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UNIVERSIDADE VALE DO RIO DOCE – UNIVALE
FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS – FHS
CURSO DE PSICOLOGIA
Maria Aparecida Gonçalves Costa
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES /
SUPERDOTAÇÃO: a perspectiva brasileira
Governador Valadares
2009
2
MARIA APARECIDA GONÇALVES COSTA
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES /
SUPERDOTAÇÃO: a perspectiva brasileira
Trabalho de Conclusão de Curso para
obtenção do grau de Bacharel em
Psicologia apresentado à Faculdade de
Ciências Humanas e Sociais da
Universidade Vale do Rio Doce.
Orientador(a): Prof. Ms. Kely Prata Silva
Governador Valadares
2009
3
MARIA APARECIDA GONÇALVES COSTA
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES /
SUPERDOTAÇÃO: a perspectiva brasileira
Trabalho de Conclusão de Curso para
obtenção do grau de Bacharel em
Psicologia apresentado à Faculdade de
Ciências Humanas e Sociais da
Universidade Vale do Rio Doce.
Governador Valadares, 18 de novembro de 2009.
Banca examinadora:
______________________________________________________
Profa. Ms. Kely Prata Silva – Orientadora
Universidade Vale do Rio Doce
______________________________________________________
Profa. Ms. Adelice Jaqueline Bicalho – Convidada
Universidade Vale do Rio Doce
______________________________________________________
Prof. Omar Azevedo Ferreira– Convidado
Universidade Vale do Rio Doce
4
Dedico este trabalho a todas as pessoas
que me incentivaram, me ajudaram e
estivaram ao meu lado em todos os
momentos dessa etapa de minha vida.
A cada degrau que subimos, avistamos
novos horizontes, porém só
conseguimos chegar ao topo se
tivermos a humildade de reconhecer
todas as mãos que nos conduziram e
indicaram o caminho certo. Aos meus
pais por me ensinarem a lutar pelos
meus sonhos e objetivos. Minha irmã,
por partilhar cada momento de vitória.
Minhas amigas-irmãs Simone e Priscila
por incentivarem para que eu nunca
desistisse.
5
AGRADECIMENTOS
Agradecer é reconhecer que não estamos sós...
Por isso Agradeço:
A Deus... Força e luz.
A minha família, minha base e referência.
Aos meus amigos e colegas, pelo apoio, carinho e entusiasmo.
A minha orientadora professora Ms. Kelly Prata, pela paciência, carinho e
compreensão.
A professora Ms. Adelice Jaqueline Bicalho que me suscitou a curiosidade para
pesquisar sobre os talentosos
A todas as crianças com altas habilidades do CRAEDI- Centro Referência e
Atenção a Educação Inclusiva, que me permitiu enxergar os talentosos com um
olhar especial.
6
RESUMO
A presente pesquisa visou discutir sobre a educação inclusiva para os portadores de altas habilidades e o papel do psicólogo escolar neste processo, buscando conhecer as características destes sujeitos, os tipos de inteligências, as premissas, os pressupostos, a legislação, e tudo que envolve a educação inclusiva. Esta pesquisa é relevante, pois pretende propor modelos de atuação junto aos talentosos elaborados pelo MEC – Ministério de Educação e Cultura e ressalta a importância dos elementos envolvidos, acentuando a importância do psicólogo escolar. Foi utilizada a abordagem qualitativa através de revisão bibliográfica na área da Psicologia Escolar e da Educação Inclusiva. Concluiu-se que a verdadeira inclusão dos alunos com altas habilidades somente ocorrerá quando a Educação for entendida como um processo de responsabilidade não apenas da Escola, mas também da família e da sociedade sendo que um dos grandes desafios para trabalhar altas habilidades é a escassez de material que trata sobre a temática. Embora o processo de inclusão tenha dado grande ênfase ao fracasso e a debilidade escolar, quando se trata dos talentosos há pouco material produzido com orientações aos pais e professores sobre como identificar e lidar cotidianamente com crianças talentosas. Portanto, o psicólogo escolar tem grande importância neste processo e muito a contribuir com os conhecimentos próprios da sua formação.
Palavras-chave: Altas Habilidades. Educação inclusiva. Atuação do psicólogo
escolar.
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ABSTRACT
This research aimed to discuss inclusive education for people with high ability and the role of school psychologists in this process, to know the characteristics of these subjects, the types of intelligences, the premises, assumptions, laws, and everything that involves inclusive education. This research is relevant in that it aims to provide models for working with the talented prepared by MEC - Ministry of Education and Culture and emphasizes the importance of the components involved, stressing the importance of the school psychologist. We used a qualitative approach based on a review in the area of Educational Psychology and Inclusive Education. It was concluded that the true inclusion of students with high ability only occur when education is understood as a process of accountability not only the school but also the family and society and one of the great challenges of working high ability is the shortage of material that deals with the topic. Although the inclusion process has given great emphasis on school failure and weakness when it comes to talented just material produced with guidance to parents and teachers on how to identify and deal daily with talented children. Therefore, the school psychologist is of great importance in this process and much to contribute to the knowledge of their own training. Keywords: High Skills. Inclusive education. Performance of the school psychologist.
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SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO ........................................................................................ 8
2 SUPERDOTAÇÃO, ALTAS HABILIDADES E INTELIGÊNCIA (S) ............. 11
2.1 Entendendo o conceito de inteligência ....................................................... 13
2.2 Entendendo o conceito de altas habilidades/superdotação ....................... 20
2.3 Características que identificam o talentoso ................................................ 21
3 INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES: os
desafios e a proposta do Ministério da Educação no Brasil
.....................
24
3.1 Educação inclusiva: conceituação e contextualização ............................... 24
3.2 A inclusão escolar do superdotado ............................................................ 30
4 A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 34
4.1 O papel do psicólogo escolar ..................................................................... 34
4.2 Fomentando a educação inclusiva ............................................................. 36
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 42
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 44
9
1 APRESENTAÇÃO
A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais no Brasil tem sido
amplamente discutida por diversos autores e surge como uma proposta
emergente nas discussões acadêmicas embora o conhecimento, as informações
ou o material específico sobre essa temática ainda seja insuficiente. O Governo
Federal, através do Ministério da Educação e Cultura - MEC vem tentando suprir
essa carência por meio de apostilas sobre educação especial, embora existam
políticas públicas ainda há muito que se fazer.
O que se percebe nas escolas é que os alunos com necessidades educativas
especiais, principalmente aqueles que possuem altas habilidades ou
superdotação, são tratados como diferentes, estranhos, sendo na maioria das
vezes excluídos, pois aquilo que se ensina não é o que eles querem saber.
Alguns especialistas em educação apresentam posição contrária à educação
inclusiva para alunos com altas habilidades, ressaltando a necessidade de
preparação diferenciada dos professores para atender de forma adequada äs
necessidades e interesses dos superdotados, eliminando idéias errôneas e
atitudes dos professores que limitem as possibilidades de uma educação de boa
qualidade para o superdotado.
Muitos autores têm se preocupado com a história, conceitos e identificação das
pessoas com altas habilidades - perfil biopsicossocial, principalmente no que diz
respeito à avaliação das práticas educacionais, a implantação de um programa de
atendimento a alunos com superdotação e a percepção de professores e pais
acerca das atividades e estratégias educacionais.
Outra tarefa dos pesquisadores é a diferenciação da pessoa com altas
habilidades daquelas que possuem transtorno do déficit de atenção e
hiperatividade por ser essa outra questão que tem causado grande sofrimento
tanto para os alunos quanto para os professores, pois quando a criança / o
10
adolescente não se adapta ao estilo de ensino, quer algo mais ou não consegue
se concentrar nas tarefas escolares que para ele são maçantes e monótonas é
considerado pelos profissionais da educação como hiperativo e com dificuldade
de concentração. Que estratégias têm sido implantadas, no Brasil, para
promover a inclusão e a estimulação educacional adequada de alunos com
altas habilidades/superdotação?
Deste modo, este trabalho tem como objetivo geral identificar na literatura
científica as propostas para a inclusão aos alunos com altas habilidades
desenvolvidas pelos pesquisadores interessados nessa temática.
Especificamente, pretende-se caracterizar os diferentes tipos de altas habilidades,
apontar as propostas de formação e informação aos educadores descritas na
literatura científica, descrever o perfil biopsicossocial dos alunos com altas
habilidades, para a partir daí traçar estratégias de identificação de altas
habilidades e sugerir práticas educacionais de atendimento.
Para tanto, esta investigação seguiu as bases da pesquisa bibliográfica, sendo
desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de obras
de referências em psicologia escolar e periódicos científicos indexados nas bases
de dados PEPSIC (Periódicos Eletrônicos em Psicologia) e SCIELO (Scientic
Eletronic Library Online - FAPESP). Os descritores utilizados nesta busca foram:
altas habilidades; políticas educacionais; superdotação; talentosos; inclusão
escolar; práticas educacionais; estimulação de superdotados. Este procedimento
possibilitou, por meio de enfoque teórico científico, a explicitação do problema a
ser pesquisada, a verificação da consistência dessas informações em relação ao
que é apresentado pelos principais pesquisadores sobre o tema, e a delimitação
das contribuições culturais e científicas desta pesquisa.
Inicialmente, a partir da leitura exploratória, foi possível ter uma visão global da
temática e do modo como vem sendo estudada pelos pesquisadores. Procedeu-
se, então, à seleção do material que de fato interessava à pesquisa. Na leitura
analítica, buscou-se ordenar e sumariar as informações contidas nas fontes, de
forma que estas possibilitassem a obtenção de respostas ao problema da
11
pesquisa. Seguiu-se a tomada de apontamentos que resultou nos seguintes
capítulos:
1 – Altas Habilidades, Superdotação e Inteligência(s) – nesta parte do texto
apresenta-se a evolução do conceito de superdotação e sua caracterização em
termos biopsicossociais e de habilidades.
2 – Inclusão escolar dos alunos com altas habilidades: os desafios e a proposta
do Ministério da Educação no Brasil – aqui serão descritas as iniciativas
governamentais para adequada inclusão escolar de alunos superdotados.
3 – A atuação do psicólogo escolar e a educação inclusiva - por fim, discute-se as
possíveis contribuições da Psicologia à inclusão do aluno superdotado.
Apresenta-se, ainda algumas considerações finais sobre a temática.
12
2 SUPERDOTAÇÃO1, ALTAS HABILIDADES E INTELIGÊNCIA(S)
Fazendo uma reflexão histórica sobre as características e conceitos que
envolvem o indivíduo com Altas Habilidades e Talentos (AHT), podemos perceber
o processo de construção do conhecimento sobre essa temática que passou por
várias formulações e contestações feitas pelos pesquisadores e teóricos em
inteligência.
A definição da identidade da pessoa com AHT é cultural, pois cada cultura
apresenta a sua definição a partir de seus valores, por exemplo: uma pessoa que
é identificada com AHT em uma sociedade onde a música é valorizada é aquela
que possui inteligência musical, contudo o mesmo não ocorrerá em uma
sociedade tecnológica, pois partimos do pressuposto que cada sociedade valoriza
conhecimentos diferentes e/ou particulares. Quando falamos de questões
culturais, não podemos nos esquecer das questões históricas e políticas, pois
estas estão intimamente ligadas e são referências para a manutenção ou
transformação cultural, e, por conseguinte, irão determinar os conceitos que
envolvem a Educação Especial, na qual está inserida a criança com AHT.
Partindo desse pressuposto, entendemos que muitas definições e conceitos
relacionados à criança com AHT considerados errôneos, expressam o momento
histórico e cultural no qual estes conceitos estariam contextualizados. Por isso,
atualmente, ao iniciarmos a identificação da criança com AHT, devemos ter o
cuidado de observá-la em seu mundo, em seu contexto sócio-cultural.
Segundo Aranha (2002), nos primórdios do século XX, iniciando essa história da
identificação das pessoas com AHT, o psicólogo francês Alfred Binet
desenvolveu, a partir da ação observatória, a “escala de desenvolvimento infantil”
que definia as atividades a serem verificadas em cada etapa do desenvolvimento
cronológico infantil. Este perfil comportamental, relacionado com a idade
cronológica, possibilitou a identificação de déficits ou de “superávits” em termos
1 Este conceito é adotado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) no Brasil.
13
de desenvolvimento. Continuando seus estudos sobre inteligência, Binet se
associou a Théodore Simon para dar nova definição à idade mental. Mais tarde
Terman desenvolveu o conceito de QI (Quociente de Inteligência) que “qualifica” a
inteligência partindo da relação entre a idade mental e a idade cronológica. Assim
“superávits” em termos de desenvolvimento cognitivo e intelectual recebiam a
denominação de superdotação.
Mas Aranha (2002) afirma que este conceito de inteligência definido pelo teste de
QI foi amplamente contestado por cientistas que abordavam a inteligência de
forma divergente. Guilford (1967) citado por Aranha (2002), não percebia a
inteligência como ampla e unitária, como era definido pelos testes de QI, mas
como o conjunto diversificado de habilidades intelectuais. Isto por que, segundo
Aranha (2002), Guilford entendia que os testes de QI, sendo limitados, não tinham
capacidade de avaliar as várias áreas de desempenho do individuo. Ou seja, os
testes de QI, utilizados isoladamente, só avaliavam o raciocínio lógico, a
linguagem e a coordenação motora, ignorando outras áreas de desempenho do
indivíduo, assim como as habilidades e os talentos que poderiam ou não estar
associados a esses fatores.
Este autor afirma ainda que, em estudos mais recentes, o termo talento foi
acrescentado ao conceito de superdotação. Estas nomenclaturas foram utilizadas
por Parcell para caracterizar os alunos da pré-escola, do ensino médio e
fundamental, que demonstravam altas habilidades e necessitavam de ações
diferenciadas das realizadas pelo professor no cotidiano escolar. Estes alunos
apresentavam capacidades em diversas áreas de desempenho. Em decorrência
disso, as atividades do cotidiano não fomentavam suas demandas que eram
maiores que as dos demais alunos, justificando a ação diferenciada para eles.
14
1.1 ENTENDENDO O CONCEITO DE INTELIGÊNCIA
O termo inteligência segundo Primi (2002) deriva do latim “inteligere” que significa
compreender. Como o nome indica, inteligência é a faculdade de discernir ou
reconhecer a natureza ou essência intima das coisas.
Jean Piaget propôs que o desenvolvimento cognitivo centraliza-se em adaptações
progressivamente complexas ao ambiente, baseadas principalmente em
mudanças decorrentes da maturação fisiológica. Mais especificamente, o
desenvolvimento cognitivo ocorre em grande parte por meio de dois processos de
equilibração: assimilação e acomodação.
A equilibração envolve três processos. Em algumas situações o modo de pensamento e os esquemas(estruturas mentais) existentes na criança são adequados para enfrentar e adaptar-se aos desafios do ambiente; ela está assim em um estado de equilíbrio (STERNBERG,2000.p.375).
A teoria do desenvolvimento cognitivo de Levy Vygotsky enfatiza mais
vigorosamente a importância do contexto social, em vez da maturação fisiológica,
como um determinante do desenvolvimento cognitivo. Sua teoria acentua a
importância da internalização e da zona proximal de desenvolvimento. Os teóricos
do processamento da informação procuram compreender o desenvolvimento
cognitivo em função de como as crianças processam a informação, em diferentes
idades, especialmente com relação à resolução de problemas.
Em comparação à abordagem dentro-fora de Piaget, Vygotsky enfatiza o papel do ambiente no desenvolvimento intelectual das crianças. Postula que o desenvolvimento procede enormemente de fora para dentro, pela internalização- a absorção do conhecimento proveniente do contexto (STERNBERG,2000. p. 384).
Uma questão inicial no estudo das inteligências centralizou-se em como medir a
inteligência. Segundo Sternberg (2000), Galton enfatiza a acuidade psicofísica ao
passo que Binet enfatiza o julgamento. Dois temas comuns que perpassam as
definições de inteligência propostas por muitos especialistas são a capacidade
15
para aprender a partir da experiência e a capacidade para adaptar-se ao
ambiente. Além disso, a importância da metacognição e do contexto cultural são
progressivamente reconhecidos pelos pesquisadores e pelos teóricos da
inteligência. Todavia, os psicólogos discordam quanto à importância relativa do
contexto versus hereditariedade na determinação da inteligência. Além disso
teóricos como Spearman, Thurstone, Catell discordam quanto ao foco no estudo
das estruturas da inteligência ou nos processos da inteligência.
Gardner (1995) focaliza a tentativa de integrarem-se as várias abordagens da
inteligência em modelos de sistemas compreensivos de inteligência.
A concepção de inteligência da abordagem psicométrica está sustentada na
análise fatorial que baseia-se nas diferenças individuais reveladas por uma
centena de testes criados para avaliar as capacidades cognitivas. O propósito
dessa análise é identificar subgrupos de testes que avaliam uma mesma
capacidade cognitiva.
O procedimento, segundo Sternberg (2000), consiste em que se dois testes
requerem uma mesma capacidade cognitiva, então pessoas que possuírem esta
capacidade desenvolvida tenderão apresentar escores mais altos nos dois testes
simultaneamente. Ao passo que, pessoas com menor desenvolvimento tenderão
apresentar escores baixos nos dois testes simultaneamente. Como se deseja
descobrir quais são as capacidades que compõem a inteligência percorre-se o
caminho inverso, isto é, aplica-se uma bateria de testes cobrindo uma diversidade
de capacidades intelectuais, emprega-se a análise fatorial para descobrir os
agrupamentos de testes e por fim, analisa-se estes grupos entendendo quais são
as capacidades comuns envolvidas dos testes dentro deles.
Spearman (2002) relata que na primeira metade do século passado, os estudos
fatoriais da inteligência debatiam a estrutura (quantas) e definição (quais) das
capacidades intelectuais. Duas posições extremas existiam: a de Spearman
(1927) definindo que toda atividade intelectual se exprime num fator geral (g) e a
de Thurstone (1938) chamada Teoria das Aptidões Primárias defendendo a
16
inexistência de um fator geral e, no lugar disso, um conjunto de habilidades
básicas ou primárias.
Na segunda metade do século passado esta concepção polarizada evoluiu para
um modelo integrado e hierárquico chamado de Teoria GF-GC (inteligência fluida
e cristalizada) iniciada por Cattell (1941,1971), desenvolvida e aprimorada por um
de seus estudantes chamado Horn (1991) (STERNBERG, 2000,p. 427).
Uma abordagem alternativa da inteligência é compreendê-la em função do
processamento da informação. Os teóricos do processamento da informação
procuram compreender a inteligência em função de constructos como o tempo de
inspeção, o tempo de reação para a escolha, a velocidade de acesso léxico, a
capacidade para dividir a atenção com sucesso, os componentes do raciocínio e
da resolução de problemas e a resolução de problemas complexos que podem
ser simulados por computadores.
Uma terceira abordagem é a do modelo biológico, que usa meios
progressivamente sofisticados para visualizar o cérebro enquanto ele está
empenhado em comportamentos inteligentes. Resultados preliminares sugerem
que a velocidade de condução neural pode desempenhar um papel na
inteligência. Especialmente intrigantes são os resultados sugerindo que a
eficiência e a especialização neural das funções cerebrais podem ser influentes
no processamento cognitivo da inteligência.
Uma quarta abordagem para compreender a inteligência (baseada em um modelo
antropológico) é a contextual, segundo a qual a inteligência é considerada pelos
valores culturais. Os teóricos contextuais diferem na medida em que acreditam
que a sua significação difere de uma cultura para outra. O que é considerado
como um comportamento inteligente é em alguma extensão, culturalmente
relativo: o mesmo comportamento que é considerado inteligente em uma cultura
pode ser ininteligente em outra.
17
Uma quinta abordagem para compreender a inteligência está baseada num
modelo de sistemas. A teoria de inteligências múltiplas de Gardner especifica que
a inteligência não é um constructo unitário, mas, mais exatamente, que há
inteligências múltiplas, cada uma relativamente independente das outras. A teoria
triárquica da inteligência humana, de Sternberg, concebe a inteligência em função
dos componentes do processamento da informação, os quais são aplicados à
experiência para satisfazer às funções de adaptação ao ambiente, de moldagem
do ambiente e de seleção de novos ambientes.
A concepção trazida pela teoria das inteligências múltiplas expressa que o
indivíduo pode demonstrar habilidades únicas em diferentes áreas do
conhecimento, o que invalida a utilização dos típicos testes intelectuais, que não
demonstram capacidade de avaliar amplamente o indivíduo. Gardner (1995)
afirma também que apesar de suas origens e processos cognitivos próprios, no
mais das vezes estas funcionam de forma conjunta. Indicando como inteligências
múltiplas:
A. Lógico-Matemática
Entre todas as inteligências, a lógico-matemática e a verbal são as de maior
prestígio. Uma vez que a matemática e a leitura se encontram entre as mais
admiráveis conquistas da sociedade ocidental, é compreensível que os expoentes
dessas inteligências estejam muito mais próximos de serem considerados
“gênios” do que os que possuem ou possuíram notável inteligência cinestésica,
corporal, naturalista, intrapessoal ou outras.
O talento abstrato é associado às áreas da matemática e da ciência. É caracterizado (...) pela capacidade de analisar, associar e configurar símbolos e conceitos; boa organização interna, raciocínio e lógica (...) (GUENTER,2000.p.48)
O estímulo a esse tipo de inteligência encontra-se muito bem fundamentado nos
estudos de Piaget. Segundo sua concepção, o entendimento lógico-matematico
20
E. Inteligência Musical
O que caracteriza esta inteligência é a capacidade de estimar, de reproduzir e
formar peças musicais. O indivíduo com habilidades musicais é sensível aos
ritmos, texturas e timbres percebendo as diferenças dos sons. A criança que
possui esta habilidade também apresenta esta percepção em relação aos
diferentes sons, e muitas vezes, canta para ela própria ouvir.
F. Inteligência Naturalista
A inteligência naturalista se manifestaria em pessoas que possuem, em
intensidade maior do que a maioria das outras, uma atração pelo mundo natural,
ainda segundo Gardner (1995), a pessoa que apresenta esta inteligência possui
uma extrema sensibilidade para identificar e entender a paisagem nativa e, até
mesmo, um certo sentimento de êxtase diante do espetáculo construído pelo
homem.
G. Inteligência Pictórica
A percepção da inteligência pictórica é identificada pela capacidade de expressão
por meio do traço, pela sensibilidade para dar movimento, beleza e expressão a
desenhos e pinturas, pela autonomia para apanhar as cores da natureza e
traduzi-las em uma apresentação seja pela pintura clássica, seja pelo desenho
publicitário. Manifesta-se também pela formidável síntese expressa em algumas
caricaturas, pelo uso de linguagens específicas de computador.
21
Localizada em ponto a ser definido no hemisfério direito do cérebro, nessa
inteligência é bem mais difícil reconhecer o valor de expressão do saber do que
propriamente admiti-la como muito expressiva em algumas pessoas.
H. Inteligência Interpessoal e Intrapessoal
Cada uma das inteligências pessoais apresenta características especificas, mas
essas duas formas de conhecimento encontram-se intimamente misturadas em
todas as culturas conhecidas e o estímulo de uma se associa ao da outra. Nas
escolas que desenvolvem a alfabetização emocional não existe o trabalho isolado
com cada uma dessas inteligências.
Como ocorre com as demais inteligências, salvo a pictórica, é também possível
identificar um padrão evolutivo de desenvolvimento dessas inteligências, o centro
neural das emoções onde parecem sair às descargas da raiva, medo, amor.
Existem no cérebro humano as amígdalas, uma para cada hemisfério, que são
feixes nervosos com estruturas interligadas, localizadas acima do tronco cerebral,
próximas da parte inferior do anel límbico. Ao que tudo indica, essas estruturas
límbicas são responsáveis pela maior parte do aprendizado do cérebro, sobretudo
no que diz respeito às emoções.
A inteligência interpessoal baseia-se na capacidade nuclear de perceber
distinções nos outros; particularmente contrastes em seus estados de ânimo,
motivações, intenções e seu temperamento.
22
2.2 ENTENDENDO O CONCEITO DE ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO
Chegando a definição mais recente, temos o conceito utilizado pela Secretaria de
Educação Especial – SEESP/MEC,2004:
Altas habilidades/superdotados ou talentosos são os educandos que apresentam notável desempenho ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados; capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo-produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidades psicomotora (ARANHA, 2002, p.12).
Esta definição é utilizada pela Secretaria de Educação Especial por ser um
conceito mais abrangente, baseado na teoria das inteligências múltiplas
considerada por alguns teóricos o fundamento para a caracterização da criança
com altas habilidades. Isto porque relaciona as várias inteligências e trata o
individuo em sua particularidade e individualidade, desta forma acredita-se que
esta questão vem cooperar com a não rotulação da criança com altas habilidades.
Por mais diversificados que sejam os conceitos de inteligência, Aranha (2002)
ressalta que temos que ter em mente, que o desenvolvimento das altas
habilidades é diretamente influenciado pela estimulação do ambiente e pela
herança genética do indivíduo.
2.3 CARACTERÍSTICAS QUE IDENTIFICAM O TALENTOSO
Segundo Aranha (2002) várias listagens com indicadores de altas habilidades já
foram realizadas para auxiliar os pais e os profissionais da educação que
trabalham com criança com altas habilidades. Mas, as pesquisas sobre estas
características ainda continuam, salientando que, nem sempre a criança com
altas habilidades apresenta todas as características indicadas por estes
inventários, assim como um único inventário não contemplará todos os
indicadores que caracterizam a criança com altas habilidades. Mas, podemos
23
considerar que quanto maior a incidência destes traços característicos, maior será
a segurança na afirmação da presença das altas habilidades.
A maioria das crianças com altas habilidades aprendem a ler mais cedo que as
demais crianças de sua idade, apresentando melhor compreensão da linguagem.
Freqüentemente lêem com rapidez e intensidade, apresentando vocabulário
amplo, isto pelo fato de terem mais interesse em aumentar seu conhecimento.
Ainda segundo Renzulli, (1998) estas crianças geralmente aprendem habilidades
básicas melhor, mais rapidamente, e com menor número de exercícios práticos
do que às crianças de sua idade. Freqüentemente são capazes de identificar e de
interpretar dicas não verbais, elaborando inferências que outras crianças
dependem do adulto para realizar.
As crianças com altas habilidades têm menor aceitação de “verdades prontas”, buscando os “como” e os “porquês”. Eles são sempre motivados a examinar aquilo que é incomum, sendo altamente inquisitivos (fazem muitas perguntas, buscando compreensão do fenômeno.( RENZULLI, 1994)
Estas crianças apresentam melhor habilidade de trabalho independente, mais
cedo e por períodos de tempo mais longos que outras crianças. As crianças com
altas habilidades exibem motivação intrínseca para aprender, para descobrir ou
para explorar sendo freqüentemente persistentes. Eles gostam de aprender novos
conceitos e novas formas de realizar ações. E seus interesses são,
freqüentemente, tanto amplamente ecléticos como intensamente focalizados.
Essas crianças podem manter longos períodos de concentração e de atenção, o
que pode proporcionar comportamento bem organizado, direcionado para o
objetivo proposto, e eficiente no que se refere a tarefas e à solução de problemas.
Freqüentemente apresentam energia aparentemente interminável, que às vezes
conduz ao diagnóstico errôneo de hiperatividade. De acordo com Extremiama,
(2000) este comportamento faz com que o aluno com altas habilidades seja
confundido com o indisciplinado, por isso deve ser bem observado e relacionado
às outras questões aqui mencionadas para que a criança não venha a ser
24
prejudicada e até mesmo para que não sejam desperdiçadas suas habilidades e
talentos quando considerada hiperativa.
São geralmente capazes de responder e de se relacionar bem com pais,
professores e outros adultos. Eles podem preferir a companhia de crianças mais
velhas e adultas, ao invés da companhia de colegas da mesma idade. Isto ocorre
pelo fato da criança com altas habilidades geralmente apresentar um avanço da
idade mental em relação à idade cronológica, o que explica o seu interesse em
conviver com pessoas mais velhas e até mesmo desprezar assuntos e programas
direcionados a crianças da sua idade.
Estas crianças freqüentemente demonstram grande prazer na atividade
intelectual. Apresentam atitudes de questionamento e a busca por informação
pelo simples prazer de dominar o conhecimento, bem como pelo seu valor
instrumental. Percebemos que este comportamento de busca e de insatisfação
acontece pelo fato da criança com altas habilidades não se conformar com
verdades prontas ou idéias impostas, principalmente se surgirem de explicações
não legítimas, as quais não convencem esta criança.
Geralmente as crianças com altas habilidades têm rápido insight das relações de
causa e efeito e apresentam capacidades bem desenvolvidas de abstração, de
conceituação e de síntese. Freqüentemente abordam o material complexo,
dividindo-o em componentes e analisando-os sistematicamente.
Freqüentemente são céticos, críticos e avaliadores. São rápidos na identificação
de inconsistências e podem armazenar ampla gama de informações, relativas a
variados assuntos, as quais podem acessar e ou recorrer, rapidamente.
Identificamos estas características intimamente relacionadas ao constante
questionamento, e a facilidade de insight da criança com altas habilidades.
Essas crianças mostram uma pronta compreensão de princípios implícitos, e
fazem generalizações válidas sobre eventos, pessoas e objetos percebendo
semelhanças, diferenças e anomalias.
25
3 INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES: os
desafios e a proposta do Ministério da Educação (MEC) no Brasil
Neste capítulo será tratada a temática da educação inclusiva e tudo que ela
envolve, suas propostas, suas conquistas, sua legislação, sua importância e
eloqüência, e também as dificuldades e objeções que se encontra para a sua
implementação. Enfoca-se especialmente a proposta do MEC para inclusão das
crianças com altas habilidades/superdotação.
3.1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEITUAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO
A educação inclusiva é uma proposta de educação para TODOS, por isso
qualquer aluno, sem exceção, tem direito à educação na escola de sua
comunidade, sem que haja restrições para que esse ingresso aconteça. A
inclusão segundo Ferreira (2006) é:
Ato ou efeito de incluir, compreender, abranger, envolver, conter em si, implicar, colocar em, estar por dentro de, fazer constar de, introduzir, figurar entre, fazer parte de, pertencer juntamente com outros. ( FERREIRA, 2006, P. 179)
A declaração de Salamanca, segundo Aranha (2003), surgiu de uma
(...) Conferencia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, representando 92 governos e 25 organizações internacionais, reunidos nesta cidade de Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994..., nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade de urgência de ser o ensino ministrado, no sistema comum de educação a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais (...) (ARANHA, 2003, p.15).
A declaração de Salamanca vem proporcionar a todas as crianças sem exceções,
o direito a uma educação de qualidade, respeitando as diferenças de cada aluno.
Os projetos escolares devem ser feitos observando essas diversidades e as
características inerentes a cada aluno, atendendo as suas necessidades.
26
Segundo esta declaração, é função do governo priorizar e proporcionar à melhoria
do sistema de ensino, providenciar os equipamentos e materiais necessários para
os indivíduos com necessidades especiais, estimular a busca de escolas
unificadas que se orientam a partir das experiências das outras para a melhor
adequação das atividades escolares. Além de promover a integração dos pais, da
comunidade e das organizações que atendem crianças com necessidades
especiais.
Ela também indica que é necessário oferecer aos professores tanto na sua
formação acadêmica quanto na continuada, um maior conhecimento sobre as
necessidades educacionais e as variadas formas de trabalho com esses alunos
para que se sintam seguros em receber e ensinar esses alunos.
A Constituição Federal Brasileira (2008) dispõe sobre os direitos necessários e
prioritários para a sobrevivência de uma pessoa, e assim explicita:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, educação, à cultura, ao lazer e à profissionalização, à liberdade, ao respeito, à dignidade e a convivência familiar e comunitária, além de colocá-la a salvo de toda a forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (VADEMECUM, 2008, art.227).
Além da legislação garantindo o direito dessas crianças, a sociedade tem um
papel fundamental e prioritário no processo de inclusão, pois a palavra final é que
ecoa mais forte, é a que detém o poder de mudar a situação.
O Estatuto da criança e do adolescente – ECA, no seu artigo 53, determina que a
criança e o adolescente tenham direito à educação, visando o desenvolvimento
de suas habilidades além do preparo para o exercício da cidadania e a
qualificação para o trabalho. Têm garantido o direito à igualdade de condições
para todas as crianças para o seu acesso e permanência na escola; o direito de
serem respeitadas por seus educadores podendo contestar os modos e critérios
de avaliação; o estudo gratuito e próximo de sua residência; além de ser direito
27
dos pais ou responsáveis participarem das atividades e das propostas
educacionais para um melhor desenvolvimento da criança.
O referido estatuto no seu artigo 54 e seguintes determina que é dever do Estado
assegurar à criança e ao adolescente o ensino obrigatório e o atendimento
educacional especializado.
Ainda prevê que é responsabilidade da escola comunicar ao Conselho Tutelar os
casos de maus-tratos envolvendo seus alunos; as faltas injustificadas e de evasão
escolar quando esgotados os recursos escolares e o aumento dos níveis de
repetência.
Assim, entende-se a inclusão como um processo de inserção das crianças que
apresentam alguma necessidade educacional especial em escolas regulares.
Contudo esse processo não ocorre apenas pela admissão desses alunos, mas
por toda uma preparação arquitetônica, atitudinal e curricular. A escola deve
preparar sua estrutura física e ter materiais apropriados e professores
especializados e profissionais trabalhando de forma multidisciplinar, atuando com
outros especialistas e com os pais ou responsáveis para melhor atenderem essas
crianças. Então a escola especializada poderá e deverá fornecer todo suporte
necessário para auxiliar nesse processo.
Pensa-se que a educação inclusiva objetiva mudar toda uma programação
escolar já feita e planejada por causa daquele aluno que precisa de atenção
especial, mas não é isso que planeja a educação inclusiva, mas sim criar
condições e possibilidades para que os alunos aprendam dentro de suas
especificidades, e que acompanhe a turma naquilo que lhe é possível.
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) situa a Educação
Especial como modalidade de educação escolar, com destaque na inserção e
integração das crianças com necessidades no ensino regular.
Faz-se necessário distinguir o termo inclusão e integração:
28
Na escola Inclusiva o processo educativo deve ser entendido como um processo social, onde todas as crianças portadoras de necessidades especiais e de distúrbios de aprendizagem têm o direito à escolarização o mais próximo possível do normal. O alvo a ser alcançado é a integração da criança portadora de deficiência na comunidade. O seu objetivo principal é fazer com que a escola atue através de todos os seus escalões para possibilitar a integração das crianças que dela fazem parte (ALMEIDA, 2002, p.4).
A educação inclusiva promove um melhor entendimento a respeito da inclusão
educacional e social gera uma conscientização dos direitos das pessoas com
necessidades especiais, o que resulta no respeito às diversidades e um melhor
convívio social. Contudo, nota-se que a falta de informações e conhecimento das
propostas inclusivas tem criado resistências às mudanças, assim como os
sentimentos de insegurança e de medo das famílias, das escolas e dos
profissionais os distanciam das pessoas com necessidades especiais provocando
a exclusão social.
Segundo Mantoan (2003), uma das maiores barreiras para se mudar a educação
é:
a ausência de desafios, ou melhor, a neutralização de todos os desequilíbrios que eles podem provocar na nossa velha forma de ensinar. E, por incrível que pareça, essa neutralização vem do próprio sistema educacional que se propõe a se modificar, que está investindo na inovação, nas reformas do ensino para melhorar a sua qualidade (MANTOAN, 2003, p. 46).
O processo de inclusão encontra desafios e resistências que devem ser
enfrentados para alcançar um ensino de qualidade destinado a todas as crianças
com necessidades educacionais especiais ou não.
Reitera-se, então, a importância da clareza sobre a diferença entre inclusão e
integração:
Embora ambas constituam formas de inserção do portador de necessidades educacionais especiais, a prática da integração vem dos anos 60 e 70, e baseou-se no modelo médico/clínico da deficiência. Neste modelo os educandos portadores de necessidades educacionais especiais precisavam modificar-se (habilitar-se , reabilitar-se, educar-se) para tornarem-se aptos a satisfazerem os padrões aceito no meio social, familiar, escolar, profissional, recreativo, ambiental. A prática da inclusão vem da década de 80, porém consolidada nos anos 90, segue
29
o modelo social da deficiência, segundo o qual nossa tarefa conste em modificar a sociedade (escolas, empresas, programas, serviços, ambientes físicos, etc) para torná-la capaz de acolher todas as pessoas que apresente alguma diversidade, portanto estamos falando de uma sociedade de direitos para todos (ALMEIDA, 2002, p.5).
Para o autor, a integração significa que as pessoas com necessidades especiais
devem se adequar à estrutura escolar e à cultura estabelecida pela sociedade, os
que não se adaptarem são considerados “anormais”. Na inclusão, é
responsabilidade de todo cidadão mudar os conceitos pré-estabelecidos pela
sociedade, promover a autonomia das pessoas com necessidades especiais
criando condições materiais e sociais para que possam locomover-se, comunicar-
se, estudar, trabalhar e conviver socialmente.
A escola além de incluir deve oferecer integração social, alterações curriculares e
uma estimulação para o desenvolvimento das capacidades de todas as crianças
de acordo com suas necessidades, o ensino inclusivo deve propiciar uma prática
pedagógica que gere a inserção de todos os indivíduos em escolas onde todas as
necessidades especiais serão atendidas.
De acordo com o documento da Secretaria de Educação Especial (2006), a
expressão necessidades educacionais especiais refere-se às “crianças e jovens
cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades
para aprender. Está associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, não
necessariamente vinculada a deficiências” (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL, 2006, p.42).
As necessidades educacionais especiais não são apresentadas apenas pelos
deficientes, mas por todos os indivíduos que por algum motivo demonstram
dificuldades em desenvolver no ritmo da turma ou que já ultrapassaram os
colegas na questão da aprendizagem. Essas crianças não possuem deficiências,
porém passam a ser especiais quando a escola exige respostas que não
condizem, com suas atuais habilidades. A Secretaria de Educação Especial
(2006, p 41) afirma que:
30
Necessidades Educacionais podem ser identificadas em diversas situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência de condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos:
Crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas.
Crianças com deficiências e bem dotadas
Crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas
Crianças de populações distantes ou nômades
Crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais
Crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.
A avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais deve ser
realizada no contexto escolar, contando com a participação do professor e da
equipe técnico-pedagógica da escola, de forma contínua e com o objetivo de
avaliar os conhecimentos prévios, a capacidade, a potencialidade, as
possibilidades e as necessidades que comprometem o processo de
aprendizagem de cada aluno.
3.2 INCLUSÃO DO SUPERDOTADO
Alunos que apresentam um desempenho acima da média, se sobressaem em
alguma área, têm uma grande motivação ou interesse, são criativos ou possuem
habilidades de liderança, esses alunos, na maioria das vezes têm apenas o
reconhecimento de serem considerados acima da média, além de alguns mitos
como a certeza de que terá um futuro brilhante (ALENCAR e FLEITH, 2001).
No Brasil, a criança com necessidades educacionais especiais tem garantido por
lei o seu acesso ao ensino regular, assim como a diferenciação curricular para
casos específicos. As diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (Ministério da Educação, 2001) apresentam algumas vantagens
do atendimento ao superdotado e uma política que valoriza o talento.
De acordo com as Diretrizes, as altas habilidades/superdotação referem-se a
alunos com grande facilidade de aprendizagem que os leva a dominar
rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem
31
condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos, devem receber desafios
suplementares em classes comuns, em salas de recursos ou em outros espaços
definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menos tempo, a
série ou etapa escolar.
Com a aprovação da lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996 -
Lei nº 9.393 de 20 de dezembro de 1996 - e Plano Nacional de Educação em
2001, este atendimento foi reconhecido legalmente. Este reconhecimento está no
Art. 24º que estabelece:
A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante a verificação do aprendizado.
O artigo 59 alerta que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais e aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a
conclusão do ensino fundamental em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados.
Outros fundamentos legais das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, instituída pela Resolução nº 02 de 11 de setembro de 2001.
Esta resolução assegura recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos,
substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação
escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos.
No art. 5º considera que, para os educandos com necessidades educacionais
especiais, as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na
organização de suas classes comuns: serviços de apoio pedagógico
especializados em salas de recursos, nas quais o professor especializado em
educação especial realize a complementação ou suplementação curricular,
utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos.
32
A proposta de atendimento educacional dos Núcleos de Atividades de Altas
Habilidades /Superdotação - NAAH/S tem fundamento nos princípios filosóficos e
ideológicos que embasam a educação inclusiva: valorizando a diversidade como
elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social, promovendo o
desenvolvimento de currículos amplos, flexíveis e abertos que possibilitem a
aprendizagem e participação de todos; respeitando as diferentes formas de
aprender e atendendo as necessidades educacionais de todos os alunos;
garantindo a acessibilidade física e as comunicações; desenvolvendo um trabalho
cooperativo entre os diversos segmentos que compõem a comunidade escolar.
De acordo com as Políticas Nacionais de Educação Especial, a perspectiva da
Educação Inclusiva tem como objetivo orientar os sistemas de ensino para
promover o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação nas
escolas regulares, garantindo: transversalidade da educação especial desde a
educação infantil até a educação superior; atendimento educacional
especializado; continuidade da escolarização nos níveis mais elevados de ensino;
formação de professores para o atendimento educacional especializado a
inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade urbanística,
arquitetônica nos mobiliários, nos transportes, nas comunicações e informações.
A articulação intersetorial na implantação das políticas públicas são espaços
voltados para o atendimento às altas habilidades/superdotação dos alunos, nos
estados e municípios brasileiros para identificar, atender e estimular o potencial
criativo do aluno com altas habilidades/superdotação, matriculado no sistema
público de ensino, para estimular e desenvolver as potencialidades e o senso
crítico dos alunos com altas habilidades/superdotação com o uso de recursos
didáticos e pedagógicos, bem como profissionais com competência técnica para
prover os desafios acadêmicos, sociais e emocionais e oportunizar o aprendizado.
Os núcleos são organizados em três unidades: atendimento ao aluno,
atendimento ao professor e atendimento a família.
33
O núcleo de formação de profissionais tem como objetivo apoiar profissionais e
professores da rede de ensino; oportunizar o acesso a materiais de formação
docente; disponibilizar recursos didáticos e pedagógicos para o desenvolvimento
das potencialidades dos alunos por meio de pesquisas e estudos. Os profissionais
desse núcleo devem realizar atendimento nas escolas onde os alunos estão
matriculados e apoiar o processo pedagógico com orientações aos professores.
Este núcleo viabilizará a sistematização de cursos de formação continuada de
professores e demais profissionais da educação envolvendo temáticas, tais como:
identificação do comportamento do aluno; aprofundamento e enriquecimento
curricular; organização dos critérios para o avanço e aceleração de estudos;
desenvolvimento das potencialidades dos alunos nas áreas de linguagem, artes,
esporte e literatura, nas áreas de matemática, física, química e biologia e apoio
emocional aos alunos.
Os núcleos de atendimento ao aluno têm por objetivo identificar as necessidades
educacionais especiais dos alunos e prestar atendimento suplementar para que
eles explorem áreas de interesses, aprofundem conhecimentos já adquiridos e
desenvolvam habilidades relacionadas à criatividade, á resolução de problemas e
raciocínio lógico, desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais,
propiciando vivenciarem o processo de aprendizagem com motivação. Para
impulsionar estas ações deverá realizar parceria com instituições de ensino
superior para: ampliação das oportunidades educacionais para os alunos com
altas habilidades/superdotação; desenvolver pesquisas, atividades, projetos e
cursos com os alunos, professores e pais.
Os núcleos de apoio à família orientam e apóiam a família com vistas à
compreensão do comportamento dos seus filhos e às condutas educativas dos
pais, melhorando as relações interpessoais, criando um ambiente acolhedor e
incentivando o desenvolvimento das potencialidades dos alunos.
34
4 A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Será enfocado neste capítulo o papel do Psicólogo nesta inserção do aluno com
altas habilidades, as dificuldades encontradas e sua contribuição para vida
escolar e o perfil necessário ao psicólogo que almeja trabalhar na instituição
escola.
4.1 O PAPEL DO PSICÓLOGO ESCOLAR
O psicólogo escolar precisa estar bem informado sobre a área educacional, para
conhecer o solo em que está pisando, saber por onde ele deve começara a se
organizar, como se impor, como chegar àquelas pessoas que são hostis à sua
presença, precisa saber em quais pessoas ele pode encontrar apoio e incentivo,
deve estar bem atento, bem informado e atualizado sobre tudo o que diz respeito
às instituições educacionais.
O surgimento da Psicologia Escolar deu-se pela necessidade de substituir o
modelo curador, como veremos a seguir:
Esteve ligado à psicometria, em especial à aplicação de testes psicológicos, com o predomínio de um modelo clínico de atuação do psicólogo escolar voltado para o diagnóstico e “cura” dos problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos, cuja ênfase situava-se nos fatores subjacentes ao indivíduo em detrimento das causas ligadas aos fatores institucionais, sociais e pedagógicos (NEVES, 2002, p.2).
Assim pode-se perceber que grandes e importantes mudanças aconteceram no
tocante à função do psicólogo escolar, pos se antes o predomínio era de um
modelo clínico de atuação, hoje o psicólogo realiza um trabalho voltado para um
todo na escola, e não para problemas individuais de alunos ou professores. O
psicólogo não mais faz diagnóstico e nem aponta para caminhos para a cura dos
problemas apresentados.
35
O psicólogo precisa ter o seu trabalho diferenciado dos outros profissionais da
educação, como o pedagogo, porque se vê muitas vezes uma confusão desses
papéis. Por muito tempo o pedagogo atuava quase como que um psicólogo,
porque certas atitudes precisavam ser tomadas e alguém precisava assumi-las. E,
na falta do psicólogo, o pedagogo assumia essa função, mesmo sem saber.
Dentre as funções do psicólogo escolar (...) está a assessoria na elaboração, implementação e avaliação de projetos pedagógicos coerentes com os vários segmentos da escola; a avaliação dos alunos em consonância com este projeto pedagógico; a análise e a intervenção relacionados às interações em sala de aula, visando melhor aproveitamentos das oportunidades educativas; o desenvolvimento de programas junto aos pais, com orientação sobre promoção de condições de aprendizagem; o diagnóstico e encaminhamento de problemas relativos a queixas escolares, entre outras (NEVES, 2002, p. 3).
Nota-se que, muitas vezes, a escola entende o psicólogo escolar como alguém
que está ali para resolver os problemas que aparecem no dia a dia da escola:
aluno com mau comportamento, aluno que não “aprende”, uma briga entre
alunos, um desentendimento, tudo o que acontece levam ao psicólogo para que
este resolva como se tivesse uma receita pronta para cada uma dessas
situações. Seria de extrema importância que a escola e em especial o professor,
entendesse o papel do psicólogo na área educacional e criasse vínculos de
participação e colaboração, para o sucesso das atividades desenvolvidas dentro
da escola.
A opinião de professores sobre o psicólogo escolar é a de que este auxiliar na resolução de problemas escolares e na elaboração do processo educacional. Além disso, citam que a visão que se tem do psicólogo escolar é a de um solucionador de problemas e, ainda acrescentam que os professores apresentam restrições quanto à atuação do psicólogo, na escola ( NEVES, 2002. p.3).
A atuação da psicologia vem mostrando que a atuação deste profissional, seja na
educação, seja em outra área de atuação, nunca é neutra e responde a
demandas que aparecem em um contexto político, econômico, social e cultural,
estando sujeita especificidade de cada situação, se diferindo da proposta inicial.
36
4.2 FOMENTANDO A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O psicólogo escolar pode desenvolver algumas ações que podem ser utilizadas
como diferencial para a educação inclusiva de crianças com altas habilidades.
Cada situação apresenta sua particularidade e deve ser considerada de acordo
com o contexto de cada criança e cada instituição educativa, no que se diz
respeito, a recursos pessoais e materiais.
Segundo Alencar (1994) existem quatro modalidades tradicionais que vêm sendo
utilizadas atualmente para auxiliar o desenvolvimento educacional das crianças
com altas habilidades. São as seguintes: aceleração, enriquecimento, segregação
e classes comuns.
A. Aceleração: esta modalidade tem como objetivo realizar o programa
escolar em menor tempo. A LDB se refere a educação do “superdotado”
direcionando as ações dos educadores nesta direção, se remetendo a esta
modalidade:
II- Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados (lei 9.394,1996,p.11)
Com isso, A LDB vem legitimar a modalidade de aceleração, validando-a e
recomendando-a como alternativa educacional para a educação da criança com
altas habilidades.
Esta prática implica ações como: ingresso precoce na escola; cursar em menor
tempo uma determinada série, ou cursar mais de uma série em um ano; “saltar”
alguma série.
Segundo as recomendações apresentadas pela Lei de Diretrizes Básicas (LDB)
no programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental, a
37
diferença de idade entre o aluno com altas habilidades que está inserido no
processo de aceleração e seus colegas, deve ser de no máximo dois anos.
B. Enriquecimento: pela LDB “as atividades de enriquecimento podem ser
desenvolvidas na classe comum, em salas especiais ou em grupos
especiais”. Quando se desenvolverem tais práticas é necessário se ter o
suporte do professor especializado. Quando se trabalha o enriquecimento
em salas especiais, as atividades serão desenvolvidas somente pelo
professor especializado, porém, seria um trabalho paralelo ao desenvolvido
nas classes comuns e buscaria o enriquecimento do currículo e funcionaria
em horários diferentes. E por fim, ao se desenvolver o enriquecimento
através de grupos especiais se utilizaria atividades e programações
especializadas orientadas pelo professor específico da área.
Estas ações se referem à inclusão de novos assuntos no conteúdo já
determinado, ou até mesmo propor ao aluno que investigue o conteúdo
desenvolvido em sala, buscando outras fontes e se aprofundando, para que haja
maior domínio do assunto.
Outra ação que pode ser desenvolvida é oferecer cursos ao aluno em horário
extracurricular e propor aos que apresentam altas habilidades o desenvolvimento
de projetos sobre assuntos e temática que lhes despertem interesse.
A LDB apresenta várias atividades de enriquecimento mais específicas como:
Aprendizagem suplementar: realizada através de atividades que utilizam
material individualizado referente a cada conteúdo ou área da ciência.
Unidades de aprofundamento em cada matéria: atividades trabalhadas em sala
de aula, que possuem o objetivo de aprofundamento: “ dos assuntos da proposta
curricular dentro das áreas em que mais se destaca”. (LDB,1999.p.62)
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Atividades em laboratórios: atividades desenvolvidas acompanhadas pelo
professor ou pelos assistentes de laboratório, com o objetivo de estimular e
incentivar a criança com altas habilidades através da experimentação.
Ensino em equipe para estudos especializados de diferentes áreas:
intercâmbio entre grupos de alunos que se interessam por um conhecimento
específico, e também encontros com professores especializados na área.
Esta modalidade de enriquecimento tem o objetivo de trazer ao aluno assuntos e
conteúdos que nem sempre são abordados em sala de aula, mas que podem ser
de interesse da criança com altas habilidades.
Mesmo que o conteúdo seja abordado pelo professor, a criança com altas
habilidades irá se bastar do assunto abordado com facilidade, pelo fato dessa
criança assimilar, com maior rapidez, na maioria das vezes, assuntos e conteúdos
trabalhados em sala de aula.
Esta modalidade também tem o objetivo de cultivar talentos, não permitindo que
estes sejam desperdiçados, estimulando, assim, a criatividade e criando desafios
que alimentem a “fome” de conhecer da criança com altas habilidades.
Um ponto que vem favorecer esta modalidade é o fato da criança não ser retirada
do convívio com seus colegas de mesma idade e ao mesmo tempo ter outras
fontes de conhecimento e poder partilhá-los com outras pessoas fazendo com
que sua necessidade de conhecer seja atendida e também que o respeito pelo
outro e o trabalho coletivo seja desenvolvido.
C. Segregação: Esta modalidade consiste em separar as crianças com altas
habilidades por nível intelectual das crianças com nível médio. As crianças
com altas habilidades iriam para outra sala por tempo determinado onde se
realizaria trabalho diferenciado. Nesta modalidade as ações desenvolvidas
seriam selecionadas de acordo com os interesses dessas crianças que
formariam uma turma homogênea facilitando o trabalho do educador.
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D. Classes comuns:
É essencial que o aluno com altas habilidades/superdotação se desenvolva em seu próprio ritmo, aproveitando ao máximo suas potencialidades e competências, sem ser “subjugado” a um conteúdo curricular que já domina, que seja estimulado a construir novos conhecimentos, ao mesmo tempo em que conviva com parceiros da mesma faixa etária, no contexto regular da sala de aula.” ( ARANHA,2002.p.28)
É imprescindível que se permita o convívio da criança com altas habilidades com
seus colegas da mesma idade e ao mesmo tempo tendo acesso a atividade que
atendam suas necessidades e que estimulem seus talentos e criatividades.
É preciso estimulá-los a criar ambientes de pesquisa com o objetivo de “
desprender” o aluno com altas habilidades do conteúdo regular que muitas vezes
já foi dominado. É importante nesta atividade não deixar morrer a vontade de
aprender da criança com altas habilidades.
O segundo ponto mostra a importância de “estimular que os alunos utilizem
processos cognitivos complexos, tais como o pensamento criativo, a análise
crítica, análises de prós e contras” (Aranha, 2002, p.29), e esta atividade favorece
ao aluno o desenvolvimento em seu próprio ritmo e o exercício de suas
competências de forma construtiva.
Estimular os alunos a discutirem amplamente sobre questões, fatos, idéias, aprofundando gradativamente o nível de complexidade da análise, até culminar em um processo de tomada de decisão e de comunicação com os demais acerca de planos, relatórios e soluções esperadas a partir das decisões tomadas (ARANHA,2002, p.29).
Esta atividade irá estimular a análise de situações e de alternativas e a tomada de
decisões, promovendo autonomia na criança.
O terceiro ponto envolve o trabalho de estimular as relações interpessoais, sendo
que neste incluímos três questões, o objetivo de promover a competência do
trabalho coletivo, o respeito pelo outro e a compreensão da diversidade.
Sintetizamos estes pontos pelo fato de estarem intimamente ligados e
40
relacionados com a convivência da criança com altas habilidades com outras
crianças.
Nesta inclusão do aluno com altas habilidades faz-se necessário que o psicólogo
deva pensar não somente na realidade da escola em que faz parte, mas em toda
a conjuntura educacional. É importante que esse profissional esteja disposto a
trabalhar com toda a equipe que atua nessa escola como, professores, diretores,
funcionários, alunos e os pais.
Quando os pais buscam atendimento, no primeiro contato com a Escola considera
a criança bastante agitada levantando hipótese de hiperatividade. O psicólogo
antes de levantar uma hipótese precisa identificar as necessidades educacionais
deste aluno:
Estes procedimentos de identificação de necessidades educacionais especiais e de encaminhamento têm sido revistos. Do papel de único agente definidor da escolaridade de alunos, o psicólogo é um dos possíveis parceiros do professor quando se faz necessário pensar em intervenções específicas com vistas a garantir sua permanência na classe comum ou que sua escolaridade não seja interrompida ou realizada apenas em outros espaços educacionais (PIETRO, 2004, p.10).
O compartilhar experiências através de rede de apoio possibilita aos profissionais
e responsáveis pela criança se sentirem mais seguros sobre sua atuação prática.
A partir daí, o professor pode praticar a experiência compartilhada, diversificando
suas estratégias de intervenção e as chances de obter sucesso.
41
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A verdadeira inclusão dos alunos com Altas habilidades/ superdotação somente
ocorrerá quando a Educação for entendida como um processo de
responsabilidade não apenas da Escola, mas também da família e da sociedade.
É necessário superar certos paradigmas como:
a concepção de inclusão apenas como acesso à Educação;
a supervalorização da desvantagem como condição para o atendimento às
diferenças e a falta de percepção desta condição no aluno com altas
habilidades/superdotação que, ao contrário, freqüentemente é substituído
por uma falsa imagem de vantagem;
os erros conceptuais ou a respeito da pessoa com necessidades
educativas especiais;
a falta de reconhecimento de diferentes áreas de altas
habilidades/superdotação;
a excessiva valorização das habilidades lingüísticas e lógico-matemáticas
em nosso sistema de ensino, esquecendo da abrangência das habilidades
que o superdotado apresenta;
o suposto favorecimento de uma elite, que decorria do atendimento
diferenciado, que está atrelada à representação social constituída no
imaginário popular;
o desconhecimento das necessidades desta população, por parte dos
educadores e gestores da Educação e da própria sociedade como um
todo, que leva a identificações destes alunos com modelos de
comportamento (o quietinho, o bagunceiro, o distraído, o hiperativo),
chegando a conseqüentes práticas de superestimação, desprezo, rejeição,
ou ainda, ao encaminhamento a serviços psiquiátricos com suspeitas de
patologias ou a serviços psicológicos com suspeitas de distúrbios
emocionais ou comportamentais.
42
Enfim, percebe-se que a responsabilidade de garantir uma educação inclusiva de
qualidade não é tarefa para uma pessoa, e sim para várias, como o professor, os
pais, o psicólogo, a sociedade e todos os profissionais que atuam na escola.
Sendo assim, não adianta as pessoas criticarem os professores, ou a escola,
justificando que seu filho não obteve sucesso em determinada instituição por
apresentar necessidades especiais. É importante que os pais observem o que
falta às instituições de ensino e reivindiquem providências, para que possam
atender melhor não apenas uma criança, mas a todos os alunos.
Um dos grandes desafios para trabalhar altas habilidades/superdotação é a
escassez de material que trata sobre a temática. A psicologia escolar tem dado
grande ênfase ao fracasso e a debilidade escolar, mas quando se trata dos
talentosos há pouco material produzido com orientações aos pais e professores
sobre como identificar e lidar cotidianamente com crianças talentosas.
Além de superar os mitos e estigmas com os quais são tratadas as pessoas
talentosas, ainda existe muita coisa a ser considerada e pesquisas a serem
desenvolvidas para o auxílio da inclusão destes indivíduos.
43
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