X SEMANA ACADÊMICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA...x semana acadÊmica da educaÇÃo fÍsica CENTRO DE DESPORTOS PET-EDUCAÇÃO FÍSICA UFSC OUTUBRO 2009 1

X SEMANA ACADÊMICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

CENTRO DE DESPORTOS PET-EDUCAÇÃO FÍSICA UFSC

OUTUBRO 2009 1

EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: BUSCANDO OUTRAS POSSIBILIDADES A PARTIR DA PEDAGOGIA WALDORF

Suélen Rebello da Silva – Formada em Educação Física pela UFSC

Cristiane Ker de Melo – Ms. UFSC (orientadora)

RESUMO A partir da participação no Grupo Independente de Estudos de Educação Física na

Educação Infantil da Rede Municipal de Florianópolis (GIEFEI da RMF) e da leitura da obra Andar, falar, pensar de Rudolf Steiner iniciou-se a busca por possibilidades educacionais para além das encontradas nas atuais escolas. Essa procura é relevante devido à carência de subsídios que o Curso de Graduação em Educação Física da UFSC oferece para que atuemos com crianças de zero a seis anos e à ausência na Universidade de conceitos que perpassam o espírito e as energias anímicas. Assim, a Antroposofia como uma Ciência Espiritual, que embasa a Pedagogia Waldorf, tornou-se um campo de investigação por apresentar os conhecimentos acadêmicos unidos a assuntos advindos da espiritualidade. Sendo assim, foi pesquisado o espaço físico de uma instituição Waldorf, bem como os materiais e brinquedos existentes e as experiências ocorridas com as crianças. Realizou-se uma pesquisa descritivo-exploratória de caráter qualitativo, utilizando-se observações participantes, conversas informais, registros fotográficos, e ainda vivências trazidas pela pesquisadora.

Palavras-chave: Espaço Físico, Brinquedos, Brincar

1. INTRODUÇÃO

Durante a formação na Universidade, pude conhecer os possíveis campos de atuação e qualificar minha intervenção como futura professora de Educação Física. Além das disciplinas cursadas passei por significativas experiências em vivências, estágios, projetos, grupos de estudos.

Dentre elas, destacou-se a participação no Grupo Independente de Estudos de Educação Física na Educação Infantil da Rede Municipal de Florianópolis (GIEFEI da RMF) e meu primeiro contato com a Antroposofia e a Pedagogia Waldorf através da leitura da obra de Rudolf Steiner intitulada Andar, falar, pensar. A partir disso foi construído este trabalho para conclusão do Curso de Graduação em Educação Física na Universidade Federal de Santa Catarina no semestre 2009.1.

Essas duas experiências me fizeram pensar sobre a carência de subsídios que o Curso de Educação Física da UFSC oferece para que atuemos com crianças de zero a seis anos e sobre o negligenciamento da Universidade frente a conceitos como espírito e energias anímicas. Isso me possibilitou refletir sobre as concepções hegemônicas atuais e me instigou buscar conhecimentos em métodos de ensino diferentes dos tradicionais, com o intuito de compreender uma Educação Física para além do que se teoriza e pratica atualmente de forma hegemônica na universidade.

Levando em consideração essa compreensão, será que a ausência desses conhecimentos anímicos não cria uma lacuna, na qual falta aos professores compreenderem o



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ser humano, e em específico a criança, com mais profundidade? Steiner (1978) demonstra que isto é verdadeiro ao dizer que se pode “observar, nitidamente, que repercutem na criança, antes da segunda dentição, seus aspectos vitais, provenientes do mundo espiritual antes do seu nascimento, ou melhor, antes da concepção. Nessa época, o corpo infantil comporta-se como se fosse espírito; espírito que, descido do mundo espiritual encontra-se, no entanto, em plena atividade no primeiro setênio” (p.15). Através desse autor se pode perceber que é necessário o educador conhecer conceitos como espírito e energias anímicas, pois estes estão presentes na criança. A maioria dos educadores, como reflexo de sua formação, não os percebem; nem em si, tão pouco no outro.

Desta forma, este estudo começa fazendo uma contextualização da Educação na Educação Infantil seguido da recapitulação dos princípios da Antroposofia e Pedagogia Waldorf que se difundem partindo de uma compreesão de ser humano composto por corpo, alma e espírito. Visto isso, é preciso compreender que o indivíduo chamado criança não vive sozinho no planeta. O ser humano, o animal, as plantas e os minerais se interconectam de forma a estabelecer também uma ligação com o Universo. A matéria influencia o cosmos e o cosmos influencia a matéria.

Partindo do macro para o micro, centramo-nos no corpo humano que durante sua existência passa por um processo educacional que lhe retira a consciência como um ser espiritual. É principalmente, nos primeiros três setênios (de zero a vinte e um anos) que isso ocorre, sendo que no primeiro deles (de zero a sete anos) ocorre a mais importante fase, pois a criança está chegando do plano espiritual para passar as vivências necessárias para o seu crescimento e desenvolvimento.

Desta forma, seguimos o trabalho centrando-o no primeiro setênio da criança e durante este período deve haver uma escolha consciente do ambiente na qual a criança irá se desenvolver. O espaço físico semelhante as suas casas, bem como os materiais e brinquedos naturais de acesso às crianças possibilitam a elas as experiências na corporeidade. Assim, devemos organizá-los refletindo sobre as interferências que terão no desenvolvimento infantil.

Para abarcar essas questões de uma forma mais concreta, uma instituição Waldorf serviu como campo de investigação, o que propiciou a ampliação da pesquisa para o ritmo e a rotina, elementos tão importantes nesse processo.

Por fim, trata-se de uma instituição particular, e por isso refletir sobre esses conhecimentos é de suma importância para que os professores da rede pública tenham acesso àqueles e possam de alguma forma incorporá-los em suas práticas pedagógicas.

1.1 OBJETIVOS

1.1.1 Objetivo geral

Identificar elementos na Pedagogia Waldorf que contribuam para a atuação do professor de Educação Física na Educação Infantil.

1.1.2 Objetivos Específicos



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Compreender os princípios da Antroposofia e da Pedagogia Waldorf; Destacar aspectos sobre a organização do espaço físico da instituição; Verificar os materiais e brinquedos disponíveis numa Escola Waldorf; Discutir como a criança experimenta o movimento na corporeidade de zero a

sete anos através da Pedagogia Waldorf. 1.2 METODOLOGIA

Metodologia é “o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade”, que deve “dispor de um instrumental, claro, coerente, elaborado, capaz de encaminhar os impasses teóricos para o desafio da prática” (MINAYO, 1994, p.16). Afim de que esses processos sejam respeitados, este trabalho assume as dimensões de uma pesquisa qualitativa que trabalha com significados, motivos, aspirações, crenças, valores, atitudes e não com redução a operacionalização de variáveis (MINAYO, 1994). Esta pesquisa, portanto, busca adentrar tanto no conhecimento teórico, quanto na realidade de uma escola com referência na Antroposofia e Pedagogia Waldorf. Com relação aos objetivos, caracteriza-se como uma pesquisa do tipo descritivo – exploratória (MINAYO, 1994).

O caminho percorrido pode ser descrito em três fases. A primeira, denominada exploratória, incluiu a construção do projeto e o início da pesquisa bibliográfica. A segunda como trabalho de campo, estabeleceu um recorte empírico da construção teórica elaborada, que foi em um Jardim de Infância Waldorf com observações, conversas informais e registros fotográficos; permitindo, também, a continuação da pesquisa bibliográfica. Na terceira fase, o tratamento do material recolhido foi verificado, descrito e analisado (MINAYO, 1994).

Um primeiro instrumento utilizado foram as observações. Essas foram alicerçadas pela técnica de observação participante que se constituiu do contato direto da pesquisadora com os fenômenos da realidade observada, que envolviam as brincadeiras e a rotina diária das crianças. Podemos ainda levantar a possibilidade de influências durante as observações. Em muitos momentos de investigação isso foi identificado como quando me aproximava das crianças para lhes perguntar algumas coisas ou quando elas mesmas deixavam alguma brincadeira de lado para vir conversar comigo. Numa interferência mútua, hora eu participava das atividades com a turma, hora me distanciava, constituindo de vivências significativas para a elaboração deste trabalho, mas também, para minha formação como ser humano. Em nenhum momento essa relação resultou em obstáculos para a pesquisa, mas contribuiu significativamente para obtenção dos dados, pois a aceitação do grupo era boa e recíproca (MINAYO, 1994).

As observações aconteceram em três etapas. A primeira foi composta de três dias de observação para reconhecimento do campo de investigação, identificando elementos relevantes; uma pausa de três dias para construção de um roteiro de observação; que foi utilizado nas observações do segundo bloco. A duração deste último foi de cinco dias, como exemplificado no quadro abaixo.

ETAPA I ETAPA II ETAPA III



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Três dias Três dias Cinco dias

Exploração do campo Identificação de elementos Observação com roteiro

importantes para o roteiro de

observação

Tabela 1

De modo a apresentar um registro visual da instituição, uma câmara fotográfica foi utilizada como instrumento. Isto permitiu destacar aspectos importantes para compreensão da realidade investigada.

Como complementação ao estudo, trouxe ainda relatos da minha própria experiência no GIEFEI da RMF, bem como os estágios obrigatórios que cumpri nas práticas de ensino I e II, com o primeiro ano (antiga pré-escola) do Colégio de Aplicação e com uma turma do Núcleo de Desenvolvimento Infantil da UFSC, respectivamente. A participação no Curso Preparatório de Fundamentação Waldorf destinado às pessoas que tem interesse em ser professores em escolas Waldorfs constituíram parte dos elementos teóricos abordados.

Além dessas experiências, uma viagem realizada em janeiro de 2009 não pode ser deixada de lado. Nela vivenciei um trabalho biográfico, no qual pude resgatar minha infância no primeiro setênio, e trabalhar meu interior, imerso em meus pensamentos e sentimentos. Junto deste resgate, os lugares por quais passei, pessoas com as quais me encontrei; tudo contribuiu indiretamente para a construção desse trabalho com a Pedagogia Waldorf. Este estudo interior aconteceu nada mais, nada menos que por dentro da Amazônia, onde a natureza estava completamente mergulhada em mim e eu mergulhada nela.

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Desde 1982 existem professores de Educação Física atuando na Educação Infantil da Rede Municipal de Florianópolis. No entanto, só em 1999 foi instituída a disciplina Prática de Ensino de Educação Física na Educação Infantil, possibilitando, assim, que os acadêmicos pudessem ter contato com essa faixa etária. No entanto, ainda não foi o suficiente, pois muitas dificuldades e angústias eram encontradas por nós acadêmicos ao se deparar com práticas que nos exigiam conhecimentos não antes estudados. Inclui-se aqui a relação tempo-aula, relação professor – aluno - professor, métodos, discursos, avaliações, conteúdos.

Essas dificuldades encontradas surgem mediante a falta de disciplinas no currículo acadêmico e pela ausência de estudos na área. Sobre isso Sayão (2002, p.46) aponta: “A produção teórica de Educação Física, para faixa etária de zero a seis anos e suas intersecções com os espaços educativos como creches e pré-escolas, caracteriza-se atualmente pela carência de pesquisas e estudos específicos para meninos e meninas de pouca idade”.

Após os cursos de formação oferecidos pela prefeitura em 2004, os professores de Educação Física constituíram o Grupo Independente de Estudos de Educação Física na



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Educação infantil da Rede Municipal de Florianópolis (GIEFEI da RMF) a fim de que trocassem experiências no sentido de buscar respostas as dificuldades encontradas na prática pedagógica.

2.2 ANTROPOSOFIA E PEDAGOGIA WALDORF

Sabendo-se dessas dificuldades e buscas dos professores considero que falta algo além, e por isso trago Steiner (1978) que diz o seguinte: “Frente a essa impressão, desejamos melhorar isto ou aquilo; de que modo, porém, se nada sabemos a respeito do homem? Conseqüentemente, todas as teorias sobre reformas educativas movidas pela melhor das boas vontades, são, no entanto, de todo ignorantes do fundamental: o homem” (p.11).

Mesmo que se deseje educar nossas crianças para uma transformação da sociedade a partir de um ponto de vista material, este esbarra no homem, pois é ao homem que se deve convencer, modificar, esclarecer. Steiner (2003) fala que a Antroposofia não é o único meio para uma transformação, mas para a existência de uma nova sociedade ela será imprescindível, devendo “ser inserida naquilo que é exigido pela evolução da humanidade justamente em nossos dias e para o futuro próximo” (STEINER, 2003, p.13).

Assim, é necessário compreender o ser humano, sobretudo a si mesmo. Para isso a Antroposofia, como uma Ciência Espiritual oferece conhecimentos, tendo como base uma percepção de ser humano integrado por corpo, alma e espírito e constituído de corpos: corpo físico, corpo vital ou etérico, corpo das sensações ou astral e o corpo do eu (STEINER, 1996).

2.3 MACROCOSMO E MICROCOSMO: MUNDO E CORPO

Visto isso, é preciso compreender que esse ser humano não vive sozinho no planeta. Os mundos inorgânico e orgânico; os reinos, vegetal, animal e humano se interconectam de forma a estabelecer também uma ligação com o Universo. A matéria influencia o cosmos e o cosmos influencia a matéria (LANZ, 1979).

A Pedagogia Waldorf que se baseia na Antroposofia entende que esses quatro corpos modificam-se no ser humano em determinadas épocas. O corpo físico nasce ao zero anos, o corpo etérico aos sete anos, o corpo astral aos quatorze anos e o corpo do eu aos vinte e um anos. Este trabalho se focou no primeiro setênio que compreende o período entre o nascimento do corpo físico e nascimento do corpo etérico (STEINER, 1996).

Steiner (1996) diz que “o nascimento físico consiste na liberação do ser humano pelo envoltório físico materno e no fato de, por isso, o mundo físico ao redor poder atuar diretamente sobre ele. Abrem-se os sentidos para o mundo exterior, e este exerce sobre o homem a influência que inicialmente cabia ao envoltório materno” (p.21). Esta “ativa entrega ao mundo tem como conseqüência o fato de a criança pequena ser um ente que imita. É imitando que ela perfaz seu aprendizado na primeira fase da vida” (LIEVEGOED, 1994, p.38).

Desta forma, é de suma importância que possibilitemos as crianças ambientes físicos, materiais e brinquedos adequados, de forma a oportunizar experiências de movimento significantes. Ao encontro disso, Ignácio (1995, p.26) fala que a “forma, cor e decoração da sala, o tipo de brinquedos e tudo o que a criança vivencia em seu meio ambiente fazem-lhe



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impressões no sentido mais literal da palavra: imprime-se em seu corpo físico e determinam saúde ou doença, para a vida toda”.

2.4 ESPAÇO FÍSICO

Ignácio (1995) fala que o ambiente organizado deve compor um lugar acolhedor e aconchegante, como quem abraça a criança dando a sensação de que é a casa delas, podendo ter cantinhos separados por biombos ou cavaletes cobertos por panos, onde a criança pode brincar de diferentes formas. Na instituição observada havia três grupos e cada um deles possuía uma sala semelhante as suas casas, o que vai ao encontro de Lanz (1979) quando diz que cada sala ou grupo deve ter seu espaço com seus brinquedos.

As observações ocorreram com uma das turmas. Dentro de sua sala havia um espaço com pia, fogão, balcão com materiais de cozinha (foto 1) e os brinquedos eram utilizados livremente pelas crianças e organizados coletivamente.

foto 1 foto 2

Quanto as crianças que convivem juntas, Lanz (1978) sugere que não sejam todas da mesma idade, sendo que as maiores têm responsabilidades para com as menores e isso foi percebido na instituição quando a professora pedia auxilio em algumas situações ou chamava atenção para algum fato ou situação.

2.5 MATERIAIS E BRINQUEDOS

Na instituição Waldorf são valorizados os materiais e brinquedos naturais. Isso por que possuem diversas texturas e formas, por exemplo, as pedras (foto 1), que possibilitam o desenvolvimento do tato e da sensibilidade (IGNÁCIO, 1995). Além disso, as crianças põem em prática uma imaginação criadora e não reprodutora; as bonecas de pano (foto 2), por exemplo, permite as crianças imaginarem as expressões, as cores, o que é dificultado com bonecas feitas de plásticos; temos ainda blocos de madeira, que frente a uma criança pode ser carro, barco, panela. Assim, não pré-determinamos o significado dos objetos (STEINER, 1996).

Lanz (1979) fala ainda, que os materiais naturais são o que parecem ser, não criam máscaras, nem faz de conta; eles são verdadeiros com as crianças, permitindo-as adquirir confiança e segurança no mundo. Os materiais naturais podem ser quebrados, desmoronados, desmontados que poderão ser construídos novamente. E os de plástico? Apenas se os pais forem até a loja e comprarem um novo!

Na instituição observada pudemos encontrar Madeira, Corda, Areia, Água, Alumínio, Palha, Vime, Cipó, Tecido, Lã, Feltro, Pedras, Conchas, Pinhas, Giz de cera de abelha, Couro, Pele de coelho, Plástico (regador).



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foto 1 foto 2

foto 3

2.6 EXPERIÊNCIAS DA CORPOREIDADE

A partir desse ambiente, as crianças brincam, movimentam-se. Para Heydebrand (1995, p.52) “brincar é movimento e manifestação de uma força que faz com que a dinâmica criadora contida no corpo se projete também para fora”. È a partir do movimento e da brincadeira que a criança experimentará o mundo que a cerca.

3. DISCUSSÃO

Constatou-se que na instituição observada cada grupo é formado por diferentes faixas etárias, acarretando uma ajuda mútua entre as crianças. No entanto, percebeu-se durante as observações que são dadas aos maiores uma maior responsabilidade, pois eles já conhecem o processo e servem de exemplo para as demais crianças (LANZ, 1978). Quando a professora precisava de algum auxílio ou ajuda indicava as crianças maiores para fazer, por exemplo, durante a organização dos brinquedos no final dos momentos.

Foram encontrados dois espaços físicos principais nessa instituição. O primeiro é dentro da sala do grupo. Este lugar aconchegante e acolhedor como comenta Ignácio (1995), abraça as crianças dando a sensação de que é a casa delas, através da presença de pia, fogão, mesas, cadeiras, prateleiras, almofadas.

Além do mais o autor comenta sobre os cantinhos separados por biombos ou cavaletes cobertos por panos, onde a criança pode brincar de diferentes formas. No grupo observado foram encontrados alguns cantinhos, tais como os banquinhos e almofadas, e a casinha das bonecas, sendo que os cavaletes e os panos ficam guardados e as crianças os pegam quando desejam usá-los nas brincadeiras, sendo ao final organizado coletivamente.

Um outro espaço físico é o pátio, que ao contrário da sala, permite além das interações entre as crianças, também entre os grupos. Na organização do espaço físico no



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pátio foram encontrados brinquedos fixos que oportunizam as crianças através das escadas, escorregador, árvores, redes, balanços perceberem suas tentativas, conquistas e desafios, através do subir, descer, equilibrar-se etc.

Um brincar imaginativo está presente através dos utensílios e objetos formados a partir dos materiais naturais que tomam proporções de acordo com o significado que cada criança dá ao brinquedo. Elas criam e recriam a cada instante o ambiente ao seu redor. Desta forma, a natureza está sempre presente, nos brinquedos, nas árvores, possibilitando a criança viver o aqui agora transformando o ambiente de acordo com seus desejos, sentimentos e emoções.

A organização dos brinquedos e utensílios alia-se a organização da rotina da instituição. Os momentos, os dias da semana, as épocas possuem finalidade e são orientadas pelos educadores. No entanto, isso não retira da criança a liberdade de se movimentar, de experimentar seus corpos. Assim, evidenciaram-se aspectos orientados e outros livres, sem compartimentação, mas ocorrendo de uma forma tranqüila.

Mediante esses materiais, brinquedos, rotina, a criança experimenta seu corpo. O corpo da criança une-se às infinitas formas da madeira, corda, e seus braços e pernas tornam-se pesquisadoras do ambiente na qual a criança se encontra. Esta ação é permitida, pois o que ocorre no seu interior está ocorrendo ao seu redor, ou seja, as forças criadoras que estão agindo na formação dos órgãos vão ao encontro da energia que permeia os materiais naturais (LANZ, 1979). Ou seja, interior e exterior da criança movimentam-se na mesma direção.

Esse movimento que parte do interior para concretizar no exterior, no espaço, nos brinquedos, no corpo materializa-se através do brincar. Em alguns momentos perguntei: Como vocês brincam? Como vocês escolhem do que vão brincar? Como decidem como será a brincadeira? Em todas as vezes tive como respostas: “Ah, a gente inventa”... “Ah, a gente cria, pega e faz”. Assim, nem as crianças sabem explicar exatamente o que ocorre dentro delas; apenas fazem, sobretudo, vivenciam com todo o corpo, todo o ser o aqui e o agora.

Nas brincadeiras as crianças demonstravam essa capacidade imaginativa, criadora e transformadora, sendo de suma importância que não as bitolemos. Percebi que essas brincadeiras emergem, pois é permitido às crianças vivenciarem isso. Essa escola se diferencia desde a forma de organização de pais e professores, passando pelos métodos, conteúdos, compreendendo a complexidade que não caberia nessa reflexão, que não é passível de palavras. Apenas é completamente compreendido quando sentimos com nosso próprio corpo.

Nas observações percebi que a professora cuida a forma como se expressa, transmitindo sempre harmonia, carinho e serenidade, dignos de serem imitados pelas crianças. Os professores não interferem bruscamente em nenhum momento, nem quando a criança sobe em balcões, estantes, árvores; a palavra não é abolida, sendo utilizada apenas em situações extremas. Isso não prejudica a autoridade do professor, pois, ele auxilia e coordena as atividades da rotina da instituição e isso é respeitado pelas crianças.

Importante relatar um acontecimento, onde algumas crianças estavam subindo nas estantes e eu mesma senti o perigo presente, pois alguém poderia cair e se machucar. Precisei me manter imóvel para não intervir, mas a vontade era levantar e pedir que elas descessem. Foi então que um menino deslocou a estante e o colega que estava em cima caiu e começou a chorar. A professora se manteve imóvel observando o que aconteceu, aguardou e então se aproximou, pegou os dois pelas mãos e disse: “Agora nós vamos lá e fulano vai passar pomada no machucado do colega”. Ou seja, sem gritos, nem brigas. Ela depois me relatou que para a criança conhecer o perdão é necessário que o mostremos a ela, que demonstremos que ela fez sem querer e que numa próxima oportunidade poderá e terá que tomar cuidado. Se nós intervimos bruscamente, a criança aprende que poderá agir com ira quando alguém lhe fizer



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algo, mesmo sem intencionalidade. Esta atitude do professor demonstra que ele se esforça por manter o equilíbrio constante frente aos impasses do dia a dia.

Como resultado se pôde buscar outras possibilidades para que os conhecimentos da Pedagogia Waldorf possam de alguma forma se tornar presentes nas práticas realizadas pelos professores de Educação Física em Neis (Núcleos de Educação Infantil) e Creches:

Que os professores voltem a atenção para dentro de si mesmos e busquem cada um a sua essência como seres humanos, cônscios do desenvolvimento integrado do corpo, alma e espírito;

Compreendam que as crianças aprendam através da imitação e do exemplo e por isso os adultos que convivem com elas devem sempre buscar se melhorarem como seres humanos, pois suas atitudes, sentimentos e emoções serão percebidas, captadas e imitadas pelas crianças;

Que os brinquedos e materiais naturais estejam fortemente presentes na instituição e que sejam evitados materiais demasiadamente de plásticos, de bonecos de revistas em quadrinhos, desenhos;

Que brinquedos fixos presentes nas instituições possibilitem as crianças perceberem os desafios e suas conquistas ao longo do dia, semana, mês. Até mesmo com o passar dos anos;

Que o ritmo esteja sempre presente através de uma organização diária, semanal e anual, independente dos elementos e projetos. É importante para a criança aprender a perceber quando, como ou onde serão as atividades. Atividades sempre muito diferentes trazem insegurança para a criança;

O ritmo pode também estar presente em rodas rítmicas, que na Educação Física é denominada ginástica historiada;

Que as cores não estimulem demasiadamente a visão da criança; Que ocorra uma relação de cumplicidade entre professores e pais; Que a televisão seja evitada, pois ela prejudica o desenvolvimento do globo

ocular e submete a criança a uma educação televisiva que exclui os pais da função de apresentar o mundo às crianças. Além disso, as crianças que vêem muita televisão tendem a serem mais agressivas;

Que os adultos compreendam a criança formada por corpo, alma e espírito; Que o corpo físico e o corpo etérico sejam conhecimentos claros para os

educadores, percebendo que o primeiro está em intenso desenvolvimento e que o segundo está sendo plasmado para aos sete anos nascer.

Que ofereçam a criança um ambiente semelhante a casa delas, com amor, carinho e aconchego;

Que não se castre os movimentos das crianças, mas que a permitam experimentar seus corpos através do brincar e que a intelectualização ou alfabetização precoce seja criticamente assimilada e estudada pelos educadores;

Não se pretende aqui compartimentar essas questões, elas são passíveis de ponderações, reflexões e/ou contestações. Além do mais, através da leitura desse estudo, podem-se encontrar outros conhecimentos possíveis de serem assimilados pelos professores de Educação Física, de forma a transcendê-los e cada leitor com sua história e percepção do mundo poderá incorporá-los.

4. CONCLUSÃO



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A partir do exposto até agora acredito que os educadores precisam compreender a criança integrada por corpo, alma e espírito e a partir disso educar através da constante observação desse ser. Isso não significa deixar de lado seus direitos e uma atuação política, mas de ampliar sua consciência e perceber que há algo além e que nossa vida terrena nos torna incapaz de compreender.

Não se pretende aqui compartimentar essas questões, elas são passíveis de ponderações, reflexões e/ou contestações. Além do mais, através da leitura desse estudo, podem-se encontrar outros conhecimentos possíveis de serem assimilados pelos professores de Educação Física, de forma a transcendê-los e cada leitor poderá incorporá-los a partir de sua própria história e percepção do mundo.

Um ponto passível de reflexão é sobre a questão social. Em que medida o sistema capitalista e o materialismo são responsáveis pelas calamidades ambientais e sociais do mundo? É de suma importância que novas pesquisas voltem às discussões acerca da ciência e espiritualidade no sentido de encontrarem pontos comuns e soluções práticas para a história que nos espera num futuro próximo.

As pesquisas acerca da Educação Física na Educação Infantil com suas possibilidades de inter-relações com a Antroposofia e Pedagogia Waldorf não se estagnam aqui. À medida que se avançar em tais estudos, poderemos buscar uma educação para as crianças de zero a sete anos respeitando-as como seres físicos, mentais, espirituais presentes nas relações sociais.

5. REFERÊNCIAS CURSO DE FUNDAMENTAÇÃO EM PEDAGOGIA WALDORF: ENCONTRO

PREPARATÓRIO. Escola Waldorf Anabá: Florianópolis, 9,10 e 11 de abril de 2009. FARIAS, Denize; GOULART, Michelle; AMORIM, Santa Helena. Os principais

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infância. Associação Comunitária Monte Azul. Antroposófica: São Paulo, 1995. KÜGELGE, Helmut Von. A Educação Waldorf: Aspectos da Prática Pedagógica.

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