA, 2005, p.29).
Neste sentido, acreditamos que seja na percepção que estes sujeitos têm
sobre aquilo que é necessário ao gestor de academia no desempenho de suas
funções que encontraremos a compreensão pretendida por este estudo, uma vez
que nos interessa a natureza do fenômeno situado, como ele se desvela, como ele
se mostra (SILVA, 1991).
Assim, apoiamo-nos nas considerações de Martins e Bicudo (2005) e
realizamos uma pesquisa que se desenvolveu nos seguintes momentos sucessivos:
a) A interrogação do fenômeno: buscamos a construção de uma pergunta
orientadora, capaz de obter uma descrição natural e o mais aberta
possível, livre de interferências por parte do pesquisador, de forma que se
pudesse chegar às coisas mesmas, captando a essência das experiências
vividas pelos sujeitos (SILVA, 1991). Concluímos que a questão para você,
o que é ser um gestor de academia? seria capaz de cumprir esta função.
Em alguns casos, a inclusão de novas perguntas se fez necessária,
sempre no sentido de ampliar a descrição da percepção dos indivíduos
entrevistados, como no caso da menção de alguma palavra que pudesse
indicar uma unidade de significado, mas que não tivesse sido explorada
pelo sujeito, perguntamos o que mais você tem a dizer sobre tal coisa? ou
então sugerimos fale um pouco mais sobre tal coisa. Tais entrevistas
foram realizadas no ambiente natural dos entrevistados, ou seja, em seu
próprio local de trabalho e num espaço reservado e tranquilo, de modo que
puderam se manifestar livremente, de maneira natural e segura. As
entrevistas foram gravadas em arquivo de voz digital, para que pudessem
posteriormente ser transcritas, possibilitando a análise do pesquisador.
b) Transcrição dos discursos dos sujeitos: procurou-se ser o mais fiel
possível ao que foi falado pelos sujeitos, transcrevendo os discursos na
íntegra, utilizando-se de recursos de escrita que puderam retratar
literalmente o que foi dito, as pausas presentes na fala, os eventuais erros
de linguagem, tudo o que pudesse contribuir para uma melhor descrição
da percepção dos sujeitos, inclusive os significados não expressos
tacitamente, como as interjeições, por exemplo, mas que puderam ser
captados pela entonação e pelos gestos praticados.
c) Análise dos discursos dos sujeitos: após transcrevê-los, realizamos uma
leitura completa de cada discurso, sucedida por novas leituras mais
concentradas em cada idéia expressa, processo que foi repetido diversas
vezes, buscando destacar descrições que tivessem algum significado em
relação ao fenômeno estudado, indo e voltando várias vezes neste
caminho, até que se estabelecessem as unidades de significado presentes
no discurso dos sujeitos.
d) Análise ideográfica dos discursos: uma vez destacadas as unidades de
significado, sintetizamo-las em nossas próprias palavras, a partir da
intersubjetividade existente entre a descrição presente no discurso dos
sujeitos e a nossa compreensão sobre a manifestação do fenômeno. O
termo ideográfico se refere à grafia das idéias, portanto, este é um
momento que diz respeito às singularidades de cada depoimento, sendo,
assim, uma análise da essência dos discursos de cada entrevistado;
e) Elaboração do perfil ideográfico dos discursos: a partir das unidades de
significado presentes nas idéias destacadas dos discursos dos sujeitos e
sintetizadas em nossas próprias palavras, traçamos um perfil ideográfico
destes discursos que nos possibilitou uma análise da percepção que cada
sujeito tem acerca do fenômeno.
f) Análise nomotética: a construção de uma matriz nomotética, a partir das
unidades de significado captadas nos discursos dos sujeitos, agrupadas
em categorias de acordo com a similaridade dos temas, nos permitiu
construir uma estrutura geral das descrições individuais sobre o fenômeno,
através da análise das convergências e idiossincrasias encontradas,
auxiliando-nos na compreensão dos significados expressos.
4.2 Os sujeitos
Os entrevistados são gestores de academias esportivas da cidade de São
Paulo, com experiência de pelo menos três anos na função, estando no mínimo há
um ano no local de trabalho atual e que contribuíram de forma livre e consentida
para a busca da compreensão do fenômeno em questão. Para tanto, preencheram o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo II), lembrando que tiveram a
liberdade de optar pela participação ou não na referida pesquisa. O número de
entrevistados não foi estabelecido previamente, uma vez que se procurou atingir o
ponto de redundância nas informações contidas nos discursos dos sujeitos, ou seja,
o ponto onde as idéias presentes nos diferentes discursos se tornassem repetitivas,
o que ocorreu após a realização de doze entrevistas.
Ficou previamente estabelecido que a interrupção do depoimento por
desistência do entrevistado, a utilização de respostas evasivas e/ou a presença de
outras pessoas que surgissem de maneira imprevista e que, de alguma forma,
interferissem no discurso do entrevistado, tornaria os depoimentos inválidos e estes
seriam descartados. Como as entrevistas foram realizadas em locais restritos, nas
próprias academias dos entrevistados, que estavam cientes da necessidade de não
sermos interrompidos, não aconteceram fatos que pudessem invalidar os
depoimentos colhidos.
A caracterização segmentada dos sujeitos está descrita no Quadro 2:
Suj. Sexo Idade (anos)
Formação IES Ano Complem. Tempo na
área de academias
Tempo como gestor
Como gestor na academia
atual
1 Masc 32 Educ. Física
Privada 2002 MBA, cursos de
extensão e treinamentos
8 anos 4 anos 4 anos
2 Fem 38 Educ. Física
Privada 1994 cursos de
extensão e treinamentos
19 anos 13 anos 13 anos
3 Fem 28 Educ. Física
Privada 2003 cursos de
extensão e treinamentos
9 anos 4 anos 4 anos
4 Masc 48 Adm. Privada Incomp. treinamentos 11 anos 11 anos 11 anos
5 Masc 29 Educ. Física
Privada 2005
especialização, cursos de
extensão e treinamentos
7 anos 5 anos 5 anos
6 Fem 39 Educ. Física
Privada 1990 cursos de
extensão e treinamentos
24 anos 15 anos 13 anos
7 Masc 34 Educ. Física
Privada 1999
especialização, cursos de
extensão e treinamentos
15 anos 8 anos 8 anos
8 Masc 40 Eng. Mec.
Privada 1993 treinamentos 20 anos 20 anos 20 anos
9 Masc 49 Educ. Física
Privada 1983
especialização, cursos de
extensão e treinamentos
24 anos 24 anos 24 anos
10 Masc 43 Educ. Física
Pública 1993
especialização, cursos de
extensão e treinamentos
21 anos 18 anos 2 anos
11 Fem 37 Educ. Física
Privada 1996 cursos de
extensão e treinamentos
17 anos 4 anos 4 anos
12 Masc 46 Educ. Física
Pública 1986
MBA, especialização,
cursos de extensão e
treinamentos
27 anos 23 anos 20 anos
Quadro 2 – Caracterização dos sujeitos
O grupo foi composto por 8 homens e 4 mulheres, cuja média de idade foi de
39 anos, com desvio padrão de 7 anos, tendo apenas dois sujeitos abaixo dos 30
anos de idade (suj. 3 = 28; suj. 5 = 29).
Apenas dois entrevistados não eram graduados em Educação Física, sendo
que um era graduado em Engenharia Mecânica e o outro cursou Administração de
Empresas, porém não completou o curso. Dos dez sujeitos graduados em Educação
Física, dois cursaram IES pública; os demais graduaram-se em IES particulares.
Com exceção de dois sujeitos que mencionaram ter participado apenas de
treinamentos internos da academia sobre temas relacionados à gestão, todos os
demais participaram de cursos complementares da área, quer sejam cursos de
extensão ou de especialização. Dois sujeitos mencionaram ter cursado MBA na área
de Administração. O tempo médio de graduação do grupo foi de 15 anos, com
desvio padrão de 7 anos, sendo que o sujeito que tem menos tempo de formado
concluiu seu curso há 5 anos e o que se formou há mais tempo concluiu sua
graduação há 27 anos.
Quanto ao tempo de experiência na área de academias, a média de tempo é
de 17 anos, com desvio padrão de 6,8 anos. Apenas três entrevistados estão há
menos de 10 anos nesta área (suj. 1 = 8 anos; suj. 3 = 9 anos; suj. 5 = 7 anos) e,
coincidentemente, são os entrevistados mais novos. Com exceção do sujeito 10, que
atua há 18 anos como gestor, estando apenas há dois anos na academia atual, os
demais tem o tempo que atuam como gestor muito próximo ao tempo no qual
exercem esta função na academia atual, o que evidencia que praticamente toda sua
experiência como gestor se deu no atual local de trabalho. Tal afirmação é
corroborada pelo exame da média de tempo de atuação como gestor, comparada à
média do tempo que exerce a função na academia atual. No primeiro caso, a média
é de 12 anos, sendo 11 anos a segunda média, ambas com desvio padrão de 7,5
anos.
Dois aspectos que julgamos relevantes para a análise dos discursos não
estão presentes no quadro acima. Eles se referem à trajetória profissional dos
sujeitos e à função que exercem em suas academias. Com exceção dos dois
sujeitos que não são graduados em Educação Física, os demais tiveram trajetórias
semelhantes, iniciando a carreira em funções técnicas, seja como estagiário ou
professor, passando posteriormente à função de gestor. Destes, três sujeitos são
proprietários das academias onde trabalham. Com relação à função exercida, quatro
sujeitos são gestores de área, ou seja, coordenam apenas um setor da academia,
enquanto os demais são coordenadores gerais ou gerentes. Em nenhum dos casos
a academia conta com apenas um gestor.
Outra característica do grupo entrevistado diz respeito às modalidades
oferecidas pelas academias. Apenas no caso do sujeito 3, a academia oferece
somente atividades terrestres, neste caso sendo oferecidos condicionamento físico e
ginástica, além de cursos de dança e música, pois a academia agrega também um
conservatório musical. Em todos os demais casos, as academias oferecem
condicionamento físico, ginástica, natação e hidroginástica, havendo o caso ainda
de uma academia que oferece escola de esportes e tênis entre suas modalidades.
Apesar das diferenças existentes na caracterização dos sujeitos, a análise
dos perfis ideográficos não nos permitiu considerar que haja particularidades
relevantes quanto à segmentação dos sujeitos entrevistados, quer seja por idade,
sexo, tempo de atuação na área ou qualquer outra variável. Esta constatação pode
ser em parte explicada pela relativa maturidade do grupo estudado, como atestam a
média de idade – 39 anos – e a média de tempo de atuação como gestor – 12 anos.
4.3 Constituição dos dados: discursos dos sujeitos e respectivas análises
ideográficas
4.3.1 Sujeito 1
Caracterização do sujeito 1
Sexo: Masculino Idade: 32 anos
Formação Acadêmica: Educação Física IES: privada Ano: 2002
Formação Complementar:
I) Gestão de Ginástica Coletiva – 16 horas – Body Systems
II) Gestão de Departamento de Personal Training e Vendas – 8 horas - IHRSA
III) MBA de Gestão de Pessoas, Liderança e Coaching – 400 horas – Anhembi
Morumbi
Há quantos anos atua na área de academias? 8 anos
Há quanto tempo atua como gestor? 4 anos
Há quanto tempo está nesta academia como gestor? 4 anos
Trajetória profissional: Começou como estagiário na área de Condicionamento
Físico. Ao término do estágio, foi contratado como professor e, por se destacar pela
responsabilidade e comprometimento com seu trabalho, foi promovido a
coordenador de área. Atualmente, é coordenador geral de uma das unidades da
academia onde trabalha.
Entrevista do sujeito 1
Pesquisador: Para você, o que é “ser um gestor de academia”?
Sujeito 1: Gestão de academia para mim é você conseguir... eh... fazer a gestão
tanto dos professores, tá, como do proprietário(1). Então, você tem que fazer esta
gestão no meio campo, pro interesse tanto dos seus funcionários, dos seus
colaboradores, professores e outros colaboradores, como dos funcionários... como
do proprietário(1), tá? Então, pra mim, isto é a maior dificuldade e também, pra mim,
isto é que é gestão: você conseguir tá certinho neste meio campo e fazer esse...
esse ajuste entre todos(1). Pra mim, é isto a gestão.
Pesquisador: Você poderia me falar mais um pouco desta gestão dos funcionários?
Sujeito 1: A gestão dos funcionários eu entendo assim: você tem que saber um
pouco do interesse deles, tanto particular como profissional,(2) e você... e os
interesses do... da academia(3). E aí, você tentar juntar as duas coisas, onde eles
começam... que aí entra também na parte não só de gestão, de liderar também(4),
que eu acho que as duas coisas não tem como você fazer separadamente, tem que
fazer as duas coisas juntas, e tentar levar... eh... o melhor jeito possível, onde eles
consigam atingir o objetivo deles e também levando seus objetivos(3), que na
verdade é levar a academia pro melhor lugar que ela possa ir(3). E é isso que eu
entendo por esta parte de gestão. Não tem como, pra mim, gestão e liderança estar
separado. Então pra mim, ges... fazer a gestão e liderar, pra mim, andam
paralelamente, juntos(4). Eu acho que você tem que ser as duas coisas para você
conseguir bons resultados em todos os lados, em todos os sentidos(3).
Pesquisador: E o que você acredita que o gestor precisa saber para atuar na
função?
Sujeito 1: Eu acho que o gestor tem que saber hoje, na verdade até por uma
vivência minha particular, tem que saber de tudo um pouco do que acontece dentro
de uma academia(5). Ele não precisa ser um expert num certo assunto, um
exemplo, na... na parte de musculação ou na parte de ginástica, mas ele tem que
saber o que acontece dentro de cada ambiente(5). E ele tem que saber também um
pouco do que acontece dentro da... dentro da parte financeira(6), no caso duma
empresa, no caso da academia. Então ele tem que saber um pouco de cada coisa,
pra ele conseguir... eh... os melhores resultados pra ele e pra quem tá ao lado
dele(3).
Pesquisador: Você teria alguma coisa a acrescentar com relação a estas outras
coisas que você citou que ele deveria saber?
Sujeito 1: Eh... volto de novo, vamos falar, nesta parte de liderança, que eu acho
que é uma coisa que ele tem de aprender(4), se ele não tem, se não é nato, ele tem
uma coisa que ele pode buscar e ele tem que aprender(7), ... eh... a parte
administrativa (8) que é uma coisa que o profissional de Educação Física não tem na
faculdade, na sua graduação, que é uma coisa que eu acho que ele necessita de
buscar... e o, na verdade, o resto tudo ele acaba vendo na faculdade, mas entrar
mais a fundo, se especializar mais e saber um pouco mais de cada coisa(7). Mas eu
acho que o que pega mais prum gestor de academia, por ser formado em Educação
Física, é mesmo a parte administrativa.(8)
Seleção de unidades de significado – linguagem do pesquisado
Unidades de significado na linguagem do pesquisador
1. [...] fazer a gestão tanto dos professores, tá, como do proprietário [...] pro interesse tanto dos seus funcionários, dos seus colaboradores, professores e outros colaboradores, como dos funcionários... como do proprietário [...], fazer esse... esse ajuste entre todos [...].
1. O gestor necessita ter habilidade para administrar o relacionamento interpessoal da equipe.
2. A gestão dos funcionários eu entendo assim: você tem que saber um pouco do interesse deles, tanto particular como profissional [...].
2. O gestor necessita ter empatia no trato com os seus colaboradores.
3. [...] e os interesses do... da academia [...] onde eles consigam atingir o objetivo deles e também levando seus objetivos [...], levar a academia pro melhor lugar que ela possa ir [...] conseguir bons resultados em todos os lados, em todos os sentidos [...] conseguir... eh... os melhores resultados pra ele e pra
3. O gestor precisa ter foco nos resultados, considerando o que é esperado pela academia, os seus próprios objetivos e os de seus colaboradores.
quem tá ao lado dele [...].
4. [...] aí entra também na parte não só de gestão, de liderar também [...] não tem como, pra mim, gestão e liderança estar separado. Então pra mim, ges... fazer a gestão e liderar, pra mim, andam paralelamente, juntos [...] nesta parte de liderança, que eu acho que é uma coisa que ele tem de aprender [...].
4. É importante que o gestor desenvolva sua liderança junto aos seus colaboradores.
5. [...] tem que saber de tudo um pouco do que acontece dentro de uma academia [...] na parte de musculação ou na parte de ginástica, mas ele tem que saber o que acontece dentro de cada ambiente [...].
5. O gestor tem que ter um mínimo de conhecimento técnico sobre as várias áreas da academia.
6. [...] ele tem que saber também um pouco do que acontece dentro da... dentro da parte financeira [...].
6. O gestor precisa ter um mínimo de conhecimento sobre finanças.
7. [...] se não é nato, ele tem uma coisa que ele pode buscar e ele tem que aprender [...], o resto tudo ele acaba vendo na faculdade, mas entrar mais a fundo, se especializar mais e saber um pouco mais de cada coisa.
7. O gestor deve manter-se em constante aperfeiçoamento.
8. [...] a parte administrativa [...] pega mais prum gestor de academia, por ser formado em Educação Física, é mesmo a parte administrativa [...].
8. O gestor precisa ter um mínimo de conhecimentos administrativos
Quadro 3 – Análise ideográfica do sujeito 1
Perfil ideográfico do sujeito 1
O sujeito expressa sua preocupação com os conhecimentos que devem ser
apropriados pelo gestor (5, 6, 8), além da importância do aperfeiçoamento (7).
Demonstra também considerar importantes as relações com os seus colaboradores
(1, 2, 3, 4), não se distanciando dos objetivos e metas traçados pela direção da
academia (1, 3).
4.3.2 Sujeito 2
Caracterização do sujeito 2
Sexo: Feminino Idade: 38 anos
Formação Acadêmica: Educação Física IES: privada Ano: 1994
Formação Complementar:
I) 8 passos sobre vendas – Fit Bizz
II) Excelência na coordenação – Prof. Rodrigo Arbex
III) O papel estratégico do coordenador – Fitness Mais
IV) Treinamento em vendas – Body Systems
V) Gestão de Ginástica Coletiva – 16 horas – Body Systems
Há quantos anos atua na área de academias? 19 anos
Há quanto tempo atua como gestor? 13 anos
Há quanto tempo está nesta academia como gestor? 13 anos
Trajetória profissional: Começou como professora de natação e esportes.
Desenvolveu o departamento de escola de esportes da academia onde trabalha,
assumindo sua coordenação. Teve uma passagem pela área administrativa do
departamento de esportes amadores do São Paulo Futebol Clube, onde atuava
como assistente técnica administrativa da gerência do departamento.
Entrevista do sujeito 2
Pesquisador: Para você, o que é “ser um gestor de academia”?
Sujeito 2: É estar atuando, observando em todas as áreas da academia, eh... na
área de vendas, eh... com os alunos, diretamente com os pais de alunos,
procurando focar no... no objetivo, no que a pessoa pretende dentro da academia(1),
observando os companheiros de trabalho, as necessidades de cada um,(2) e...
procurar uma excelência em tudo isto que a gente faz, né, nesse atendimento(3).
Pesquisador: Quais são os saberes que um gestor de academia deve ter para
poder atuar?
Sujeito 2: Primeiro, se ele vai atuar numa área específica da academia, ele tem que,
no mínimo, conhecer aquela área específica, né, eh... pra saber administrar melhor o
grupo com que ele vai tá trabalhando... e... tecnicamente(4) falando, óbvio né... hã...
tem que tá presente, participando das aulas, observando as aulas, né, observando o
comportamento dos seus professores, observando o comportamento dos alunos dos
seus professores(5)... eh... enfim, estar atento às pessoas que estão a sua volta e às
necessidades delas(2), basicamente.
Pesquisador: Tem mais alguma coisa que você gostaria de complementar com
relação ao que é preciso saber para ser um gestor de academia?
Sujeito 2: Eu preciso entender um pouquinho mais de vendas, né, pra passar pro
meu grupo, o que ele... saber vender, saber oferecer aquilo que a gente tá... eh...
eh... o que a gente tá colocando na academia(6), o que que a gente tem a oferecer
na academia, conhecer um pouco de cada área(4), pra poder melhor indicar às
pessoas ao que elas pretendem... hã... conhecer um pouquinho mais sobre pessoas,
gestão de pessoas, que a gente lida diretamente com pessoas(7)... eh... entender
um pouquinho mais de vendas(6)...
Seleção de unidades de significado - linguagem do pesquisado
Unidades de significado na linguagem do pesquisador
1. [...] observando em todas as áreas da academia, eh... na área de vendas, eh... com os alunos, diretamente com os pais de alunos, procurando focar no... no objetivo, no que a pessoa pretende dentro da academia [...].
1. O gestor deve estar focado nos objetivos do cliente.
2. [...] observando os companheiros de trabalho, as necessidades de cada um [...] atento às pessoas que estão a sua volta e às necessidades delas [...].
2. O gestor deve se preocupar com os objetivos dos seus colaboradores.
3. [...] procurar uma excelência em tudo isto que a gente faz, né, nesse atendimento [...].
3. O gestor deve procurar a excelência no atendimento às pessoas.
4. [...] se ele vai atuar numa área específica da academia, ele tem que, no mínimo, conhecer aquela área específica, né, eh... pra saber administrar melhor o grupo com que ele vai tá trabalhando... e... tecnicamente [...] conhecer um pouco de cada área [...].
4. O gestor tem que ter um mínimo de conhecimento técnico sobre as várias áreas da academia.
5. [...] tem que tá presente, participando das aulas, observando as aulas, né, observando o comportamento dos seus professores, observando o comportamento dos alunos dos seus professores [...].
5. O gestor deve estar presente, participando e observando o que está sendo feito.
6. [...] Eu preciso entender um pouquinho mais de vendas, né, pra passar pro meu grupo, o que ele... saber vender, saber oferecer aquilo que a gente tá... eh... eh... o que a gente tá colocando na academia [...] entender um pouquinho mais de vendas [...].
6. O tem que ter um mínimo de conhecimento sobre vendas.
7. [...] conhecer um pouquinho mais sobre pessoas, gestão de pessoas, que a gente lida diretamente com pessoas[...].
7. O gestor tem que ter um mínimo de conhecimento sobre gestão de pessoas.
Quadro 4 – Análise ideográfica do sujeito 2
Perfil ideográfico do sujeito 2
O sujeito demonstra preocupação com os objetivos dos clientes (1) e dos
seus colaboradores (2), preocupando-se com a excelência no atendimento às
pessoas (3). Para tanto, considera que o gestor deverá estar presente e participando
do que acontece na academia (5). Além disto, considera importante a apropriação
de determinados conhecimentos (4, 6, 7).
4.3.3 Sujeito 3
Caracterização do sujeito 3
Sexo: Feminino Idade: 28 anos
Formação Acadêmica: Educação Física IES: privada Ano: 2003
Formação Complementar:
I) Gestão de Academias, na Fitness Management School - 2008
II) Gestão de Ginástica Coletiva – 16 horas – Body Systems - 2009
Há quantos anos atua na área de academias? 9 anos
Há quanto tempo atua como gestor? 4 anos
Há quanto tempo está nesta academia como gestor? 4 anos
Trajetória profissional: Começou como professora de ginástica e trabalhou em vários
lugares, inclusive nesta academia, que pertence à mãe dela. Como ela se formou
em Educação Física, acabou assumindo a gestão da academia em conjunto com a
mãe.
Entrevista do sujeito 3
Pesquisador: Para você, o que é “ser um gestor de academia”?
Sujeito 3: Eu acho que é tomar conta de tudo(1), desde a recepção(1), desde a
limpeza(1), desde o tratamento dos professores(2), como que eles abordam os
alunos(2), como é que eles tão de didática(2), de cursos, se aperfeiçoando, é de
tudo, o horário(3), é... tudo, no geral, ver quantidade de alunos(3), retenção(3) que é
o principal, também, captação de alunos(3), propaganda(4), marketing(4). Na
verdade, eu cuido de tudo, porque a nossa academia é pequena. Sei que seria...
também ter uma pessoa que cuide só da ginástica, só da musculação, só da área de
música, de cada área, só que não dá para gente, ainda. A gente é uma academia
pequena. Tanto que uma academia média é mais de 400 alunos, né? A gente é uma
academia pequena, não chega a isto.
Pesquisador: Você falou sobre “cuidar” de todas estas coisas. Eu queria que você
falasse um pouco mais sobre isto. O que você precisa saber para cuidar destas
coisas?
Sujeito 3: Como o meu caso aqui, eu acho que é bem diferente de tudo. É
complicado porque eu, na verdade, eu sou coordenadora, eu cuido do
estabelecimento(1), eu vejo contas(5), eu vejo tudo(1). Então, na verdade, não é
nem função de coordenadora, né? Então eu passo tudo para a minha mãe, no caso,
mas é cuidar de tudo, ver se está tudo funcionando certo(1), ver se os funcionários
estão chegando no horário(1), não é só coordenar a ginástica(2), bolar aulas
novas(6), lançamentos(6), aulas especiais(6). É cuidar de pontualidade(1),
uniforme(1), estas coisas todas, entendeu? Não sei no geral, assim, eu acho que
tem que melhorar é isto de separar o que eu tenho que ir colocando como ordem, de
tá vendo isto. Só que, assim, a gente não tem muitos funcionários, são poucos e pra
cuidar de tudo. Então, eu acho que tem que tá melhorando isso.
Pesquisador: Quantos funcionários vocês tem?
Sujeito 3: Na parte de academia são sete professores, duas recepcionistas, um
funcionário da limpeza e um da manutenção. Na parte da música são nove
professores, um para cada instrumento.
Pesquisador: E o que você pode dizer mais sobre estas dificuldades que você
sente?
Sujeito 3: É, então, na faculdade não tem base nisto, né? Então, eu fui buscar em
outros cursos(7), que nem o FMS. Ele deu uma base legal, só que foi bem rápida,
não deu para pegar assim tudo. E aí, a base deles é o que: academia grande. Eles
não falam de academia com menos de 400 alunos, não é essa base. Tem que ter
não sei quantas recepcionistas, vendedora não é igual à recepcionista, só que a
gente trabalha com outra realidade. Então, com esta realidade do curso, na minha
academia eu achei dificuldade, entendeu? Eh... tem que ter recepcionista, uma
pessoa pra mostrar, uma pessoa pra... Que nem, a gente já teve a Rabit aqui, não
deu certo, também tudo o que eles queriam não batia com o que a gente tem de
verba, tem de alunos pra tá fazendo. Então, uma pessoa pra mostrar, uma pra
vender, uma pra recepcionar os alunos... Então eu sinto dificuldade nisto, não existe
um curso que, dentro das minhas limitações, que eu tenho aqui... Sei que a gente
tem que crescer. Só que o que a gente tem pra trabalhar hoje é isso e eu não senti
que tem alguém para ensinar, ou tenha um livro pra... Que nem, no próprio curso
falou o mais difícil é a retenção e ninguém explica sobre isto. Se o aluno chega pra
você e diz “eu gosto da sua academia”, como a gente tem ligado pros clientes e
perguntado(3), “eu gosto da sua academia”, só que a gente é uma academia da
ponte pra cá, que nem dizem, “eu trabalho da ponte pra lá e é complicado e minha
transferência, trânsito, deslocamento”, ou então “troquei de emprego”, ou “mudei de
lugar, mas eu gosto daqui”, tanto que a gente tá a vinte e cinco anos e tem alunos
que tão retornando este ano que dizem “senti saudades, mesmo que eu moro lá em
Moema, eu venho aqui treinar”. Então, isso eu acho legal. Então, o problema não é a
academia, eu vejo, o problema não é do trânsito, do tempo, do trabalho. Mas, eu sei
que a gente tem que melhorar bastante, só que eu vejo isto: o pessoal gosta do
nosso trabalho, gosta dos professores, gosta do nosso atendimento. Então, o que eu
quero: eu queria um curso que... dos 400 alunos pra cá, não só dos 400 alunos pra
lá. Parece que eles trabalham só com Runner, Bioritmo, e não existe só isto no
mundo, que os nossos concorrentes, assim, eu sei que não é este tipo de padrão de
academia, entendeu?
Pesquisador: Quantos alunos a academia tem hoje?
Sujeito 3: 380, 390.
Seleção de unidades de significado - linguagem do pesquisado
Unidades de significado na linguagem do pesquisador
1. [...] tomar conta de tudo [...] da recepção [...] limpeza [...] eu cuido do estabelecimento [...] eu vejo tudo [...] ver se está tudo funcionando certo [...] ver se os funcionários estão chegando no horário [...] cuidar de pontualidade [...] uniforme [...].
1. O gestor tem que ter uma preocupação constante com o funcionamento da academia.
2. [...] tratamento dos professores [...] como que eles abordam os alunos [...] como é que eles tão de didática [...] coordenar a ginástica [...].
2. A coordenação do pessoal técnico deve levar em consideração a postura profissional.
3. [...] o horário [...] quantidade de alunos [...] retenção [...] captação de alunos [...] a gente tem ligado pros clientes e perguntado [...].
3. O controle da demanda e da oferta necessita de uma conduta ativa do gestor.
4. [...] propaganda [...] marketing [...]. 4. O gestor deve cuidar da comunicação externa da academia, visando a captação de clientes.
5. [...] eu vejo contas [...]. 5. Deve ter um conhecimento mínimo de finanças.
6. [...] bolar aulas novas [...] lançamentos [...] aulas especiais [...].
6. A preocupação com a inovação deve ser constante.
7. [...] fui buscar em outros cursos [...]. 7. A busca pelo conhecimento deve fazer parte das preocupações do gestor.
Quadro 5 – Análise ideográfica do sujeito 3
Perfil ideográfico do sujeito 3
O sujeito considera que o controle do funcionamento da academia envolve
aspectos operacionais e técnicos (1, 2, 5), bem como o ajustamento da oferta de
serviços à criação de uma demanda que atenda aos interesses da empresa (3, 4).
Para se manter apto frente aos desafios inerentes à função, expressa a necessidade
de iovação e busca pelo conhecimento (6, 7).
4.3.4 Sujeito 4
Caracterização do sujeito 4
Sexo: Masculino Idade: 48 anos
Formação Acadêmica: Adm. de Empresas (incompleto) IES: privada Ano: 1981
Formação Complementar:
I) Gestão de Ginástica Coletiva – 16 horas – Body Systems - 2009
II) Treinamentos internos da academia
Há quantos anos atua na área de academias? 11 anos
Há quanto tempo atua como gestor? 11 anos
Há quanto tempo está nesta academia como gestor? 11 anos
Trajetória profissional: Começou na academia onde trabalha como responsável
pelos recursos humanos. Pouco tempo depois, assumiu a gerência administrativa
geral.
Entrevista do sujeito 4
Pesquisador: Para você, o que é “ser um gestor de academia”?
Sujeito 4: Puxa, pergunta difícil. Eu vou falar pela minha experiência. Ser um gestor
de academia é um faz tudo(1). Por que faz tudo? Porque eu não tenho quem me
auxilie e eu tenho que por a academia para funcionar(1). Então, a academia tem que
funcionar. Então, você tem que estar atento se vai ter professor(1), você vai ter que
ficar atento na manutenção do prédio(1), nas contas(2), você vai ter que estar atento
no todo, né? A preocupação do aluno, o que o aluno necessita(3), o que o
funcionário necessita(7), o que a academia necessita(5), o que o dono necessita(5),
para você poder estar atendendo. Então, você não tem uma especificidade, um
único foco, você tem que estar focado em várias frentes, porque você tem que
pensar como funcionário, tem que pensar como aluno, tem que se por no lugar do
dono e tem que estar no seu lugar para decidir em pouco tempo a necessidade(6).
Pesquisador: O que você diria que é preciso saber para atuar como gestor de
academia?
Sujeito 4: Conhecer o público(3), conhecer os funcionário(4) e conhecer o dono(5).
Você tem que saber como eles pensam e o que eles necessitam(6). Então, eu acho
que você tem que ter conhecimento... eh... do ser humano(7), em si. É difícil, você
lida com ser humano, ser humano é muito complicado. Então, eu acho que o
necessário é você ter uma base de conhecimento e saber onde você está, o que
você faz(8). Porque é diferente de uma empresa, é diferente. Você lida com pessoas
em todos os segmentos. Numa empresa às vezes não. Numa empresa você vai lidar
com máquinas e aqui não. Aqui você tem que resolver momentâneo, é na hora(6). É
a minha opinião.
Seleção de unidades de significado – linguagem do pesquisado
Unidades de significado na linguagem do pesquisador
1. [...] Ser um gestor de academia é um faz tudo [...] por a academia para funcionar [...] tem que estar atento se vai ter professor [...] ter que ficar atento na manutenção do prédio [...].
1. O gestor tem que ter uma preocupação constante com o funcionamento da academia.
2. [...] nas contas [...]. 2. Deve ter um conhecimento mínimo de finanças.
3. [...] A preocupação do aluno, o que o aluno necessita [...] Conhecer o público [...].
3. O gestor deve estar focado nos objetivos do cliente.
4. [...] o que o funcionário necessita [...] conhecer os funcionários [...].
4. Deve se preocupar com os objetivos dos seus colaboradores.
5. [...] o que a academia necessita [...] o que o dono necessita [...] conhecer o dono [...].
5. Direcionar seus esforços para atingir as metas traçadas pela direção da academia.
6. [...] você tem que pensar como funcionário, tem que pensar como aluno, tem que se por no lugar do dono e tem que estar no seu lugar para decidir em pouco tempo a necessidade [...] saber como eles pensam e o que eles necessitam [...] você tem que resolver momentâneo, é na hora [...].
6. O gestor deve tomar decisões sem hesitar, sempre baseado no conhecimento das expectativas de clientes, colaboradores e direção.
7. [...] você tem que ter conhecimento... eh... do ser humano [...].
7. O gestor deve ter um conhecimento mínimo de gestão de pessoas.
8. [...] necessário é você ter uma base de 8. É necessário que se tenha uma visão
conhecimento e saber onde você está, o que você faz [...].
sistêmica e uma razoável noção da função exercida.
Quadro 6 – Análise ideográfica do sujeito 4
Perfil ideográfico do sujeito 4
O sujeito exprime a necessidade do gestor alinhar seus esforços com as
expectativas do conjunto de pessoas que forma a academia (3, 4, 5, 6), baseado em
uma visão sistêmica (8). Para que tudo funcione adequadamente (1), entende que
seja necessário um conhecimento mínimo de finanças e gestão de pessoas (2, 7).
4.3.5 Sujeito 5
Caracterização do sujeito 5
Sexo: Masculino Idade: 29 anos
Formação Acadêmica: Educação Física IES: privada Ano: 2005
Formação Complementar:
I) Cursando pós-graduação em Wellness, Instituto Fitness Brasil - LFG
II) Curso de gestão no IHRSA Fitness Brasil - 2009
Há quantos anos atua na área de academias? 7 anos
Há quanto tempo atua como gestor? 5 anos
Há quanto tempo está nesta academia como gestor? 5 anos
Trajetória profissional: Começou como professor e foi promovido a coordenador de
área.
Entrevista do sujeito 5
Pesquisador: Para você, o que é “ser um gestor de academia”?
Sujeito 5: O gestor pra mim é o cara que ajuda a administrar(1), ajuda a
organizar(1), ele ajuda sua equipe(2), ele está nos bastidores e não está ao mesmo
tempo, está na linha de frente também(1). É o cara que é a mente(1). Ele faz
acontecer, para que o operacional aconteça(4). Isto para mim é gestão.
Pesquisador: Fale-me mais um pouco sobre fazer o operacional acontecer.
Sujeito 5: Fazer tudo funcionar(4), fazer o professor ter uma boa conduta em
questão de treinamento(3), uma organização dentro da sala(3), eh... um bom evento,
eles criarem um bom evento(3), dar subsídio para que eles trabalhem melhor(2)
dentro da função deles que é de professor de sala de musculação ou, enfim, o que
seja aqui no meu âmbito, da musculação. Então, este operacional, a linha de frente,
diretamente com o cliente(6), isso aí que eu acho que eu devo ajudar eles, que é o
operacional.
Pesquisador: E o que você acredita que é preciso saber para atuar como gestor?
Sujeito 5: Acho que você tem que conhecer primeiramente o seu cliente(6), da sua
área, do seu local, onde você está trabalhando, sondar o que ele precisa, o que ele
deseja(6) e tentar atender ao máximo o que ele veio buscar na academia(6), sabe,
que seja a estética, que seja a saúde, a reabilitação, seja o que for, eu acho que é
auxiliar ele nisto daí.
Seleção de unidades de significado – linguagem do pesquisado
Unidades de significado na linguagem do pesquisador
1. [...] é o cara que ajuda a administrar [...] ajuda a organizar [...] está na linha de frente também [...] É o cara que é a mente [...].
1. O gestor tem participação ativa nos processos administrativos (planejamento, organização, direção, coordenação e controle).
2. [...] ajuda sua equipe [...] dar subsídio para que eles trabalhem melhor [...].
2. O gestor deve estar atento às necessidades de sua equipe.
3. [...] fazer o professor ter uma boa conduta em questão de treinamento [...] organização dentro da sala [...] criarem um bom evento [...].
3. A coordenação do pessoal técnico deve levar em consideração a postura profissional.
4. [...] Ele faz acontecer, para que o operacional aconteça [...] Fazer tudo funcionar [...].
4. O gestor tem que ter uma preocupação constante com o funcionamento da academia.
5. [...] diretamente com o cliente [...] você tem que conhecer primeiramente o seu cliente [...] sondar o que ele precisa, o que ele deseja [...] atender ao máximo o que ele veio buscar na academia [...].
5. O gestor deve estar focado nos objetivos do cliente.
Quadro 7 – Análise ideográfica do sujeito 5
Perfil ideográfico do sujeito 5
O sujeito entende que o gestor é responsável pelo funcionamento da
academia (4), fazendo uso dos processos administrativos (1). Para tanto, ele deve
estar atento às condutas e às necessidades de sua equipe (2, 3), bem como deve
estar focado nos objetivos do cliente (5).
4.3.6 Sujeito 6
Caracterização do sujeito 6
Sexo: Feminino Idade: 39 anos
Formação Acadêmica: Educação Física IES: privada Ano: 1990
Formação Complementar:
I) Cursos de aperfeiçoamento na área aquática
II) Treinamentos internos da academia
Há quantos anos atua na área de academias? 24 anos
Há quanto tempo atua como gestor? 15 anos
Há quanto tempo está nesta academia como gestor? 13 anos
Entrevista do sujeito 6
Pesquisador: Para você, o que é “ser um gestor de academia”?
Sujeito 6: Bom, o gestor de academia é... é... bom, é tão complexo, né, porque, na
verdade, a gente está entre o proprietário, né, e os funcionários, os
colaboradores(1), né? Então, eh... pra coisa andar a gente tem que sempre
satisfazer, né, o que tá acima e as pessoas que colaboram com este nosso
trabalho(1). Estas atualizações que a gente faz é sempre colaborando até com a
formação deles(2), enfim.
Pesquisador: O que você pode me dizer mais sobre as atividades que você tem
que realizar para conduzir o seu trabalho dentro da academia?
Sujeito 6: Então, aqui, né, principalmente na piscina, a minha função é de fazer o
planejamento tanto das aulas(3) como das atividades extras, dos eventos(3), e
supervisionar este trabalho dos professores(4), né, se... se eles tão com alguma
dificuldade em fazer fluir este planejamento(4). Aqui a gente tem uma metodologia,
né, que foi implantada, né, desde o início da academia. Só que, com o passar dos
anos, né, a Natação... ela foi mudando, os alunos, o perfil dos alunos também foi
mudando. Então, a gente vai fazendo as adaptações conforme a necessidade(5),
né? Então assim, a gente não pode ficar estagnado, né, naquilo que foi proposto há
15 anos atrás, né? Então, a minha função é estar sempre modificando, ver o que
mudou e o que precisa ser mudado(5), que precisa ser complementado aqui, né, e
isso eu sempre faço com ajuda destes colaboradores(2), né, até por eles virem (de)
ou estarem em outro lugar. Então, o cursos que eles fazem, o curso que eu faço,
acabam se complementando e a gente... eh... tenta... eh... implantar isto aqui(2), de
maneira que a gente consiga uma fixação maior, né, dos alunos(6). Porque, na
verdade, o grande... eh... assim... a nossa função é dar aula, o educador físico. Mas,
na verdade, a gente não fica só nisto, né, a gente tem essa necessidade, né, e esse
compromisso, né, com essa fixação, essa fidelização do aluno(6). Então, o que a
gente tem feito ultimamente foi... eh... tá sendo mais em função disto, até de correr
atrás dessa... de agregar e deixar esse aluno bem servido aqui dentro(6), né? Tá
sendo mais em função disso mesmo.
Pesquisador: E para fazer acontecer esta fixação dos alunos, bem como para fazer
este trabalho junto aos colaboradores, o que você utiliza?
Sujeito 6: Bem, a gente uti... a gente monta reuniões e... e até relatos de
acontecimentos em outros lugares... eh... matérias, artigos(2), e a gente tem até um
compromisso de um colaborador trazer pro outro, e a gente acaba nas reuniões
comentando e vendo o que é viável implantar aqui(2), dentro das nossas condições,
dentro do perfil, né, porque às vezes não é o perfil alunos você tentar fazer uma
atividade que não vai surtir tanto lado positivo(6). Então, a gente se preocupa em
fazer e atender, né, essa necessidade do aluno(6).
Seleção de unidades de significado – linguagem do pesquisado
Unidades de significado na linguagem do pesquisador
1. [...] a gente está entre o proprietário, né, e os funcionários, os colaboradores [...] pra coisa andar a gente tem que sempre satisfazer, né, o que tá acima e as pessoas que colaboram com este nosso trabalho [...].
1. O gestor deve estar atento às expectativas da direção e dos colaboradores.
2. [...] Estas atualizações que a gente faz é sempre colaborando até com a formação deles [...] faço com ajuda destes colaboradores [...] o cursos que eles fazem, o curso que eu faço, acabam se complementando e a gente... eh... tenta... eh... implantar isto aqui [...] relatos de acontecimentos em outros lugares... eh... matérias, artigos [...] gente acaba nas reuniões comentando e vendo o que é viável implantar aqui [...].
2. A preocupação com a inovação deve ser compartilhada com os colaboradores.
3. [...] minha função é de fazer o 3. O gestor tem a função de planejar as
planejamento tanto das aulas [...] como das atividades extras, dos eventos [...].
atividades da academia.
4. [...] supervisionar este trabalho dos professores [...] se eles tão com alguma dificuldade em fazer fluir este planejamento [...].
4. A coordenação do pessoal técnico deve levar em consideração a execução do que foi planejado.
5. [...] fazendo as adaptações conforme a necessidade [...] minha função é estar sempre modificando, ver o que mudou e o que precisa ser mudado [...].
5. Deve estar atento às necessidades de reestruturação do trabalho.
6. [...] consiga uma fixação maior, né, dos alunos [...] esse compromisso, né, com essa fixação, essa fidelização do aluno [...] dentro das nossas condições, dentro do perfil, né, porque às vezes não é o perfil alunos você tentar fazer uma atividade que não vai surtir tanto lado positivo [...] a gente se preocupa em fazer e atender, né, essa necessidade do aluno [...] de correr atrás dessa... de agregar e deixar esse aluno bem servido aqui dentro [...].
6. O gestor deve estar focado nos objetivos do cliente.
Quadro 8 – Análise ideográfica do sujeito 6
Perfil ideográfico do sujeito 6
O sujeito expressa como sendo do gestor a responsabilidade pelo
planejamento das atividades da academia (3), bem como pela implementação do
mesmo (4), estando sempre atento às necessidades de reestruturação do trabalho
(5), baseado nas expectativas da direção, dos colaboradores e do cliente (1, 6), e
pela busca da inovação (2), que deve ser compartilhada com sua equipe.
4.3.7 Sujeito 7
Caracterização do sujeito 7
Sexo: Masculino Idade: 34 anos
Formação Acadêmica: Educação Física IES: privada Ano: 1999
Formação Complementar:
I) Pós-graduação em Fisiologia do Exercício, pela Unifesp
II) Gestão de Ginástica Coletiva – 16 horas – Body Systems – 2010
III) Palestras sobre gestão e vendas, da ACADE Systems
Há quantos anos atua na área de academias? 15 anos
Há quanto tempo atua como gestor? 8 anos
Há quanto tempo está nesta academia como gestor? 8 anos
Trajetória profissional: Começou como professor nesta mesma academia e acabou
se destacando, com o tempo, pelo seu bom relacionamento com os alunos e demais
colaboradores. Acabava tomando a iniciativa de resolver uma série de questões, o
que fez com que os donos da academia o promovessem a coordenador de área e,
posteriormente, coordenador geral.
Entrevista do sujeito 7
Pesquisador: Para você, o que é “ser um gestor de academia”?
Sujeito 7: Então, eh... o gestor, na verdade, ele... ele além de ser o líder...
educador, estar ajudando os professores a... a ter uma liderança eh... na
academia(1), você conseguir também gerenciar os processos para que a academia
consiga eh... tenha uma evolução(2), entendeu? Então assim, o gestor, na verdade,
ele... ele vai muito além do que... de apenas... apenas eh... verificar os lucros, as
despesas, as receitas(3). Ele precisa ter uma visão sistêmica de tudo que está
acontecendo(4), na verdade, além de ser gestor ele tem de ser um líder, na verdade,
um líder educador(1), mesmo.
Pesquisador: Fale-me um pouco mais sobre estes processos que você citou que
devem ser gerenciados.
Sujeito 7: Estes processos, na verdade, são eh... eu me refiro à questão de
organização de algumas ferramentas. Por exemplo, eh... controle sobre retenção(5),
por exemplo, retenção de alunos, que é um processo que a gente não vem
conseguin... conseguindo implantar, ainda. Isto depende de algumas coisas, des...
desde a catraca, do aluno entrando na academia desde os professores estarem
participando do processo de retenção eh... estarem preocupados com isso,
também(5). Então, falta um pouquinho dessas coisas, inclusive de... de passar
metas para os professores(5). Então, são processos que a gente percebe que não
faz direito, como deveria fazer, a gente faz incompleto. Como eu aprendi, tem coisas
que... se você não faz direito, é melhor não fazer, você economiza energia,
entendeu? É desperdício de energia, na verdade. Você faz um negócio e não
aproveita.
Pesquisador: Que outros processos você mencionaria, além deste de retenção de
alunos?
Sujeito 7: Ah... ajudar na questão de... de... na própria venda(6), entendeu, o pós-
venda(5), que incide na retenção(5), ah... o marketing(7), as reuniões... as reuniões
pedagógicas(8), as reuniões com os professores, isso nós fazemos, mas precisamos
ser congruentes com o que a gente defende na reunião, a gente passa uma coisa na
reunião e acaba se perdendo no processo, e nisso você acaba perdendo
credibilidade com os seus colaboradores(1). Automaticamente, você perdendo a
credibilidade com os seus colaboradores, eles vão se tornando um reflexo do que
você é, e acabam passando isso para os nossos alunos.
Seleção de unidades de significado – linguagem do pesquisado
Unidades de significado na linguagem do pesquisador
1. [...] ele além de ser o líder... educador, estar ajudando os professores a... a ter uma liderança eh... na academia [...] além de ser gestor ele tem de ser um líder, na verdade, um líder educador [...] ser congruentes com o que a gente defende na reunião, a gente passa uma coisa na reunião e acaba se perdendo no processo, e nisso você acaba perdendo credibilidade com os seus colaboradores [...].
1. O gestor deve procurar desenvolver uma liderança servidora, baseado na confiança e no exemplo.
2. [...] conseguir também gerenciar os processos para que a academia consiga eh... tenha uma evolução [...].
2. O gestor tem participação ativa nos processos administrativos (planejamento, organização, direção, coordenação e controle).
3. [...] verificar os lucros, as despesas, as receitas [...].
3. Deve ter um conhecimento mínimo de finanças.
4. [...] precisa ter uma visão sistêmica de tudo que está acontecendo [...].
4. É necessário que se tenha uma visão sistêmica.
5. [...] controle sobre retenção [...] professores estarem participando do processo de retenção eh... estarem preocupados com isso, também [...] passar metas para os professores [...] pós-venda [...] na retenção [...].
5. A preocupação com a retenção dos clientes deve ser compartilhada com a equipe.
6. [...] ajudar na questão de... de... na própria venda [...].
6. O gestor deve ter um conhecimento mínimo da área de vendas.
7. [...] o marketing [...]. 7. Deve ter um conhecimento mínimo de marketing.
8. [...] reuniões pedagógicas [...]. 8. O gestor deve se preocupar com a permanente atualização pedagógica de seus professores.
Quadro 9 – Análise ideográfica do sujeito 7
Perfil ideográfico do sujeito 7
O sujeito considera que o gestor deva atuar na administração da academia
(2), inclusive nas áreas de vendas (6), financeira (3) e marketing (7). Para tanto,
deve desenvolver uma estratégia baseada na liderança (1), lastreada por uma visão
sistêmica do negócio (4). Além de se preocupar com o constante aperfeiçoamento
de sua equipe (8), deve compartilhar com ela a necessidade de retenção dos seus
clientes (5).
4.3.8 Sujeito 8
Caracterização do sujeito 8
Sexo: Idade: 40 anos
Formação Acadêmica: Engenharia Mecânica IES: privada Ano: 1993
Formação Complementar:
I) Treinamentos de vendas da ACADE System
Há quantos anos atua na área de academias? 20 anos
Há quanto tempo atua como gestor? 20 anos
Há quanto tempo está nesta academia como gestor? 20 anos
Trajetória profissional: Estagiou na Phillips, na área de mecânica. Trabalhou na
Ericsson, na área de organização e métodos. Começou a fazer a faculdade e,
durante curso, surgiu a oportunidade de administrar a academia, que era do sogro. A
primeira experiência em gestão de academias foi esta, aos 20 anos de idade.
Entrevista do sujeito 8
Pesquisador: Para você, o que é “ser um gestor de academia”?
Sujeito 8: (breve silêncio) Eu tenho... eu tenho... a descoberta que eu fiz
ultimamente é que... eu acho que a coisa mais importante para um gestor é verificar
se as crenças do grupo com o qual ele trabalha são as mesmas que ele tem(1). Ah...
eu tenho ouvido muito em... antes eu pensava muito em controle e hoje eu não
utilizo mais esta palavra, eu utilizo gerenciamento, né? E pra fazer este
gerenciamento eu tenho que estar com os meus colaboradores com as mesmas
crenças que eu tenho e... acho que o ponto principal pra você começar a gerenciar é
ter bem definido se as crenças dos seus colaboradores são as mesmas que as
suas(1).
Pesquisador: O que você pode me dizer mais a respeito deste gerenciamento?
Sujeito 8: Uma coisa importante que a gente tem feito aqui é dividir as tarefas(2),
né, pra definir bem o que cada um faz(2), ah... (breve pausa) eu tenho visto
ultimamente, também, que a decisão por consenso(3) é fundamental nesse
gerenciamento, óbvio que tem alguns momentos que você tem que dar a palavra
final, mas eu sempre tento colocar as coisas para o grupo, pra gente decidir junto(3),
né?
Pesquisador: Com relação aos controles, que você mencionou, que tipos de
controles você determinava serem importantes?
Sujeito 8: A palavra controle, como eu te falei, eu não tenho usado mais, eu tenho
usado gerenciamento, né? Eu era muito ligado em ficar controlando números(4), pra
lá e pra cá, horários(4), e eu... números, horários, e eu ficava controlando e
chamando a atenção. E agora eu tenho utilizado outra estratégia, que é alinhar as
crenças(1), conseguir saber se as pessoas têm as mesmas crenças, e passar ah...
eles tão alinhados as crenças, você precisa fazer menos controle(1), eles começam
a acreditar na importância de não chegar atrasado(1), a importância de tá... de tá
empenhado nos resultados(3), em conjunto(3). É mais ou menos isso que eu tenho
feito como gestor.
Pesquisador: O que você acredita que seja importante o gestor saber para atuar?
Sujeito 8: (pausa) Eu acho que a coisa mais importante para o gestor poder atuar
é... lidar com gente(5). É o ponto principal. É saber gerenciar os seus recursos
humanos(5), né? Não é muito confortável falar em recursos, né, o nome recurso não
é uma coisa muito legal, mas eh... eu acho que o mais importante é você ter um bom
relacionamento com os seus colaboradores(6), eu acho que aí é o segredo de tudo.
Se eles tiverem confiança no que você está fazendo e você confiar neles, eu acho
que tudo flui muito fácil, muito fácil(7). E eu tento aplicar isso aí hoje aqui na minha
empresa.
Seleção de unidades de significado – linguagem do pesquisado
Unidades de significado na linguagem do pesquisador
1. [...] a coisa mais importante para um gestor é verificar se as crenças do grupo com o qual ele trabalha são as mesmas que ele tem [...] o ponto principal pra você começar a gerenciar é ter bem definido se as crenças dos seus colaboradores são as mesmas que as suas [...] alinhar as crenças [...] tão alinhados as crenças, você precisa fazer menos controle [...] eles começam a acreditar na importância de não chegar atrasado [...].
1. O alinhamento dos valores entre o gestor e os colaboradores é fundamental para que haja o comprometimento com os objetivos da empresa.
2. [...] dividir as tarefas [...] definir bem o que cada um faz [...].
2. Ser assertivo na determinação das funções dos colaboradores.
3. [...] decisão por consenso [...] sempre tento colocar as coisas para o grupo, pra gente decidir junto [...] empenhado nos resultados [...] em conjunto [...].
3. Desenvolver uma gestão participativa.
4. [...] controlando números [...] horários [...].
4. Ter o controle sobre as informações relativas aos números da empresa e ao comportamento dos funcionários em relação à pontualidade e assiduidade.
5. [...] para o gestor poder atuar é... lidar com gente [...] saber gerenciar os seus recursos humanos [...].
5. O gestor deve ter conhecimentos mínimos sobre gestão de pessoas.
6. [...] ter um bom relacionamento com os seus colaboradores [...].
6. Desenvolver uma boa relação interpessoal.
7. [...] Se eles tiverem confiança no que você está fazendo e você confiar neles, eu acho que tudo flui muito fácil, muito fácil [...].
7. Desenvolver uma liderança baseada na confiança.
Quadro 10 – Análise ideográfica do sujeito 8
Perfil ideográfico do sujeito 8
O sujeito considera fundamental que o gestor promova um alinhamento entre
os seus valores e os de seus colaboradores (1), bem como determinar com
assertividade as funções de cada um (2). Embora considere importante ter o
controle sobre as informações (4), acredita que a gestão participativa geral maiores
resultados (3). Para tanto, utiliza como estratégia um bom relacionamento com seus
colaboradores (6), desenvolvendo uma liderança baseada na confiança mútua (7).
Acredita ser importante ter conhecimentos mínimos sobre a gestão de pessoas (5).
4.3.9 Sujeito 9
Caracterização do sujeito 9
Sexo: Masculino Idade: 49 anos
Formação Acadêmica: Educação Física IES: privada Ano: 1983
Formação Complementar:
I) Pós-graduação em Natação, FIG
II) Pós-graduação em Administração e Marketing Esportivo, Gama Filho – 2010
III) Gestão de Ginástica Coletiva – 16 horas – Body Systems - 2010
Há quantos anos atua na área de academias? 24 anos
Há quanto tempo atua como gestor? 24 anos
Há quanto tempo está nesta academia como gestor? 24 anos
Trajetória profissional: Foi técnico de Natação do Juventus, onde coordenou a área
de Natação e também lecionou no curso técnico daquela instituição. Nesta época,
também coordenou uma academia de natação. Deu aulas de Educação Física na
FASP, onde aproveitou para fazer alguns cursos na área de Administração. Em
1986, montou uma academia em Interlagos, em sociedade com um aluno, a qual
ficou sob a responsabilidade de sua esposa. Quando resolveu largar a área
competitiva, começou a dar aula na sua academia, largando as aulas para se
dedicar apenas à gestão. De alguns anos para cá, sentiu a necessidade de voltar a
estudar e conhecer novos conceitos sobre gestão.
Entrevista do sujeito 9
Pesquisador: Para você, o que é “ser um gestor de academia”?
Sujeito 9: Ser um gestor de academia para mim é... vou dizer o que me levou, a
visão que eu tenho hoje, né? Primeiro, é assim, primeiro eu acho que a pessoa tem
que ter um propósito(1), né, e esse propósito não é só o propósito econômico. A
gente tem que entender o negócio de uma maneira mais ampla(8), que é a maneira
como eu entendo hoje, né, dentro do campo filosófico e tudo mais, então, dentro do
propósito. E, casualmente, até, voltando um pouquinho no tempo, quando eu montei
esta academia aqui, isso aqui era uma escola de natação, uma escola de natação.
Nós comunicávamos que éramos uma escola de natação e nós entregávamos o que
nós comunicávamos(2). Então, as experiências que as pessoas tinham aqui eram
exatamente o que a gente comunicava. E nós tínhamos um sucesso gigantesco
aqui. Tanto é que eu tenho uma piscina aqui de 6m X 12m e nós tínhamos aqui, só
com natação, a gente chegou a ter aqui 500 alunos quase(3), pagantes mesmo ali
no mês 420, mas freqüentando mais de 500, num espaço que... você imagina como
era isso daqui. Trabalhava muito próximo da capacidade instalada. Então, eu tinha
um resultado muito legal, né(3)? Então, hoje eu vejo assim, que o gestor tem que ter
muito claro o propósito(1), tá? Porque na realidade é isto, o negócio é isto, tá? Na
minha opinião, o negócio ele só existe quando existe uma necessidade das pessoas
e você monta uma empresa que atende estas necessidades(4), né? E a magia
acontece quando a necessidade é congruente com o que você está entregando(2).
Então, eu acho que o gestor, hoje, ele é responsável por esta magia, de fazer com
que esta magia ocorra(4), né? E ter um propósito claro, ter missão, ter os valores da
empresa, ter visão, e fazer com que tudo isto aí trabalhe de uma forma
sistematizada(1), né, que é, por exemplo, é isto que eu estou hoje aqui dentro de um
projeto de reestruturação(5). Porque eu percebo hoje que a minha empresa, hoje
não que ela já muito tempo assim, desde que eu perdi essa coisa da escola de
natação, quando eu comecei a botar outras coisas, ginástica, musculação, isso
daqui há pouco você não sabe o que você é, você não sabe o que você é! Você
comunica uma coisa, você entrega outra, você não entrega o que você comunica.
Então, é uma coisa complexa. Então, eu vejo hoje a minha empresa ela toda
departamentalizada, sem ter ligação com as coisas, tá? E o meu papel de gestor
hoje é ter uma empresa sistêmica, tá, onde a gente tenha um propósito e tudo isto
daqui esteja trabalhando em função deste propósito(1), tá. Então, eu vejo este o
papel do gestor, né, e de fomentar toda esta sistematização, ou seja, todo mundo
voltado para um objetivo(1), que eu acho que é o papel de líder, né? E hoje eu tenho
um propósito meu que, vai de encontro a isso também que é o de ajudar as pessoas
a se desenvolverem(6). Isso é o que eu quero. Pessoal, mas que tá também dentro
da empresa. E eu, como líder da empresa, também tô fazendo isto, né, eu tô
fomentando o desenvolvimento de cada uma destas pessoas que tá aqui
trabalhando com a gente(6), tô fazendo pensar, tô fazendo, sabe, ter um ideal, ter
metas, tudo isto aí que eu tô achando que é legal para mim, eu tô fomentando nas
pessoas, né? É um trabalho árduo porque eu tenho pessoas no mesmo nível
hierárquico que pensam diferente, né? Então, eu tive que montar toda uma
estratégia(7), que eu já tô com ela há uns dois anos funcionando, que agora tá
começando a andar, né, foi a minha opção, né, de fazer este trabalho. Eu poderia ter
dado um bico, falado assim “eu vou montar outra empresa, mas não, eu tive esta
opção, que até eu gosto, né, eu sou educador, eu acho que é uma coisa que tá
dentro da gente, né? Eu quero fazer isto. Então, eu vejo hoje o papel do gestor isto,
é este. Então, é óbvio que o gestor hoje ele é um cara que tem que tá... tem que tá
enxergando lá na frente(8), ele tem que tá buscando conhecimento(9), tem que tá
procurando enxergar além do... das suas limitações, dos seus limites, do... do
próprio negócio(8), tá? Hoje eu busco, assim, exemplos de gestão na indústria de
hotelaria, tá, porque é uma indústria que tem haver com a nossa, também tem o
lance do bem estar e do cuidado com o cliente(10). Então, eu tô buscando muita
coisa nestas outras indústrias, né, pra poder fazer um trabalho mais interessante
aqui dentro da empresa.
Pesquisador: Fale um pouco mais sobre estes conhecimentos que você mencionou
que o gestor deve buscar.
Sujeito 9: Eh... eu tive a experiência de ter que fazer uma pós-graduação(9), tá? Fui
buscar conhecimento, conhecimento específico(9). Tanto é que eu terminei aquilo lá,
eu virei um especialista em Administração e Marketing Esportivo(9), apesar de eu
não me sentir assim, porque eu não vejo como você ser um especialista fazendo um
curso e pronto, né? Eu até tava comentando com o meu sócio aqui eh... muitas
coisas que eu pegava do conteúdo da pós-graduação eu não ficava limitado naquilo
lá, naquele conteúdo específico. Então, eu pegava alguns dados ali, eu começava a
abrir mais. Então, eu pegava um tema ali, então fulano fala isto, vamos ver que
sicrano fala, o outro fala, o outro fala... Daí, te leva a outros caras que falam outras
coisas e tudo mais(9). Então, eh... tem este lado da especialização. Porém, eu acho
que o gestor ele não pode ficar fechado, realmente, só nesta área de gestão, né,
técnica, né, você tem que procurar ter uma visão mais ecológica da coisa e mais
aberta(8). A gente tava conversando do professor, que ele tem que ter uma visão
mais ampla, né, eu acho que o gestor também tem que ter isto, né, você não pode
se especializar e se fechar num campo só. Então, hoje, por exemplo, eu estudo
também a parte de desenvolvimento pessoal, dentro do que acontece dentro da
cabeça das pessoas. Se você for analisar, teoricamente, não teria muito haver com
gestão, né, metodologias, tal. Eu tô estudando a cabeça das pessoas porque eu
preciso entender o cliente. Então, eu preciso ir pra essa área aí pra ver o que tá
acontecendo dentro da cabeça do cara, como é que o cara enxerga, né, o
produto(11). Até eu ouvi uma palestra de um cara na CBN, que escreveu um livro,
José Teixeira Martins, alguma coisa assim o nome dele, que escreveu um livro que
chama “O Foco do Cliente”, né? E a gente tem o lance de ver o foco no cliente. E a
semântica aí tem tudo haver, né? Quando eu tenho o foco no cliente às vezes eu
coloco as minhas experiências, as minhas expectativas no cliente, né? Então, a
gente tem que sair um pouco disto e ir pro foco do cliente, entendeu? O que é que o
cara realmente quer, que muitas vezes não é o que ele fala, né? Então, é isto aí que
a gente tem que entender o funcionamento lá do cérebro do cara(11). Por isto que
eu tô estudando também PNL, que isto aí é uma coisa que me interessa muito.
Então, eu acho que o gestor ele tem que ter... ele tem que ser um cara eclético(10),
né, eu já fiz curso de marcenaria(10). Então, é coisa mais ou menos desse tipo, né,
eu te falei, eu adoro cozinhar, então, eu tenho os meus processos lá... Então, eu
acho que isto abre muito, abre muitas possibilidades pro gestor, né, você não fica só
num... fechado num campo, com uma visão, você passa a ter várias visões. Então,
eu acho que a gente... estes conhecimentos não são só na área de administração,
né, eu acho que você tem que buscar também em outras áreas que todas tem
relação com o negócio(10), né? Se a gente pensar no sistema ecológico, né, na
interdependência dos sistemas, né, então eu não posso estar focado só num
sistema, eu preciso ter uma idéia de todos para que eu possa(10)... que até vem de
encontro ao que eu quero, né, ter uma empresa sistêmica, eu não posso ter uma
visão fechada numa coisa só, em um sistema só. Então, eu vejo muito de gestor
isto. E, principalmente, desenvolver o lado de liderança(6), que no meu caso a
liderança que eu optei é esta liderança eh... em ser um líder educador(6). Isto daí
vem do modelo de gestão que é a Metanóia, não sei se você conhece, tá? Então,
vem deste modelo de gestão que até o Paulo lá da Body Systems tá trabalhando
com ela. Então eu vejo muito a gestão desta maneira.
Seleção de unidades de significado – linguagem do pesquisado
Unidades de significado na linguagem do pesquisador
1. [...] primeiro eu acho que a pessoa tem que ter um propósito [...] o gestor tem que ter muito claro o propósito [...] ter missão, ter os valores da empresa, ter visão, e fazer com que tudo isto aí trabalhe de uma forma sistematizada [...] o meu papel de gestor hoje é ter uma empresa sistêmica, tá, onde a gente tenha um propósito e tudo isto daqui esteja trabalhando em função deste propósito [...] o papel do gestor, né, e de fomentar toda esta sistematização, ou seja, todo mundo voltado para um objetivo [...].
1. O gestor tem que determinar claramente a missão, a visão, os valores e os objetivos da empresa, e criar condições para que tudo e todos estejam focados no alcance destes propósitos.
2. [...] Nós comunicávamos que éramos uma escola de natação e nós entregávamos o que nós comunicávamos
2. É importante haver equivalência entre o que se propõe e o que se entrega ao cliente.
[...] a magia acontece quando a necessidade é congruente com o que você está entregando [...].
3. [...] Tanto é que eu tenho uma piscina aqui de 6m X 12m e nós tínhamos aqui, só com natação, a gente chegou a ter aqui 500 alunos quase [...] Trabalhava muito próximo da capacidade instalada. Então, eu tinha um resultado muito legal, né [...].
3. O gestor tem que buscar atingir um nível ótimo de ocupação da capacidade instalada.
4. [...] o negócio ele só existe quando existe uma necessidade das pessoas e você monta uma empresa que atende estas necessidades [...] o gestor, hoje, ele é responsável por esta magia, de fazer com que esta magia ocorra [...].
4. É necessário compreender a demanda e oferecer uma solução customizada.
5. [...] eu estou hoje aqui dentro de um projeto de reestruturação [...].
5. Deve estar atento às necessidades de reestruturação da empresa.
6. [...] ajudar as pessoas a se desenvolverem [...] fomentando o desenvolvimento de cada uma destas pessoas que tá aqui trabalhando com a gente [...] desenvolver o lado de liderança [...] ser um líder educador [...].
6. Desenvolver uma liderança educadora.
7. [...] É um trabalho árduo porque eu tenho pessoas no mesmo nível hierárquico que pensam diferente, né? Então, eu tive que montar toda uma estratégia [...].
7. Ter habilidade para buscar o consenso.
8. [...] entender o negócio de uma maneira mais ampla [...] gestor hoje ele é um cara que tem que tá... tem que tá enxergando lá na frente [...] tem que tá procurando enxergar além do... das suas limitações, dos seus limites, do... do próprio negócio [...] o gestor ele não pode ficar fechado, realmente, só nesta área de gestão, né, técnica, né, você tem que procurar ter uma visão mais ecológica da coisa e mais aberta [...].
8. Estar aberto a novas perspectivas e diferentes visões de mundo.
9. [...] ele tem que tá buscando conhecimento [...] tive a experiência de ter que fazer uma pós-graduação [...] Fui buscar conhecimento, conhecimento específico [...] virei um especialista em Administração e Marketing Esportivo [...] muitas coisas que eu pegava do conteúdo da pós-graduação eu não ficava limitado naquilo lá, naquele conteúdo específico. Então, eu pegava alguns dados ali, eu começava a abrir mais. Então, eu pegava um tema ali, então fulano fala isto, vamos ver que sicrano fala, o outro fala, o outro fala...
9. Buscar o conhecimento e desenvolver uma curiosidade científica.
Daí, te leva a outros caras que falam outras coisas e tudo mais [...].
10. [...] Hoje eu busco, assim, exemplos de gestão na indústria de hotelaria, tá, porque é uma indústria que tem haver com a nossa, também tem o lance do bem estar e do cuidado com o cliente [...] o gestor ele tem que ter... ele tem que ser um cara eclético [...] eu já fiz curso de marcenaria [...] estes conhecimentos não são só na área de administração, né, eu acho que você tem que buscar também em outras áreas que todas tem relação com o negócio [...] eu não posso estar focado só num sistema, eu preciso ter uma idéia de todos para que eu possa [...].
10. Ter um conhecimento diversificado sobre assuntos que tenham relação com o negócio.
11. [...] Eu tô estudando a cabeça das pessoas porque eu preciso entender o cliente. Então, eu preciso ir pra essa área aí pra ver o que tá acontecendo dentro da cabeça do cara, como é que o cara enxerga, né, o produto [...] a gente tem que entender o funcionamento lá do cérebro do cara [...].
11. Estar focado nas expectativas do cliente.
Quadro 11 – Análise ideográfica do sujeito 9
Perfil ideográfico do sujeito 9
O sujeito demonstra preocupação com a determinação dos propósitos da
academia (1), bem como com a entrega de valor ao cliente (2, 4, 11). Para atingir tal
objetivo, acredita num estilo de gestão baseado na liderança educadora (6) e na
busca do consenso (7), sempre atento às necessidades de reestruturação (5), com
base numa visão aguçada e aberta (8) e na busca do conhecimento (9, 10), visando
o alcance de resultados ótimos (3).
4.3.10 Sujeito 10
Caracterização do sujeito 10
Sexo: masculino Idade: 43 anos
Formação Acadêmica: Educação Física IES: pública Ano: 1993
Formação Complementar:
I) Especialização em Administração em Administração Esportiva – FGV – 2001
II) Gestão de Projetos – FEA – 2002
III) Gestão de Ginástica Coletiva – 16 horas – Body Systems – 2009
IV) Programação Neurolingüística – Instituto Saber – cursando em 2010
Há quantos anos atua na área de academias? 21 anos
Há quanto tempo atua como gestor? 18 anos
Há quanto tempo está nesta academia como gestor? 2 anos
Trajetória profissional: Iniciou como professor, se destacou por sua responsabilidade
e por ter implantado uma proposta de Condicionamento Físico Personalizado na
academia em que trabalhava, sendo promovido a coordenador desta área. Em 1996,
foi convidado para assumir a coordenação de Esportes Amadores, no São Paulo
Futebol Clube, sendo promovido posteriormente a Gerente de Esportes Amadores.
Em 2008, retornou à academia onde se encontra hoje, no cargo de Coordenador
Geral.
Entrevista do sujeito 10
Pesquisador: Para você, o que é “ser um gestor de academia”?
Sujeito 10: Ser um gestor de academia? Acho que a... faz parte do gestor... mais
importante é saber lidar com pessoas(1), eh... relacionamento interpessoal(1) acho
que é uma coisa determinante, e uma pessoa que faz planejamento(2), que planeja
eh... trabalho, escopo de trabalho e gerencia isso(2), né, delegando... sabendo
delegar para outras pessoas(3). Acho que eu resumiria dessa forma.
Pesquisador: Fale-me um pouco mais a respeito deste planejamento e do
gerenciamento que você mencionou.
Sujeito 10: Bom, planejamento é você eh... você ter um objetivo(4), determinar qual
trabalho você tem que realizar para atingir o objetivo(5) e gerenciar os prazos dos
trabalhos a serem realizados(6), junto com as pessoas que tem que realizar o
trabalho(6).
Pesquisador: O que você acredita que um gestor precisa saber para exercer sua
função?
Sujeito 10: Acho que tem que ter um mínimo de técnica de planejamento(2) e saber
gerenciar pessoas(1), né, lidar com as pessoas, com as diferençar das pessoas e
respeitar, né, as diferenças das pessoas. Isto é o principal.
Seleção de unidades de significado – Unidades de significado na linguagem
linguagem do pesquisado do pesquisador
1. [...] mais importante é saber lidar com pessoas [...] relacionamento interpessoal [...] saber gerenciar pessoas [...].
1. Desenvolver uma boa relação interpessoal.
2. [...] uma pessoa que faz planejamento [...] e gerencia isso [...] tem que ter um mínimo de técnica de planejamento [...].
2. Ter conhecimentos mínimos sobre planejamento.
3. [...] sabendo delegar para outras pessoas [...].
3. Saber delegar funções.
4. [...] você ter um objetivo [...]. 4. Ter clareza quanto aos objetivos a serem alcançados.
5. [...] determinar qual trabalho você tem que realizar para atingir o objetivo [...].
5. Saber traçar estratégias para alcançar os objetivos.
6. [...] gerenciar os prazos dos trabalhos a serem realizados [...] junto com as pessoas que tem que realizar o trabalho [...].
6. Controlar a execução do planejamento, coordenando a equipe com este objetivo.
Quadro 12 – Análise ideográfica do sujeito 10
Perfil ideográfico do sujeito 10
O sujeito considera o planejamento como sendo um instrumento fundamental
na gestão da academia (2) e que a sua execução deve ser controlada (6). Para
tanto, expressa ser importante ter clareza sobre os objetivos a serem alcançados
(4), bem como saber traçar as estratégias para este fim (5), sendo papel do gestor
delegar funções (3) e desenvolver um bom relacionamento interpessoal com a
equipe (1).
4.3.11 Sujeito 11
Caracterização do sujeito 11
Sexo: feminino Idade: 37 anos
Formação Acadêmica: Educação Física IES: privada Ano: 1996
Formação Complementar:
I) Gestão e Liderança – SEBRAE – 2006
II) Gestão de Ginástica Coletiva – 16 horas – Body Systems – 2009
Há quantos anos atua na área de academias? 17 anos
Há quanto tempo atua como gestor? 4 anos
Há quanto tempo está nesta academia como gestor? 4 anos
Trajetória profissional: Era nadadora do Baby Barioni. Começou a estagiar lá
mesmo, pela FUNDAP, quando entrou na faculdade de Educação Física, assumindo
aulas de natação. Foi contratada pela academia CPN – Centro Paulista de Natação
– e, posteriormente pela academia atual, onde está há 15 anos, começando com
natação para bebês e crianças, vindo a assumir mais tarde aulas de hidroginástica,
departamento que veio a coordenar algum tempo depois. Hoje, coordena toda a
área aquática da academia.
Entrevista do sujeito 11
Pesquisador: Para você, o que é “ser um gestor de academia”?
Sujeito 11: Precisa ter muito... estudar muito, assim, para entender as pessoas(1),
porque você lida com pessoas, né, tanto lado cliente(2), como os colaboradores(3),
né? Então assim, gestor eh... ter muito jogo de cintura(5), ter eh... aquela coisa... ser
ágil, né, na forma de abordar(4), ter raciocínio rápido, estar pensado super rápido(4).
No meu ponto de vista, gestor é isto, tem que estar ligado em tudo que acontece ao
seu redor(4) e tem que estar muito atento(4), ou seja um feedback, ou seja uma
resposta, ou seja uma pergunta, tem que estar sempre pronto(4). Eu acho que exige
bastante.
Pesquisador: O que um gestor precisa saber para exercer sua função?
Sujeito 11: Ah... acho que ele tem que ter, assim, um preparo, como a gente está
tendo com estas palestras do (.........), tem me ajudado muito pra, né, lidar com
pessoas(1), saber modo... como ele falou na última palestra, modo de você falar,
existe o jeito de você falar com a pessoa(1), não é sendo ríspido, às vezes... tem
hora que o nervoso te domina, então você tem que contar 1, 2, 3, 4, se não deu,
ainda vai contando mais, até você conseguir(5), né, porque todo mundo tem o lado
explosivo, né? Então, eu acho, assim... um bom gestor... é logico você... porque aí
você vira de chefia, né, que foi o que ele falou. Então, às vezes tem que tomar muito
cuidado para você não ir no lado da chefia(6), porque às vezes você acaba sendo,
pelo nervoso, pelo lado da situação você... acaba a chefia falando mais alto. Então,
eu acho que é assim, o gestor tem que ter muito... sempre lendo, se integrando,
estudando mesmo(7). Eu acho que é muito importante, que as palestras tem me
ajudado bastante.
Seleção de unidades de significado – linguagem do pesquisado
Unidades de significado na linguagem do pesquisador
1. [...] estudar muito, assim, para entender as pessoas [...] lidar com pessoas [...] modo de você falar, existe o
1. Desenvolver um bom relacionamento interpessoal.
jeito de você falar com a pessoa [...].
2. [...] tanto lado cliente [...]. 2. Estar atento às expectativas dos clientes.
3. [...] como os colaboradores [...]. 3. Se preocupar com as necessidades dos colaboradores.
4. [...] ser ágil, né, na forma de abordar [...] ter raciocínio rápido, estar pensado super rápido [...] tem que estar ligado em tudo que acontece ao seu redor [...] estar muito atento [...] seja um feedback, ou seja uma resposta, ou seja uma pergunta, tem que estar sempre pronto [...].
4. Estar atento a tudo que acontece, de modo a tomar decisões rápidas e precisas.
5. [...] ter muito jogo de cintura [...] tem hora que o nervoso te domina, então você tem que contar 1, 2, 3, 4, se não deu, ainda vai contando mais, até você conseguir [...].
5. Ter controle sobre as emoções.
6. [...] tem que tomar muito cuidado para você não ir no lado da chefia [...].
6. Desenvolver uma autoridade baseada na liderança.
7. [...] sempre lendo, se integrando, estudando mesmo [...].
7. Buscar o conhecimento.
Quadro 13 – Análise ideográfica do sujeito 11
Perfil ideográfico do sujeito 11
O sujeito entende ser fundamental desenvolver uma autoridade baseada na
liderança (6), alicerçada por um bom relacionamento interpessoal (1) e na
preocupação com os clientes e colaboradores (2, 3). Para que isto aconteça,
acredita que o gestor deve estar sempre atento (4), agindo com presteza, mas
tomando cuidado para não agir intempestivamente (5). Considera também
importante o constante aperfeiçoamento (7).
4.3.12 Sujeito 12
Caracterização do sujeito 12
Sexo: masculino Idade: 46 anos
Formação Acadêmica: Educação Física IES: pública Ano: 1986
Formação Complementar:
I) EMPRETEC – SEBRAE – 2001
II) MBA Marketing em Serviços – ESPM – 2007
III) GFMi – Body Systems – 2009
Há quantos anos atua na área de academias? 27 anos
Há quanto tempo atua como gestor? 23 anos
Há quanto tempo está nesta academia como gestor? 20 anos
Trajetória profissional: Começou com estagiário de natação em uma academia,
passando depois a professor. Nesta mesma época, também atuou como professor
de natação em um clube. Foi promovido a coordenador geral da academia, ficando
nesta função até a inauguração de sua própria academia, em 1990, onde assumiu a
coordenação técnica e, posteriormente, a gerência administrativa, cargo que tem
exercido nos últimos 7 anos.
Entrevista do sujeito 12
Pesquisador: Para você, o que é “ser um gestor de academia”?
Sujeito 12: O que é ser um gestor de academia? Bom... que pergunta aberta! É
administrar, né, administrar as pessoas, todas as pessoas(1), administrar os
números(2), administrar as expectativas(1), administrar... eu vejo... eu vejo tudo
como isto, quer dizer, administrar as necessidades(1), todas, basicamente isto, quer
dizer, dá pra dividir entre pega... administrar as pessoas... aí você pega as
expectativas que cada um tem(1), né, administrar ah... os objetivos que cada um
tem, pra... pra... pra se conseguir um objetivo melhor(1), administrar os números(2).
Basicamente é isto, né?
Pesquisador: Fale um pouco mais sobre administrar as necessidades.
Sujeito 12: Eu vejo... eu vejo... eu vejo, principalmente academia, que a gente
trabalha na área de serviços, cara, que o nosso fator mais importante são os nossos
recursos humanos, são as pessoas que estão aqui(3). A gente não tem máquinas,
não trabalha com máquinas, tem alguma coisa de equipamentos, mas eu vejo que o
que vai fazer o nosso sucesso é a nossa equipe(3). Então, a gente tem que ter as
pessoas comprometidas(1), as pessoas motivadas(1), a gente tem que tentar ajudar
estas pessoas a crescer profissionalmente(4), pra que isto se reverta pro trabalho...
Então, quando... quando eu falo administrar expectativas é ver... é tentar entender o
que cada um quer(1), o que cada um está pensando pra sua vida e ir direcionando
isso. Então, é isso que eu tentei fazer estes anos. Algumas pessoas eu teria até
perdido se eu não tivesse mudado elas de área, se não tivesse dado outras
perspectivas para que as pessoas crescessem(3). É mais ou menos isso que eu
entendo. Eu acho que, só assim, as pessoas crescendo aqui dentro, estando felizes
aqui, é que a gente vai fazer o negócio crescer(3). E eu acho que é por isto que a
gente tá vivo até hoje, cara. Se não fossem as pessoas que estão aqui há tantos
anos, talvez a gente já tivesse naufragado no meio do caminho(3), né? Eu acho que
é isso. Basicamente, é isto. Isto em relação às pessoas, que eu acho que é o mais
importante(3). Depois, tem que administrar os números(2), né, que é o burocrático
da coisa, que é o contas a pagar, contas a receber, eh... investimentos(5),
marketing(6), essa parte toda aí, tem que ter uma noção de tudo isso também.
Pesquisador: Neste contexto, o que é preciso um gestor saber para atuar?
Sujeito 12: Acho que ele tem que ter noção de RH(1), tem que ter noção de
finanças(5), tem que ter noção de marketing(6)... vamos lá... nosso currículo de
MBA, todas as matérias que nós fizemos. RH, marketing, finanças, basicamente,
estes três, são os mais importantes.
Seleção de unidades de significado – linguagem do pesquisado
Unidades de significado na linguagem do pesquisador
1. [...] administrar as pessoas, todas as pessoas [...] administrar as expectativas [...] administrar as necessidades [...] administrar as pessoas... aí você pega as expectativas que cada um tem [...] administrar ah... os objetivos que cada um tem, pra... pra... pra se conseguir um objetivo melhor [...] a gente tem que ter as pessoas comprometidas [...] as pessoas motivadas [...] administrar expectativas é ver... é tentar entender o que cada um quer [...] tem que ter noção de RH [...].
1. O gestor tem que ter um bom conhecimento de gestão de pessoas.
2. [...] administrar os números [...] administrar os números [...] tem que administrar os números [...].
2. O gestor tem que ter controle sobre as informações quantitativas da academia.
3. [...] o nosso fator mais importante são os nossos recursos humanos, são as pessoas que estão aqui [...] o que vai fazer o nosso sucesso é a nossa equipe [...] Algumas pessoas eu teria até perdido se eu não tivesse mudado elas de área, se não tivesse dado outras perspectivas para que as pessoas crescessem [...] Eu acho que, só assim, as pessoas crescendo aqui dentro, estando felizes aqui, é que a gente vai fazer o negócio crescer [...] Se não fossem as pessoas que estão aqui há tantos anos, talvez a gente já tivesse naufragado no meio do
3. Deve ter conhecimento sobre o papel fundamental que as pessoas têm dentro da organização.
caminho [...] Isto em relação às pessoas, que eu acho que é o mais importante [...].
4. [...] a gente tem que tentar ajudar estas pessoas a crescer profissionalmente [...].
4. Desenvolver uma liderança servidora.
5. [...] que é o contas a pagar, contas a receber, eh... investimentos [...] tem que ter noção de finanças [...].
5. O gestor tem que ter conhecimentos mínimos de finanças.
6. [...] marketing [...] tem que ter noção de marketing [...].
6. O gestor tem que ter conhecimentos mínimos de marketing.
Quadro 14 – Análise ideográfica do sujeito 12
Perfil ideográfico do sujeito 12
O sujeito entende ser fundamental o papel das pessoas dentro da academia
(3). Portanto, entende que o gestor deve desenvolver uma liderança servidora (4),
com sólidos conhecimentos de gestão de pessoas (1). Também considera
importantes os conhecimentos sobre finanças (5) e marketing (6), além do controle
sobre as informações quantitativas da academia (2).
4.4 A construção dos resultados
4.4.1 A perspectiva metodológica
Uma vez analisados os perfis ideográficos contidos nos discursos individuais,
chegamos ao questionamento sobre sua pertinência em um contexto mais amplo.
Esta passagem do individual para o geral baseia-se nos momentos anteriores de
análise, “empreendimento [que] envolve uma compreensão dos diversos casos
individuais como exemplos de algo mais geral e a articulação destes casos
individuais, como exemplos particulares, em algo mais geral” (MARTINS e BICUDO,
2005, p. 106). Como estratégia para se alcançar esta transposição, realizamos a
análise nomotética dos dados obtidos no nível individual.
4.4.2 Análise nomotética
De acordo com Martins e Bicudo (2005, p. 105) o termo nomotético “refere-se
à normatividade ou às generalizações que decorrem do tratamento dos dados
fatuais e que terminam como princípio com poder de lei”. Desta forma, a ciência
empírica dá preferência à análise nomotética, em detrimento à análise ideográfica.
Contudo, os autores chamam a atenção de que é praticamente impossível chegar à
estrutura geral sem a devida atenção à análise individual.
4.4.3 A leitura da matriz nomotética
Na primeira coluna à esquerda estão representadas as unidades de
significado identificadas pelo pesquisador nos discursos dos sujeitos. Estas
unidades de significado foram agrupadas de acordo com as convergências de idéias
apresentadas, de modo a facilitar a compreensão do fenômeno estudado em seus
aspectos gerais. A denominação destes agrupamentos está alinhada com a
literatura que reconhece três blocos de indicadores de competências,
conhecimentos, habilidades e atitudes (GRAMIGNA, 2007). Segundo a autora,
conhecimentos estão relacionados com informações, fatos, procedimentos e
conceitos (saber); habilidades envolvem a capacidade de colocar seus
conhecimentos em ação para gerar resultados, domínio de técnicas, talentos,
capacidades (saber fazer); e atitudes expressam valores, princípios,
comportamentos, ponto de vista, opiniões e percepções (querer).
Cada unidade de significado apresentada nesta primeira coluna recebeu um
nome, buscando facilitar sua menção ao longo da análise. Estas unidades de
significado passam a expressar para nós os indicadores de competências
percebidos nos discursos dos sujeitos. Porém, entendemos ser importante
mencionar o que cada um destes nomes representa para nós. Para tanto, são
relacionados e descritos a seguir.
A – Indicadores de conhecimentos:
GESTÃO DE PESSOAS: O gestor deve ter um bom conhecimento de gestão de
pessoas e estar ciente do papel fundamental que as pessoas têm na organização.
FINANÇAS: O gestor deve ter conhecimento, ainda que mínimo, sobre finanças.
VENDAS: O gestor deve ter conhecimento, ainda que mínimo, sobre a área de
vendas.
TÉCNICO ESPECÍFICO DA ÁREA: O gestor deve ter conhecimento básico sobre as
várias áreas da academia.
MARKETING: O gestor deve ter conhecimento básico sobre marketing.
ADMINISTRAÇÃO: O gestor deve ter conhecimento administrativo, ainda que
mínimo.
PLANEJAMENTO: O gestor deve ter conhecimento, ainda que mínimo, sobre
planejamento.
B – Indicadores de habilidades:
LIDERANÇA: O gestor deve procurar desenvolver uma liderança servidora, baseada
na confiança e no exemplo.
RELACIONAMENTO INTERPESSOAL: O gestor necessita ter habilidade para
desenvolver e administrar o relacionamento interpessoal da equipe.
COMPOSIÇÃO DO MIX DE MARKETING: O gestor precisa compreender a
demanda e oferecer uma solução customizada, de maneira ativa, buscando sempre
uma equivalência entre o que se propõe e o que se entrega ao cliente.
VISÃO SISTÊMICA: O gestor necessita ter visão sistêmica e razoável noção da
função exercida.
DELEGAÇÃO DE PODERES: O gestor deve saber delegar, sendo assertivo na
determinação das funções dos colaboradores.
TEMPERANÇA: O gestor necessita ter controle sobre as próprias emoções.
MEDIAÇÃO: O gestor necessita ter habilidade para buscar o consenso.
GESTÃO PARTICIPATIVA: O gestor deve desenvolver uma gestão participativa.
VISÃO ESTRATÉGICA: O gestor necessita saber traçar estratégias para alcançar
os objetivos.
C – Indicadores de atitudes:
FOCO NO CLIENTE: O gestor deve estar focado nos objetivos e expectativas do
cliente, compartilhando esta preocupação com a equipe.
GERÊNCIA OPERACIONAL: O gestor deve ter uma preocupação constante com o
funcionamento operacional da academia.
BUSCA DO CONHECIMENTO: O gestor deve desenvolver uma curiosidade
científica, em constante aperfeiçoamento, preocupado com a permanente
atualização pedagógica dos professores.
EMPATIA: O gestor deve preocupar-se com as necessidades dos colaboradores.
PRESTEZA: O gestor deve estar atento a tudo que acontece, de modo a tomar
decisões rápidas e precisas, sempre baseado no conhecimento das expectativas de
clientes, colaboradores e direção.
PLANEJAMENTO: O gestor deve saber planejar as atividades da academia,
coordenando a equipe com o objetivo de executar o que foi planejado.
FOCO NOS RESULTADOS: O gestor precisa ter foco nos resultados, considerando
o que é esperado pela academia, os seus próprios objetivos e os de seus
colaboradores, tendo clareza quanto aos objetivos a serem alcançados.
MISSÃO E VALORES: O gestor deve determinar claramente a missão, a visão, os
valores e os objetivos da empresa, e criar condições para que haja um alinhamento
da equipe, de modo que todos estejam comprometidos com o alcance destes
propósitos.
VISÃO: O gestor deve estar aberto a novas perspectivas e diferentes visões de
mundo, com um conhecimento diversificado sobre assuntos que tenham relação
com o negócio.
POSTURA: Na coordenação do pessoal, o gestor deve levar em consideração a
postura profissional.
REESTRUTURAÇÃO: O gestor deve estar atento às necessidades de
reestruturação do trabalho.
ADMINISTAÇÃO: O gestor deve ter postura para participar ativamente dos
processos administrativos.
INOVAÇÃO: O gestor de ter preocupação constante com a inovação, compartilhada
com os colaboradores.
ATENDIMENTO: O gestor deve procurar a excelência no atendimento às pessoas.
OTIMIZAÇÃO: O gestor deve buscar atingir um nível ótimo de ocupação da
capacidade instalada, mantendo controle sobre as informações quantitativas da
academia.
PROMOÇÃO: O gestor deve cuidar da comunicação externa da academia, visando
à captação de clientes.
As demais colunas representam os discursos dos sujeitos, com exceção da
ultima coluna, à direita. O cruzamento das linhas horizontais – contendo as unidades
de significado – com as colunas – que representam os discursos dos sujeitos – nos
permite conhecer quais unidades de significado foram identificadas nos discursos de
cada sujeito. O número assinalado em cada intersecção corresponde à numeração
encontrada na transcrição de cada discurso.
Por fim, a última coluna à direita totaliza o número de vezes que cada uma
das unidades de significado foi mencionada, permitindo-nos observar as
convergências existentes nos discursos, bem como as idiossincrasias que foram
expressas pelos sujeitos. Desta forma, podemos considerar que nenhuma idéia foi
desprezada pela análise, uma vez que, mesmo aquelas que foram expressas
apenas uma vez, foram apreciadas.
Para efeito de melhor visualização, separamos a apresentação da matriz por
tipo de agrupamento, permitindo que cada tabela coubesse numa mesma página,
facilitando visualmente a análise de conjunto. A sequência de apresentação na
matriz leva em consideração o número de vezes que cada unidade de significado foi
mencionada em cada categoria.
CATEGORIA CONHECIMENTOS (18)
Unidades de Significado Suj.
1 Suj.
2 Suj.
3 Suj.
4 Suj.
5 Suj.
6 Suj.
7 Suj.
8 Suj.
9 Suj. 10
Suj. 11
Suj. 12
total
1. GESTÃO DE PESSOAS 7 7 5
1 3
5
2. FINANÇAS 6 3 2 3 5 5 3. VENDAS 6 6 2 4. TÉCNICO ESPECÍFICO DA ÁREA
5 4 2
5. MARKETING 7 6 2 6. ADMINISTRAÇÃO 8 1 7. PLANEJAMENTO 2 1
Quadro 15 – Matriz nomotética – Conhecimentos
O Quadro 15 apresenta a organização das sete unidades de significado
identificadas pelo pesquisador no discurso dos sujeitos, para a categoria
conhecimentos. O número 18, à direta do título, representa a somatória da coluna
total. Ele indica o total de vezes que as unidades de significado desta categoria
foram mencionadas no conjunto dos discursos. Gestão de pessoas e finanças foram
as unidades de significado mais mencionadas pelos sujeitos no grupo relativo aos
indicadores de conhecimento, com cinco menções cada. Os conhecimentos técnico
específico da área, vendas e marketing foram mencionados duas vezes cada,
enquanto os de administração e planejamento receberam uma menção cada.
É interessante observar como dois tipos de conhecimentos que aparentam
ser diametralmente opostos, como gestão de pessoas – concentrado na área das
ciências humanas – e finanças – que se concentra na área das ciências sociais
aplicadas, mas com elementos muito fortes da área das ciências exatas – se
apresentam como os mais mencionados neste grupo de indicadores. Entretanto,
quando analisados em conjunto com os demais grupos, percebemos uma
proximidade entre gestão de pessoas e liderança ou relacionamento interpessoal,
que são os dois indicadores mais mencionados na categoria habilidades. Da mesma
forma, o indicador finanças está bastante próximo de indicadores como visão
sistêmica e foco nos resultados, presentes respectivamente na categoria habilidades
e na categoria atitudes, ambos com um número mediano de menções.
Quanto ao fato dos indicadores administração e planejamento serem
mencionados apenas uma vez cada, consideramos que seja por motivos bem
diferentes.
No caso de administração, é possível interpretar que os sujeitos julgam tão
óbvio que o gestor necessite deste tipo de conhecimento, que não seja necessário
referir-se a ele. Assim, pode-se avaliar que esta é uma idiossincrasia que já esteja
incorporada ao escopo da função dos gestores. Entretanto, julgamos que é
importante que este indicador seja mencionado, como forma de que não nos
esqueçamos da sua relevância no contexto dos indicadores de competências
inerentes à função.
Já com relação ao indicador planejamento, embora seja uma atividade típica
da função dos professores, muitos gestores desconhecem a profundidade dos
conhecimentos relacionados a esta atividade na esfera da Administração de
Empresas. A menção desta unidade de significado foi feita justamente por um sujeito
que nos contou ter cursado uma especialização em Administração para Profissionais
do Esporte, na Fundação Getúlio Vargas. Certamente, ele se referia aos
conhecimentos sobre planejamento tais como ele tomou contato nesta
especialização, o que nos remete a outra estrutura de planejamento, diferente
daquela que é típica da atividade do professor e que o gestor com formação em
Educação Física está mais habituado. Portanto, consideramos que esta
idiossincrasia pode nos apontar um pensamento novo que se forma no conjunto das
idéias apresentadas, devendo ser tratado com atenção especial.
HABILIDADES (20)
Unidades de Significado Suj.
1 Suj.
2 Suj.
3 Suj.
4 Suj.
5 Suj.
6 Suj.
7 Suj.
8 Suj.
9 Suj. 10
Suj. 11
Suj. 12
total
1. LIDERANÇA 1 7 6 6 4 5 2. RELACIONAMENTO INTERPESSOAL
1 6 1 1 4
3. COMPOSIÇÃO DO MIX DE MARKETING
3 2 4
3
4. VISÃO SISTÊMICA 8 4 2 5. DELEGAÇÃO DE PODERES
2 3 2
6. TEMPERANÇA 5 1 7. MEDIAÇÃO 7 1 8. GESTÃO PARTICIPATIVA
3 1
9. VISÃO ESTRATÉGICA 5 1 Quadro 16 – Matriz nomotética – Habilidades
Podemos notar pela apresentação do Quadro 16 que o número total de
menções do grupo de indicadores de habilidades não foi muito diferente da
quantidade de menções apresentada no grupo conhecimentos, totalizando 20 contra
18. Entretanto, puderam ser identificados nove indicadores diferentes para esta
categoria. Consequentemente, pudemos observar maior número de indicadores com
apenas uma menção, sendo eles temperança, mediação, gestão participativa e
visão estratégica. Por sua vez, visão sistêmica e delegação de poderes foram
mencionados duas vezes cada, composição do mix de marketing três vezes e
relacionamento interpessoal quatro vezes. O maior número de menções para esta
categoria foi liderança, com cinco referências.
O que nos chamou a atenção na análise desta categoria foi o fato de haver
um grande número de indicadores relacionados às pessoas, sejam elas o cliente, os
colaboradores, os diretores das academias ou os próprios gestores. Liderança,
relacionamento interpessoal, delegação de poderes, temperança, mediação e
gestão participativa são exemplos de indicadores relacionados com a dimensão das
pessoas.
ATITUDES (44)
Unidades de Significado Suj.
1 Suj.
2 Suj.
3 Suj.
4 Suj.
5 Suj.
6 Suj.
7 Suj.
8 Suj.
9 Suj. 10
Suj. 11
Suj. 12
total
1. FOCO NO CLIENTE 1 3 5 6 5 11 2 7 2. GERÊNCIA OPERACIONAL
1 1 4 4 2 5
3. BUSCA DO CONHECIMENTO
7 8 9 7 4
4. EMPATIA 2 4 2 3 4 5. PRESTEZA 5 6 4 3 6. PLANEJAMENTO
3 4
6 3
7. FOCO NOS RESULTADOS
5 1 4 3
8. MISSÃO E VALORES 1 1 2 9. VISÃO
8
10 2
10. POSTURA 2 3 2 11. REESTRUTURAÇÃO 5 5 2 12. ADMINISTAÇÃO 1 2 2 13. INOVAÇÃO 6 2 2 14. ATENDIMENTO 3 1 15. OTIMIZAÇÃO 3 1 16. PROMOÇÃO 4 1
Quadro 17 – Matriz nomotética – Atitudes
A leitura do Quadro 17 nos aponta o grande número de menções referidas
para a categoria atitudes, um total de 44 para os 16 indicadores identificados nos
discursos dos sujeitos, número que supera a soma de menções das duas classes de
indicadores anteriores. Denota-se com esta apreciação a grande importância das
atitudes do gestor na condução do exercício de suas funções.
Se confrontarmos os conhecimentos e habilidades com maior número de
menções – gestão de pessoas, finanças, liderança, relacionamento interpessoal e
compor o mix de marketing – com as atitudes mais mencionadas – foco no cliente,
gerência operacional, busca do conhecimento, empatia, presteza, planejamento e
foco nos resultados – podemos notar a complementaridade entre estes indicadores
de competências. Em outras palavras, a presença dos indicadores de
conhecimentos e habilidades em destaque, aliados aos indicadores de atitudes
mencionados, nos dão uma adequada dimensão da possibilidade de implementação
das condutas necessárias ao exercício da função do gestor de academias, de
acordo com a percepção dos entrevistados.
Por sua vez, missão e valores, visão, postura, reestruturação, administração e
inovação são indicadores atitudinais coadjuvantes dos indicadores anteriores,
facilitadores dos processos que constituem a prática profissional do gestor.
Já os indicadores idiossincráticos atendimento, otimização e promoção
podem ser entendidos como variação da expressão de indicadores anteriores.
Atendimento pode se relacionar com foco no cliente e empatia; otimização pode
estar relacionado a foco nos resultados; e promoção relaciona-se facilmente com
compor o mix de marketing, contudo, não deixam de ter sua relativa importância.
Para nós, o que fica evidente na análise do Quadro 17 e de sua relação com
os anteriores é a magnitude das menções que os indicadores atitudinais
apresentaram, em comparação com os indicadores de conhecimentos e de
habilidades.
Vamos retomar o conceito de competências que apresentamos no início deste
estudo. Afirmamos que competência indica a utilização de conhecimentos,
habilidades e técnicas para a execução eficaz de um determinado propósito,
fazendo um julgamento adequado quanto à necessidade de intervenção de cada
recurso mobilizado, onde o indivíduo recruta os conhecimentos adquiridos em sua
formação profissional, bem como aqueles advindos de sua vida pessoal e de sua
experiência no trabalho, ajustando-os da forma que melhor possam atender às
solicitações dos desafios que a ele se colocam. Se analisarmos tal conceito à luz
dos resultados da análise nomotética apresentada, podemos avaliar que o indivíduo
recruta e utiliza conhecimentos e habilidades movido por uma atitude, que está
relacionada com querer atingir os resultados propostos. Sendo assim, podemos
afirmar que as competências atitudinais são vitais para o exercício da função do
gestor.
Outra relação que pode ser observada na apreciação dos indicadores
levantados por este estudo é com os saberes mencionados por Fleury e Fleury
(2001), com base nos estudos de Le Bortef. Se nos detivermos na descrição destes
saberes, assim como proposto pelos autores, veremos como eles permeiam alguns
indicadores de habilidade e atitudes que apresentamos. No Quadro 18, procuramos
evidenciar esta relação:
SABERES INDICADORES
Saber agir – saber o que e por que faz, saber julgar, escolher e decidir.
Composição do mix de marketing Visão sistêmica Foco no cliente Planejamento Foco nos resultados
Saber mobilizar recursos – criar sinergia e mobilizar recursos e competências.
Mediação Gestão participativa Delegação de poderes Relacionamento interpessoal
Saber comunicar – compreender, trabalhar, transmitir informações.
Promoção
Saber aprender – trabalhar o conhecimento e a experiência, rever modelos mentais, saber desenvolver-se.
Busca do conhecimento Visão Inovação
Saber engajar-se e comprometer-se – saber empreender, assumir riscos, comprometer-se.
Missão e valores Gerência operacional Empatia
Saber assumir responsabilidades – ser responsável, assumindo riscos e consequências de suas ações e sendo por isso reconhecido.
Administração
Ter visão estratégica – conhecer e entender do negócio da organização, o seu ambiente, identificando oportunidades e alternativas.
Visão estratégica Reestruturação
Quadro 18 – Relação entre saberes e indicadores de competências
4.4.4 A proposição de competências baseada na convergência dos indicadores
percebidos nos discursos dos sujeitos com a literatura
A análise dos indicadores de competências apresentados acima resultou na
ação de agrupá-las de acordo com a afinidade dos temas com os quais elas se
relacionam. Assim, surge a proposição das competências necessárias ao
desempenho da função de gestor esportivo em academias esportivas, com base na
convergência entre os indicadores apontados pelo discurso dos sujeitos e a literatura
pertinente.
Em algumas oportunidades, repetimos indicadores em competências
distintas, por acreditarmos que certos indicadores se relacionam com mais de uma
competência. Desta forma, poderemos apreciar o quanto estes agrupamentos se
aproximam dos conceitos expressos pela literatura que aborda o fenômeno da
gestão esportiva e da administração de forma geral.
O primeiro agrupamento que analisamos diz respeito a um tema que se
apresentou como sendo a principal preocupação dos gestores de academias nos
discursos dos sujeitos: a competência na gestão de pessoas. Esta competência é
percebida pelo indicador de conhecimentos gestão de pessoas; pelos indicadores de
habilidades liderança, relacionamento interpessoal, delegação de poderes,
temperança, mediação e gestão participativa; e pelos indicadores de atitudes
empatia, atendimento e postura.
É consenso entre os autores da área o caráter fundamental que as pessoas
têm dentro das organizações esportivas (BASTOS, 2003; FEUSTEL, 2004; BASTOS
e MOCSÁNYI, 2005), chegando a ser considerado o seu principal ativo (BASTOS e
MOCSÁNYI, 2005).
Porém, alcançar os resultados esperados nesta área depende de uma série
de aspectos. A busca da sinergia entre o trabalho em equipe, o gestor e os objetivos
que se pretende atingir requer a construção de uma liderança solidificada em valores
éticos; o desenvolvimento de uma organização responsavelmente compartilhada do
trabalho; uma comunicação eficaz a respeito daquilo que se espera de cada um
dentro da organização; uma preocupação constante com as necessidades dos
colaboradores e com seu desenvolvimento profissional; e dispensar aos
colaboradores um tratamento que tenha a mesma excelência do que se dispensa
aos clientes.
Nas palavras de Bastos e Mocsányi (2005, p. 67):
As organizações esportivas precisam rever o modelo atual de gestão de pessoas que utilizam, para que possam efetivamente trabalhar esses fatores de maneira sistêmica com o objetivo de reter os melhores profissionais, aumentando sua competitividade.
O segundo agrupamento de indicadores que sugerimos nos remete à
competência para administração de marketing. Esta competência é percebida
através dos indicadores de conhecimentos marketing, vendas, técnico específico da
área e finanças; dos indicadores de habilidades composição do mix de marketing,
visão sistêmica e visão estratégica; e dos indicadores de atitudes foco no cliente,
foco nos resultados, atendimento, promoção, otimização, visão e missão e valores.
Primeiramente, é preciso evidenciar que o nosso conceito de marketing se
aproxima daquele exposto por Sousa et al (2005), entendendo que marketing não é
só promoção, não é só vendas e também não é apenas as duas coisas juntas.
Marketing é o trabalho que se desenvolve de coordenar todas as áreas de uma
organização no sentido de corresponder às necessidades do cliente.
Kotler (2000, p. 30) entende que haja duas definições para marketing, uma
social e a outra gerencial. Ele compreende marketing social como sendo:
[...] um processo social por meio do qual pessoas e grupos de pessoas obtêm aquilo que necessitam e o que desejam com a criação, oferta e livre negociação de produtos e serviços de valor com outros.
A administração de marketing gerencial é definida pelo autor como:
[...] o processo de planejar e executar a concepção, a determinação do preço (pricing) a promoção e a distribuição de idéias, bens e serviços para criar trocas que satisfaçam metas individuais e organizacionais.
Desta forma, numa academia de esportes podemos entender que é da
responsabilidade do marketing, em conjunto com as áreas específicas, adequar as
instalações e o ambiente, criar as soluções para as necessidades dos clientes,
proporcionar uma percepção de valor que se ajuste aos preços que se pretende
praticar e desenvolver uma comunicação eficaz, que seja capaz de tornar exequível
toda a operação. Isto pode ser percebido no conjunto dos discursos analisados e
está em consonância com o que nos apresenta a literatura:
Quando uma organização oferece produtos, serviços e preços adequados ao mercado e distribui e promove-os com eficiência, à venda de tais produtos e serviços, torna-se muito mais fácil. (SOUSA et al, 2005, p.2)
Feustel (2004, p.26) vê na “combinação dos fatores gestão de negócios,
marketing, produção e serviços” uma solução para a busca da “permanência dos
clientes na empresa pela satisfação e atendimento das necessidades buscadas”.
Para este propósito, o autor aponta a necessidade de se estabelecer claramente os
objetivos e as estratégias que se pretende desenvolver para que a missão da
organização seja cumprida, partindo do princípio “de que a prestação de serviço
prima pelo atendimento ao cliente, qualidade, conforto e flexibilidade (FEUSTEL,
2004, p.43)”.
Nesta condição, deve-se observar o cliente não como um consumidor de produtos pré-fabricados, mas como um ser humano total, que possui aspirações, desejos, necessidades e uma grande capacidade de contribuição. (FEUSTEL, 2004, p.57)
Tanto este autor quanto Bastos e Mocsányi (2005) chamam a atenção para o
fato de que os serviços prestados por uma organização esportiva são intangíveis e
estão totalmente vinculados às estratégias de atendimento, que são realizadas pelas
pessoas que fazem parte destas organizações, demonstrando novamente o caráter
fundamental que elas representam para o alcance dos objetivos propostos.
Em especial no setor de serviços, a influência do trabalho das pessoas no resultado do negócio e na captação de clientes é ainda mais perceptível. Na área de atividade física, em particular, atrair e reter talentos torna-se primordial em virtude da acirrada disputa por mercado na atualidade, além do fato do bom atendimento aos clientes ser o grande diferencial competitivo das organizações (BASTOS e MOCSÁNYI, 2005, p.56).
A competência para realizar o planejamento estratégico surge do terceiro
agrupamento que iremos analisar. Ele é composto pelo indicador de conhecimentos
planejamento; pelo indicador de habilidades visão estratégica; e pelos indicadores
de atitudes planejamento, foco nos resultados, reestruturação, missão e valores e
visão.
Como já dissemos anteriormente, o planejamento é uma atividade comum do
cotidiano dos professores e profissionais de Educação Física. Tanto na atividade
escolar quanto em atividades esportivas e de condicionamento físico, é necessário
estabelecer metas; definir estratégias para alcançá-las; organizar as estratégias ao
longo do tempo; conduzir avaliações para aferir a adequação das estratégias em
relação às metas que se pretende alcançar em cada etapa; reestruturar as
estratégias, caso se entenda que seja necessário.
Este processo de planejamento é concebido de modo similar por Perrenoud
(2000), quando explana sobre a competência administrar a progressão das
aprendizagens, que faz parte do conjunto de dez novas competências que o autor
propõe para os professores. Na visão do autor, esta competência mobiliza outras
cinco competências mais específicas, quais sejam:
Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às
possibilidades dos alunos;
Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino;
Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades da
aprendizagem;
Observar e avaliar os alunos em situação de aprendizagem, de acordo
com uma abordagem formativa; e
Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de
progressão.
De maneira análoga, Weineck (2003) expõe que o planejamento de um
treinamento esportivo deve levar em consideração a determinação dos objetivos, os
métodos de treinamento, os estímulos, a duração de cada período e a avaliação do
treinamento, seja para treinamentos de longo prazo ou para uma única sessão de
treinamento. O autor considera que a divisão em fases e a contínua adequação e
periodização dos estímulos sejam as características mais importantes de um
planejamento do treinamento.
Porém, o conceito de planejamento que consideramos mais adequado à
atuação do gestor esportivo envolve outras características e nuances, ligeiramente
diferentes dos aspectos aos quais o professor ou treinador estão mais
familiarizados, uma vez que ao gestor cabe administrar um negócio. Para nós, a
definição de Kotler (2000, p.86) para o que ele chama de planejamento estratégico
voltado para o mercado expõe os fatores que devem conduzir o gestor na execução
do planejamento estratégico de sua academia:
É o processo gerencial de desenvolver e manter um ajuste viável entre objetivos, habilidades e recursos de uma organização e as oportunidades de mercado em contínua mudança. O objetivo do planejamento estratégico é dar forma aos negócios e produtos de uma empresa, de modo que eles possibilitem os lucros e o crescimento almejado.
O autor enumera as sucessivas etapas que compõem o planejamento
estratégico da seguinte forma:
Definição da missão do negócio;
Análise das oportunidades e ameaças externas;
Análise de forças e fraquezas;
Formulação de metas;
Formulação de estratégias;
Formulação de programas de apoio;
Implementação dos programas e coleta de feedback; e
Exercício de controle.
O planejamento estratégico descrito acima e entendido por nós como sendo o
mais adequado à atuação do gestor de academias corresponde com a observação
de Lobato e Vitorino (1997, p.95) de que, para alcançar seus objetivos, as
organizações esportivas devem se basear em um processo administrativo,
satisfatoriamente implantado e conduzido. Os autores também consideram
importante para garantir a manutenção de um índice de satisfação duradoura (ibid.,
p. 95) que a organização esteja atenta às necessidades de reestruturação.
Considerando que a tarefa do gestor é de modificar as atividades da empresa
para atender às novas realidades, os autores consideram que:
[...] não podemos nos prender apenas às práticas passadas para que estas sirvam de modelos às que virão. Apenas servirão de sintonia para novos problemas e outras soluções (LOBATO e VITORINO, 1997, p. 98).
É nesta esteira de pensamentos que passamos a analisar outra competência
proposta, a competência na gestão do conhecimento e autodesenvolvimento.
Percebida pelo agrupamento dos indicadores de atitudes busca do conhecimento,
inovação e reestruturação, este agrupamento nos remete a necessidade de
constante aperfeiçoamento da experiência administrativa, induzindo ao
encaminhamento de novas pesquisas e reflexões (LOBATO e VITORINO, 1997, p.
99). A atividade profissional do gestor esportivo deve ser encarada como um
trabalho de conhecimento, um tipo de trabalho que, segundo CRUZ JUNIOR et al
(2005, p. 430), desafia a rotina e requer o uso da criatividade na sua produção. Os
autores entendem que:
[...] esse conceito é estendido para as organizações que convivem em um ambiente de mudanças, sob exigências inesperadas e um aprendizado contínuo. Neste tipo de organização [...] há uma necessidade constante de inovação, que requer o uso de sistemas de competências desenvolvidas sobre os próprios interesses dos indivíduos no trabalho e que possam ser utilizados pela organização baseada em conhecimento (CRUZ JUNIOR et al, 2005, p. 430).
Não menos importante que os demais agrupamentos, o indicador de
conhecimentos administração; os indicadores de habilidades delegação de poderes,
mediação e gestão participativa; e os indicadores de atitudes gerência operacional,
administração, otimização, presteza e atendimento nos sugerem a proposição da
competência de capacidade administrativa.
A literatura considera que, frente à complexidade das organizações
esportivas, o trabalho administrativo deve ser conduzido de maneira efetiva, com
base em conhecimentos especializados e nos conceitos e teorias gerais da
administração (LOBATO e VITORINO, 1997; BASTOS, 2003; FEUSTEL, 2004).
Na busca de um estilo de administração que seja mais adequado à gestão de
uma academia esportiva, o gestor deve compreender em qual forma de organização
sua empresa pode ser enquadrada, de acordo com a tipologia descrita pela
literatura, que entende que as organizações se dividem entre as organizações
baseadas em trabalho e as organizações baseadas em conhecimento. Embora
podendo ser encarada como uma organização caracteristicamente baseada em
conhecimento, é preciso se considerar também que uma academia necessite
estabelecer certas rotinas características das organizações baseadas no trabalho
(CRUZ JUNIOR et al, 2005).
4.4.5 Síntese dos resultados
Em síntese, os resultados da pesquisa nos permitiram a descrição de cinco
competência, bem como seus respectivos indicadores, como segue abaixo:
1- Competência na gestão de pessoas: capacidade de se relacionar com as
pessoas de modo assertivo e proativo, estabelecendo uma liderança baseada
na confiança e na participação.
Indicador de conhecimentos:
- Gestão de pessoas: ter um bom conhecimento de gestão de pessoas e estar
ciente do papel fundamental que as pessoas têm na organização.
Indicadores de habilidades:
- Liderança: procurar desenvolver uma liderança servidora, baseada na
confiança e no exemplo.
- Relacionamento interpessoal: ter habilidade para desenvolver e administrar
o relacionamento interpessoal da equipe.
- Delegação de poderes: saber delegar, sendo assertivo na determinação das
funções dos colaboradores.
- Temperança: ter controle sobre as próprias emoções.
- Mediação: ter habilidade para buscar o consenso.
- Gestão participativa: desenvolver uma gestão participativa.
Indicadores de atitudes:
- Empatia: preocupar-se com as necessidades dos colaboradores.
- Atendimento: procurar a excelência no atendimento às pessoas.
- Postura: na coordenação do pessoal, levar em consideração a postura
profissional.
2- Competência para administração de marketing: capacidade de articular
adequadamente os recursos de que dispõe, de modo a oferecer as soluções
mais acertadas para a satisfação das necessidades de seus clientes,
alcançando os resultados esperados pela organização.
Indicadores de conhecimentos:
- Marketing: ter conhecimento básico sobre marketing.
- Vendas: ter conhecimento, ainda que mínimo, sobre a área de vendas.
- Técnico específico da área: ter conhecimento básico sobre as várias áreas
da academia.
- Finanças: ter conhecimento, ainda que mínimo, sobre finanças.
Indicadores de habilidades:
- Composição do mix de marketing: compreender a demanda e oferecer uma
solução customizada, de maneira ativa, buscando sempre uma equivalência
entre o que se propõe e o que se entrega ao cliente.
- Visão sistêmica: ter visão sistêmica e razoável noção da função exercida.
- Visão estratégica: saber traçar estratégias para alcançar os objetivos.
Indicadores de atitudes:
- Foco no cliente estar focado nos objetivos e expectativas do cliente,
compartilhando esta preocupação com a equipe.
- Foco nos resultados: ter foco nos resultados, considerando o que é
esperado pela academia, os seus próprios objetivos e os de seus
colaboradores, tendo clareza quanto aos objetivos a serem alcançados.
- Atendimento: procurar a excelência no atendimento às pessoas.
- Promoção: cuidar da comunicação externa da academia, visando à captação
de clientes.
- Otimização: buscar atingir um nível ótimo de ocupação da capacidade
instalada, mantendo controle sobre as informações quantitativas da
academia.
- Visão: estar aberto a novas perspectivas e diferentes visões de mundo, com
um conhecimento diversificado sobre assuntos que tenham relação com o
negócio.
- Missão e valores: determinar claramente a missão, a visão, os valores e os
objetivos da empresa, e criar condições para que haja um alinhamento da
equipe, de modo que todos estejam comprometidos com o alcance destes
propósitos.
3- Competência para realizar o planejamento estratégico: saber identificar as
estratégias mais adequadas ao alcance dos objetivos, envolvendo os
colaboradores através do alinhamento dos valores e compreensão da missão
da organização.
Indicador de conhecimentos:
- Planejamento: ter conhecimento, ainda que mínimo, sobre planejamento.
Indicador de habilidades:
- Visão estratégica: saber traçar estratégias para alcançar os objetivos.
Indicadores de atitudes:
- Planejamento: saber planejar as atividades da academia, coordenando a
equipe com o objetivo de executar o que foi planejado.
- Foco nos resultados: ter foco nos resultados, considerando o que é
esperado pela academia, os seus próprios objetivos e os de seus
colaboradores, tendo clareza quanto aos objetivos a serem alcançados.
- Reestruturação: estar atento às necessidades de reestruturação do trabalho.
- Visão: estar aberto a novas perspectivas e diferentes visões de mundo, com
um conhecimento diversificado sobre assuntos que tenham relação com o
negócio.
- Missão e valores: determinar claramente a missão, a visão, os valores e os
objetivos da empresa, e criar condições para que haja um alinhamento da
equipe, de modo que todos estejam comprometidos com o alcance destes
propósitos.
4- Competência para gestão do conhecimento e autodesenvolvimento:
capacidade de empregar tempo e energia no aprendizado contínuo e de
reconhecer as necessidades de desenvolvimento suas, de sua equipe e da
organização.
Indicadores de atitudes:
- Buscar o conhecimento: desenvolver uma curiosidade científica, mantendo-
se em constante aperfeiçoamento, preocupado com a permanente
atualização pedagógica dos professores.
- Inovação: ter preocupação constante com a inovação, compartilhada com os
colaboradores.
- Reestruturação: estar atento às necessidades de reestruturação do trabalho.
5- Competência de capacidade administrativa: capacidade de manejar
adequadamente os recursos, de modo a obter um aproveitamento ótimo de
cada aspecto da operação.
Indicador de conhecimentos:
- Administração: ter conhecimento administrativo, ainda que mínimo.
Indicadores de habilidades:
- Delegação de poderes: saber delegar, sendo assertivo na determinação das
funções dos colaboradores.
- Mediação: ter habilidade para buscar o consenso.
- Gestão participativa: desenvolver uma gestão participativa.
Indicadores de atitudes:
- Gerência operacional: ter uma preocupação constante com o funcionamento
operacional da academia.
- Administação: ter postura para participar ativamente dos processos
administrativos.
- Otimização: buscar atingir um nível ótimo de ocupação da capacidade
instalada, mantendo controle sobre as informações quantitativas da
academia.
- Presteza: estar atento a tudo que acontece, de modo a tomar decisões
rápidas e precisas, sempre baseado no conhecimento das expectativas de
clientes, colaboradores e direção.
- Atendimento: procurar a excelência no atendimento às pessoas.
CAPÍTULO 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados obtidos a partir da análise dos discursos dos sujeitos nos
proporcionaram uma ampla compreensão sobre a essência do fenômeno estudado,
posto que um total de 32 indicadores de competências pôde ser descrito, com base
na percepção dos gestores entrevistados.
Isto nos permite afirmar que o método de pesquisa adotado pelo presente
estudo foi suficientemente adequado aos nossos propósitos, quer sejam os de
identificar competências necessárias para o exercício da função de gestor esportivo
na percepção de quem exerce a função em academias esportivas.
A pergunta orientadora construída para o estudo se mostrou capaz de dar
vazão a respostas livres da interferência do pesquisador, possibilitando a captação
da experiência vivida pelos entrevistados. Entretanto, vimos a necessidade de lançar
mão de mais alguns questionamentos, que serviram para dar mais oportunidade de
que os entrevistados pudessem se expressar acerca dos significados relacionados
com o estudo.
As unidades de significado identificadas pelo pesquisador a partir dos
discursos dos sujeitos entrevistados permitiram um agrupamento que corresponde
aos blocos de indicadores de competências encontrados na literatura, de
conhecimentos, habilidades e atitudes, além de se tratarem de aspectos que
correspondem com experiência própria do pesquisador nesta área e com o que foi
encontrado na literatura que trata dos assuntos pertinentes à gestão esportiva e à
administração de forma geral.
A convergência dos indicadores de competências descritos pelo estudo com a
literatura da área nos permitiu propor cinco competências essenciais ao gestor de
academias esportivas e seus respectivos indicadores nos dão uma dimensão sobre
temas para o desenvolvimento dos gestores de academias, no sentido de alcançar
as capacidades essenciais ao desempenho de suas funções, conforme foram
percebidas nos discursos dos sujeitos entrevistados. Tais temas poderão servir
como base para a formulação de propostas curriculares no âmbito da formação
profissional, bem como para a formação continuada.
Consideramos ser importante que novos estudos com a mesma proposta
sejam realizados, no sentido de ampliar a compreensão do fenômeno, sobretudo em
outras regiões e com outros tipos de organizações esportivas, de modo que
possamos ter um conhecimento mais abrangente sobre as competências
necessárias aos gestores esportivos de forma geral.
O presente estudo também nos mostrou a existência de outros
questionamentos que merecem ser investigados no campo da gestão de academias
esportivas. A partir das competências levantadas por esta pesquisa, mostrou-se
oportuno que se investigue:
- a importância de cada uma delas no contexto das organizações;
- a consequência da falta de investimento no desenvolvimento destas
competências; e
- os níveis de proficiência mínimos e máximos exigidos para cada
competência.
Neste sentido, um estudo que pode ser realizado a partir dos resultados
obtidos é o de averiguar se os profissionais que atuam na gestão de academias
identificam na sua própria atuação as competências descritas pela pesquisa e o
quanto consideram relevante o desenvolvimento das mesmas.
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APÊNDICE I - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS, EXATAS E BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
TÍTULO DA PESQUISA: FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO GESTOR ESPORTIVO: ESTUDO SOBRE COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS AO DESEMPENHO DA FUNÇÃO
* Eu,______________________________________________________________(nome, idade, RG, endereço, telefone, email), abaixo assinado, dou meu consentimento livre e esclarecido para participar como voluntário do projeto de pesquisa supracitado, sob responsabilidade do pesquisador Prof. José Aristides Carvalho de Mello, sob orientação da Profa. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva, membros do Programa de Mestrado em Educação Física da Universidade São Judas Tadeu. Assinando este Termo de Consentimento, estou ciente que: 1) O objetivo da pesquisa é verificar minha percepção sobre a atuação do gestor de academias; 2) Durante o estudo será feita uma entrevista, que será gravada pelo pesquisador e posteriormente transcrita para os procedimentos de análise. As fitas com a gravação das entrevistas ficarão sob a posse do pesquisador, sendo que seu conteúdo será mantido sob sigilo e utilizado apenas para alcançar os objetivos do trabalho; 3) Sei que a pesquisa não trará risco à minha integridade física, porém poderei me sentir constrangido por não me recordar de algum aspecto importante em relação às perguntas que me serão feitas. Da mesma forma, compreendo que o resultado da pesquisa poderá contribuir com o aperfeiçoamento de minha prática profissional, através do conhecimento sobre a percepção que os demais gestores entrevistados apresentarão sobre o tema do estudo; 4) Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a minha participação na referida pesquisa; 5) Estou livre para interromper a qualquer momento minha participação na pesquisa; 6) Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos através da pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima, incluída sua publicação na literatura científica especializada; 7) Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu para apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa através do telefone (11) 2799-1944; 8) Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo, Profa. Sheila, sempre que julgar necessário pelo telefone (11) 3396-1637. 9) Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu poder e outra com o pesquisador responsável.
São Paulo, __________de _________ de 201____. ___________________________________________ Nome e assinatura do Voluntário _____________________________________________ Prof. José Aristides Carvalho de Mello _________________________________________________ Profa. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva
APÊNDICE II - TERMO DE AUTORIZAÇÃO E RESPONSABILIDADE DA EMPRESA PARA
EXECUÇÃO DA PESQUISA
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS, EXATAS E BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
TÍTULO DA PESQUISA: FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO GESTOR ESPORTIVO: ESTUDO SOBRE COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS AO DESEMPENHO DA FUNÇÃO
Eu, _______________________________________, nascida (o) em ___/___/______, portador (a) do RG_____________________, Diretor da ____________________________________, localizada na Rua/Av. ___________________________________, nº____, cep__________, telefone__________ e e-mail:___________________, abaixo assinado, cedo o espaço e autorizo a realização do projeto de pesquisa supracitado nas dependências de nossa Instituição, como também me responsabilizo pela oferta de condições de infra-estrutura para a realização de entrevistas do referido projeto, sob responsabilidade do pesquisador Prof. José Aristides Carvalho de Mello, sob orientação da Profa. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva, membros do Programa de Mestrado em Educação Física da Universidade São Judas Tadeu. Assinando este Termo de Autorização, estou ciente de que: 1) O objetivo da pesquisa é verificar a percepção do entrevistado sobre a atuação do gestor de academias; 2) Durante o estudo serão coletados relatos, abertos, naturais e individuais, com o consentimento do pesquisados. As entrevistas serão gravadas e os entrevistados conhecerão o propósito da pesquisa; 3) Serão garantidas condições de coleta de dados que não coloquem os participantes sob qualquer risco, garantindo que durante as entrevistas sejam ouvidos apenas pelo pesquisador; 4) Os enttrevistados estarão livres para interromper a qualquer momento sua participação na pesquisa; 5) Como benefício reconheço que essa pesquisa poderá proporcionar aos cursos de graduação em Educação Física estratégias educativas para o desenvolvimento das competências características do gestor esportivo, no âmbito das disciplinas relacionadas à gestão e administração esportivas bem como colaborar para a inserção de conteúdos mais adequados às necessidades do exercício profissional; 6) Obtive todas as informações necessárias para poder assinar esta autorização e termo de co-responsabilidade e estou ciente das condições implícitas na participação da _________________ (nome da empresa) na referida pesquisa, ciente de que serão mantidos em sigilo os dados da empresa e dos entrevistados e que os resultados gerais obtidos através da pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima, incluída sua publicação na literatura científica especializada; 7) Em caso de qualquer dúvida, poderei entrar em contato com a responsável pelo estudo, Profa. Sheila, orientadora do Prof. José Aristides, sempre que julgar necessário pelo telefone (11) 3396-1637. 8) Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu poder e outra com uma das pesquisadoras responsáveis.
São Paulo, __________de _________ de 201____. _________________________________________________ Nome e assinatura do Diretor(a) da empresa _________________________________________________ Prof. José Aristides Carvalho de Mello _________________________________________________ Profa. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva
