WEI XIV Workshop sobre Educação em Computação l

14 a 20 de julho de 2006Campo Grande, MS

Anais do XXVI Congresso da SBC

Aplicação de Metodologia de Projeto em Curso Superior de Tecnologia

Celso Henrique Poderoso de Oliveira

FIAP – Faculdade de Informática e Administração Paulista Av. Lins de Vasconcelos, 1264 – Aclimação – São Paulo – SP

cpoderoso@fiap.com.br

Abstract: This paper presents experiences in application of a Project

methodology in a High School Technological Program. After a revision about

the theories of learning beddings, the collective work and the work with

projects, it is analyzed three different stages of a technology course in

development of software on FIAP – Faculdade de Informática e

Administração de São Paulo – during one school year. After the results, it is

listed some positive and negative points of the application of the methodology.

Resumo: Este artigo apresenta a experiência da aplicação de uma

metodologia de Projeto em Curso Superior de Tecnologia. Após uma revisão

dos fundamentos das teorias de aprendizagem, do trabalho coletivo e do

trabalho por projeto são analisadas três séries do curso superior de

tecnologia em desenvolvimento de software da FIAP – Faculdade de

Informática e Administração Paulista – durante um ano letivo. Após a

apresentação de resultados, são listados alguns pontos positivos e negativos

da aplicação da metodologia.

Palavras-chave: trabalho de conclusão de curso, TCC, metodologia de

projetos, curso superior de tecnologia, tecnólogo, educação profissional.

1. Introdução

De acordo com o MEC [MEC, 2006], os cursos superiores de tecnologia têm o objetivo de formar e capacitar profissionais para uma determinada área profissional. Desta forma, devem ser cursos mais rápidos que os cursos de bacharelado ou licenciatura e devem manter o foco voltado para um perfil específico de formação. São considerados cursos de graduação e a oferta deve estar coerente com o mercado de trabalho que pretende atingir.

Pelas características desse tipo de curso, as disciplinas devem formar as competências e habilidades necessárias para que o egresso possa atuar no mercado de trabalho. Normalmente este tipo de curso é criado por módulos. Cada módulo gera condições para que o aluno possa atuar em uma determinada função dentro da área que escolheu. Desta forma podem ser utilizados tanto para formação completa quanto para atualização e reciclagem profissional. A busca da interdisciplinaridade é necessária para fazer com que o aluno compreenda como as diversas unidades curriculares colaboram entre si para formar o perfil adequado para atuação profissional.

Contudo não basta fazer com que o aluno esteja adaptado ao mercado de trabalho. É necessário garantir uma formação sólida que permita ao aluno ter além da

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fundamentação essencial na sua profissão a capacidade de aprender a aprender, pois é necessário que o futuro graduado possa se manter atualizado ao longo da sua carreira [MEC, 2006a].

A FIAP-SP possui quatro cursos superiores de tecnologia: desenvolvimento de software, administração de redes de computadores, banco de dados e administração e desenvolvimento para Internet. São cursos altamente focados em áreas específicas da informática. Todos os cursos foram criados com o apoio de pesquisas de mercado e por profissionais que atuam diretamente nas respectivas áreas de formação. Procurou-se alinhar o conhecimento tecnológico aos fundamentos da computação para formar um profissional que tenha condições de não só atuar no mercado de trabalho, mas também se manter em sintonia com o avanço científico e tecnológico. No ano de 2006 foram oferecidas 400 vagas nos quatro cursos.

O curso mais antigo é o de desenvolvimento de software que existe na Instituição desde 1992. Apesar de haver diversas tentativas de integrar as unidades curriculares ao longo deste tempo, sempre houve uma integração parcial entre alguns professores de um determinado período letivo. Com resultados ora satisfatórios ora não, optou-se por sistematizar a metodologia de projetos para ensino-aprendizagem como a linha básica de formação do aluno. Desta forma o objetivo do módulo é o mesmo do projeto que os alunos têm que realizar durante o período letivo.

O objetivo deste artigo é mostrar que a experiência realizada no curso superior de tecnologia em desenvolvimento de software da FIAP-SP é viável e traz resultados positivos em curto espaço de tempo. Este artigo está organizado da seguinte forma: a seção 2 descreve as premissas do trabalho por projetos. A seção 3 descreve a metodologia de trabalho proposta para o grupo de professores. A seção 4 mostra os resultados alcançados depois de um ano letivo. A seção 5 encerra o artigo com as considerações finais e com o que se pôde aprender com a aplicação da metodologia.

2. Metodologia de Trabalho por Projetos

A metodologia de trabalho por projetos não é uma novidade na área educacional. Desde o final da segunda guerra mundial a necessidade de universalizar o ensino e capacitar mão-de-obra para a indústria vem exigindo, cada vez mais, uma maior integração dos professores com o mercado de trabalho. A integração entre os professores com objetivo de oferecer ao aluno um conhecimento interdisciplinar, a adoção de temas transversais e a promoção de estudos do meio com o apoio das diversas disciplinas tem sido um desafio para as instituições de ensino [MILITÃO, 1999].

2.1 Teorias de Aprendizagem

Não há dúvida que a intervenção educativa deve se apoiar no conhecimento teórico e prático. Contudo o que se vê é uma consolidação da transmissão de conteúdos de uma maneira mecânica, simplista e hierárquica [GÓMEZ, 1998].

As principais teorias de aprendizagem podem ser dividas por [GÓMEZ, 1998]: • Teorias associacionistas, de condicionamento, de estímulo-resposta: baseia-

se no princípio que o homem é o produto das contingências de reforço do meio. Isso pressupõe o controle sobre o que é ensinado e na modelagem do reforço sucessivo das respostas. O ensino se reduz a preparar e organizar as disciplinas em uma seqüência mecânica de estímulos e respostas. Isso elimina as características individuais do aprendiz e reduz a importância da

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dinâmica de aprendizagem. Fazem parte desta teoria os programas de reforço e recompensas, ensino programado, fichas de aula e análise de tarefas entre outros. Os principais autores dessa corrente são: Skinner, Pavlov, Guthrie e Hull.

• Teorias mediacionais: valoriza as variáveis internas, a consideração da conduta como totalidade e a supremacia da aprendizagem significativa. Considera a aprendizagem como um processo de aquisição de significado às situações que o aluno se encontra. O aluno não reage de forma cega e automática aos estímulos, mas reage à realidade como a observa. Este tipo de aprendizagem reforça conceitos e princípios com objetivo de solucionar problemas com a intervenção e apoio de mediadores. A organização didática leva em conta a dimensão global e subjetiva dos fenômenos de aprendizagem. A influência do meio tem papel fundamental no processo de aquisição do conhecimento. Os principais autores são: Piaget, Vygotsky e Ausubel.

Em um trabalho que prioriza a colocação profissional e a análise crítica do aluno na aplicação das diversas tecnologias disponíveis, é natural que a escolha recaia na aplicação das teorias mediacionais com utilização de projetos.

2.2 O sujeito coletivo

O educador deve ter a competência de entender o campo educacional, ou seja, o campo de conhecimento e de ação humana [MILITÃO, 1999]. Não basta ter o conhecimento acadêmico desvinculado da aplicação prática. É necessário ter acesso aos conceitos básicos e aos desdobramentos do assunto abordado. É levar o aluno a atingir um determinado objetivo por vontade própria, mas com apoio e orientação do professor. Isso faz com que o professor tenha que adquirir uma nova postura: agir coletivamente. Essa ação, contudo, não pode estar limitada à sala de aula.

Esta ação coletiva impõe a necessidade de integração não apenas das unidades curriculares, mas também dos alunos e da sociedade. Segundo Militão [MILITÃO, 2003], o sujeito coletivo é um grupo de pessoas que possui identidade comum e que se reconhece e se percebe em uma mesma realidade de comportamento.

As principais dificuldades na implantação de um trabalho coletivo em uma instituição de ensino são [FUSARI, 1993]:

• Rigidez hierárquica e individualismo das pessoas • Resultados do grupo visto como ameaça • Jornadas fragmentadas (contratos por hora-aula) • Formação e vivência de professores desarticulada da interdisciplinaridade • Falta de calendário para reuniões e discussão de experiências dos educadores • Lideranças para coordenar o trabalho coletivo e rotatividade do corpo docente

Em uma metodologia de trabalho por projetos, é mais importante a conexão entre os conteúdos abordados do que a estrutura dos conteúdos. Um projeto deve estabelecer desafios para aqueles que participam do processo. Diferencia-se de uma metodologia, pois esta tem passos que devem ser seguidos e que, ao final, alcançarão o resultado. Quando se trabalha por projetos não é possível prever o final, visto que não foi testado previamente. Deve-se planejar o andamento do projeto para, com isso, dirigir as ações para o objetivo proposto. A competência de planejar faz com que o aprendiz adquira

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condições de atuação, decisão e análise no mercado de trabalho. O educador deve ter consciência que a aplicação do projeto, fruto da discussão e compreensão do aluno acerca do tema abordado, é mais importante que o conteúdo em si. A troca de experiências entre alunos e professores, em especial quando se trata de educação profissional, é fundamental para o sucesso da metodologia de projetos.

3. Metodologia Proposta

No curso superior de tecnologia em Desenvolvimento de Software tem sido pedido um trabalho de conclusão de curso (TCC) de acordo com as regras estabelecidas em documento próprio [FIAP, 2005]. Este curso tem a duração de três anos (seis semestres). Este trabalho era realizado somente durante o último ano do curso. Como o curso tinha uma função mais genérica antes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, podiam-se realizar trabalhos voltados para qualquer área dentro da computação. Não há uma carga horária mínima para realização do TCC e não há necessidade de realizar estágio supervisionado no curso.

A grade anterior do curso era formatada de acordo disciplinas que nem sempre guardavam relação entre si. Havia disciplinas como Português, Inglês, Direito e Estatística. Os professores atuavam de maneira independente e preocupados apenas com o próprio conteúdo. A nova proposta, baseada em um currículo de competências, procurou estabelecer um maior foco no perfil de formação do egresso. As unidades curriculares foram elaboradas com base nas competências esperadas pelo mercado de trabalho. As bases tecnológicas selecionadas foram agrupadas em unidades curriculares com maior carga horária. Isso permitiu que se abordasse de maneira transversal conteúdos importantes, como Inglês e Comunicação e Expressão entre outros. Desta forma procurou-se formar um profissional atento às necessidades de formação e com conceitos fundamentais que lhe permita uma constante atualização acadêmica.

Com a nova formatação do curso a partir de 2003, os responsáveis pelo TCC induziram os alunos para que se desenvolvesse um software de aplicação real. Para isso os alunos deveriam visitar empresas da região e propor o desenvolvimento de um sistema. Esta empresa assume a função de madrinha do projeto e recebe, ao final do trabalho, o sistema completo e implantado. O trabalho era feito em grupos de no máximo seis alunos. O contato entre o grupo de alunos e a empresa-madrinha é de responsabilidade dos grupos e não há interferência por parte da coordenação do TCC e nem da instituição. A empresa-madrinha assume o compromisso de acompanhar e validar o sistema que os alunos desenvolvem e os alunos se comprometem a entregar para a empresa o sistema em funcionamento, com toda documentação e fontes. O que se notou é que nem sempre os alunos estavam preparados para atender às demandas das empresas. Esse foi o foco para as decisões que seriam tomadas.

Para que todos os professores estivessem alinhados com o objetivo do curso, foi discutido o perfil do egresso, a necessidade de se formar um profissional que atenda as necessidades do mercado de trabalho e integrar as bases tecnológicas para a formação do aluno. Porque a maior parte dos professores atuam no mercado de trabalho, foi proposta uma discussão sobre temas pertinentes à área de educação. A maior ênfase foi dada nas boas práticas da metodologia de Projetos e na aderência deste ao perfil do curso. Foi discutido o papel do professor e do aluno dentro desta nova abordagem.

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3.1 Planejamento

Inicialmente foi realizada uma reunião junto aos professores com objetivo de conscientizá-los para a necessidade de aprimorar e adequar o perfil de formação do curso. Em 2003 iniciou-se um processo de aprimoramento das unidades curriculares. Optou-se por focar o curso nas principais tendências para desenvolvimento de software e em pesquisas de mercado, sendo selecionadas as tecnologias a serem utilizadas.

Vencida esta primeira etapa e iniciado o ano letivo de 2004, os trabalhos de TCC foram direcionados para o desenvolvimento de softwares e utilização da tecnologia oferecida durante o curso. Todos professores passaram a acompanhar todo processo de desenvolvimento do sistema. Para a turma do segundo ano do curso, no segundo semestre foi iniciado um projeto com objetivo de desenvolver um sistema com a integração das unidades curriculares de Análise de Projeto de Sistemas, Banco de Dados e Linguagem de Programação. Os três professores trabalharam a maior parte do conteúdo no primeiro semestre e no início do segundo semestre estabeleceram um objetivo para os alunos: eles deveriam fazer um pequeno software. O desenvolvimento do sistema deveria utilizar os conceitos das três unidades curriculares. É importante notar que estas duas turmas ainda tinham a grade antiga e, portanto, não foi possível integrar todas as unidades curriculares.

Em uma reunião no final do ano, os projetos do segundo e terceiro anos foram mostrados para todos professores. Foi apresentado o depoimento de alunos que indicaram o aprendizado e integração dos conceitos apresentados naquele ano do curso. O objetivo de mostrar os depoimentos foi fazer com que todos pudessem se sentir motivados para realizar um trabalho semelhante no ano seguinte.

Em 2005 foi iniciado um trabalho sistemático de acompanhamento de projetos em todos os anos do curso e por todos os professores. Com as unidades curriculares bem definidas em duas turmas do curso (primeiro e segundo anos), foi estabelecido que cada ano teria um projeto específico que integrasse todas as unidades curriculares e que este deveria estar concluído no final do ano letivo. Em todos os anos, foi definido que o trabalho deveria ser realizado em grupo, para incentivar competências transversais, como liderança, cooperação, negociação e responsabilidade. O total de alunos e professores que participaram do projeto em 2005 estão na figura 1. Nota-se que, no terceiro ano do curso, há uma quantidade maior de alunos e professores envolvidos. Isso se deve ao fato de, em 2003, o número de vagas oferecidas ter sido 200 contra apenas 100 vagas nos anos de 2004 (alunos que estavam no segundo ano) e 2005 (alunos do primeiro ano).

Amostra da Pesquisa

94 92

195

9

55

0

50

100

150

200

250

1º ano 2º ano 3º ano

Séries

Alu

no

s

0

2

4

6

8

10

Pro

fesso

res

Alunos

Professores

Figura 1: Quantidade de alunos e professores por período do curso

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3.1.1 Primeiro ano

Como são oferecidas disciplinas básicas da Computação e o projeto teve que integrá-las, alguns professores tiveram que rever suas bases tecnológicas, com objetivo de dar maior aderência ao trabalho dos alunos. Os alunos escolheram uma entre quatro opções de projeto: imobiliária, previdência privada, loja de material de construção e loja de revenda de veículos.

A unidade curricular de Internet ficaria com aspectos visuais do site a ser desenvolvido (páginas), Lógica daria subsídio aos alunos para o desenvolvimento das rotinas em JavaScript e pelas classes em Java que foram introduzidas nas páginas criadas na unidade curricular Internet, Introdução a Computação daria suporte à infra-estrutura do site (equipamentos e rede), Sistemas Operacionais à definição e instalação da respectiva infra-estrutura e Matemática com o suporte às fórmulas necessárias atender os requisitos do site.

Os alunos tiveram que realizar pesquisa dos principais sites que existem sobre os respectivos assuntos e colocar os textos e figuras adequadas para o site. Isso fez com que houvesse mais pesquisa, interesse e aderência com as necessidades do mercado. O objetivo deste módulo é formar um aluno com condições mínimas de desenvolver pequenos sites e começar a atuar no mercado de trabalho.

3.1.2 Segundo ano

As unidades curriculares guardam uma alta integração de conteúdos. Com isso foi idealizado um sistema único, de maior porte, que integrasse todas as bases tecnológicas que os alunos iriam ter contato durante o ano. O sistema seria desenvolvido e acompanhado pelos professores e faria parte do processo de avaliação dos alunos. O sistema foi dividido em pequenas partes que pudessem ser feitas pelos grupos. O objetivo foi fazer com que o aluno pudesse integrar os sistemas que eventualmente venha a desenvolver no mercado de trabalho com outros que já existam na organização.

Aspectos funcionais e visuais do projeto estavam entregues às disciplinas de Linguagem de Programação. A documentação ficou por conta da disciplina de Análise e Projeto de Sistemas. Tudo que era modelado em análise era desenvolvido em Linguagem de Programação. O banco de dados foi projetado e implementado em uma disciplina à parte e era utilizada para persistência de objetos. Em Gestão de Projetos os alunos aprenderam a conduzir, planejar e acompanhar a execução de um projeto de desenvolvimento de software. O objetivo deste módulo é fornecer ao aluno a formação necessária para atuar no desenvolvimento de sistemas em empresas de pequeno e médio porte, mas ainda com acompanhamento e supervisão dos professores.

3.1.3 Terceiro ano

Não houve mudança em relação ao terceiro ano: os alunos tinham que buscar uma empresa-madrinha e desenvolver um software que atendesse as suas necessidades. A única mudança proposta foi que os alunos deveriam utilizar a tecnologia que estava sendo vista durante o ano. Com isso os professores puderam orientar e acompanhar o trabalho dos grupos. Como o último ano tinha matérias muito aderentes, foi necessária uma pequena adaptação na unidade curricular de Redes para que houvesse integração total. Neste módulo os alunos têm como objetivo criar um sistema a partir da necessidade dos usuários. Os professores atuaram mais como consultores, propondo alternativas e sugerindo caminhos para o desenvolvimento do software.

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3.2 Avaliação

O processo de avaliação passou necessariamente pela avaliação do projeto. A diretriz estabelecida pela instituição indicou que se deveriam cobrar os conceitos e a aplicação prática. Com isso, foi decidido pelo grupo de professores que 50% da nota seria dada em função de uma avaliação formal que cobrasse os conceitos e 50% da nota seria em função do resultado do projeto. Cada professor cobrava a entrega do seu respectivo conteúdo e apresentação de resultados durante a aula. Isso representou 20% da nota final do aluno. A avaliação do projeto respondia por 30% da nota final e era feita mediante a apresentação do projeto para uma banca composta por 2 ou 3 professores. Cada grupo entregou um relatório com o conteúdo teórico especificado pelos professores e, no final do ano, apresentou o software. As apresentações tinham tempo máximo de apresentação fixado em 30 minutos com 10 a 15 minutos para argüição dos professores. O software e a documentação ficaram a disposição dos professores para testes e conferência.

3.3 Acompanhamento

Optou-se por não criar a figura de um orientador de projeto. Entendeu-se que o resultado final dependeria de todos os professores e todos deveriam participar da orientação e avaliação final. Com isso estabeleceu-se um padrão para acompanhamento dos projetos em sala de aula, com todo suporte de laboratórios da instituição.

Os professores passaram a cobrar os alunos de maneira integrada: as entregas parciais do projeto coincidiam na mesma semana ou em períodos muito próximos. Isso fez com que os alunos tivessem que dar prosseguimento ao projeto ao longo do ano letivo. A figura 2 mostra a quantidade de grupos por série do curso.

Grupos em Projeto

19

15

39

1º ano

2º ano

3º ano

Figura 2: Quantidade de grupos por período do curso

4. Resultados Alcançados

No final do ano letivo foi realizada uma pesquisa para verificar a eficácia e eficiência da metodologia de projetos junto aos alunos e professores envolvidos no processo. Foram utilizados questionários para avaliação da metodologia durante as apresentações dos trabalhos, mesclados com perguntas técnicas específicas do sistema desenvolvido. Optou-se por utilizar esta forma para evitar distorções que pudessem comprometer o resultado da amostra. A banca fazia as perguntas e anotava as respostas para que fosse realizada esta análise. Dentre outras questões técnicas do software, o questionamento básico procurou medir o quanto foi possível atingir as metas estabelecidas e avaliar a significância da relação ensino-aprendizagem, objetivo maior desta pesquisa.

Há dois grupos de pesquisa: professores e alunos. Para os alunos:

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• Quanto à conclusão do projeto • Quanto ao aprendizado dos conceitos abordados Para os professores: • Quanto à aplicação dos conteúdos previstos • Quanto à validade da proposta de se trabalhar com projetos

Por parte dos alunos, nota-se que 52% dos grupos conseguiram concluir o projeto e 41% concluíram com redução do escopo, conforme mostra a figura 3. Somente 7% não concluíram o projeto dentro do prazo.

Conclusão do Projeto

7%

41%52%

Não concluído

Concluído com redução

de escopo

Concluído

Figura 3: Percentual dos grupos que concluíram o projeto

Com relação à percepção do aprendizado, 52% dos alunos consideraram que tiveram um aproveitamento muito melhor e 26% consideraram o aprendizado melhor com a metodologia. Isso indica que 78% dos alunos aprenderam mais com a metodologia de projetos. Apenas 3% julgaram que aprenderam muito menos do que teriam aprendido mais se não houvesse o projeto envolvido e 7% indicaram que poderiam ter um desempenho melhor sem o projeto. O resultado está na figura 4.

Percepção do Aprendizado

52%

26%

12%

7% 3%

Muito melhor

Melhor

Igual

Pior

Muito pior

Figura 4: Percepção dos alunos quanto ao aprendizado com projetos.

Com relação aos professores o resultado foi igualmente satisfatório. Nenhum professor aplicou menos de 80% do conteúdo previsto, conforme mostra o gráfico da figura 5.

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Aplicação de Conteúdo

79%

16%5%

Aplicado 100%

90 a 99%

80 a 89%

Figura 5: Aplicação do conteúdo previsto pelos professores.

Por fim procurou-se medir o quanto foi viável o trabalho com projetos por parte dos professores. Apesar de todos concordarem quanto a viabilidade de se trabalhar com projetos, uma série de restrições foram levantadas pelo grupo. A figura 6 mostra o resultado da pesquisa.

Viabilidade de Trabalhar com Projetos

16%

84%

0%Completamente viável

Viável, mas com

restrições

Inviável

Figura 6: Viabilidade de se trabalhar com Projetos.

Adicionalmente foram listados pelos professores os pontos fortes e fracos do projeto: • Pontos Fortes e que precisam ser incentivados:

o Necessidade de sincronismo do conteúdo entre os professores o Experiência adquirida em trabalhar as aulas por projeto o Escolha livre (não direcionado) do projeto para os alunos do 3º ano o Competências transversais: liderança e trabalho em grupo o Incentivo à pesquisa e à integração de conteúdos o Aplicação prática (projeto) do conteúdo conceitual o Motivação dos alunos para realização do projeto

• Pontos Fracos e que precisam ser melhorados: o Falta de conhecimento do negócio quando o projeto é externo o Problemas quando há desequilíbrio na data das entregas parciais o A quantidade de componentes por grupo deve ser reduzida o Trabalho em grupo: evitar que haja concentração em membros do grupo o Sistema informatizado (colaborativo) para integração dos professores

5. Conclusão

Para cursos que têm como objetivo básico colocar um profissional no mercado de trabalho em um curto período de tempo é necessário levar em consideração a aplicação

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prática dos conceitos abordados em sala de aula. Uma das formas de fazer isso é aplicar projetos que integrem as diversas bases tecnológicas abordadas, com apoio de teorias educacionais coerentes com o tipo de trabalho.

O trabalho inicia com a adesão e mudança de postura dos professores, a identificação do perfil do egresso e a aderência das unidades curriculares ao objetivo do curso. A experiência mostrou, contudo, que este trabalho exige uma dedicação maior dos professores. A integração não é apenas de conteúdos e sim de pessoas. Conteúdos desvinculados ou fora de ordem colocam o trabalho de todos em risco. Muito mais que a adesão, é necessário que haja comprometimento dos professores para que o trabalho atinja os objetivos. A resistência a esta mudança de comportamento é grande e natural, mas, pelo que se pôde notar no grupo analisado, pode gerar resultados positivos.

Alguns alunos, por não estarem preparados para esta forma de trabalho, ainda guardam alguma resistência à mudança. Preferem o trio conteúdo-exemplo-exercício em um formato de repetição e recompensa. Outros conseguem notar quanto aprendem com a prática e isso os motiva a procurar cada vez mais o conhecimento para resolução dos problemas que se apresentam. Isto sugere que, como processo educativo, é necessário que haja a maturação para se estabelecer o aprendizado do aluno.

De acordo com esta pesquisa, trabalhar com projetos é uma prática viável e que traz resultados positivos para professores e principalmente para alunos, mas exige uma mudança de cultura de ambas as partes. É um trabalho que deve ser feito com critério e coerência para que os resultados apareçam em curto espaço de tempo.

6. Referências bibliográficas

[FIAP, 2005] FIAP. Normas e Regulamento para Elaboração de TCC – Cursos Superiores de Tecnologia. São Paulo: 2005.

[FUSARI, 1993] FUSARI, José Cerchi. A construção da proposta educacional e do trabalho coletivo na unidade escolar. FDE. Série Idéias nº 16 p. 69-77. São Paulo: 1993.

[GÓMEZ, 1998] GÓMEZ, A. I. P. Os processos de ensino-aprendizagem: análise didática das principais teorias da aprendizagem p. 27 a 51. Em Compreender e Transformar o Ensino. Artmed. Porto Alegre: 1998.

[MEC, 2006] BRASIL. MEC/SEMTEC. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Profissional de Nível Tecnológico. Disponível em http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/parecer_cne29.pdf, acesso em fevereiro de 2006.

[MEC, 2006a] BRASIL. MEC. Orientação para as diretrizes curriculares dos cursos de graduação. Disponível em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCS77697.pdf, acesso em fevereiro de 2006.

[MILITÃO, 2003] MILITÃO, Jair. Como fazer trabalho comunitário? Paulus. São Paulo: 2003.

[MILITÃO, 1999] MILITÃO, Jair. Trabalho docente no ensino básico: novas demandas, novas competências. Revista Renascença de Ensino e Pesquisa. Centro de Pós-Graduação nº 1 p. 67 a 72. São Paulo: 1999.

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