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SÔNIA MARA GONÇALVES REDEL
USO DO PRESENT PERFECT POR ALUNOS DE NÍVEL INTERMEDIÁRIO DE UM CURSO LIVRE DE INGLÊS: FLUÊNCIA EM ATIVIDADES ESCRI TAS
CANOAS, 2012
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SÔNIA MARA GONÇALVES REDEL
USO DO PRESENT PERFECT POR ALUNOS DE NÍVEL INTERMEDIÁRIO DE UM CURSO LIVRE DE INGLÊS: FLUÊNCIA EM ATIVIDADES ESCRI TAS
Trabalho de conclusão apresentado ao curso de Letras do Centro Universitário La Salle – Unilasalle, com exigência parcial para a obtenção de grau de Licenciada em Letras.
Orientação: Prof.ª Me. Maria Alejandra Saraiva Pasca
CANOAS, 2012
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SÔNIA MARA GONÇALVES REDEL
USO DO PRESENT PERFECT POR ALUNOS DE NÍVEL INTERMEDIÁRIO DE CURSO LIVRE DE INGLÊS: FLUÊNCIA EM ATIVIDADES ESCRI TAS
Trabalho de conclusão aprovado como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em Letras – Inglês e Literaturas inglesas pelo Centro Universitário La Salle – Unilasalle,
Aprovado pela avaliadora em 11 de julho de 2012
____________________________________ Prof.ª Me. Maria Alejandra Saraiva Pasca
CANOAS, 2012
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AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar gostaria de tornar pública minha imensa gratidão pela força,
misericórdia e pela inspiração provinda do Senhor Jesus Cristo, pois, sem sua graça e
sabedoria eu certamente não teria chegado aonde cheguei.
Em segundo lugar, agradeço ao meu amado companheiro de vida, cuja paciência,
amor e companheirismo são virtudes imensuráveis. Obrigada, Tércio pelas palavras de
conforto, pelos abraços, pela companhia, pelas xícaras de chá e pela contribuição nas tarefas
domésticas.
Agradeço especialmente aos meus sogros, Reverendo Vili Redel e a professora Walda
Redel, pelas orações, pelo suporte incondicional, pelo carinho, pela paciência, sei que não sou
exatamente a pessoa mais fácil do mundo de lidar, mas, reconheço que a presença de vocês
em minha vida tem me ensinado muitas coisas e contribuíram no meu crescimento e
amadurecimento pessoal. Obrigada de todo meu coração.
Agradeço a minha mãe e meu pai pelo dom da vida. Obrigada mãe pelo esforço
dedicado a minha educação, dentro da sua realidade tu tentaste da melhor maneira, prover o
sustento necessário para o meu desenvolvimento e dos meus irmãos.
Agradeço do fundo do meu coração, a minha querida orientadora, colaboradora e amiga,
Maria Alejandra Saraiva Pasca. Obrigada Ale, por ter acreditado em mim e ter me incentivado
desde o começo da faculdade a ser persistente e não desistir. Obrigada por ser a excelente
professora que és e por ter contribuído e me direcionado da melhor maneira na elaboração
desse trabalho.
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Eu quero dedicar este trabalho a todas as pessoas que me incentivaram durante minha trajetória na faculdade. À minha dinda Márcinha por ter me mostrado que a faculdade não é uma “coisa só pra gente rica”, à minha amada irmã Sandrinha, que tanto orou por mim e a todos os queridos alunos, que participaram da coleta de dados. Um sonho sem luta e sem trabalho árduo é apenas um sonho, mas com força de vontade e garra, ele se torna um objetivo que pode ser alcançado!
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RESUMO
Esta pesquisa foi baseada em estudos de Schmidt (1990), Ellis (1997) e Brown (2000) sobre o
aprendizado de inglês como L2 e em estudos de Fortes (2002), Marcello (2006) e Feiden
(2009) sobre a aquisição do Present Perfect (PP) por aprendizes de inglês como L1 e L2. O
objetivo da pesquisa foi identificar o conhecimento do PP por alunos adultos de nível
intermediário de um curso livre de inglês de curta duração. Para tanto, doze alunos de um
curso livre de inglês da cidade de Canoas-RS responderam um instrumento de coleta de dados
contendo exercícios de identificação e de produção sobre os tempos verbais Presente Simples
(PS), Pretérito Perfeito Simples (PA) e Pretérito Perfeito Composto (PP). Os resultados
coletados mostram que, ao término de dois anos de curso, esses estudantes têm dificuldade em
reconhecer e aplicar os diferentes usos do PP, o que aponta para a necessidade de se utilizar
um ensino explícito e focado na forma desse tempo verbal, especialmente quando o aprendiz é
adulto e opta por um curso livre de inglês de curta duração.
Palavras-chave: Língua inglesa. Presente Perfeito Composto. Ensino explícito. Foco na forma.
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ABSTRACT
This research was based on studies by Schmidt (1990), Ellis (1997) and Brown (2000) about
learning English as a second language, as well as on studies by Fortes (2002), Marcello
(2006) and Feiden (2009) about the acquisition of the Present Perfect (PP) by speakers of
English as a first or second language. The goal of this study was to identify how much adult
intermediate learners know about the use of the PP. Thus, twelve students enrolled in a short-
term English course in the city of Canoas-RS answered a data collection instrument, which
consisted of identification and production exercises about the following verb tenses: Simple
Present (PS), Simple Past (PA) and Present Perfect (PP). This data collection has shown that
even after 2 years of study, these students still face some difficulties to recognize and apply
the different uses of the PP. Therefore, these difficulties have pointed out the need to use
explicit instruction focused on form, mainly when the learner is an adult and decides to study
in a short-term English course.
Keywords: English Language. Present Perfect. Explicit Instruction. Focus on Form.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 10
2 A FLUÊNCIA EM LE E O MERCADO DE TRABALHO ....... .......................... 12
2.1 Breve abordagem do mercado de trabalho referente a profissionais com
fluência em L2 ...............................................................................................................
14
2.2 Abordagens de marketing de cursos livres de idiomas vinculadas à web
.........................................................................................................................................
16
3 O TEMPO VERBAL PRESENT PERFECT E SEU CONCEITO ..................... 17
3.1 Estrutura gramatical do PP .................................................................................. 18
3.2 Os usos do tempo verbal PP .................................................................................. 20
3.2.1 Estabelecendo uma conexão entre o presente e o passado ................................... 20
3.2.2 Anunciando um evento, notícia ou novidade recente ............................................ 21
3.2.3 Relatando experiências de vida ............................................................................. 22
3.2.4 Mencionando uma ação que teve inicio no passado e que perdura até o
presente momento ...........................................................................................................
23
3.2.5 Mencionar situações que ocorreram em um determinado período inacabado ..... 24
3.3 Tempo e aspecto do PP ........................................................................................... 26
3.4 A Relação estabelecida entre o PP e suas possíveis equivalências em
Português .......................................................................................................................
28
4 O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DO PP, O PERÍODO CRÍTICO E O FOCO
NA FORMA ..................................................................................................................
31
4.1 O processo de aquisição do PP na L1 e na L2 ...................................................... 31
4.2 Considerações sobre o período crítico .................................................................. 33
4.3 O conhecimento implícito e explícito e a percepção do insumo ......................... 36
4.4 Considerações sobre o foco na forma .................................................................... 38
9
5 A COLETA DE DADOS ......................................................................................... 40
5.1 Hipóteses .................................................................................................................. 40
5. 2 Informantes da pesquisa ....................................................................................... 41
5.3 Metodologia do curso de inglês pesquisado ......................................................... 42
5.4 Instrumento para coleta de dados da pesquisa ................................................... 43
5.5 Análise das amostras ............................................................................................ 44
6 CONCLUSÃO ............................................................................................................ 54
REFERÊNCIA ............................................................................................................. 56
APÊNDICE A – Exercício de coleta de dados ........................................................... 59
APÊNDICE B – Questionário sobre os dados dos informantes ............................... 64
ANEXO A – Termo de consentimento livre e esclarecido ........................................ 66
10
1 INTRODUÇÃO
Como estudante de língua inglesa como língua estrangeira, uma situação que muito
me intriga dentro do campo da aprendizagem em cursos de idiomas é a questão da fluência
oferecida por tais. Ao acessar alguns sites de cursos de idiomas na internet, percebo que a
fluência na língua inglesa é prometida em curto prazo, mas a questão é esta: essa fluência é de
fato atingida por tais aprendizes que optam por esses cursos livres de inglês? Ao término
desse curto período de tempo divulgado por esses cursos, o aluno de fato está apto a lidar com
estruturas de complexidade?
Essas questões me fazem refletir sobre as inúmeras dificuldades enfrentadas por mim
em meu período docente, especialmente com referência ao uso correto da estrutura gramatical
Present Perfect (PP) e me instigam a investigar mais profundamente tal estrutura complexa
sob o ponto de vista do aprendizado, a fim de colaborar com futuros professores, alunos e
estudantes de inglês.
Autores como Ellis (1997), Fortes (2002), Marcello (2006), Feiden (2009) realizaram
pesquisas sobre a aquisição de diferentes pontos gramaticais em língua inglesa – entre eles o
PP - e os fatores que causam maior dificuldade na compreensão e aquisição desses pontos por
parte de aprendizes de inglês como segunda língua (L2).
Pelo menos três motivos fazem com que o PP seja considerado um tempo verbal
complexo para estudantes de inglês como L2, a saber: a) seus verbos auxiliares (HAVE/HAS)
e as diferentes formas dos verbos irregulares no particípio passado, b) os diferentes advérbios
utilizados em combinação com essa estrutura gramatical e principalmente c) as diferentes
situações de uso do PP (passado recente, resultado, experiências de vida e situação
persistente) (FORTES, 2002, p. 33-4).
Considerando que, o tempo verbal Present Perfect é uma estrutura gramatical de
aquisição tardia Nussbaum e Naremore (apud FORTES, 2002), Johnson (apud FORTES,
2002), Fortes (2002), e que diversos cursos livres de idiomas oferecem em suas propagandas a
fluência em língua inglesa num curto prazo de tempo, os objetivos desta pesquisa são a)
verificar se efetivamente ocorre a aquisição do tempo verbal PP em alunos de inglês de nível
intermediário de um curso livre no tempo estimado por tal e b) identificar as dificuldades
desses estudantes de língua inglesa (LI) no que diz respeito ao reconhecimento e à aplicação
dos usos do PP.
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Para tanto, a ferramenta de coleta de dados utilizada para verificar o uso do PP por
alunos de nível intermediário de um curso livre de inglês consistirá em exercícios de produção
e identificação desse tempo verbal por parte desses estudantes. Isso porque uma produção
escrita e/ou oral que possua coerência, criatividade e que abranja as diversas situações da
comunicação são as características apontadas pelos estudiosos para definir um aprendiz
fluente. De acordo com os estudiosos, a habilidade na escrita implica também a fluência do
aprendiz Brumfit (apud HEDGE, 1993), Richards, Platt (1992), Hedge (1993).
Assim sendo, esta pesquisa, de cunho bibliográfico e também exploratório, inclui
pesquisa de campo com coleta de dados e análise qualitativa dos mesmos. Os capítulos estão
organizados da seguinte forma: o capítulo 1 apresenta a parte introdutória; o capítulo 2 aborda
a definição da fluência e sua relevância para o aprendiz na sua vida profissional; o capítulo 3
apresenta a estrutura do tempo verbal Present Perfect; o capítulo 4 contempla o processo de
aquisição do PP, o período crítico e o foco na forma; o capítulo 5 as questões vinculadas à
coleta de dados; e o capítulo 6, as considerações finais desta pesquisa.
12
2 A FLUÊNCIA EM LE E O MERCADO DE TRABALHO
Neste capítulo serão apresentadas algumas definições de fluência em LE, informações
vinculadas na internet sobre a importância de fluência em língua estrangeira para a colocação
dos profissionais no mercado de trabalho e propagandas de cursos livres de inglês que
prometem a aquisição da fluência em curto espaço de tempo.
Existem dois sentidos para o termo fluência na visão de Lennon (1990). Um é amplo
e outro é restrito. No sentido amplo, a fluência pode ser considerada como sinônimo da
proficiência oral. Ou seja, ser fluente representaria o ápice a respeito da avaliação na
produção oral de falante em LE. No sentido restrito, fluência em LE faz parte da proficiência
oral. Dessa maneira, um aprendiz pode ser fluente, porém, não possuir um domínio pleno das
estruturas gramaticais ou possuir fluência, mas não ter um vasto e diversificado nível de
vocabulário. O oposto também pode ocorrer, ou seja, um indivíduo pode falar corretamente
sem possuir fluência. Para Lennon, fluência é uma consequência do desempenho do estudante
e representa a habilidade que o falante possui em captar a atenção do ouvinte para a
mensagem que ele deseja transmitir.
Segundo Hedge (1993), o dicionário Chamber Concise Dictionary define fluência
como a capacidade de falar e escrever um determinado idioma com facilidade e competência.
O que geralmente pode ser percebido é que a palavra fluência, mencionada pelos professores
de idiomas, faz referência direta à produção oral construída pelo aprendiz. Portanto, muitos
professores vinculam a fluência de um estudante à habilidade de conectar as fragmentações da
produção oral com coesão e coerência, a fim de ser compreendido e se fazer compreender
através da transmissão da mensagem.
Richards e Platt (1992) definem o termo fluência como as características que dão ao
discurso as qualidades necessárias para ser natural na sua produção oral tal qual a de um
falante nativo. Tais características são o uso da pausa, a entonação adequada, o ritmo, as
sílabas tônicas, a velocidade da fala, o uso das interjeições e interrupções produzidas por um
aprendiz de L2. Ainda, segundo os autores, no ensino da L2, a fluência destaca o nível de
proficiência na comunicação que é composto pelas seguintes habilidades: a) a habilidade de
produzir a linguagem oral e/ ou escrita com facilidade; b) a habilidade de falar com uma boa
entonação, assim como um bom desempenho no uso de vocabulários e da gramática (tais
estruturas não precisam necessariamente ser perfeitas); c) a habilidade de se comunicar com
eficácia e d) a habilidade de produzir um diálogo compreensível e sem interrupções
constantes. Essa definição de fluência, às vezes, contrasta com accuracy (precisão). A
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precisão se refere à habilidade de produzir sentenças gramaticalmente corretas, porém, não
abrange a habilidade de falar ou escrever fluentemente. Richards e Platt (1992)
Para Brumfit (apud HEDGE, 1993), a fluência no ambiente de instrução vem a ser o
desenvolvimento de padrões de interação da linguagem na sala de aula em que a língua seja a
mais fiel possível à forma utilizada por falantes nativos em seu cotidiano. Entretanto,
estudantes brasileiros de inglês como L2 em cursos livres normalmente têm pouco contato
com estrangeiros falantes nativos durante o seu processo de aprendizagem. Além disso, o
objetivo de muitos desses alunos é ter um bom domínio da língua para fins de colocação no
mercado de trabalho, estudos acadêmicos ou satisfação pessoal, o que não exige que eles
tenham uma habilidade oral semelhante à de um falante nativo. Sendo assim, acredita-se que a
definição de fluência exposta por Hedge (1993), representa melhor o que os cursos livres de
inglês no Brasil oferecem a seus clientes, especialmente os cursos de curta duração.
2.1 Breve abordagem do mercado de trabalho referente a profissionais com fluência em
L2
Estudantes buscam aprofundar seus conhecimentos em uma L2 em cursos livres, pois
sabem que tal domínio traz grandes benefícios quanto à colocação no mercado de trabalho e à
realização pessoal. Entretanto, percebe-se que nos centros de idiomas, o aluno, ao atingir o
nível intermediário no idioma inglês, tende a sentir grande dificuldade na compreensão de
estruturas gramaticais mais complexas, como, por exemplo, o uso do tempo verbal Present
Perfect (PP). Conforme Marcello (2006, p.13) uma das razões para a dificuldade de
aprendermos o PP é que “esse tempo verbal não existe em português. Se procurarmos
“presente perfeito” numa gramática de língua portuguesa não acharemos nada”.
Estamos vivendo uma era digitalizada, onde não mais existe a necessidade de sair de
casa, da cidade ou do país para estar em conexão com um mundo de possibilidades
provenientes de outros países. O domínio de um segundo idioma, portanto, potencializa o
currículo do profissional, abre portas e garante posição e status dentro da empresa,
proporcionando um melhor posicionamento no mercado de trabalho, conforme informação do
site Globo.com: “fluência em línguas abre oportunidades e pode aumentar o salário”.
Este tem sido um tempo de uma “aldeia global” e um vasto mundo virtual, em que a
comunicação entre as pessoas tem se expandido além das comunidades locais da fala Ellis
(1997). De maneira nunca vista antes, as pessoas tem de aprender um segundo idioma, não
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apenas como diversão ou passatempo, mas com grande frequência para adquirir conhecimento
e garantia de emprego.
Profissionais cujo domínio da língua inglesa é fluente têm grande posição de vantagem
sobre aqueles que não possuem a fluência em L2. De acordo com algumas fontes da internet,
podemos afirmar que o indivíduo fluente em uma L2 alcançará melhores vagas de emprego e,
consequentemente, um plano de carreira valorizado e favorável. De acordo com o site
Webartigos (2010):
Sabemos que o conhecimento de uma língua além do idioma materno, proporciona ao indivíduo um leque imenso no saber, que facilita a interação no mundo globalizado, onde a Internet e outros meios de comunicação têm um papel de destaque na comunicação e na formação do conhecimento científico. (WEBARTIGOS, 2010)
O profissional de call center internacional ganha cerca de R$ 1,2 mil, mais benefícios, aproximadamente o dobro de um profissional de telemarketing que só fala português. De acordo com as companhias do setor, o salário pode chegar a R$ 1,5 mil nos casos de atendimento técnico. (ZAPEMPREGOS, 2009)
De acordo com o blog Catho Online (2011): “falar um idioma fluente não é mais
considerado um diferencial, mas sim um requisito para entrar no mercado de trabalho”. Uma
pesquisa levantada em janeiro de 2012 mostra que a diferença salarial entre os profissionais
fluentes no idioma inglês e aqueles que não dominam o idioma é em torno de 28%.
Entretanto, apenas 10% dos profissionais que estão no mercado possuem fluência na língua
inglesa, conforme pode ser visto no quadro a seguir:
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Quadro 1 – Pesquisa Salarial e de Benefícios da Catho Online
Fonte: Catho online, 2012
2.2 Abordagens de marketing de cursos livres de idiomas vinculadas à web
Alguns cursos livres de idiomas divulgam ao público em geral que o aluno pode
adquirir a fluência em outra língua num período de dois anos ou menos, o que pode ser
observado de acordo com os seguintes anúncios vinculados à web:
Em 18 meses, você estará apto a entender e interagir com qualquer pessoa e nas mais variadas situações. (MINDS ENGLISH SCHOOL)
Fluência em apenas um ano! O diferencial tempo é o "Pool" da marca Michigan! Venha para o Melhor. (ESCOLAS MICHIGAN)
Fluência em um ano e oito meses. (LEARNET ENGLISH SCHOOL)
Fluência rápida e definitiva. (UPTIME)
Após o término do programa o aluno estará apto a vivenciar qualquer situação do seu interesse, utilizando o inglês com fluência em 2 anos. (W ENGLISH SCHOOL) Do iniciante ao avançado, a duração ideal para falar inglês é de 1 ano e meio. (ESCOLAS E FACULDADES QI)
Entretanto, os estudantes podem não adquirir tal fluência com tanta facilidade por
encontrarem dificuldade na compreensão e emprego de estruturas verbais mais complexas,
como o PP. Isso porque, segundo Fortes (2002), essas estruturas mesmo na língua materna
com insumo de falantes nativos são consideradas de aquisição tardia.
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No ambiente educacional dos cursos de idiomas, observa-se que os alunos de inglês
que atingem o nível intermediário enfrentam certas dificuldades não apenas em relação ao uso
dos verbos auxiliares HAVE/HAS e dos verbos no Particípio Passado - que compõem o tempo
verbal Present Perfect (PP)- como também em relação aos contextos nos quais esse tempo
deve ser usado. É por isso que, mais importante do que apresentar a forma do PP, o professor
e/ou instrutor precisa trabalhar explicitamente o uso correto do PP de forma tal a auxiliar o
aprendiz a reconhecer os diferentes usos desse tempo verbal e utilizá-los apropriadamente,
(FEIDEN, 2009).
O fato de os estudantes de inglês em cursos livres não se sentirem seguros ao utilizar
apropriadamente o tempo verbal PP ocorre porque os diferentes usos desse tempo verbal
ainda não estão totalmente claros e fundamentados para o aprendiz. O aluno tenta relacionar o
uso do tempo verbal PP em inglês com algum tempo verbal em português, o que na maioria
das vezes não funciona, pois se utilizam outros tempos verbais em português para expressar o
que foi dito em inglês no PP – tempos verbais como o presente simples ou o passado simples
além do presente perfeito composto.
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3 O TEMPO VERBAL PRESENT PERFECT E SEU CONCEITO
Neste capítulo serão apresentados o tempo verbal PP, seu conceito, sua estrutura
gramatical, os contextos que abrangem seu uso, assim como o emprego e significado de seus
marcadores adverbiais.
O tempo verbal PP é utilizado para descrever ações que ocorreram no passado, mas
que de certa forma ainda se refletem no presente, fazendo então uma conexão entre dois
tempos verbais. O uso do PP ocorre quando uma ação apresenta uma ligação com o momento
em que ela é enunciada, ou seja, a ação cometida no passado se reflete no presente momento
do enunciado (MURPHY, 2004, p. 14).
De acordo com Swan (2005), quando alguém utiliza a estrutura verbal do PP, narrando
um determinado acontecimento, essa pessoa está utilizando de maneira simultânea uma
relação entre o passado e o presente. Marcello (2006) afirma que “esse tempo verbal não é só
presente, nem só passado. O Present Perfect é presente e passado, ao mesmo tempo. Como o
próprio nome diz, ele vai relacionar o passado ao presente”.
Costuma-se dizer que o conceito referente à estrutura verbal PP não tem equivalência
no português, pois se pesquisarmos em sites de educação, gramáticas da língua portuguesa ou
em qualquer fonte vinculada a línguas e idiomas, não encontraremos tal estrutura verbal em
nosso idioma. Em inglês, esse tempo verbal, pode indicar ações que ocorreram no passado e
continuam até o presente, ações com um passado indeterminado ou ações concluídas
recentemente.
O Present Perfect é presente e passado ao mesmo tempo. Como o próprio nome diz, ele vai relacionar o passado ao presente – é essa a essência do Present Perfect. Isso acontece porque alguns conceitos de tempo cronológico e tempo verbal podem não ser equivalentes em línguas e culturas diferentes. O falante nativo de inglês, mesmo inconscientemente, faz uso dessa noção de tempo que relaciona o passado ao presente quando se comunica utilizando o Present Perfect. (MARCELLO, 2006, p. 14)
3.1 Estrutura gramatical do PP
O PP apresenta a seguinte estrutura em língua inglesa: verbo auxiliar have + verbo
principal no Past Participle. Ao conjugarmos have, o verbo pode apresentar duas formas
diferentes – have ou has –sendo has usado para a terceira pessoa do singular e have para as
demais pessoas do singular e todas as do plural. Os verbos no particípio passado podem ser
regulares ou irregulares. Se forem regulares serão escritos com o sufixo –ed, assim como sua
forma no passado simples (e.g. work/worked/worked; study/studied/studied etc), enquanto que
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se forem irregulares apresentam uma forma normalmente diferente daquela do infinitivo.
Gramáticas e dicionários apresentam tabelas de verbos irregulares no infinitivo, no passado
simples e no particípio passado, conforme pode ser verificado no breve quadro 2, apresentado
a seguir.
Quadro 2 – Verbos irregulares Infinitivo Passado Particípio Passado Tradução
To be was/were Been ser/estar
To buy bought Bought comprar
To bring brought Brought trazer
To do did Done fazer
To go went Gone ir
To have had Had ter
To hide hid Hidden esconder
To know knew Known saber
To catch caught Caught pegar
To leave left Left partir
To see saw Seen Ver
To spend spent Spent Gastar
To teach taught Taught ensinar
To understand understood Understood entender
To write wrote Written escrever
Fonte: Autoria própria, 2012
A estrutura do PP (have + past participle e has + participle) pode se apresentar na
forma afirmativa, negativa ou interrogativa na sentença, assim como na forma
contraída/reduzida (‘ve e ‘s), como apresentado nos quadros 3, 4 e 5 a seguir.
Quadro 3 – Formas afirmativa e negativa do PP
Affirmative Form Negative Form I worked I
have not (haven`t)
worked You have cried You cried We painted We painted
They bought They bought He spoken He
has not (hasn`t)
spoken She has walked She walked It fallen It fallen
Fonte: Autoria própria, 2012
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Quadro 4 – Forma interrogativa do PP
Interrogative Form I worked? you cried? she spoken?
Have we painted? Has he walked? they bought? it fallen Fonte: Autoria própria, 2012
Quadro 5 – Formas contraídas do PP
Contracted Form Have = `ve Has =`s
I`ve worked You`ve cried Shes spoken We ve painted He s walked They ve bought It`s fallen Fonte: Autoria própria, 2012
O aprendiz deve focar sua atenção na forma contraída, em especial na terceira pessoa
do singular, para diferenciar o tempo verbal PP do tempo verbal Presente Simples (PS) (e.g.
He’s my boss) ou do caso possessivo (Pedro’s brother lives in Seattle), levando-se em
consideração o contexto em que se apresenta. Nas estruturas que fazem referencia ao PS na
voz ativa, é necessário saber que não será utilizado um verbo no particípio passado e, nas
estruturas do caso genitivo ou possessivo, o aprendiz deve saber diagnosticar que o apóstrofo
+ s (‘s) faz menção a uma relação de posse.
3.2 Os usos do tempo verbal PP
Ao estudar um idioma e suas regras de uso, o conhecimento de determinada estrutura
verbal permite que o aprendiz de L2 crie sentenças nas formas negativas, interrogativas e
afirmativas. Entretanto, para se considerar com fluência e domínio nesse tempo verbal o
aprendiz deve saber utilizar sua estrutura dentro de contextos do cotidiano, caso contrário
apenas utilizará o tempo verbal mecanicamente em exercícios gramaticais Marcello (2006). A
seguir, são apresentadas as diferentes situações de uso do PP.
3.2.1 Estabelecendo uma conexão entre o presente e o passado
Ao utilizarmos o PP, o objetivo é evidenciar a relevância de uma situação que ocorreu
no passado e que possui influência no presente. Por exemplo, quando desejamos falar sobre a
aparência física de alguém, que se reflete no momento do comentário, devemos utilizar o PP e
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não o Passado Simples. Isso porque, ao utilizamos o PP o intuito é evidenciar que a pessoa,
cujo ganho de peso foi mencionada, engordou e seu excesso de peso pode ainda ser percebido
pelo interlocutor (exemplo 1). No entanto, devemos utilizar o Passado Simples (PA) para
indicar ações terminadas em um tempo definido, de acordo com LARSEN-FREEMAN
(2000), ou seja, diferentemente do PP uma ação que não mais se reflete no momento do
enunciado Já a estrutura do PA não necessariamente presume que o acontecimento de ter
ganhado peso seja perceptível no momento em que ocorre o diálogo:
1. I think you have put on weight. (Eu acho que você engordou.)
No exemplo 2, a seguir, também se utiliza o PP, e não o Passado Simples, para mostrar
que esquecemos a chave momentos antes da fala e que elas não estão sob nosso poder, o que
mais uma vez nos remete a uma conexão do passado com o presente.
2. Oh, no! I have forgotten my keys!! (Oh, não! Esqueci minhas chaves!)
O aprendiz brasileiro de inglês como L2 costuma usar de forma automática a oração
no Passado Simples, ao invés de usar o PP devido à interferência da língua materna (Ellis,
1997), que não utiliza o PP em contextos como os das orações 1 e 2. Entretanto, segundo
Marcello (2006), e conforme a oração 3 a seguir, “quando usamos o Simple Past, um falante
nativo do inglês interpreta nossa oração como referência a uma ação concluída, acabada, que
não tem nenhuma relevância direta no momento da fala”.
3. Where`s your umbrella? I don`t know; I lost it. (= Perdi o guarda chuva há algum
tempo e não momentos antes da fala.)
Sendo assim, o aprendiz de inglês como L2 precisa entender que ações acabadas
recentemente e que apresentam uma consequência no momento da fala são normalmente
expressas pelo PP, conforme os exemplos 4, 5 e 6 a seguir.
4. He told me his name, but I`ve forgotten it. (= Ele me disse seu nome, mas acabei de
esquecer).
5. Is Sally here? No, she`s gone out. (= Sally está? Sally acabou de sair.)
21
6. I can`t find my bag. Have you seen it? (Não encontro minha bolsa. Você viu minha
bolsa nestes últimos instantes?) (MURPHY, 2004, p. 14)
3.2.2 Anunciando um evento, notícia ou novidade recente
O PP é considerado o tempo verbal mais apropriado para anunciar um evento recente,
dar notícias ou falar sobre novidades, pois tais informações relacionam o passado ao presente
e, dessa forma, geram uma relação entre os dois tempos verbais.
7. Amy Wine House has passed away! (Amy Wine House faleceu!)
8. My wife has got a baby! (Minha esposa ganhou bebê!)
9. Charlie has bit my finger! It still hurts! (Charlie mordeu meu dedo e ainda está
doendo!)
3.2.3 Relatando experiências de vida
Ao especular fatos, detalhes das experiências de vida das pessoas, deve-se utilizar o
PP, como pode ser visto nas orações 10 e 11. Se quisermos, por exemplo, saber do nosso
interlocutor se essa pessoa já leu alguma obra de Edgar Allan Poe, devemos estruturar a
pergunta conforme o exemplo 10.
10. Have you ever read Edgar Allan Poe novels?(Você alguma vez já leu as obras de
Edgar Allan Poe?)
11. Has Patrick ever kissed a girl? (Patrick já beijou alguma garota?)
Quando a intencionalidade se referir a experiências vividas, o tempo verbal adequado
é o PP e não o Passado Simples (PA). Isso porque o PS é uma estrutura utilizada para fazer
menção à especificidade, ou seja, quando a data de determinada ação ou acontecimento é
mencionada ou está implícita no ato da fala. Por isso, o PA é usado para contar aspectos
22
pertinentes a uma viagem, um passeio de férias, uma ida ao cinema, ao teatro, etc. Já o PP não
remete o ouvinte ou o falante a um exato momento no tempo. A seguir, apresenta-se o
exemplo 12, com a estrutura do PP para narrar experiências de vida sem tempo marcado:
12. She has never been to Santa Catarina. (Ela nunca esteve em Santa Catarina.)
Tal oração relata a experiência de vida do sujeito da frase que, até aquele dado
momento, ainda não visitara o estado de SC. Ou seja, é feita uma referência com o passado
(Ela não visitou o estado de SC) e com o presente (Ela continua sem visitar SC). Por esta
razão o tempo verbal adequado é o PP. Outro exemplo para falar de ações efetuadas até o
momento é apresentado na oração 13, a seguir:
13. That actress has acted in several movies. (Aquela atriz já atuou em inúmeros filmes.)
Nessa frase interpretamos que uma determinada atriz atuou em vários filmes até
então, e ela ainda poderá atuar em outros filmes. Entretanto, se tivéssemos utilizado a
mesma oração com a estrutura do PA, como no exemplo 14, concluiríamos que a atriz
atuou em determinado período de sua vida, mas que hoje não pratica mais essa ação,
porque pode ter se aposentado ou falecido.
14. That actress acted in several movies. (Aquela atriz atuou em vários filmes.)
3.2.4 Mencionando uma ação que teve inicio no passado e que perdura até o presente
momento
No exemplo 15, a seguir, o PP remete a uma situação que nos leva a entender que a
aluna estuda naquela instituição desde 2008 e continua estudando lá até o presente
momento. Caso a oração fosse construída no PA, estaríamos incorrendo em erro, uma vez
que o PA faz referência apenas a fatos totalmente acabados, o que não é o caso da oração
15.
15. Alana has studied at Unilasalle since 2008. (Alana estuda no Unilasalle desde 2008.)
23
As orações 16, 17 e 18, a seguir, são outros exemplos em que as situações
vinculadas ao passado se refletem no presente.
16. I have been a teacher for 2 years. ( Sou professor há dois anos.)
17. We have been married since 2009. ( Estamos casados desde 2009.)
18. He has been in love with her since they met each other. (Ele está apaixonado por ela
desde que se conheceram.)
Nas orações 16, 17 e 18 são utilizadas as locuções adverbiais since (desde) e for
(por) para evidenciar a continuidade no presente da ação que iniciou no passado.
3.2.5 Mencionar situações que ocorreram em um determinado período inacabado
Consideremos uma situação hipotética para entender o uso do PP em situações que
ocorrem em períodos inacabados. Estamos na metade do ano e a esposa faz o seguinte
comentário a seu marido: “Ainda não saímos de férias este ano”.
19. We haven`t gone on vacation this year.
O tempo verbal adequado para essa oração é o PP, pois, o ano ainda não acabou, e
ainda há a possibilidade de o casal sair em férias até o término do ano. Por esse motivo, o
contexto da oração 19 não permite o uso do PA. Exemplos semelhantes à oração 19, em que a
ação ocorre num período de tempo ainda inacabado, são apresentados a seguir:
20. David has eaten five slices of bread this morning. (David comeu cinco fatias de pão
esta manhã.)
Podemos afirmar que, no exemplo acima, a frase foi dita ainda no período matinal,
pois, caso tivesse sido dita pela tarde ou pela noite o adequado seria utilizar o PA, como na
frase 21.
21. David ate five slices of bread for breakfast this morning.
24
O mesmo pode ser dito sobre o exemplo 22, abaixo. Há a indicação de que o dia não
acabou o que se pode pressupor pela palavra today (hoje). Como o dia não terminou, podemos
deduzir que a pessoa poderá beber mais latas de refrigerante até o término do dia, se assim o
desejar.
22. I have drunk 3 cans of soda today. (Tomei quatro latas de refrigerante hoje.)
Na estrutura do PP, podemos utilizar os advérbios just, yet, already e still para indicar
o comportamento do falante. A seguir, são apresentados os diferentes advérbios que são
normalmente usados como marcadores com o tempo verbal PP.
23. I have just posted your grades. (Acabei de postar suas notas./ Recém postei suas
notas.)
24. She has just done the laundry. (Ela acabou de lavar as roupas./ Ela recém lavou as
roupas.)
O advérbio just (recém, agora pouco, há pouco tempo) é utilizado para situações
recentes, que tiveram seu término há poucos instantes antes de serem evidenciadas pelo
falante. O PP remete a uma ligação do presente ao passado, pois, são evidentes os indícios da
ação (Marcello, 2006).
25. Haven`t you gone to bed, yet? (Tu ainda não foste para a cama?)
O advérbio yet (ainda) é utilizado quando uma determinada situação não foi
completada antes do momento da enunciação (LARSEN-FREEMAN, 2000). De acordo com
MURPHY (2004), o advérbio yet significa já, ainda (não) e mostra que o falante está
esperando que algo aconteça. Yet deve ser aplicado somente em frases negativas e
interrogativas.
26. I haven`t gone to bed yet! (Eu ainda não fui para a cama.)
Segundo Murphy (2004), o advérbio already (já) é utilizado para dizer que algum
evento ocorreu mais rápido do que se esperava. O uso do already em frases interrogativas
25
denota que o locutor espera que uma situação tenha ocorrido antes do momento da
enunciação, Larsen-Freeman (2000).
27. They have already done the housework! (Elas já terminaram suas tarefas domésticas!)
28. Anna has already paid the bills! (Anna já pagou as contas!).
O advérbio still (ainda): é usado para demonstrar que uma situação, alguém, uma
atividade, um hábito, não apresentaram mudanças. Utiliza-se o still antes do verbo principal,
após o verbo to be (ser/estar), ou antes, de um verbo auxiliar (LARSEN-FREEMAN, 2000).
29. Peter still hasn’t done his homework. (Peter ainda não fez o tema de casa.)
30. Have they still been in hospital? (Eles ainda estão no hospital?)
3.3 Tempo e aspecto do PP
Na seção anterior apresentou-se a estrutura do PP, o uso contextualizado do mesmo e
os advérbios que normalmente são usados com esse tempo. A seguir, será apresentada a
questão do tempo e aspecto do PP e suas equivalências com o português.
De acordo com Finger, Mendonça e Feiden (2008) tempo e aspecto são classificações
verbais vinculadas à condição temporal dos acontecimentos, porém, distinguem-se em relação
a sua essência e foco.
Lewis (1994) caracteriza tempo segundo a linguística, como um termo técnico. Isso
significa que, morfologicamente, existe uma mudança no verbo em sua forma base.
Tecnicamente falando, uma estrutura verbal constituída por auxiliares em seu “corpo” não é
considerada “tempo verbal”. Algo que se pode considerar interessante dessa distinção é que
no idioma inglês não existe um tempo verbal futuro, por exemplo. Claro que isso não implica
que não se pode falar do período no futuro em inglês. Entretanto, não existe uma forma verbal
específica, ou ao menos fortemente relacionada a esse período. Considerando esse sentido
técnico, em inglês há apenas dois tempos verbais: o presente simples e o passado simples.
Todas as demais estruturas verbais são constituídas pelos verbos auxiliares - ser (be) e ter
(have).
26
A referência de aspecto lexical na visão de Vandler (apud CELCE-MURCIA;
LARSEN FREEMAN, 1999) é que verbos em qualquer idioma podem ser classificados
segundo o tipo de ação ou estado que eles descrevem. Alguns verbos, por exemplo, são
nomeados como pontuais, como chutar ou bater, os quais remetem o falante a uma situação
passageira, que não possui continuidade. Outra classificação faz referência aos verbos de
duração, como viver ou trabalhar. A utilização desses verbos traz em seu significado uma
ação que ocorreu ao longo do tempo. Essa característica norteia os campos temporais e de
aspecto do verbo em inglês. Um ponto relevante sobre o aspecto lexical dos verbos é o fato de
eles remeterem o interlocutor a seus distintos significados quando combinados com certos
morfemas gramaticais. Por exemplo, os verbos pontuais assumem uma significância interativa
quando usados na forma progressiva (be + ... ing ou ser + ...ando/endo/indo). Já os verbos de
duração assumem característica provisória e/ou de temporalidade. Como exemplo, podemos
citar a) He is shaking up the rug, because it’s full of dust! (Ele está sacudindo o tapete, pois
está cheio de poeira.– repetição; b) They are living with us just until they find a job! (Eles
estão morando conosco só até encontrarem um emprego) – temporalidade.
O caráter do aspecto, segundo Finger, Mendonça e Feiden (2008), está relacionado à
visão semântica, a qual deve ser estabelecida pelo locutor, assim como as distintas formas de
percepção do tempo interno de uma dada situação. Existem dois tipos de aspecto diferentes: o
gramatical e o lexical. O primeiro está vinculado à codificação das diferenças semânticas, pela
utilização explícita de sistemas linguísticos, ou seja, os auxiliares e os morfemas. O segundo,
como já mencionado no parágrafo anterior está vinculado à classificação dos verbos.
Consideremos um trecho da obra:
Comrie (1976) subdividiu o aspecto gramatical em aspecto perfectivo e imperfectivo, sendo que a presença desses nem sempre é observada em todas as línguas — diferentemente do aspecto lexical que existe em todos os idiomas. O perfectivo caracteriza-se por apresentar uma ação como um todo completo, enfatizando a completude de dado evento. O aspecto imperfectivo, por sua vez, expressa a incompletude de um evento em um determinado ponto. (FINGER; MENDONÇA; FEIDEN, 2008, p. 3).
Todavia, o sentido transmitido através do aspecto lexical pode ser mudado pela
escolha do verbo que relata a situação, quando os verbos são possuidores dos próprios
aspectos lexicais internalizados. Portanto, o aspecto lexical faz referência a características do
aspecto, pertinentes aos itens lexicais. Segundo as autoras, existem quatro classes diferentes
de aspecto lexical:
27
Vendler (1957) elencou quatro diferentes classes de aspecto lexical: verbos de estado (state verbs), verbos de atividade (activity verbs), verbos de processos culminados (accomplishment verbs) e verbos de culminações (achievement verbs). Os verbos de estado (state verbs) representam ações que possuem uma duração indefinida sem apresentar nem dinamicidade interna nem um ponto final da ação verbal. Já os verbos de atividade (activity verbs) descrevem eventos incompletos nos quais é despendido algum tipo de energia mental ou física e que possuem um ponto final da ação arbitrário. Os verbos de processos culminados (accomplishment verbs) representam ações completas, têm uma duração intrínseca e um ponto de culminação, que representa a completude do processo. Os verbos de culminações (achievement verbs), por sua vez, denotam eventos pontuais e instantâneos (FINGER, MENDONÇA, FEIDEN, 2008, p. 3).
Considerando a diferença entre tempo e aspecto e levando em conta que a forma
verbal nomeada como “tempo verbal” (tense) é possuidora de 2 características - presente e
passado - e que as outras combinações temporais existentes em inglês são a relação do tempo
com os auxiliares - que é nomeado de aspecto por Lewis (1994) – apresentamos, a seguir, um
quadro onde podem ser visualizadas as 16 combinações de tempo e aspecto, incluindo os
auxiliares e morfemas que fazem parte dessas distinções temporais e lexicais (STERN, 2004).
Quadro 6 – Tempo e aspecto
PRESENT PAST FUTURE FUTURE IN THE PAST
SIMPLE I go I went I will go I would go CONTINUOUS I am going I was going I will be going I would be going
PERFECT I have gone I had gone I will have gone I would have gone
PERFECT CONTINUOUS
I have been going
I had been going I will have been going
I would have been going
Fonte: Stern, 2004, p. 42
3.4 A Relação estabelecida entre o PP e suas possíveis equivalências em Português
A estrutura verbal do PP é conhecida como o tempo verbal sem uma equivalência
única no português (FORTES, 2002). Brasileiros, estudantes de inglês como 2, utilizam três
estruturas verbais do português com o intuito de se aproximarem do sentido semântico do PP
em inglês. A seguir, são apresentados esses três tempos verbais, de acordo com estudiosos da
gramática portuguesa:
28
a) pretérito perfeito simples: é utilizado para a descrição de um determinado
acontecimento que se manifestou em algum período no passado. Nas palavras de
Cunha e Cintra (2001, p. 454) a forma do pretérito perfeito simples “é a que se
emprega para descrever o passado tal como aparece a um observador situado no
presente e que o considera do presente”. O pretérito perfeito simples denota um
evento findado em dado período anterior ao momento da fala;
b) pretérito perfeito composto: suas estruturas são vinculadas a situações que
ocorreram em um determinado momento antes do enunciado (BECHARA, 2001). O
pretérito perfeito composto é eventualmente utilizado para representar o PP
remetendo o interlocutor a uma repetição de um acontecimento e/ou à continuidade
de tal até o momento da fala (CUNHA; CINTRA, 2001);
c) presente simples: tempo verbal utilizado para descrever fatos que estejam ocorrendo no momento do enunciado e para abordar ações e estados permanentes, os quais sejam tidos como verdades universais. O presente simples ou presente do indicativo também remete a situação a uma ação habitual ou a uma habilidade de cada indivíduo, mesmo que essa não esteja em exercício no momento do diálogo (CUNHA; CINTRA, 2001). No quadro a seguir, apresenta-se a relação do PP com as estruturas utilizadas em português e suas equivalências.
Quadro 7 - Equivalências do PP com o português PRESENT PERFECT SIMPLE PRETÉRITO PERFEITO SIMPLES
a) Ian has written a novel. Ian escreveu um romance.
b) John and Mary have traveled to Italy.
John e Mary viajaram para Itália.
c) Kathy has bought a car. Kathy comprou um carro.
PRETÉRITO PERFEITO COMPOSTO
d) Tércio has worked pretty hard lately.
Tércio tem trabalhado arduamente nos últimos dias.
e) I have studied every day for my final paper.
Tenho estudado todos os dias para meu trabalho de conclusão.
f) They have argued very often. Eles tem discutido com muita frequência.
PRESENTE SIMPLES
g) Suélen has studied at Unilasalle since 2008
Suélen estuda no Unilasalle desde 2008.
h) My parents-in-law have been married for 30 years
Meus sogros estão casados há 30 anos
i) Walda hasn’t visited us since May.
Walda não nos visita desde maio.
Fonte: autoria própria, 2012.
29
Em língua inglesa, a forma dos verbos e o uso dos diferentes tempos verbais tendem a
ser bem mais simples do que em língua portuguesa. Entretanto, no que se refere ao tempo
verbal PP, apenas um dos múltiplos usos dessa estrutura complexa encontra equivalência
literal em português: o Passado Perfeito Composto, que apresenta a mesma estrutura
gramatical que o PP em língua inglesa.
No capítulo a seguir, será apresentado o processo de aquisição do PP na L1 e na L2, as
considerações sobre o período crítico, o conhecimento implícito e explícito, a percepção do
insumo e a importância do foco na forma na aprendizagem de uma L2.
30
4 O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DO PP, O PERÍODO CRÍTICO E O FOCO NA
FORMA
Neste capítulo serão apresentadas informações sobre o papel da idade na aquisição de
uma L2, a aquisição tardia do PP por falantes de inglês como L1 e a importância do foco na
forma no ensino de inglês como L2 para adultos.
4.1 O processo de aquisição do PP na L1 e na L2
De acordo com Lightbown e Spada (2006), algo considerado extraordinário no que se
refere à aquisição da linguagem em L1 é o fato de que esse processo ocorre de forma
semelhante em crianças de todo o mundo. Entre o período de três e quatro anos de idade, a
maioria delas já consegue estruturar perguntas, dar ordens, narrar situações e criar histórias de
“faz de conta”, usando estruturas gramáticas corretas. Entretanto, é no período por volta dos
quatro anos de idade que as crianças começam a dominar estruturas gramaticais consideradas
de nível básico.
Com relação à aquisição da estrutura do PP em inglês como L1, esta chama a atenção
por sua complexidade e aquisição tardia, conforme Fortes (2002):
Os resultados encontrados por NUSSBAUM e NAREMORE (1975), mostram um aumento no uso de “HAVE” na idade de quatro anos e seis meses, seguido de um padrão inconsistente de respostas corretas nas idades de cinco e seis. O resultado geral com relação à idade indica que até mesmo as crianças com seis anos não se aproximam do adulto quanto ao uso do auxiliar “HAVE”, apesar de a forma surgir em torno dos quatro e de sua incidência aumentar proporcionalmente à idade. (FORTES, 2002, p. 22)
Considerando a complexidade do PP, a partir do momento em que o estudante de
inglês como L2 passa a dominá-lo, podemos pressupor, então, que seu nível de fluência no
idioma é maior que a de um estudante de nível básico. Isso porque o aprendiz de nível inicial,
assim como a criança nos primeiros anos de vida, ainda não possui consciência
metalinguística suficiente para lidar com uma estrutura gramatical tão complexa quanto a do
PP.
As pesquisas relacionadas ao ensino e aquisição do PP e suas estruturas são definidas
por Fortes (2002) como uma situação de grande relevância nas aquisições de estruturas
sintáticas e semânticas. Tal relevância é justificada pela consequência de seus resultados
terem uma participação direta no ensino, principalmente na elaboração de materiais didáticos,
esses os quais só surtirão efeito sobre o aprendiz se produzidos segundo os estudos das
31
pesquisas mencionadas anteriormente, as quais focam na raiz do problema, ou seja, onde o
aprendiz apresenta maior dificuldade.
Marcello (2006, p. 17) afirma que, com relação à aprendizagem de uma L2, “conhecer
a estrutura de um tempo verbal possibilita que, com base num modelo, construamos orações
afirmativas, negativas ou interrogativas.” Saber construir orações consolida o aprendizado da
estrutura, mas esse tipo de conhecimento é mero exercício gramatical, isto é, não aborda as
situações cotidianas em que podemos empregá-lo. Na verdade, quando estudamos uma língua,
precisamos aprender como é usá-la de forma contextualizada, ou seja, em quais situações do
dia-a-dia é necessário valer-se de determinada estrutura. Por exemplo, para nos comunicarmos
utilizando o PP, temos que aprender qual situação de comunicação exige o emprego desse
tempo. Por isso, o uso adequado do complexo tempo verbal PP pode ser considerado,
metaforicamente falando, uma das “pedras” que o estudante usará para levantar seu “castelo”
de conhecimento no que diz respeito à aquisição do inglês como L2.
Também deve ser levado em conta o fato de que há uma grande diferença entre o
aprendizado de uma L2 por aprendizes adultos e adolescentes e por aprendizes crianças. As
crianças iniciam o aprendizado do idioma sem se beneficiarem de algumas habilidades e
conhecimentos que os adolescentes e adultos já possuem, pois tais aprendizes de L1 não têm a
mesma maturidade cognitiva, experiência de mundo ou consciência metalinguística que o
aprendiz mais velho da L2 possui. Entretanto, a maioria das crianças não se sente nervosa ou
pressionada ao tentar se expressar. Os adolescentes e os adultos, por outro lado, consideram
extremamente estressante sua falta de habilidade ao tentarem se comunicar de forma correta e
clara. Um aspecto positivo para as crianças é que raramente o ambiente de seu aprendizado irá
pressioná-las a falar quando elas não estiverem prontas para tal, diferentemente da condição
do aprendiz adulto de L2 na sala de aula. Independentemente da idade, todos os aprendizes de
uma L2 já adquiriram pelo menos um idioma anterior, o que pode ser positivo ou não para o
aprendiz. Nas palavras de Ligthbown e Spada (2006):
Por definição todos os aprendizes de uma segunda língua, independentemente da idade, já adquiriram pelo menos um idioma. Esse conhecimento prévio pode ser vantajoso, entretanto, conhecimentos já pré-estabelecidos de outras estruturas linguísticas, pode direcionar o aprendiz a cometer suposições errôneas no que diz respeito ao funcionamento de um segundo idioma, e isso pode resultar em equívocos que um indivíduo aprendiz de primeira língua não cometeria. (LIGHTBOWN; SPADA, 2006, p. 30, tradução nossa)
32
Na seção a seguir, serão apresentados os fatos que permeiam o período crítico na
aquisição da L1 e da L2, segundo estudos realizados por diferentes pesquisadores.
4.2 Considerações sobre o período crítico
Na obra de Lightbown e Spada (2006) verificamos que a hipótese do período crítico
(HPC) afirma que animais, incluindo a raça humana, são programados geneticamente para
adquirir certos tipos de conhecimentos e habilidade em um determinado período de suas
vidas. A HPC sugere que as crianças que têm o acesso negado à linguagem na infância por
motivo de deficiência física, como a surdez, ou por privação do contato com o idioma, como
pela isolação extrema, nunca desenvolverão a aquisição da linguagem se tais privações e
limitações se propagarem por um período muito extenso. Nas pesquisas do linguista
Lenneberg (1967), o período “ideal” para adquirir uma língua seria nos dez primeiros anos de
vida e seria durante esse período que o cérebro demonstra seu melhor desempenho de
plasticidade, ou seja, “habilidade para modificar sua organização estrutural própria e
funcionamento, a propriedade do sistema nervoso que permite o desenvolvimento de
alterações estruturais em resposta à experiência e como adaptação a condições mutantes e a
estímulos repetidos” (PROFALA, 2012). Logo depois desse período da puberdade, o cérebro
perderia tal característica. Ainda segundo Lennerberg (1967):
Entre dois e três anos de idade, a linguagem emerge através da interação entre maturação e aprendizado pré-programado. Entre os três anos de idade e a adolescência, a possibilidade de aquisição primária da linguagem continua a ser boa; o indivíduo parece ser mais sensível a estímulos durante este período a preservar uma certa flexibilidade inata para a organização de funções cerebrais para levar a cabo a complexa integração de sub processos necessários à adequada elaboração da fala e da linguagem. Depois da puberdade, a capacidade de auto–organização e ajuste às demandas psicológicas do comportamento verbal declinam rapidamente. O cérebro comporta-se como se estivesse se fixado daquela maneira e as habilidades primárias e básicas não adquiridas até então geralmente permanecem definidas até o fim da vida. (LENNEBERG, 1967, p. 158)
Na obra de Ellis (1997), pode-se verificar que a HPC defende a existência de um
determinado momento em que a aquisição da linguagem é simples e completa e outra em que
ela é difícil e incompleta. Tal hipótese é fundamentada nas pesquisas que apontam que
pessoas, que por algum motivo perderam suas capacidades linguísticas em algum acidente,
seriam aptas a se restabelecerem por completo antes da puberdade, por volta dos 12 anos de
idade. Entretanto, não seriam aptas a fazê-lo após esse período.
Contudo, existem circunstancias em que aprendizes, os quais iniciaram a
aprendizagem na fase adulta não atingem uma competência gramatical ou na pronúncia como
33
de um falante nativo. Segundo Ellis (1997), nos Estados Unidos, pesquisas com imigrantes
apontam que se estes imigrarem antes da puberdade para o país de L2 podem atingir níveis
maiores de proficiência do que se chegarem após a puberdade. Por isso, muitas vezes, não se
percebe a diferença na fala de falantes nativos e de tais imigrantes. Além disso, a idade em
que o indivíduo chega ao ambiente da L2 seria um indicador de maior sucesso para o
aprendizado do que os anos de exposição a essa língua. Porém, segundo Ellis (1997), nem
todos os aprendizes estão à mercê do período crítico. Alguns deles podem alcançar a
habilidade de um falante nativo mesmo iniciando a aprendizagem na fase adulta. É o caso de
Julie, que começou a aprender árabe aos vinte e um anos. Após um período de vinte e seis
anos morando na cidade do Cairo, ela estava apta a falar como os falantes nativos. Entretanto,
a relativa falta de sucesso da maioria dos aprendizes de L2 após a puberdade sugere que
talvez existam drásticas diferenças na maneira em que L1 e L2 são adquiridas.
Lightbown e Spada (2006) apontam que a maioria das crianças de famílias imigrantes
fala o idioma do novo ambiente social com a fluência de um nativo, enquanto que os pais,
muitas vezes, não atingem a mesma fluência. Todavia, existem aprendizes adultos de L2 que
se destacam no que diz respeito ao idioma. É o caso de Joseph Conrad, um falante nativo de
polonês que se tornou um grande escritor no idioma inglês. Muitos aprendizes adultos de L2
se comunicam com sucesso na língua, apesar da leve diferença no sotaque, na escolha do
vocabulário, ou nas características gramaticais que os distinguem de falantes nativos e de
falantes de L2, que iniciaram a aprendizagem quando mais jovens.
Na visão das autoras é complicado comparar crianças e adultos como aprendizes de
uma L2. O jovem aprendiz de ambiente mais informal geralmente tem mais tempo e mais
oportunidades, para escutar, usar, e se dedicar ao idioma em ambientes onde ele não sofre
pressão de ter que falar com fluência e precisão desde o início. Além disso, no começo, suas
construções imperfeitas são aceitas. Aprendizes mais velhos são mais sujeitos a enfrentar
situações onde há maior exigência na comunicação e no uso de expressões mais complicadas.
Esses adultos são mais intimidados pela sua falta de domínio do idioma e podem desenvolver
um sentimento de inadequação depois de experiências frustradas na tentativa da comunicação.
Esses sentimentos negativos podem afetar a motivação e o desejo de expressar o novo idioma.
A maioria dos estudos sobre idade, aquisição e desenvolvimento da L2 tem foco na
pronúncia do aprendiz. Tais estudos concluíram que aprendizes mais velhos quase que
inevitavelmente possuem uma pronúncia “estrangeira” perceptível. Entretanto, Mark
Patkowski (apud LIGHTBOWN; SPADA, 2006), afirma que ainda que a pronúncia fosse
ignorada, apenas os aprendizes que iniciam seu aprendizado da L2 antes dos quinze anos
34
atingiriam o domínio completo do idioma como um nativo. O pesquisador gravou o inglês
falado de 67 imigrantes com alto nível de educação nos Estados Unidos, que haviam iniciado
o aprendizado da L2 em idades diferentes e haviam morado no país por mais de cinco anos. O
pesquisador também gravou 15 americanos nativos com educação similar a dos imigrantes. A
partir das amostras, o conteúdo dos trechos foi avaliado numa escala de 0 a 5, sendo que 5
seria o nível esperado de um falante nativo. Todos os falantes nativos e 32 dos 33 falantes de
L2, os quais haviam iniciado sua aprendizagem antes dos 15 anos, foram avaliados na escala
com 4+ ou cinco. A homogeneidade dos aprendizes na puberdade sugeriu que o sucesso para
esse grupo, em aprender a L2, fora quase inevitável. Contrapondo esse resultado, a maioria
dos indivíduos do grupo pós-puberdade foram avaliados com nota 3+. Descobriu-se, então,
que a idade da aquisição é um fator importantíssimo na definição de limites sobre o
desenvolvimento da L2, e que essa limitação não se aplica somente à pronúncia. Esses
resultados deram maior suporte à hipótese do período crítico para a aquisição da L2.
Por outro lado, há estudos que mostram que adultos e adolescentes podem fazer um
processo rápido e considerável com relação ao domínio de uma L2 em contextos onde eles
usam a linguagem na interação social, profissional ou acadêmica. Alguns pesquisadores
sugerem que aprendizes mais velhos podem ter uma grande vantagem: eles aparentam
aprender mais rápido nos estágios iniciais do aprendizado da L2. Catherine Snow e Marian
Hoefnagel-Höhle (apud LIGHTBOWM; SPADA, 2006), mostraram que adolescentes e
adultos aprenderam mais rápido no primeiro ano de desenvolvimento da L2. Isso pode ter
ocorrido, porque, eles estavam aprendendo um idioma que é muito parecido com o que eles já
haviam aprendido (o holandês).
Portanto, de acordo com as pesquisas mencionadas anteriormente, o período critico e
as diferenças cognitivas nas distintas idades podem definir que a idade em que a
aprendizagem deveria começar não pode apenas ser baseada na HPC. Quando o objetivo do
aprendizado da L2 é dominar a língua alvo, como um falante nativo, de fato é imprescindível
para o aprendiz ser completamente cercado pelo idioma o mais cedo possível. Porém, se a
intenção for basicamente habilidade comunicativa, então, pode ser mais eficiente iniciar a
aprendizagem da L2 mais tarde.
4.3 O conhecimento implícito e explícito e a percepção do insumo
Na seção anterior a questão do período crítico e suas hipóteses com relação ao
aprendizado, bem como as diferenças entre a aquisição de uma L2 por crianças e por adultos
35
ou adolescentes. Nesta seção, serão discutidos os diferentes tipos de conhecimento – implícito
ou explícito - assim como a importância da percepção do insumo por parte do aluno.
De acordo com Feiden (2009), a relevância dos tipos de conhecimentos implícito e
explícito na aquisiçao da L2 tem sido muito discutida na última decada. A distinção entre
esses conhecimentos está relacionada à consciência, ou seja, ao grau de entendimento que um
indivíduo possui das regras de uma língua, e à aptidão do aprendiz de verbalizar tais regras.
O conhecimento implícito é relacionado a uma compreensão quase instintiva de como
fazer as coisas. Por exemplo, quando um bebê está aprendendo a se comunicar na L1, este
processo é automático e inconsciente. Essa criança está exposta a um insumo e a um contexto
natural da comunicaçao e tal conhecimento não pode ser explicado, pois é um processo
inconsciente e natural e o aprendiz. Dentro desse contexto, saberá utilizar a linguagem, mas
talvez não seja capaz de explicar a função da linguagem, assim como suas regras e estruturas.
O conhecimento explícito, por sua vez, é relacionado à capacidade de verbalizar aquilo que foi
aprendido, ou seja, as estruturas da L2 e suas regras. É o domínio do sistema de um idioma, a
capacidade de verbalizar e explicar aquilo que o indivíduo aprende sobre a língua.
Sendo assim, a instrução implícita ocorre quando os aprendizes são expostos a
conteúdos sem receber explicações explícitas sobre regras gramaticais. Diferentemente, a
instrução explícita ocorre quando regras e funções são explicadas aos alunos para que possam
assimilar e processar essas informações. A instrução explícita pode ser definida como
indutiva ou dedutiva. A primeira ocorre quando as instruções ou exemplos são expostos antes
da apresentaçao das regras, para que os aprendizes deduzam as regras implícitas nos
exemplos. A instrução explícita dedutiva ocorre quando as regras e explicações são expostas
ao aprendiz antes dos exemplos serem apresentados. A instrução explícita é defendida por
Feiden (2009) no ensino do PP para o aprendiz de L2:
A instrução explícita quando planejada para enfatizar a percepção do aprendiz, tem um papel eficaz na aquisição do tempo verbal Present Perfect. Por isso, é de extrema importância que os professores estejam conscientes de seu papel desempenhado em sala de aula, pois eles têm a possibilidade de oportunizarem seus alunos a produzirem em uma lingua estrangeira, através do conhecimento e do uso de sua função de maneira realmente relevante. (FEIDEN, 2009, p. 43 - tradução nossa)
Em cursos livres de idiomas, o aprendiz recebe o input (insumo) da L2 de várias
fontes, tais como textos na língua alvo, vídeos autênticos, atividades auditivas, atividades de
produção textual etc. Quando esse insumo se insere no processo cognitivo do aprendiz, ele
passar a ser absorvido pela apendizagem do indivíduo e recebe a nomeclatura de intake.
36
Segundo Ellis (1997), o conceito da interlíngua pode ser considerado como uma metáfora de
como o processo de aquisição de uma L2 ocorre. O indivíduo é exposto ao insumo, que ocorre
em dois estágios. No primeiro, fragmentos desse insumo são compreendidos e conduzidos à
memória de curto prazo e, como mencionado anteriormente, passa a ser chamado de absorção
ou compreensão (intake) do aprendiz a respeito das informações a que ele é exposto. No
segundo estágio, algumas dessas absorções são armazedas na memória como conhecimento
de L2. O mecanismo responsável por criar essa compreensão das informações e o
conhecimento de uma L2 acontece dentro da mente do aprendiz, na “caixa preta”. Em suma,
o conhecimento da L2 é utilizado pelo estudante em seu output, ou seja, em sua produção
escrita e falada. Consideremos a figura 1:
Figura 1. Modelo computacional da aquisiçao da L2
input output
Fonte: Ellis, 1997, p. 35
Schmidt (1990) foi um dos primeiros pesquisadores a abordar a relação da atenção na
aquisição da L2 com sua teoria da hipótese da percepção (noticing hypothesis), a qual
determina que a aquisição da L2 é amplamente relacionada à atenção do aluno ao input
(insumo) a que ele é exposto na língua alvo à relevância do intake. Nas palavras de Schmidt
(1990, p. 139) “a compreensão é a parte do insumo, compreendida pelo aluno” e ainda
segundo Schmidt, sem o noticing (percepção) do insumo pelo estudante o aprendizado não é
concebido. Ellis (1997) faz uma abordagem desse conceito;
De fato existem posições diversificadas em relação à necessidade da atenção consciente na aquisição da segunda língua. Schmidt, afirma que o aprendizado não pode ocorrer sem aquilo que ele considera como “percepção”, que seria o processo de participar conscientemente das características linguísticas do insumo. (ELLIS, 1997, p. 55 – tradução nossa)
Na visão de Feiden (2009) a percepção e a atenção são necessárias para relacionar
sistemas complexos, que já foram assimilados pelos alunos e que tenham significado e
utilidade para eles, com novas estruturas que possam ser apresentadas posteriormente.
Podemos, então, admitir a ideia de que os aprendizes brasileiros de inglês, que estão
engajados no aprendizado do Present Perfect, possam ter seu primeiro contato com esse tipo
de insumo durante suas aulas através da leitura de textos e prática de exercícios, que remetam
o aluno a esse tempo verbal e, após esse contato, o professor pode retirar das atividades
intake L2 Knowledge
37
propostas alguns exemplos que possam ser explicados de maneira explícita, a fim de
oportunizar a tais aprendizes a percepção dos distintos usos e significados do PP.
4.4 Considerações sobre o foco na forma
Nas palavras de Feiden (2009) “o foco na forma é relacionado à maneira em que as
estratégias ligadas ao foco de atenção são estabelecidas na sala de aula em situações onde
ocorre a instrução explícita”. Long (1998) define o conceito de foco na forma como o ato de
promover a instrução na sala de aula através da união das estruturas apresentadas e seus
significados que são apresentados ao aprendiz.
Segundo Long (apud FEIDEN, 2009), o foco na forma é definido como o ato de
promover a instrução na aula relacionando as estruturas gramaticais que estão sendo
apresentadas aos aprendizes com seus respectivos sentidos, mesmo antes de atrair a atenção
dos estudantes para a explicação da gramática. Seguindo esse conceito, toda instrução na sala
de aula deve estar inserida em um contexto e o foco principal dessa aula deve estar centrado
na compreensão das funções linguística no ambiente da comunicação. O foco na forma ocorre
em aulas onde predomina a comunicação e seu uso deve ocorrer para que o aluno possa
melhor compreender as estruturas da gramática. Brown (2007) define gramática como o
sistema de regras que governa a tradicional disposição e relação das palavras (morfemas,
prefixos, sufixos, raiz, verbo, substantivo, etc.) em uma sentença. O autor classifica a
importância da gramática da seguinte maneira:
Ninguém pode afirmar que a gramática não é importante ou que o ensino dela não é necessário para o ensino da LE, assim como ninguém questiona a relevância da gramática como estrutura organizacional dentro da qual a comunicação funciona. (BROWN, 2007, p. 421- tradução nossa)
O conceito de foco na forma segundo Long (apud FEIDEN, 2009) contrasta com o
foco nas formas, que ocorre quando o professor ensina as estruturas linguísticas isoladamente,
sem inseri-las no contexto comunicativo da aula. O professore não relaciona a forma que está
sendo ensinada com seu sentido comunicativo. Para concluir, existe também o foco no
sentido, aulas em que não ocorre o ensino das estruturas gramaticais da linguagem, ou seja, a
aula é focada apenas na produção oral e comunicativa do aprendiz. A seguir, a posição de
Brown (2007) quanto ao ensino da forma no ensino de línguas estrangeiras para adultos:
38
Bom senso, equilíbrio e a experiência dos professores na metodologia comunicativa recente nos mostra que a atenção criteriosa com relação à forma gramatical na sala de aula de adultos não é apenas útil, se forem utilizadas técnicas apropriadas, mas essencial para um rápido processo de aprendizagem. (BROWN, 2007, p. 421- tradução nossa)
Em outras palavras, quando o insumo de uma estrutura complexa como o PP for
oferecido ao aprendiz, o foco na forma deve ser utilizado durante uma instrução explícita para
chamar a atenção quanto às distinções existentes no significado desse tempo verbal, antes da
exposição das regras gramaticais do PP. Em última análise, deve-se considerar a importância
do foco na forma no ensino de inglês como L2 para alunos adultos, principalmente aqueles
inscritos em cursos de curta duração, como é o caso do curso de inglês participante desta
pesquisa.
39
5 A COLETA DE DADOS
As informações pertinentes a esta pesquisa foram coletadas a partir de atividades
escritas realizadas com estudantes de um curso livre de inglês de curta duração da cidade de
Canoas/RS. Os alunos participantes são dos níveis intermediário e avançado, conforme a
definição do curso. A coleta de dados teve como objetivo verificar, através de um curso de
inglês que oferece uma “fluência rápida”, o nível de conhecimento adquirido pelo estudante
de inglês como LE do tempo verbal Present Perfect e as possíveis dificuldades enfrentadas
por esses estudantes no que diz respeito ao reconhecimento e à aplicação dos usos do PP.
A ênfase oferecida por esse curso de língua inglesa é voltada à comunicação. O curso
oferece ao aluno a oportunidade de concluir os estudos num curto prazo de 2 anos, período em
que a fluência é prometida de forma rápida. No momento da coleta de dados, os participantes,
todos maiores de idade, já haviam adquirido conhecimentos referentes ao tempo verbal PP
durante o curso. É importante esclarecer que o intuito desta pesquisa não é utilizar as
atividades da coleta de dados a fim de ensinar o tempo PP, mas verificar se de fato tais
estudantes de nível intermediário e avançado possuem a fluência desse tempo verbal em
exercícios escritos.
Nas seções a seguir, serão apresentadas as hipóteses da pesquisa, uma breve descrição
sobre os informantes da pesquisa e sobre a metodologia de ensino do curso livre de inglês
pesquisado, uma breve descrição do instrumento de pesquisa utilizado e a análise dos
resultados encontrados.
5.1 Hipóteses
Esta pesquisa foi elaborada com base em estudos de Schmidt (1990), Ellis (1997),
Brown (2000), sobre a aquisição de estruturas gramaticais em L2. O uso, a identificação e a
produção correta do PP, por aprendizes de inglês como L2, são habilidades que juntas
formarão parte da fluência desses aprendizes em LE. Segundo Hedge (1993), podemos
considerar a escrita como um aspecto importante no que se refere à fluência de um aprendiz,
Considerando esse aspecto, a análise dos dados coletados será apresentada na seção 5.5 e tem
o objetivo de verificar se realmente ocorre o reconhecimento e a produção do PP e suas
diferentes situações de uso por alunos desse curso livre de inglês dentro do período de dois
anos da realização do curso.
40
Para analisar os dados coletados, é importante esclarecer quais são as hipóteses que se
espera confirmar nesta pesquisa:
a) os exercícios de identificação do tempo verbal, em comparação aos de produção,
provavelmente são mais facilmente respondidos pelo aluno, pois neles a estrutura
da sentença já está constituída;
b) os exercícios de produção apresentam maior grau de dificuldade para o aluno, pois,
ele terá que identificar o tempo verbal das frases em português e traduzi-las para o
inglês, usando o Simple Present, o Simple Past ou o PP.
c) os exercícios de produção e de identificação apresentarão resultados diferentes
com relação aos diferentes usos do PP, a saber:
c.1 – o uso do PP para expressar ações que ocorreram no passado e continuam no
presente será melhor identificado/usado do que o uso do PP para expressar ações
acabadas recentemente;
c.2 – orações que expressam experiências de vida serão mais reconhecidas do que
orações que expressam notícias/eventos;
c.3 – o uso do PP para anunciar uma situação/notícia/evento terá o menor índice
de uso e reconhecimento por parte dos alunos.
Esses resultados diferentes são esperados uma vez que o material didático utilizado na
escola de idioma pesquisada apresenta lições que explicitamente focam o uso do PP para
expressar ações que ocorreram no passado e continuam no presente e ações que expressam
experiências de vida, enquanto que o uso do PP para expressar situação/notícia/evento
aparece normalmente em frases implícitas em textos.
5.2 Informantes da pesquisa
As amostras coletadas para esta pesquisa foram provenientes de 12 aprendizes de
inglês de nível intermediário ao avançado, sendo 10 do sexo feminino e 2 do sexo
masculino. As idades dos participantes variam entre 18 e 32 anos. Todos os indivíduos
testados participaram da pesquisa de forma voluntária e assinaram um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (ver Anexo A).
A coleta de dados foi feita nas instalações da escola de idiomas nas datas de
05/06/2012 e 06/06/12 e os alunos precisaram de 1 hora e 30 minutos aproximadamente para
responder o instrumento.
41
5.3 Metodologia do curso de inglês pesquisado
O curso de inglês pesquisado se enquadra dentro da metodologia comunicativa e
oferece a seus alunos a fluência do idioma num período de 2 anos. Suas turmas podem variar
de 3 a 10 alunos por sala de aula. O diferencial dessa escola de inglês é que ela oferece ao
aluno 4 horas semanais de aula, enquanto que outras escolas geralmente oferecem de 2 a 3
horas. E, de acordo com a direção da escola, o fato de o estudante conseguir terminar o curso
no prazo máximo de 2 anos se dá pelas 4 horas semanais de aula que são oferecidas.
As salas de aula são estruturadas com televisão, aparelho de DVD e rádio para
utilização de vídeos e material de áudio. O material utilizado é o American English File da
editora Oxford. Nesses livros, o aprendiz tem acesso a um CD com exercícios extras e jogos
para praticar o idioma também em casa. A escola dispõe também de um laboratório de
informática, onde os alunos e professores podem assistir vídeos autênticos, acessar sites de
informações e chats, assim como utilizar as atividades online que são oferecidas pelo material
didático.
O material didático utilizado nas aulas é dividido em 8 níveis, a saber: a) básico I, b)
básico II, c) pré-intermediário, d) intermediário I, e) intermediário II, f) avançado I, g)
avançado II, h) Master – conversação. Neste último nível, os alunos VIP, que têm aula
particular nas instalações da escola, podem optar por aula de conversação sem o uso do livro
didático ou utilizar o livro de forma mais tradicional, a fim de dar ênfase maior às estruturas
gramaticais. Já os alunos que estudam em turmas regulares não têm a opção de utilizar o livro
no nível de conversação.
Cada nível é dividido em 40 horas, distribuídas em um trimestre, em um mês em
formato intensivo, ou em aulas VIP (aulas individuais) que são distribuídas em 25 horas,
permitindo que o aluno faça o curso em seu próprio ritmo, de acordo com sua necessidade e
pressa.
5.4 Instrumento para coleta de dados da pesquisa
O instrumento da pesquisa (ver apêndice A) é de autoria própria e consiste em 6
exercícios distintos, a saber: três exercícios de identificação (exercícios 3, 4 e 5) compostos
por 10 frases cada um e três exercícios de produção (exercícios 1, 2 e 6) compostos por 2
exercícios de 10 frases e um exercício de 20 frases. No geral, as atividades contêm exemplos
dos seguintes tempos verbais em inglês: 7 exemplos de orações no Presente Simples, 7 no
42
Passado Simples e 56 no Present Perfect, incluindo as diferentes situações desse tempo
verbal.
Os exercícios de produção foram os de número 1, 2 e 6. No exercício 1, as frases estão
em português e devem ser escritas em inglês utilizando o tempo verbal adequado a cada
situação (Presente Simples, Passado Simples ou PP). No exercício 2, as lacunas nas frases
devem ser completadas, utilizando um dos três tempos verbais citados anteriormente. Além
disso, o aluno deve seguir instruções entre parênteses no sentido de conjugar os verbos nas
formas negativa ou afirmativa. No exercício 6, o aluno deve ler as duas sentenças a fim de
utilizar a informação nelas implícita para constituir uma frase com o tempo verbal PP,
seguindo o exemplo dado, e conjugando os verbos entre parênteses.
Os exercícios de identificação foram os de número 3, 4 e 5. No exercício 3, o aprendiz
deve identificar se o emprego do tempo verbal na construção da sentença está correto ou
incorreto. As orações incorretas não apresentam erros de digitação ou erros na forma do
particípio passado, mas erros quanto ao tempo verbal apropriado. Por exemplo, algumas
orações apresentam o verbo no Passado Simples ou no Presente Simples ao invés do PP ou o
verbo está no tempo PP no lugar do Passado Simples. No exercício 4, é apresentada ao aluno
uma situação e, logo após, duas orações diferentes. Uma com PP e outra no Passado Simples.
O aluno deve marcar aquela que se refere à situação apresentada. No exercício 5, o estudante
deve ler o texto sobre uma banda de hardrock e, de acordo com o contexto, deve circular a
opção correta do tempo verbal, que é oferecido entre os parênteses - Passado Simples ou PP.
Nos exercícios 1, 2, 4 e 5, existe um contraste entre, o Simple Past, o Simple Present e
o PP. O objetivo é verificar a aptidão do aluno em reconhecer o uso correto de cada um
desses tempos de acordo com o contexto da frase. Antes de efetuar a coleta de dados,
realizou-se um teste piloto com outros 2 alunos de nível intermediário do mesmo curso livre
de inglês e, a partir dessa testagem, foram feitas adaptações e melhorias com relação ao
tamanho do instrumento, ao formato dos exercícios e ao vocabulário de algumas frases.
5.5 Análise dos dados coletados
Serão apresentados aqui os resultados obtidos com a coleta de dados e uma análise dos
mesmos. As tabelas 1 e 2 apresentam os percentuais de acerto dos alunos A a L em todos os
exercícios de produção e em todos os exercícios de identificação, respectivamente.
Na tabela 1, correspondente ao exercício de produção1, 4 alunos acertaram entre 100-
70% dos exercícios, 3 alunos acertaram entre 70-40%, 5 alunos acertaram 40% ou menos dos
43
exercícios propostos. No exercício de produção 2, 3 alunos acertaram entre 100-70%, 7
acertaram entre 70-40% e 2 alunos acertaram 40% ou menos. No exercício 6, 6 alunos
obtiveram entre 100-70% de acertos, 3 alunos entre 70-40%, e 3 alunos acertaram 40% ou
menos.
Na tabela 2, correspondente ao exercício de identificação 3, 6 alunos acertaram de 90%
a 70% dos exercícios, 4 acertaram de 70% a 40% e 1 aluno acertou de 40% a 0%. No
exercício de identificação 4, 8 alunos obtiveram de 100% a 70% de acertos, 2 alunos de 70%
a 40% e 2 alunos de 40% a 0%. Por último, no exercício 5, 9 alunos acertaram de 90% a 70%,
3 de 70% a 40%, e nenhum aluno produziu a margem inferior de erros de 40% a 0%.
Através da verificação desses percentuais, podemos comparar tais resultados com a
hipótese (A), mencionada anteriormente, de que os alunos responderiam mais facilmente os
exercícios de identificação do tempo verbal em comparação aos exercícios de produção, pois,
como mencionado no capitulo 5.1 nessas atividades a estrutura da sentença já está construída.
Analisando as tabelas 1 e 2, as quais apresentam o percentual geral de erros e acertos
dos aprendizes, podemos verificar que, num comparativo entre os exercícios de produção e os
de identificação, o maior percentual de erros ocorreu nas atividades de produção. A partir
dessa informação podemos, então, cruzar esses resultados com a hipótese inicial (B)
mencionada anteriormente na seção 5.1, de que os alunos cometeriam mais erros na parte dos
exercícios de produção (principalmente no exercício 1), pois, nessas atividades o aluno
precisa não apenas identificar o tempo verbal adequado, implícito nas frases em português, e
traduzir as orações para o inglês, como também precisa reconhecer os diferentes usos do PP.
Reconhecer as diferenças entre os 3 tempos verbais e ser capaz de escrever em inglês a oração
no PP utilizando a conjugação correta do verbo HAVE, a forma correta do particípio passado
e os advérbios apropriados é, definitivamente, um exercício mais complexo para o aluno,
exigindo muito mais conhecimento dele do que um simples exercício de identificação.
Nas próximas tabelas, analisaremos as situações pertinentes ao uso adequado do PP,
bem como sua identificação por parte dos aprendizes.
Tabela 1 – Análise geral dos exercícios de produção
Exercício 1 Exercício 2 Exercício 6
Aluno A 98% 95% 90% Aluno B 53% 65% 60% Aluno C 15% 30% 10% Aluno D 35% 75% 95% Aluno E 85% 65% 100%
44
Aluno F 75% 40% 80% Aluno G 13% 40% 10% Aluno H 18% 50% 5% Aluno I 43% 50% 75% Aluno J 23% 30% 45% Aluno K 53% 60% 50% Aluno L 78% 80% 95%
Fonte (Autoria própria, 2012)
Tabela 2 – Análise geral dos exercícios de identificação
Exercício 3 Exercício 4 Exercício 5
Aluno A 90% 100% 70% Aluno B 50% 60% 80% Aluno C 10% 30% 40% Aluno D 90% 90% 70% Aluno E 90% 90% 80% Aluno F 80% 90% 80% Aluno G 40% 70% 40% Aluno H 40% 20% 50% Aluno I 60% 70% 80% Aluno J 50% 50% 90% Aluno K 70% 70% 80% Aluno L 70% 100% 90%
Fonte (Autoria própria, 2012)
A tabela 3 apresenta os percentuais de acerto dos alunos A a L no exercício de produção
1, cujo objetivo era traduzir frases do português para o inglês contendo os três diferentes
tempos verbais anteriormente citados. Como podem ser observado, dos quatro usos do PP,
ações ocorridas no passado, mas que ainda se refletem no presente é o uso mais identificado
e corretamente produzido pelos alunos que participaram da pesquisa. Dos 12 alunos que
responderam o questionário, 8 traduziram corretamente todas as orações com essa função do
PP, 3 alunos obtiveram 50% de acerto nessas questões e um aluno 0% de acerto. O uso do PP
para expressar experiências de vida aparece em segundo lugar em termos de acerto no
exercício 1. Dos 12 alunos, 5 tiveram um percentual de acerto de 70-100% no que se refere ao
uso e escrita correta de todas as orações com esse enfoque, 1 aluno obteve acertos entre 40-
70% e 6 alunos ficaram na faixa de 40-0% de acertos. Mesmo assim, apenas metade da turma
obteve um rendimento inferior a 40% de acertos no uso do PP com este enfoque.
45
Em terceiro lugar com relação aos acertos aparecem os usos do PP para expressar ações
acabadas recentemente e para expressar anúncio de uma situação, notícia ou evento. Em
ambos os usos do PP dos 12 alunos, 2 tiveram um percentual de acerto de 70-100% no que se
refere ao uso e escrita correta de todas as orações com esse enfoque, 1 aluno obteve acertos
entre 40-70% e 9 alunos ficaram na faixa de 40-0% de acertos. Embora em terceiro lugar,
cabe observar que a maioria dos alunos não obteve um bom resultado nos usos do PP com
este enfoque.
Tabela 3 – Análise da identificação e produção dos diferentes usos do PP no exercício 1
Ação feita no passado, mas ainda se reflete no presente
Ação acabada recentemente, mas que ainda tem relevância agora.
Experiência de vida
Anunciar uma situação/ noticia/ evento
Aluno A 100% 100% 100% 90% Aluno B 50% 25% 84% 0% Aluno C 100% 0% 0% 0% Aluno D 50% 0% 25% 0% Aluno E 100% 25% 100% 100% Aluno F 100% 63% 100% 50% Aluno G 0% 0% 0% 0% Aluno H 50% 0% 0% 0% Aluno I 100% 38% 17% 10% Aluno J 100% 0% 8% 0% Aluno K 100% 38% 67% 20% Aluno L 100% 75% 100% 30%
Fonte (Autoria própria, 2012)
A tabela 4, a seguir, apresenta os percentuais de acerto dos alunos A a L no exercício de
produção 2, cujo objetivo era completar as lacunas nas frases de modo a utilizar o tempo
verbal mencionado no enunciado do exercício, conjugando o verbo em sua forma afirmativa
ou negativa conforme solicitado entre parênteses. Neste exercício, utilizam-se também os três
diferentes tempos verbais mencionados anteriormente.
As frases onde o PP aparece para expressar o anúncio de uma situação, notícia ou
evento estão em primeiro lugar com relação à margem de acerto dos alunos. Os resultados
mostram que 6 alunos acertaram 100% das identificações, 1 aluno acertou 50% e os demais 5
alunos não tiveram acertos em suas identificações. Um fato que chama a atenção quanto à
identificação e produção desse uso do PP, é que se compararmos ao primeiro exercício
podemos perceber que, no exercício 1, este uso aparece em último lugar na produção e
reconhecimento do aluno, diferentemente, de sua atual posição neste exercício 2. Podemos
pressupor que tal resultado ocorreu devido, mais uma vez, a hipótese (A), que é a de que os
46
exercícios de identificação, comparados aos exercícios de produção, são respondidos pelo
aprendiz com mais facilidade, pois neles a estrutura da sentença já está constituída, assim
como nesse exercício, quase toda a estrutura está construída. Em outras palavras, através das
“pistas” oferecidas ao aluno entre os parênteses, o sucesso em identificar o tempo verbal
correto fica mais provável. A segunda situação de uso do PP com maior número de acertos foi
a de experiência de vida, cujo percentual foi de 4 estudantes com 100% de acerto e 1
estudante com 50%. Entretanto, 7 alunos tiveram 0% de acertos na identificação. A terceira e
última produção vem a ser a que diz respeito a ações ocorridas no passado, mas que ainda se
refletem no presente e o percentual de acertos produzidos por 2 alunos foi entre 100–70%; o
acerto entre 70-40% foi produzido por 4 alunos e entre 40–0% pela maioria dos aprendizes, o
que totaliza 6 alunos.
Tabela 4 – Análise da identificação e produção dos diferentes usos do PP no exercício 2
Ação acabada recentemente, mas que
ainda tem relevância agora
Experiência de vida Anunciar uma situação/ noticia/
evento Aluno A 83% 100% 100% Aluno B 67% 100% 0% Aluno C 0% 100% 0% Aluno D 100% 50% 100% Aluno E 50% 0% 100% Aluno F 33% 0% 0% Aluno G 33% 0% 0% Aluno H 17% 0% 0% Aluno I 33% 0% 100% Aluno J 0% 0% 100% Aluno K 67% 0% 50% Aluno L 67% 100% 100%
Fonte (Autoria própria, 2012) Na tabela 5, podemos verificar que o exercício de identificação número 3, no qual o
aprendiz é solicitado a identificar se o emprego do tempo verbal na construção da sentença
está correto ou não, possui o maior índice de acertos no uso do PP no que diz respeito às
ações acabadas recentemente, mas que ainda têm relevância agora, com um total de 100%
de identificação por parte dos aprendizes. Em segundo lugar, podemos verificar a situação de
experiências de vida, com 100% de acertos por 4 alunos, entre 70–40% por 6 alunos e 40-0%
de acertos por 2 alunos. Em terceiro lugar está a situação das ações ocorridas no passado,
mas que ainda se refletem no presente, com o percentual de 100% de acertos por 3 alunos,
47
entre 70–40% por 6 alunos e 3 alunos com nenhuma produção de acertos, ou seja, 0% de
acerto. Em quarto e último lugar, podemos verificar o uso do PP para o anúncio de uma
situação, notícia ou evento, cujo percentual de acerto produzido pelos alunos foi o de 70–40
% por 6 alunos, e de 40–0% por 6 alunos.
Tabela 5 – Análise da identificação dos diferentes usos do PP no exercício 3
Ação feita no passado, mas ainda se reflete no presente
Ação acabada recentemente, mas que ainda tem relevância agora.
Experiência de vida
Anunciar uma situação/ noticia/ evento
Aluno A 100% 100% 100% 67% Aluno B 67% 100% 67% 33% Aluno C 0% 100% 33% 0% Aluno D 100% 100% 100% 67% Aluno E 100% 100% 100% 67% Aluno F 67% 100% 100% 67% Aluno G 0% 100% 67% 33% Aluno H 33% 100% 33% 33% Aluno I 67% 100% 67% 33% Aluno J 0% 100% 67% 67% Aluno K 67% 100% 67% 67% Aluno L 67% 100% 67% 33%
Fonte (Autoria própria, 2012)
A tabela 6 mostra os resultados correspondentes ao exercício de identificação
4, em que é apresentada uma situação e o aluno deve marcar a oração correta entre as duas
opções apresentadas referentes àquela situação. O uso do PP com maiores taxas de acerto por
parte dos aprendizes foi o uso referente a ações ocorridas no passado, mas que ainda se
refletem no presente, nas quais 7 alunos tiveram um percentual de 100% de acertos e 5 alunos
não tiveram nenhum acerto. Em segundo lugar está o uso do PP para expressar experiências
de vida: 8 alunos tiveram acertos entre 100–70%, 3 alunos acertaram entre 70–40% e 1 aluno
obteve média de acertos entre 40-0%. Em terceiro e último lugar, podemos perceber a ação
acabada recentemente, mas que ainda tem relevância agora, com 100% de acerto por 2
alunos, 67% por 5 alunos e 40-0% de acertos por 5 alunos.
48
Tabela 6 – Análise da identificação dos diferentes usos do PP no exercício 4
Ação feita no passado, mas ainda se reflete no presente.
Ação acabada recentemente, mas que ainda tem relevância agora.
Experiência de vida
Aluno A 100% 100% 100% Aluno B 0% 0% 75% Aluno C 0% 33% 25% Aluno D 100% 67% 100% Aluno E 100% 67% 100% Aluno F 100% 67% 100% Aluno G 0% 33% 100% Aluno H 0% 0% 50% Aluno I 100% 67% 50% Aluno J 100% 0% 50% Aluno K 0% 67% 75% Aluno L 100% 100% 100%
Fonte (Autoria própria, 2012)
A tabela 7 mostra os resultados correspondes ao exercício 5, no qual o
estudante deveria ler um texto sobre uma banda de HardRock e, de acordo com o contexto,
deveria circular a opção correta entre os dois tempos verbais apresentados entre parênteses:
Simple Past ou PP. Nesse texto, o contraste feito entre esses tempos verbais é unicamente o
seguinte: o uso do PP é utilizado quando uma ação feita no passado ainda se reflete no
presente e o PA é usado para expressar ações ocorridas e finalizadas no passado. Dos 12
alunos participantes da coleta, 8 obtiveram um percentual entre 100–70% de acertos, 3 entre
70–40% e um aluno entre 40–0%. Nessa atividade, foi possível verificar que para os
estudantes participantes desta pesquisa a diferença existente entre uma situação que teve
início no passado e que perdura até presente e uma situação findada no passado está bem
concebida em seu aprendizado. O contraste entre o PP e o PA parece estar claro pra maioria
dos aprendizes, diferentemente dos outros usos do PP, nos quais os alunos tiveram muitos
percentuais baixos ou negativos.
49
Tabela 7 – Análise da identificação da diferença entre Passado Simples (ação acabada) e PP
(ação realizada no passado, mas que ainda se reflete no presente).
Ação feita no passado, mas ainda se reflete no presente
Aluno A 86% Aluno B 72% Aluno C 43% Aluno D 72% Aluno E 72% Aluno F 72% Aluno G 15% Aluno H 43% Aluno I 72% Aluno J 100% Aluno K 58% Aluno L 86%
Fonte (Autoria própria, 2012)
A última tabela, de número 8, corresponde ao exercício 6 da coleta de dados.
Podemos verificar mais uma vez a precisão dos alunos com relação à produção de orações no
PP. Neste último exercício, o aprendiz deveria ler as duas orações apresentadas a fim de
utilizar a informação nelas implícita para escrever uma terceira oração, desta vez com o tempo
verbal PP, seguindo o exemplo e conjugando os verbos entre parênteses. Nessa tabela, a
forma do PP com maior índice de acerto pelos estudantes foi o da ação feita no passado, mas
que ainda se reflete no presente, na qual 5 alunos acertaram 100% da produção, 3 alunos
acertaram entre 70–40% e 4 alunos entre 40–0%. Em segundo lugar na produção de acertos
por parte dos aprendizes, temos a produção da forma do PP na situação da ação acabada
recentemente, mas que ainda tem relevância agora, cujo índice de acerto foi de 100–70% por
6 alunos, 40-70% por 1 aluno e entre 40–0% por 5 alunos. Em terceiro e último lugar, temos a
situação de anúncio de uma situação, notícia ou evento do PP, em que 6 alunos acertaram
entre 70–100%, 3 alunos entre 70–40% , e 3 alunos obtiveram percentual entre 40 – 0%.
50
Tabela 8 – Análise da identificação e produção dos diferentes usos do PP no exercício 6.
Ação feita no passado, mas ainda se reflete no presente.
Ação acabada recentemente, mas que ainda tem relevância agora.
Anunciar uma situação/ noticia/ evento
Aluno A 100% 83% 90% Aluno B 50% 33% 80% Aluno C 0% 17% 10% Aluno D 100% 100% 90% Aluno E 100% 100% 100% Aluno F 50% 83% 90% Aluno G 0% 0% 20% Aluno H 0% 0% 20% Aluno I 100% 100% 50% Aluno J 50% 33% 50% Aluno K 25% 50% 60% Aluno L 100% 100% 90%
Fonte (Autoria própria, 2012)
Os exercícios de produção foram corrigidos da seguinte forma: nos exercícios 1 e 6 a
resposta do aluno só era considerada certa caso o aluno acertasse o tempo verbal e a forma
correta dos verbos HAVE e do particípio passado no PP, assim como o “s” de 3ª pessoa do
singular do Presente Simples, e a forma dos verbos no Passado Simples. Considerou-se meio
certo no caso de o aluno ter usado o tempo verbal certo, porém, com formas verbais erradas
(como, por exemplo, um particípio passado inventado). E no exercício 2, a resposta do
aprendiz era considerada correta se ela estivesse de acordo com o tempo verbal, a pessoa do
verbo e o aspecto (negativo – afirmativo) sugerido entre parênteses. Considerou-se meio certo
no caso de o aluno ter usado o tempo verbal certo, mas com a flexão da 3ª pessoa errada, ou
então o tempo verbal correto, mas com o aspecto (negativo) omitido. Em todos os exercícios
de identificação as respostas eram consideradas certas ou erradas, não havendo meio termo.
No exercício 6 foi feito um exemplo com o uso do PP para que o aluno pudesse
verificar a maneira correta de elaborar essa atividade. Portanto, se esperava que o aluno
usasse esse tempo verbal em todas as frases, e, caso errasse, que o aluno errasse a forma do
verbo HAVE ou do verbo no particípio passado. Diferentemente de outros exercícios, o
exercício 6 não contrasta o PP com o Simple Present ou Simple Past, sendo que a estrutura
dessa atividade é voltada somente para a utilização do PP. Ainda com relação ao percentual
produzido pelos alunos neste exercício número 6, devemos informar que 1 aluno obteve 0%
51
de acerto, pois não respondeu às questões, deixando-as todas em branco. Portanto,
subentendeu-se que este aluno não sabia como responder este exercício em específico.
No que diz respeito à análise dos dados de todos os exercícios que compõem o
instrumento, cabe mencionar que nenhum dos 12 alunos da presente pesquisa teve problemas
quanto ao uso e reconhecimento dos marcadores adverbiais do PP – yet, already, since, for -
ao realizarem os exercícios de produção. Ou seja, todos os alunos souberam utilizá-los nas
situações que os exigem.
Através dessas amostras foi possível perceber que o percentual de acertos dos
diferentes usos do PP sofreu alterações em quase todas as atividades propostas. De acordo
com o tipo de exercício os resultados se modificaram. A partir dessa informação é importante
ressaltar que o professor precisa variar os tipos de atividades e exercícios propostos com o PP,
evitando usar sempre o mesmo tipo de atividade, pois, em algumas delas fica mais fácil
deduzir o uso correto do PP do que em outras.
Quanto à identificação por parte do aluno a respeito dos usos do PP, cabe mencionar
que de acordo com a hipótese (c.1) a situação de ações que ocorreram no passado e
continuam no presente obteve maior reconhecimento do que a de ações acabadas
recentemente. Tal ocorrência pode talvez ser explicada pelo fato de que, nesse contexto, o
aluno normalmente tende a optar pelo PA para expressar ações acabadas recentemente
evitando o PP.
Outro fato que podemos observar levando em conta a hipótese (c.2) levantada no
início do capítulo é o maior reconhecimento de orações que expressam experiências de vida
do que as orações que expressam notícias/eventos. A razão pela qual esse reconhecimento
teve maior êxito se deve ao fato de que a situação mais abordada do PP no material didático
do curso pesquisado é o de experiência de vida. O uso do PP para expressar experiência de
vida é o primeiro enfoque desse tempo verbal abordado pelo livro didático, sendo que em
todos os outros capítulos onde as outras situações do PP são mencionadas, o uso do PP para
expressar experiência de vida é novamente retomado.
A situação de uso do PP que remete o aprendiz a anunciar uma situação/
noticia/evento apresentou, em geral, o menor índice de identificação. A causa desse baixo
índice se deve ao fato de que o material do curso não aborda diretamente o uso do PP para
notícias e, quando essa situação de uso é mencionada, não é de maneira explícita, como nos
outros casos, mas sim implícita, através dos textos e diálogos contidos no livro. Então, é
plausível que o aluno erre mais se ele não percebe tanto o uso do PP para esse uso. Outro
parecer pertinente a esse percentual inferior se deve ao fato de o professor focar mais a
52
atenção do aluno para as situações mais usuais do PP, como, por exemplo, uma ação feita no
passado, mas que perdura no presente, as experiências de vida e o uso do PP para responder
perguntas com How long.
53
6 CONSIDERAÇOES FINAIS.
Através da análise dos dados coletados com doze alunos participantes desta pesquisa,
foi possível verificar que no caso destes alunos do curso de inglês pesquisado o Present
Perfect ainda não está sedimentado para todos. E, embora tais aprendizes estejam concluindo
o curso, eles ainda parecem ter dúvidas sobre quando usar o PP e sobre como reconhecer os
seus diferentes usos.
Com a análise das tabelas 1 e 2 sobre a produção e a identificação do PP podemos
constatar que, pelo menos com relação ao grupo de alunos pesquisados, para um aluno de
inglês inscrito em curso de curta duração não é suficiente realizar apenas exercícios de
identificação sobre o PP, pois, como pôde ser constatado, os percentuais de acertos nesses
exercícios foram altos se comparados aos percentuais dos exercícios de produção. Em outras
palavras, foi através das atividades de produção que se percebeu que tais aprendizes não
possuem o domínio nem o conhecimento de todas as situações de uso e estrutura do PP. O
maior problema enfrentado pelos alunos não foi a forma do tempo verbal. No exercício 6, por
exemplo, quando solicitados a estruturar frases nesse tempo verbal, os aprendizes pouco se
equivocaram na forma do particípio passado ou na conjugação do verbo HAVE e, além disso,
empregaram corretamente os advérbios usados com o PP. Como já se esperava, a principal
dificuldade dos alunos foi produzir orações com o PP em situações em que, em língua
portuguesa, se usariam o PS ou o PA.
Dessa maneira, constatamos que para que o aluno de curso livre de idiomas possa de
fato alcançar o domínio desse tempo verbal complexo, a fim de aprimorar sua habilidade oral
e escrita, que terão papel de extrema importância no quadro de sua fluência, cabe ao professor
focar nos distintos usos do PP de forma explícita. Portanto, podemos afirmar que para
evidenciar o PP e seus diferentes usos, o foco na forma e a abordagem explícita são essenciais
em cursos livres de curta duração de forma que os estudantes possam entender claramente
esta estrutura complexa. Entretanto, mesmo que todos os professores do curso passem a
trabalhar com o PP usando aulas explícitas e com foco na forma, ainda assim, a aquisição
desse tempo verbal pode ser difícil devido ao fato de o PP ser uma estrutura de aquisição
tardia e que requer mais tempo de contato e uso pelo aprendiz do que o tempo oferecido num
curso livre de curta duração. Sendo assim, espera-se que os dados coletados nesta pesquisa possam auxiliar
professores e alunos a refletir sobre e lidar com as dificuldades enfrentadas na aquisição do
54
tempo verbal complexo Present Perfect em língua inglesa como língua estrangeira em cursos
livres.
55
REFERÊNCIAS
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FEIDEN, Juliana Andrade. The Role of Explicit and Implicit Instruction in th e Acquisition of the Present Perfect by Brazilian Learners. Porto Alegre: UFRGS, 2009.
FINGER, I.; MENDONÇA, S.; FEIDEN, J. A Aquisição do Present Perfect por Aprendizes Brasileiros de Inglês: uma análise aspectual. Porto Alegre: UFRGS E FAPERGS, 2008.
FORTES, Melissa Santos. Present Perfect: aquisição e ensino. Passo Fundo: UPF, 2002.
GLOBO.COM. Disponível em < http://g1.globo.com/platb/mercadodetrabalho/fluencia-em-linguas-abre-oportunidades-e-pode-aumentar-o-salario/>. Acesso em: 21 mar. 2012. HEDGE, T. Key Concepts in ELT. Oxford University Press. Disponível em: <http: //eltj.oxfordjournals.org/content/52/1/88.full.pdf.> Acesso em: 17 de mai. 2012.
HEWINGS, Martin. Advanced Grammar in Use. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. KELLER, Tânia Mara Goellner. Aula de língua estrangeira: uma microecologia das ações. Passo Fundo, RS: Ed. da UPF, 2004.
56
LARSEN-FREEMAN, Daiane. Grammar Dimensions 2: form, meaning, and use. Boston : Heinle & Heinle, 2000. LEARNET ENGLISH SCHOOL. Disponível em: <http://www.learnet.com.br/learnet.html>. Acesso em: 17 nov. 2011. LENNEBERG, E. Biological Foundations of Languages. New York, Wiley, 1967. LENNON, P. Investigating fluency in EFL: A quantitative approach. Language Learning, v. 40, p. 387-417. 1990 LEWIS, MICHAEL. The English Verb: an exploration of structure and meaning. England: LTP, 1994. LIGHTBOWN, P.M.; SPADA, N. How languages are Learned. 3ed. Oxford: Oxford University Press, 2006. LONG, M; ROBINSON, P. Focus on form: theory, research, and practice. In: WILLIAMS, J; DOUGHTY, C. (Ed.). Focus on Form in classroom second language acquisition: Cambridge University Press, 1998. MARCELLO, Nívia. Perfect Tenses: como entender e empregar teorias e exercícios. São Paulo: Disal, 2006. MINDS ENGLISH SCHOOL. Disponível em: <http://www.mindsidiomas.com.br/> . Acesso em: 17 de nov. 2011. MURPHY, RAYMOND. English Grammar in Use. 30 ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2004. PROFALA. Disponível em <http://www.profala.com/artneuro1.htm>. Acesso em: 11 mai. 2012 SCARPA, Ester Mirian: Aquisição da linguagem. In.: MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina (Org.) Introdução à lingüística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001. p. 203 – 232. SCHMIDT, R. The Role of Consciousness in Second Language Learning. Applied Linguistics, Oxford, v 11, n 2, p. 129-158. 1990. STERN, GEORGE. An Outline of English Grammar. Singapore: leaners publishing Pte Ltd, 2004. SWAN, Michael, WALTER, Catherine. How English Works. Oxford : Oxford University Press, 1998.
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57
WEBARTIGO. Disponível em: <http://www.webartigos.com/artigos/a-importancia-da-aprendizagem-da-lingua-inglesa/40404/>. Acesso em: 21 mar. 2012 W ENGLISH SCHOOL. Disponível em:<http://www.wenglishschool.com.br/classroom.php>. Acesso em : 27 mar. 2012 ZAPEMPREGOS. Disponível em <http://www.zap.com.br/revista/empregos/ultimas-noticias/emprego-para-quem-fala-ingles-20090904/>. Acesso em: 21 mar. 2012.
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APÊNDICE A- Exercício de coleta de dados
EXERCISES FOR DATA COLLECTION
1) WRITE IN ENGLISH.
a) Eu tomo café todos os dias.
b) Eu tenho tomado muito café ultimamente.
c) São 11:00 da manhã eu já tomei 3 cafezinhos.
d) Ontem de manhã eu tomei 5 cafezinhos.
e) Marta trabalha na Renner diariamente.
f) Já são 23h. Eu já atendi o telefone 4 vezes.
g) Eu nunca tomei café sem açúcar.
h) Acabei de tomar um café.
i) Eu nunca dirigi uma limusine em toda minha vida.
j) Minha esposa acabou de ter nosso bebê!
k) Lucas trabalha na GERDAU agora.
l) O projeto que Lucas elaborou para a empresa já está pronto!
m) Lucas nunca trabalhou na Springer.
n) Lucas acabou de participar da reunião.
o) Desde 1995, Lucas já trabalhou em duas empresas.
p) Lucas já viajou duas vezes para Inglaterra.
q) Mamãe, Pedro acabou de me morder!
r) Lucas nunca foi para os Estados Unidos.
s) Xuxa deu um depoimento muito triste na TV.
t) Lucas ainda não recebeu a promoção na empresa.
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2) FILL IN THE BLANKS WITH THE VERB IN PARENTHESES IN THE CORRECT VERB TENSE: SIMPLE PRESENT, SIMPLE PAST OR PRESENT PERFECT.
a) If you………………………...your room, you won`t get any dessert after dinner.
(clean – negative)
b) It`s good that the company and the union………………………… on salary raises.
Look how the employees are working much better!!! (agree)
c) I ……………………….. to Paula`s sister before. Is she friendly? (talk – negative)
d) The company and the union ………………………… on everything yet. (agree-
negative)
e) If I …………………… time I will stop by your house to have a conversation about
our trip. (have)
f) Laura split up with her boyfriend, but she………………………. him, yet. That`s why
she`s been so sad lately. (forget)
g) I ………………………… to the doctor last week, because I had a terrible stiff neck. (go)
h) She …………………….. sports regularly, that`s one of the reasons why she is not healthy. (practice - negative)
i) They ………………………… lately, I think they’re going to divorce. (get along well- negative).
j) George is very good at math. He ……………………….. help to study. (need- negative)
3– DECIDE IF THESE SENTENCES ARE GRAMMATICALLY CORRECT. WRITE (C) FOR CORRECT AND (I) FOR INCORRECT.
a) I live in Canoas since 2009. ( )
b) Peter has got a sore throat and he can`t go out to play with you boys! ( )
c) I haven`t finished my homework, yet. ( )
d) Ouch! I just twisted my ankle! ( )
e) Did you ever eat paella? ( )
f) The New York Times published that the Singer Amy Wine House has passed away. ( )
g) Has she ever played in a band? ( )
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h) Madonna already married twice. ( )
i) Alana doesn`t study very hard lately. ( )
j) Sharks have killed many people at the beach this summer. Many people can still die if
we do not solve the problem before summertime is over. ( )
4- CHOOSE THE APPROPRIATE ANSWER ACCORDING TO THE CONTEXT GIVEN.
a) A man is in a bar when his friends offer him a Mexican drink. He accepts it and says: ( ) I never drank tequila. ( ) I have never drunk tequila. b) My friend Maria told me she isn`t a blood donor. ( ) She never donated blood ( ) She has never donated blood . c) Although he died at the age of 58, Charles Dickens published many books. ( ) He wrote many books. ( ) He has written many books. d) Your grandfather is 80 years old. What is something he still would like to do? ( ) He never took a boat ride. ( ) He has never taken a boat ride.
e) My friends decided to go parachuting in Rio de Janeiro. ( ) They never tried a parachute jump before. ( ) They have never tried a parachute jump before. f) Oh no! I can`t find my wallet. ( ) I lost my wallet ( ) I have lost my wallet. g) I crashed my car yesterday. ( ) I sent the car to the mechanic after the crash yesterday. ( ) I have sent the car to the mechanic after the crash yesterday. h) We moved to our new apartment in January. ( ) We lived in our new apartment for 5 months. ( ) We have lived in our new apartment for 5 months. i) My mom asked me about my brother. ( ) Did he take out the trash yet? ( ) Has he taken out the trash yet? j)I told her:
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( ) Yes, mom. He already took out the trash. ( ) Yes, mom. He has already taken out the trash.
5– READ THE TEXT AND UNDERLINE THE CORRECT VERB FORM IN PARENTHESES.
Bon Jovi (1983-still together now)
Bon Jovi is an American Rock / Hard Rock band from New Jersey. The band was
formed in 1983. They (1) (performed / have performed) together since the early 80s. Bon
Jovi consists of lead singer and band`s owner Jon Bon Jovi, the guitarist Richie Sambora, the
keyboardist David Bryan, the drummer Tico Torres, as well as the current bassist Hugh
McDonald. The members of the band (2) (were / have been) practically the same since its
formation. The only exception (3) (was / has been) the bassist Alec John, who was officially
replaced by Hugh McDonald in 1994. The band is known for writing several rock songs and
achieved a huge recognition with their third album, Slippery When Wet, released in 1986.
After touring and recording non-stop during the late 1980s, the band went on a “break” after
the New Jersey Tour in 1990 and during this time Jon Bon Jovi and Richie Sambora both (4)
(recorded / have recorded) successful solo albums. In 1992, the band returned with the
album Keep the Faith. Their 2000 single "It's My Life", which followed a second hiatus, and
introduced the band to a younger audience. Bon Jovi is known to use different styles in their
music, which included country for their 2007 album Lost Highway. Their latest album, The
Circle, was released on November 10, 2009 in the United States. During their career the band
(5) (released / has released) eleven studio albums, three compilation albums and one live
album, and they (6) (sold / have sold) 130 million records worldwide. They (7) (have
already performed / already performed) more than 2,600 concerts in over 50 countries for
more than 34 million fans, and were inducted into the UK Music Hall of Fame in 2006. The
band was also honored with the Award of Merit at the American Music Awards in 2004. Jon
Bon Jovi and Richie Sambora were inducted into Songwriters Hall of Fame in 2009. The band
was nominated for the Rock and Roll Hall of Fame in 2010, but did not make it. The fact is
that these men (8) (started / have starded) an excellent work in the early 80s, and the band
(9) touched / has touched) many hearts, so far. Bon Jovi (10) (made / has made) life much
more interesting, romantic and exciting.
62
6 – READ THE INFORMATION AND WRITE A SENTENCE ABOUT IT USING THE VERB IN PARENTHESES.
Bianca is looking for her shoes. She cannot find them. She has lost her shoes.
a) Peter fell from the tree, he can`t walk and his leg is immobilized. (break)
b) The price of the hamburger was $5, 00. Now it`s $7, 00. (rise)
c) The temperature was 12 degrees. Now it`s 24. (increase)
d) This afternoon I was expecting some news from my job. Now I have it. (receive)
e) Carol can`t find her backpack, so she is really sad. ( lose)
f) We met each other in 2002 and we`re celebrating our first decade as a couple this year. (be
together)
g) The Smiths and the Jones are in the city again! Last time they met was in 2010! (see each
other for years - negative)
h) We are starving! We need to have lunch, it`s 4 p.m. (eat - negative)
i) She was fatter last summer, but now she is thinner. (lose weight)
j) When I was younger I used to fear the problems, but now I don`t anymore. (become self-
confident)
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APÊNDICE B - Questionário sobre os dados dos informantes
Faculdade de Letras Orientadora: Profa. ME Maria Alejandra Saraiva Pasca
Aluna pesquisadora: Sônia Mara Gonçalves Redel
Questionário sobre os dados dos informantes
1) Nome____________________________________________________________
2) Idade ____________________________________________________________
3) Sexo: F ( ) M ( )
4) Grau de instrução: Fundamental ( ) Médio ( ) Técnico ( ) Superior Incompleto ( ) Superior completo ( ) Pós – graduação
5) Profissão _________________________________________________________
6) Há quanto tempo estuda inglês? ______________________________________
7) Você utiliza o inglês no seu cotidiano?
Sim ( ) Não ( ) Caso afirmativo, com que frequência? Sempre ( ) Frequentemente ( ) Às vezes ( ) Raramente
8) Você já teve alguma experiência no exterior, onde o idioma inglês é a língua materna?
Sim ( ) Não ( ) Caso afirmativo, onde? E por quanto tempo? ______________________________________________________________________
9) Você estudou inglês durante sua viagem? _______________________________
10) Caso afirmativo, por quanto tempo? __________________________________________
11) De que maneira você utiliza o inglês fora da sala de aula?
Escuto músicas em inglês ( ) Assisto filmes ( )
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Acesso sites na internet ( ) Leio livros e/ou revistas Utilizo jogos ( ) Outros ( )
12) De que maneira você exercita o inglês fora do contexto da escola de idiomas?
( )Através de pesquisas em sites da internet que abranjam estruturas, explicações, exercícios sobre o inglês; ( ) Através de estudos e praticas do inglês através de livros e gramáticas, ou a partir das anotações feitas em sala de aula, com base na explicação do professor. ( ) Através de conversas em chats na internet, em sites de relacionamento, com amigos ou colegas que falam inglês. ( ) Através da leitura do material do meu curso de idiomas, bem como à audição do material auditivo. ( ) Através de vídeos, programas de TV, filmes ou seriados. ( ) Não tenho o hábito de estudar fora do ambiente da sala de aula.
13) Como você classifica o seu conhecimento geral de inglês?
Excelente ( ) Muito bom ( ) Bom ( ) Razoável ( ) Insuficiente ( )
14) Por que optou pelo aprendizado do idioma inglês? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
MUITO OBRIGADA POR FAZER PARTE DESTA PESQUISA!! ☺
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ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Faculdade de Letras Orientadora: Profa. ME Maria Alejandra Saraiva Pasca
Aluna pesquisadora: Sônia Mara Gonçalves Redel
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
O objetivo desta pesquisa é avaliar o conhecimento do tempo verbal Present Perfect
com alunos de inglês de cursos livres em nível intermediário, sendo as informações fornecidas
pelo participante usadas como parte do trabalho de conclusão de graduação intitulado A
FLUÊNCIA DE ALUNOS DE NÍVEL INTERMEDIARIO DE CURSOS LIVRES DE
INGLÊS QUANTO AO USO DO PRESENT PERFECT.
Para participar deste estudo, será necessário dispor de aproximadamente 60
(sessenta) minutos para responder exercícios de identificação e produção envolvendo tempos
verbais em inglês.
O participante da pesquisa: a) terá liberdade de receber os resultados desta coleta de
dados ou esclarecer dúvidas sobre a pesquisa se assim o desejar; b) terá liberdade de deixar de
participar da pesquisa a qualquer momento sem quaisquer prejuízos a sua pessoa; c) terá seus
dados pessoais mantidos em sigilo, sendo as informações coletadas utilizadas apenas para fins
de estudo.
O presente TCLE foi assinado em duas vias idênticas, ficando uma via com a
pesquisadora e a outra com o participante.
A pesquisadora responsável por esta pesquisa é SÔNIA MARA GONÇALVES
REDEL (fone: 51 – 91197347).
Declaro estar ciente das informações acima apresentadas e manifesto de forma livre
e esclarecida meu interesse e consentimento de participar desta pesquisa.
___________________________________________________ NOME COMPLETO DO PARTICIPANTE ___________________________________________________ ASSINATURA DO PARTICIPANTE ___________________________________________________ ASSINATURA DA PESQUISADORA ___________________________________________________ DATA
