DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO NA FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES: DIÁLOGOS POSSÍVEIS
Pretende-se possibilitar a reflexão e o debate sobre a formação inicial de professores em
três perspectivas. Na primeira trata-se da formação afetiva e humana como elementos
essenciais da formação docente e para a prática pedagógica. Neste estudo a autora
reflete sobre a prática docente, enfatizando sua dimensão humana e afetiva, e analisa
essas categorias na prática pedagógica das professoras. Trata-se de um Estudo de caso,
em uma escola pública da cidade de Limoeiro do Norte, Ceará, nos cinco anos iniciais
do Ensino Fundamental. As professoras revelaram através de suas práticas que a
formação humana e a afetividade, quando bem trabalhadas, são grandes responsáveis
pelo sucesso da relação professor – aluno, e do processo de ensino e aprendizagem. A
segunda pesquisa trata-se de um estudo bibliográfico, que tem como finalidade,
identificar as concepções de formação, os elementos que constituem a prática docente e
os dilemas presentes na formação docente. Nessa perspectiva, tem como objetivo,
realizar uma sucinta periodização sobre a formação de professores no Brasil; apresentar
abordagens teóricas acerca da formação docente; discorrer sobre alguns elementos
constitutivos da ação docente e refletir sobre dilemas da formação. A terceira pesquisa
trata da perspectiva do olhar de licenciandos sobre a formação docente. O trabalho tem
como finalidade, verificar a relação teoria-prática na formação inicial no curso de
Pedagogia em suas experiências vivenciadas na escola em relação ao planejamento
como bolsista de iniciação a docência do PIBID. Trata-se de uma investigação que
privilegia a abordagem qualitativa desenvolvida na perspectiva de um estudo de caso de
caráter exploratório descritivo, utilizando-se como fontes de informação uma entrevista
semiestruturada realizada com 23 bolsistas ID, do subprojeto em Educação Matemática,
desenvolvido em duas escolas públicas em um município do estado do Ceará, em
turmas 5º ano. Desta forma, pretende-se levantar o debate sobre a formação inicial dos
docentes
Palavras-Chave: Professores, Formação Docente, Prática Pedagógica
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1194ISSN 2177-336X
2
A RELAÇÃO TEORIA–PRÁTICA NO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NA
FORMAÇÃO INICIAL: UMA EXPERIÊNCIA DO PIBID
Marly Medeiros de Miranda
Universidade Estadual do Ceará
RESUMO
A formação de professores no Brasil tem se caracterizado muitas vezes pelo
distanciamento entre a universidade e as escolas parceiras que possibilitam a
participação dos licenciandos nos estágios de Prática de Ensino, a principal e às vezes
única atividade que proporciona o estabelecimento da relação teoria-prática na formação
inicial. Com o intuito de reduzir o distanciamento entre escola e universidade surgiu o
pibid como alternativa para proporcionar aos licenciados a formação inicial com intensa
articulação com a escola. Este trabalho tem como finalidade verificar a relação teoria-
prática na formação inicial no curso de Pedagogia em suas experiências vivenciadas na
escola em relação ao planejamento como bolsista de iniciação a docência do pibid.
Trata-se de uma investigação que privilegia a abordagem qualitativa desenvolvida na
perspectiva de um estudo de caso de caráter exploratório descritivo, utilizando-se como
fontes de informação uma entrevista semi-estruturada realizada com 23 bolsistas ID, do
subprojeto em Educação Matemática, desenvolvido em duas escolas públicas em um
município do estado do Ceará, em turmas 5º ano. Os resultados encontrados evidenciam
a relação teoria-pratica desenvolvida pelas professoras das turmas pesquisadas. Tais
constatações permitiram compreender a aproximação ou distanciamento entre o pensado
e o vivido na escola pública, evidenciando que através PIBID podemos contribuir
efetivamente para a melhoria da qualidade do ensino na escola pública e preparar os
licenciados de Pedagogia para uma prática mais consciente da realidade da escola
pública. Proposta que neste momento encontra-se em crise, correndo o risco de sua
extinção como proposta de formação inicial e continuada de professores das escolas
públicas em todo o território nacional.
Palavras-Chave: Formação Inicial. Relação Teoria-Prática. PIBID
1.INTRODUÇÃO
Com o intuito de reduzir o distanciamento entre escola e universidade surgiu o
pibid como alternativa para proporcionar aos licenciados a formação inicial com intensa
articulação com a escola. Este trabalho tem como finalidade verificar a relação teoria-
prática na formação inicial no curso de Pedagogia em suas experiências vivenciadas na
escola em relação ao planejamento como bolsista de iniciação a docência Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência-PIBID, do curso de Pedagogia em
Limoeiro do Norte, Ce.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1195ISSN 2177-336X
3
O curso de Pedagogia tem como uma das áreas de atuação a docência, tendo
como finalidade formação do pedagogo para o exercício da docência nos anos iniciais
do ensino fundamental, visando a formação de um profissional comprometido com a
transformação da realidade educacional, capaz de atuar na instituição escolar, de forma
que possibilite a melhoria da qualidade da escola pública. Desta forma, destina-se
principalmente as áreas específicas para o ensino nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Tendo em vista a nossa prática pedagógica articulada a escola e nossa atenção
sempre voltada para os resultados apresentados nas avaliações externas do sistema
educacional, identificamos que as estatísticas do SAEB e a Prova Brasil revelam que os
alunos do 5º ano ainda apresentam sérias dificuldades na construção de conceitos
matemáticos. Dados de 2011 revelam que os índices do SAEB/Prova Brasil, no ano de
2011, são os seguintes: Brasil (209,6); Ceará (204,5); Limoeiro do Norte (199,00).
Como afirmamos em nosso projeto “os resultados do IDEB - 1º ao 5º ano - apontam que
o município atingiu níveis acima da meta projetada para o ano de 2011, que era de 4.3,
alcançando 5.0, um pouco superior ao do Ceará cuja pontuação foi de 4.9 e igual ao do
Brasil – 5.0”. Vale ressaltar que nossa proposta trata do ensino da matemática do 5º ano.
Dentre as atividades desenvolvidas pelos bolsistas está o acompanhamento do
professor no cotidiano da sala de aula, inclusive participando ativamente do
planejamento das aulas. Mediante tais considerações levantamos as seguintes questões
de pesquisa: Como se dá a relação teoria-prática no planejamento das aulas das
professoras? Qual a contribuição da prática cotidiana na escola para a sua formação
inicial do bolsista? Quais os agentes facilitadores do trabalho no cotidiano da sala de
aula? Quais as dificuldades encontradas no exercício da profissão?
Para atingir os objetivos propostos optamos por uma investigação que privilegia
a abordagem qualitativa desenvolvida na perspectiva de um estudo de caráter
exploratório descritivo, utilizando-se como fontes de informação uma entrevista semi-
estruturada realizada com 23 bolsistas ID, do subprojeto do Pibid em Educação
Matemática em turmas 5º ano, desenvolvido em duas escolas públicas de Limoeiro do
Norte, Estado do Ceará.
Os resultados encontrados serão analisados posteriormente no tópico destinado a
discussão e análise dos resultados da pesquisa.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1196ISSN 2177-336X
4
2.O PIBID e a prática pedagógica na escola pública: uma aproximação entre escola
e universidade
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) foi criado
pelo governo federal mediante Portaria do Ministério da Educação (BRASIL, 2007) na
chancela da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) ,
tendo como objetivos incentivar a formação docente para a educação básica em nível
superior, a valorização do magistério, promover a melhoria da qualidade do ensino na
educação básica através da aproximação entre escola/universidade com a inserção dos
licenciados na escola públicas contribuindo para sua formação inicial do e possibilitar a
formação continuada das professoras dessas escolas, contribuindo para maior
articulação entre teoria e prática. (CAPES, 2007).
Saviani muito bem expressa a indissociabilidade teoria–prática proposta no
programa. Não há prática sem teoria para que se possa proporcionar a transformação.
Ao afirmar
Quando entendermos que a prática será tanto mais coerente e
consistente, será tanto mais qualitativa, será tanto mais desenvolvida
quanto mais consistente, e desenvolvida for a teoria que a embasa, e
que uma prática será transformada à medida que exista uma
elaboração teórica que justifique a necessidade de sua transformação e
que proponha as formas da transformação, estamos pensando a prática
a partir da teoria (SAVIANI, 2005, p. 107).
Assim, o Pibid proporciona a inserção no cotidiano da escola dos licenciados na
formação inicial para aprendizagem na prático do muito aprendido na teoria, ao mesmo
tempo em que contribui para o aprimoramento e atualização dos conhecimentos
teóricos dos professores e professoras que atuam como supervisores de sua prática. É
práxis pois ação-reflexão ação se dão ao mesmo tempo no cotidiano da sala de aula.
Ampliado a partir de 2009, o programa cresceu e hoje se encontra mergulhado em uma
crise que a meu ver essa é uma crise política e institucional ponde em risco a
continuidade de uma política pública que vinha se consolidando pelos resultados
positivos do programa.
Passa nesta ocasião por um turbulento processo de reformulação contando com o
apoio da sociedade como ficou evidente na reunião do dia 1 de março deste ano na
audiência pública no senado federal onde foram apresentadas mais de 100.00
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1197ISSN 2177-336X
5
assinaturas no abaixo assinado entregue aos Senadores da República. Não nos
aprofundaremos aqui nesta questão para não fugirmos do objetivo deste trabalho.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) contribui
em todos os aspectos para a formação do licenciado, desenvolvendo uma ação
colaborativa e investigativa, tendo como meta a melhoria da prática docente, e ao
conhecê-la refletir sobre ela e renova-la. E ainda, estabelece uma aproximação maior
entre a universidade e a escola como parceiras na formação docente inicial e continuada.
Este trabalho consiste em uma pesquisa realizada com bolsista do Pibid de uma
proposta de iniciação a docência “Aprendendo a ser professor: da formação acadêmica
as vivencias pedagógicas na escola” que busca aprofundar conceitos matemáticos dos
licenciando do Curso de Pedagogia e dos professores das escolas públicas envolvidas
junto a alunos do 5° ano do Ensino Fundamental, contribuindo para a melhoria da
aprendizagem na área da Matemática. As atividades desenvolvidas incluem o estudo de
textos sobre a formação de professores como base teórica para iniciar sua pratica
escolar. Os textos socializados servem como base teórica para a compreensão sobre os
fundamentos pedagógicos e qual importância que ele exerce em uma educação de
qualidade e bem produzida, contribuindo assim para a formação do licenciando. Além
disso, uma ação é desenvolvida no Subprojeto direcionado ao ensino de matemática em
turmas de 5° ano, observação de aula e também tem a atividade de regência, onde o
aluno bolsista tem a oportunidade de planejar e acompanhar a execução da aula pela
professora com a qual desenvolve a iniciação a docência . Essas atividades aproximam o
licenciando da escola possibilitando-o conhecer o ambiente escolar. A atividade de
regência é uma experiência única para o licenciando que ainda não leciona, sendo assim
sua primeira experiência em sala de aula.
3. REFERENCIAL TEÓRICO
Tratando-se de um estudo sobre a formação inicial dos licenciados, em
particular sobre a pratica do planejamento, e a formação continuada dos professores da
escola pública, focalizando a relação teoria-prática, optamos em nos fundamentarmos
nos estudos de Libaneo (1994,2001), Freire(1987,1996, 1999), SAVIANI (2005) ,André
(2013), Sánchez Vasquez(1968) nas abordagens teóricas e metodológicas deste estudo.
Na perspectiva de Libaneo (1994) a atividade que prevê todas as ações a serem
desenvolvidas na escola é o planejamento. Nesse sentido, antes de qualquer ação
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1198ISSN 2177-336X
6
vinculada ao ensino-aprendizagem carece de planejamento. Neste processo,
independente do nível em que se realiza supõe a definição de metas a serem alcançados,
objetivos, procedimentos e recursos didáticos e de avaliação a serem definidos, ou seja,
é o processo de prever e definir ações e resultados esperados em determinado momento
e lugar no processo de tomada de decisões. Segundo o autor o planejamento se dá em
modalidades articuladas entre si: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aula.
Nesta pesquisa o foco está no planejamento das aulas como atividade docente da
qual as bolsistas participam desde a análise do plano da escola a execução das aulas.
Para Libaneo (1994) é uma tarefa docente que inclui desde a previsão das atividades
mediante a organização e coordenação dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e
adequação no decorrer do processo de ensino, considerando que a flexibilidade é uma
de suas principais características.
A prática do planejamento faz parte da formação de professores e a forma de
trabalha-lo é que define a dimensão que se estabelece na relação teoria-prática. Para
Sánchez Vasquez (1968, p. 210) “[...] enquanto a atividade prática pressupõe uma ação
efetiva sobre o mundo, que tem por resultado uma transformação real deste, a atividade
teórica apenas transforma nossa consciência dos fatos, nossas idéias sobre as coisas,
mas não as próprias coisas” é a busca de uma melhor compreensão de como se dá esta
relação que está presente na formação inicial e continuada de professores.
Além disso, na busca da unidade entre elas é preciso levar em consideração as
formas de viver dos que ensinam e dos que aprendem. Freire (1987, 1996, 1999)
ressalta a relevância da necessidade reflexão crítica sobre a prática educava em suas
finalidades, considerando-se se para a reprodução ou para a transformação, destacando
também que a educação sozinha não faz a transformação da sociedade. Defende ainda a
ideia de que a teoria se constrói a partir de um problema na prática para resolver
problema dessa prática.
Mediante estas considerações procederemos a apresentação dos procedimentos
de pesquisa e discussão dos resultados encontrados.
4. A PESQUISA: PROCEDIMENTOS, DISCUSSÃO E RESULTADOS
Este trabalho tem como finalidade verificar a relação teoria-prática na formação
inicial de licenciandos do curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia Dom
Aureliano Matos em Limoeiro do Norte, Ce. em suas experiências vivenciadas na escola
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1199ISSN 2177-336X
7
em relação ao planejamento como bolsista de Iniciação a Docência do pibid. Trata-se de
uma investigação que privilegia a abordagem qualitativa desenvolvida na perspectiva de
um estudo de caso de caráter exploratório descritivo,
De acordo com .(ANDRÉ , 2013) o estudo de caso é um tipo de pesquisa é
valioso quando se pretende estudar
“fenômenos educacionais no contexto natural em que ocorrem,
[...] pois o contato direto e prolongado do pesquisador com os
eventos e situações investigadas possibilita descrever ações e
comportamentos, captar significados, analisar interações,
compreender e interpretar linguagens, estudar representações,
sem desvinculá-los do contexto e das circunstâncias especiais
em que se manifestam.”
Neste sentido, para o alcance dos objetivos desta pesquisa, realizou-se um estudo
de caso com 23 bolsistas ID, do subprojeto em Educação Matemática, desenvolvido em
duas escolas públicas situadas em Limoeiro do Norte ,a escola de Ensino fundamental
Maria Idalina e a escola de ensino fundamental Maria Gonçalves da Rocha Leal em
turmas do 5º ano. Vale ressaltar que há concentração de bolsista na escola devida a
organização das turmas nas escolas, pois a Secretaria organiza o sistema separando as
escolas por aluno curricular. Utilizou-se como fontes de informação uma entrevista
semi-estruturada sobre o planejamento das aulas das professoras deste ano de ensino
que são supervisoras destas licenciadas.
Inicialmente as bolsistas ID foram inqueridas sobre como se dá o planejamento
na escola. As respondentes foram unânimes em afirmar que o planejamento das aulas é
quinzenal, com a participação de duas bolsistas ID por turma, com a participação delas
desde a seleção dos objetivos da aula a elaboração final do plano, executando-se tods as
etaps propostas por Libaneo, “o plano é construído passo a passo e em conjunto”
como afirma a bolsista ID3. A bolsista E1 reforça essa elaboração compartilhada do
plano entre a professora a turma e os bolsistas, ao ressaltar que “pensamos juntas as
estratégias para trabalhar o conteúdo, procurando visualizar como será o tempo
da aula e a participação de cada uma no momento da aula”.
Perguntadas sobre a importância dessa experiência na sua formação a totalidade
das bolsistas reconhece a relevância dessa vivência nas atividades do planejamento
como um momento de reflexão sobre a teoria e a prática no cotidiano da sala de aula.
Demonstram satisfação em conhecer no dia a dia o trabalho da professora na sala de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1200ISSN 2177-336X
8
aula, podendo refletir sobre a relação entre os conteúdos adquiridos no curso de
pedagogia e a vivência na sala de aula. A fala da ID14 evidencia isto ao afirmar que ”
ter a possibilidade de vivenciar outras experiências, significa uma oportunidade
impar para discutir práticas, rever situações, pensar possibilidades de
aprendizado, assim como trocar experiências a partir dos conhecimentos
adquiridos”. Outra bolsista também expressa também a importância da participação do
planejamento na escola para sua formação ao afirmar “aprendemos muito ao planejar,
pois temos que rever os conteúdos para poder tirar dúvidas de forma clara que os alunos
tenham”.
Quanto a relação entre as bolsistas ID e as professoras supervisoras no
cotidiano da escola, fica evidente o clima de uma convivência de respeito mútuo,
atividades desenvolvidas em um ambiente participativo e colaborativo. A escola recebe
um bolsista e lhes dá condições de trabalhos e em contrapartida estas procuram fazer o
melhor possível para colaborar com a professora e aprender mais. Como expressa a
bolsista ID16 “a relação é de extrema parceria, uma vez que há respeito recíproco e
ajuda entre ambas”, a bolsista ID21, reforça essa forma de ver ao dizer que “em
relação a escola percebo um bom acolhimento, estão sempre dispostos a nos
auxiliar no momento de acesso aos materiais didáticos” por exemplo.
As bolsistas foram também inqueridas sobre os fatores facilitadores e os que
dificultam a atuação do bolsista na escola. Constatamos que a maioria das bolsistas
consideram que o trabalho se desenvolve com elementos facilitadores embora algumas
dificuldades façam parte do processo. Foram considerados dentre os principais
elementos que colaboram para o sucesso das ações:
a) a disponibilidade do livro didático de matemática para todos;
b) a relação respeitosa e harmoniosa entre bolsistas e supervisoras. Essa interação é
de suma importância para o melhor entendimento de como deve ser realizado o
planejamento e a prática pedagógica no cotidiano da sala de aula; a instalação de rede
de internet na escola dando oportunidade a professoras e alunos a utilização deste
recurso tecnológico no trabalho da escola como um todo. Eis alguns exemplos:
“ para mim o que facilita bastante o planejamento é a abertura da professora às nossas
idéias e sugestões” ID21; “considero positiva a flexibilidade da docente quando nos
colocamos a propor atividades diferentes para que este o conteúdo possa ser
assimilado”.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1201ISSN 2177-336X
9
c) Reconhecem a importância da professora para o sucesso de desenvolvimento das
ações e atuação na sala de aula. Assim se expressa a ID3: “alguns aspectos são
facilitadores como é o caso da disponibilidade de livros didáticos e a própria
experiência da professora na disciplina de Matemática”
d) O próprio planejamento é um trabalho essencial pois contribui para a execução
das atividades na sala de aula evitando a improvisação. Isto evidencia uma direta
relação com o que nos sugerem os teóricos do planejamento.
Concluída a análise dos aspectos facilitadores foram inqueridos sobre as
dificuldades encontradas no planejamento:
a) A maioria das alunas destacou as condições físicas da escola, ressaltando a
falta de um espaço mais privativo que proporcione melhores condições para uma
reflexão sobre a prática. Além disso, afirmaram que a falta de autonomia da professora
devido a presença do Programa de Alfabetização na Idade Certa- PAIC na escola.
Constataram a limitação do caderno do referido programa e a rotina imposta a
professora impedindo sua autonomia e criatividade.
b)A falta de domínio de alguns conteúdos básicos que deveriam ter sido
aprendidos nos anos anteriores dificultam ou impedem a assimilação de novos
conhecimentos.
c) A falta de recursos didáticos na escola dificultando a seleção de recursos que
possam ser utilizados inovando a forma de abordar os conteúdos.
Diante do exposto, fica evidente a prática do planejamento da aula na escola
pública e sua relevância na formação inicial de professores proporcionada pela
participação no Pibid.
5.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve como finalidade verificar a relação teoria-prática na formação
inicial de licenciandos do curso de Pedagogia em suas experiências vivenciadas na
escola em relação ao planejamento de aula, como bolsista de Iniciação a Docência do
pibid. Os resultados encontrados evidenciam a relação teoria-pratica desenvolvida pelas
professoras das turmas pesquisadas. Tais constatações permitiram compreender a
aproximação ou distanciamento entre o pensado e o vivido na escola pública,
evidenciando que através PIBID.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1202ISSN 2177-336X
10
Fica evidente que as oportunidades adquiridas pelo bolsista ID com o exercício
do planejamento no cotidiano da escola, podendo contribuir efetivamente para a
melhoria da qualidade do ensino na escola pública e preparar os licenciados de
Pedagogia para uma prática mais consciente da realidade da escola pública.
Além disso, conseguimos identificar a relevância dessa vivência nas atividades
do planejamento como um momento de reflexão sobre a teoria e a prática no cotidiano
da sala de aula. As bolsistas demonstraram a satisfação em conhecer no dia a dia o
trabalho da professora, podendo refletir sobre a relação entre os conteúdos adquiridos
no curso de pedagogia e a vivência na sala de aula.
Ressaltados os aspectos positivos da experiência, A maioria das alunas destacou
as condições físicas da escola, ressaltando a falta de um espaço mais privativo que
proporcione melhores condições para uma reflexão sobre a prática. Além disso,
constataram a falta de autonomia das professoras devido a presença do Programa de
Alfabetização na Idade Certa- PAIC na escola.
Enfim, não há como negar a importância do pibid na formação inicial do
pedagogo e na aproximação de forma mais efetiva entre universidade e escola .
6.REFERENCIAS –
ANDRÉ, Marli. Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v.
22, n. 40, p. 95-103, jul./dez. 2013.
BRASIL. CAPES. http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid, 2016. Acesso
em 20/01/2016.
______. Portaria Normativa nº 38, de 12/12/2007, instituiu o Programa Institucional de
Bolsasde Iniciação à Docência (PIBID), aos discentes dos cursos de licenciatura para a
docência no ensino médio. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder
Executivo, Brasília, DF, 13/12/2007b. Seção 1, p. 39.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35.
ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Educação como prática da liberdade. 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1999.
______. Pedagogia do oprimido.17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1203ISSN 2177-336X
11
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia:
Alternativa, 2001.
__________. Didática. São Paulo: Cortez, 1994 (Coleção magistério 2° grau. Série
formação do professor).
SÁNCHEZ VÁSQUEZ, Adolfo. Filosofia da práxis. Tradução de Luiz Fernando
Cardoso. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico crítica: primeiras aproximações. 9. ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2005
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1204ISSN 2177-336X
12
FORMAÇÃO HUMANA E AFETIVIDADE: ELEMENTOS CRUCIAIS NA
FORMAÇÃO DO PROFESSOR E NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Farbênia Kátia Santos de Moura
Universidade Estadual do Ceará
Daniela Fernandes Rodrigues
Universidade Estadual do Ceará
RESUMO
Este artigo trata-se da Formação Humana e da Afetividade como elementos cruciais no
trabalho docente. Tem como objetivo geral: investigar a prática pedagógica com ênfase
na Formação Humana e Afetividade das professoras. Como objetivos específicos:
Discutir sobre alguns elementos da Formação do professor que contribuem com a
Formação Humana e a Afetividade dos mesmos; Refletir sobre a Prática docente,
enfatizando sua dimensão humana e afetiva; Analisar a Formação Humana e a
Afetividade na prática pedagógica das professoras. Sua concretização se deu através de
uma pesquisa do tipo Estudo de caso, em uma escola pública da cidade de Limoeiro do
Norte, Ceará, nos cinco anos iniciais do Ensino Fundamental, dando ênfase à Formação
Humana e à Afetividade presentes na prática pedagógica das cinco professoras. Os
dados foram coletados através de entrevistas e observações em salas de aulas. Após a
coleta e análise dos dados, que foram baseadas em estudos de alguns autores, dentre
eles: Antunes (2003), Freire (1996), Tardiff (2007), Lessard (2007), entre outros,
chegou-se as seguintes conclusões: - O gosto por lecionar está para além da formação de
nível superior, não desmerecendo a formação inicial, mas acrescentando a mesma, a
formação humana e a afetividade com que as professoras demonstram em suas ações e
relações com os alunos. - A formação humana e a afetividade, quando bem trabalhadas,
são grandes responsáveis pelo sucesso da relação professor – aluno, e do processo de
ensino e aprendizagem. - A formação humana e a afetividade influenciam diretamente
no aspecto intelectual, tanto nos docentes, quanto nos discentes. Portanto, se faz
necessário que o professorado, classe de profissionais, cuja função maior é formar
mentes, enriqueça sua formação humana e sua afetividade, percebendo-as como
elementos fundamentais que dão vida à prática pedagógica e como fonte de
humanização das pessoas.
Palavras - chaves: Formação Humana – Afetividade - Prática Pedagógica.
INTRODUÇÃO
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1205ISSN 2177-336X
13
Este trabalho trata da Formação do Professor para os anos iniciais do Ensino
Fundamental, dando ênfase à formação humana e à afetividade na prática pedagógica
docente. Sabe-se quão importante é a formação do educador para sua práxis pedagógica
e o quanto sua ausência ou mesmo uma formação precária, causa prejuízos, muitas das
vezes irreparáveis. Assunto que vem ao longo dos tempos passando por muitas
discussões, estudos e mudanças, a formação de professores teve avanços consideráveis,
graças à dedicação de tantos pesquisadores, dentre eles Paulo Freire, que em sua obra
Pedagogia da Autonomia, nos traz os inúmeros saberes que o professor necessita ter,
para exercer com competência seu ofício.
Além de passar por uma formação de nível superior, o professor precisa passar
constantemente por uma formação continuada e adquirir uma série de fatores que são
cruciais em sua prática, tais como: respeito aos saberes do educando, estética e ética, ser
exemplo, aceitar o novo, rejeitar toda e qualquer discriminação, reflexão sobre a prática,
bom senso, humildade, tolerância, luta e defesa dos direitos dos educandos, alegria,
esperança, curiosidade, segurança, competência, habilidade, generosidade,
comprometimento, liberdade, autoridade, saber escutar, diálogo e amor. Por isso, que
mesmo reconhecendo o valor da teoria, pois quando a mesma é posta em prática, dar-se
assim a práxis pedagógica, torna-se indispensável a presença da formação humana e da
afetividade no fazer docente. (FREIRE, 1996)
Neste sentido, o que se propõe com esta pesquisa é saber, que formação precisa
ser construída com os professores para atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
dando ênfase à formação humana e à afetividade dos mesmos, que podem interferir
diretamente na eficácia de sua prática pedagógica e no processo de ensino e
aprendizagem.
Assim, elegeu-se como objetivo geral da pesquisa: investigar a prática
pedagógica com ênfase na Formação Humana e Afetividade das professoras. E como
objetivos específicos: Discutir sobre alguns elementos da Formação do professor que
contribuem com a Formação Humana e a Afetividade dos mesmos; Refletir sobre a
Prática docente, enfatizando sua dimensão humana e afetiva; Analisar a Formação
Humana e a Afetividade na prática pedagógica das professoras.
A concretização deste trabalho deu-se através de uma abordagem de pesquisa
qualitativa, que envolve o pesquisador diretamente com a situação investigada, tendo
assim, que descrevê-la detalhadamente. Para uma melhor compreensão dos fenômenos,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1206ISSN 2177-336X
14
foi realizado o recolhimento de dados, a partir de entrevistas e observações em salas de
aulas.
Para o alcance dos objetivos, realizou-se um estudo de caso com todas as
professoras dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a fim de dar conta do objeto de
estudo em questão. O estudo de caso é um tipo de pesquisa que exige um estudo
profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira que permita a
investigação ampla e detalhada da realidade em foco. O caso tem sempre que ser bem
definido, visando novas descobertas. Por isso, o estudo de caso permite generalizações
naturalísticas, podendo representar diferentes pontos de vistas, bem como usar uma
variedade de fontes de informações para relatar a realidade de forma completa e com
uma linguagem acessível, e permite flexibilidade, devido à complexidade da realidade.
A pesquisa foi realizada em uma escola de Educação Infantil e anos iniciais do
Ensino Fundamental, da rede pública, localizada na cidade de Limoeiro do Norte,
Ceará. A escola funciona durante os dois turnos diurnos, onde pela manhã estudam
crianças da Educação Infantil e a tarde, os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Desse modo, foram realizadas observações nas turmas dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, ganhando destaque à relação: professor-aluno, sendo registradas
através de relatórios, em um período de pelo menos três dias semanalmente, durante três
meses.
As entrevistas foram feitas na própria escola, em momentos mais adequados.
Além dos dados principais referentes às professoras, foram elaboradas quatorze
questões para as docentes responderem. As mesmas são identificadas neste texto, por
números de 1 a 5, para melhor compreensão do leitor.
Os dados coletados foram organizados, tabulados e analisados, através de uma
análise qualitativa e descritiva, buscando uma melhor compreensão da prática
pedagógica dos professores, destacando a formação humana e a afetividade no fazer
docente.
DISCUSSÃO E RESULTADOS
Sabe-se o quão importante é o intelecto do profissional docente, porém, só esse
aspecto não basta para se ensinar. Uma série de outros fatores são necessários, e dentre
tantos fatores, a formação humana e a afetividade se fazem presentes e de fundamental
importância na prática pedagógica de um professor.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1207ISSN 2177-336X
15
Entendem-se estas duas categorias “formação humana” e “afetividade”, que
estão diretamente entrelaçadas, segundo o pensamento de Freire:
Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade
docente e afetividade. (...) A afetividade não se acha excluída da
cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha
afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no
exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do
trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por
ele. O educador progressista precisa estar convencido como de suas
consequências é o de ser o seu trabalho uma especificidade humana. (...) O
nosso é um trabalho realizado com gente, miúda, jovem ou adulta, mas gente
em permanente processo de busca. (...) Lido com gente e não com coisas. E
porque lido com gente, não posso, por mais que, inclusive, me dê prazer
entregar-me à reflexão teórica e crítica em torno da própria prática docente e
discente, recusar a minha atenção dedicada e amorosa à problemática mais
pessoal deste ou daquele aluno ou aluna. (1996, p. 159-160)
A questão do “ser mais humano” do professor, não exclui suas competências e
habilidades, não o faz relaxado diante das mudanças, pois para um professor ser
competente, não precisa ser frio, ser duro, autoritário, agir como chefe. Cabe a cada
profissional docente saber dosar essas dimensões em seu trabalho, equilibrando-se de
forma gradativa, de modo que um aspecto complemente o outro.
A docência é um trabalho cujo objeto não é constituído de matéria inerte ou
de símbolos, mas de relações humanas com pessoas capazes de iniciativas e
dotadas de uma certa capacidade de resistir ou de participar da ação dos
professores. (TARDIF E LESSARD, 2007, p. 35)
O modo como o professor interage com seus alunos, a acolhida agradável ou
não, os elogios ou reprovações, o envolvimento na vida dos alunos, nos problemas que
os atingem, ou desinteresse e desvalorização dos mesmos, contribui muito para o ânimo,
o entusiasmo, ou resistência e desânimo dos alunos em sua trajetória escolar.
Ser professor não é a mesma coisa que assumir tarefas como um robô as
assume, mas sobretudo mostrar em cada aula, a cada aluno, que sua ação
modela amanhãs e se insinua como autêntica ponte entre a curiosidade e a
busca. Se falta ao professor a alma do “sommelier”, talvez esteja faltando
algo maior que é o sentido integral da sua consciência profissional.
(ANTUNES, 2003, p. 37)
As professoras demonstraram em suas falas, bem como nas atitudes, dar muita
importância à formação humana no trabalho pedagógico. Todas falaram do amor ao que
se faz e do valor que tem o ser humano.
Durante as observações dentro e fora da sala de aula, percebeu-se algumas
características das posturas das professoras, que retratam, não profundamente, mas com
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1208ISSN 2177-336X
16
certa clareza, a formação humana que possuem, assim como a afetividade em suas
ações.
Atitudes simples, mas essenciais no meio escolar, tais como: uma boa acolhida
ao aluno, ao colega de trabalho, ou mesmo a família; o entusiasmo da professora em
participar das brincadeiras do aluno; a serenidade e paciência em sala de aula, bem
como a clareza em explanar os conteúdos e abertura para participação do aluno; a
importância a detalhes que são cruciais no meio escolar foram observados, como forma
de perceber se as mesmas colorem o espaço educativo com ações humanizadoras.
Uma das perguntas realizada na entrevista foi: Por que escolheu ser professora?
– Inicialmente eu não tinha essa ideia na cabeça, então comecei no Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas, e a partir dos estágios, gostei e decidi
ser professora. É interessante a questão da troca que existe na escola. Não é
fácil, mas é gratificante. Estou gostando muito, apesar das dificuldades, mas
pretendo me capacitar cada vez mais. (Professora 3)
– Primeiro não escolhi ser professora, mas depois da faculdade, a partir das
práticas foi que me encantei pela profissão. (Professora 4)
– Escolhi porque acho que desde minha infância já tinha esse dom, sempre
ensinei, desde criança. (Professora 5)
Algumas professoras destacam o dom, o sonho, outras começaram a se
interessar a partir do conhecimento adquirido nos cursos de formação, principalmente,
na fase dos estágios em escolas. São experiências diferentes, que trazem a reflexão de
que, para ser professor é preciso que se tenha „Amor‟ e „Preparação‟, que seja dom, ou
não, mas que de um jeito ou de outro, o professor precisa ser um profissional
entusiasmado com o que faz, especificamente, quando se trata do professor de crianças.
Antunes, de forma sábia e simples, em uma de suas crônicas diz: “Exaltamos a
competência profissional e sabemos que quem a possui, possui muito. Mas, estimado
amigo, competência não é tudo!” (2003, p. 19)
Uma outra pergunta foi a seguinte: Para você, o que é ser professor?
– Ser professor é um dom que a pessoa já nasce com ele. (Professora 1)
– Ser professor é passar um pouco de conhecimento, é passar o que eu
aprendi para eles. (Professora 2)
– Ser professor para mim é, além de dominar o conteúdo, ter domínio de
sala, saber resolver as situações e ser amiga dos alunos, ajudando no que eles
precisarem. (Professora 3)
– Para mim, está sendo a coisa mais importante da minha vida, porque me
apaixonei pela profissão e me realizo. Ser professor para mim é fazer parte da
vida dos meus alunos, me preocupar com eles, tentar melhorar a educação,
que é muito falha em algumas escolas. (Professora 4)
– Ser professor é ter a oportunidade de auxiliar alguém, de encaminhar
alguém para um futuro melhor. Acho que todo aluno leva um pouquinho do
professor. (Professora 5)
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1209ISSN 2177-336X
17
Os significados que as professoras apresentam do ser professor, vão além do
intelectual, destacando a formação humana e a afetividade como importantes fatores na
prática. Para somar com as professoras, Antunes (2003) em sua crônica “Competências!
E o que mais?” acrescenta mais dez qualidades para os profissionais da educação, das
quais, algumas foram ditas pelas mesmas: empatia, amor, paciência, justiça, bom
humor, amizade, flexibilidade, boa educação, comunicação e maturidade emocional.
Durante as observações dentro e fora da sala de aula, nota-se que a interação
entre professoras e alunos é bem aberta, não há receios nos alunos em se comunicarem
com as professoras.
As professoras um, quatro e cinco expressaram bastante emoção ao falar do
amor que têm ao fazer docente, dando importância a esse lado mais humano, de olhar o
aluno como „gente‟, que possui uma infinidade de sentimentos, que devem ser levados
em conta em todo o processo de ensino e de aprendizagem. A professora cinco se
emocionava sempre que falava do aluno.
Em seguida perguntou-se: Quem é o aluno para você?
– É um ser que faz parte de mim, que precisa de mim, e eu dele também.
(Professora 4)
– É um ser todo especial, que a gente muito mais aprende com ele, do que
ensina. É isso que me fascina. (Professora 5)
É muito bom saber que existem professoras que dão ao aluno seu verdadeiro
valor, valor este merecido, pois ele é sujeito ativo e fundamental no processo de ensino
e de aprendizagem. Neste sentido, Freire nos alerta:
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético,
a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua
prosódia; o professor que ironiza o aluno, que minimiza, que manda que “ele
se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto
quanto o professor que se exige do cumprimento de seu dever de ensinar, de
estar respeitosamente presente a experiência formadora do educando,
transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. (1996,
p. 65)
O que o professor precisa é constantemente se auto avaliar, e perceber se
realmente ele não está deixando de lado aqueles alunos mais indisciplinados ou que têm
mais dificuldades no aprendizado, que com certeza são os que necessitam mais de
ajuda, justamente por serem difíceis de lidar, ou mesmo porque vivenciam realidades
complicadas. São nestas horas que se deve lembrar as palavras de Antunes:
Olhar de uma maneira diferente significa, em síntese, desconstruir a
embalagem que envolve toda pessoa e percebê-la na integridade da criatura
que é. Qualquer pessoa é sempre um alguém maior em relação aos atos que
exerce, independente da roupa que veste, do veículo que usa, da cor de sua
pele e da cor de suas ideias ou convicções. Olhar o outro com um novo olhar
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1210ISSN 2177-336X
18
expressa o resgate do encantamento de quem descobre no estranho o
aprendiz, no diferente o igual. (2003, p. 25-26)
Ainda seguindo essa linha da relação professor – aluno, perguntou-se: No
processo de ensino e de aprendizagem, como você se relaciona com seus alunos?
– É uma relação aberta, sempre estou tirando as dúvidas deles, e eles não têm
nenhuma inibição quanto a isso. (Professora 1)
– Me relaciono bem, porque tanto eles têm um afeto muito grande comigo,
como eu tenho com eles. (Professora 2)
– Eu tento ser o mais clara possível, mais didática, para que eles
compreendam bem os conteúdos. Tento ser o mais próxima possível,
dialogando com eles. (Professora 3)
Torna-se fundamental na prática pedagógica uma boa relação entre professor e
aluno, pois esta relação contribui diretamente para o êxito dos alunos, tanto
cognitivamente, como na formação humana do estudante. Assim, pode-se refletir: Como
que um aluno pode ter sucesso na aprendizagem, se “tem medo” do professor? Como o
professor pode dar boas aulas, se os alunos não o respeitam? Como o aluno pode ser
questionador, crítico, participativo nas aulas, se o professor repreende-o a todo o
momento? Como o aluno pode tornar-se amigo do professor, se este não se importa com
sua realidade?
Percebe-se uma relação amigável, as professoras muitas das vezes, entram no
ritmo dos alunos para conquistá-las. Não precisa mostrar-se superior para conseguir o
respeito e os limites dos alunos, assim como não precisa também tornar-se criança, para
relacionar-se bem com os alunos, basta ser como diz Antunes, um educador:
Que seu olhar sobre o desenvolvimento humano não seja apenas de encanto e
jamais de infantilização, mas de integral comprometimento com a profissão,
com as conquistas da ciência e com o trabalho. Que tenha imensa empatia
com o outro e sinta orgulho em descobrir os detalhes, mesmo os pequenos, de
sua progressiva transformação. (2003, p. 30)
A próxima pergunta foi a seguinte: Você se sente querida pelos seus alunos?
Por quê?
– Sim, porque eles demonstram muito carinho por mim, tem muita atenção
comigo, por eles sempre lembrarem de mim, mandam mensagens.
(Professora 4)
– Me sinto, porque quando passo por eles em qualquer lugar, falam comigo
com tanta alegria... Ou quando chego na sala, eles me recebem muito bem.
Na medida do possível, eles gostam de mim, acho que faço minha parte.
(Professora 5)
O que se revelou no período de observações, foi que realmente as professoras
são bastantes queridas mesmo pelos alunos. Eles gostam de abraçar, de contar
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1211ISSN 2177-336X
19
novidades a elas, de elogiá-las. Quando uma professora falta, eles demonstram não
gostar, porque de fato querem bem a sua professora.
A formação humana acompanhada pela afetividade na ação pedagógica é que
faz com que o aluno se aproxime, tenha admiração e amizade com o professor. Um
aluno dificilmente irá ter uma boa relação com o professor, somente pela sua
competência de ensinar. Se não houver uma boa dose de afetividade e sensibilidade,
tanto do aluno, quanto do professor, terão poucos êxitos. SegundoTardif e Lessard:
(...) as relações entre os pares comportam ainda uma importante dimensão
histórica: em algumas escolas, os professores estão atuando há muitíssimo
tempo e partilham com seus colegas (...). Essa familiaridade pode facilmente
acabar em reações de solidariedade (...) (2007, p. 183)
A próxima pergunta pode-se dizer, é a mais direta em relação à formação
humana e à afetividade na prática do professor. Pergunta esta, que faz o professor
refletir como andam estes aspectos em sua ação. Que importância você dar à formação
humana e à afetividade em sua prática docente?
– Uma das coisas mais importante é isso, procurar entender as pessoas, se
sensibilizar. (Professora 1)
– Dou uma importância grande. Eu acho que em todo ambiente deve ter essa
troca de carinho. (Professora 2)
– Acho que às vezes ajuda, e às vezes atrapalha. Tem que haver um
equilíbrio, nem ser tão dura, nem tão emotiva. Se houver uma relação
amorosa com os alunos, tudo se resolve mais fácil. (Professora 3)
– Acho muito importante, porque eu acho que para a gente trabalhar com
criança, devemos trabalhar muito com o emocional, pois facilita o convívio
do dia-a-dia, torna o professor mais humano, mais próximo da criança. Não
ser aquele “sabe tudo”. Eles ficam mais próximos e nos contam seus
problemas, facilitando o processo de ensino e de aprendizagem, por a gente
conhecer eles e saber como realizar o trabalho. (professora 4)
– É o fundamental, porque envolve a questão de olhar para a criança com
outros olhos. É esse lado da afetividade que faz a gente acolher o aluno de
forma diferente. (Professora 5)
É notável a importância que as professoras dão ao ser humano. Inclusive,
segundo os relatos das professoras, a escola lócus da pesquisa, em suas reuniões,
planejamentos, estudos e eventos, abordam-se temas relacionados à formação humana
tanto dos docentes quanto dos discentes, e visa formar professores mais humanos, sem
menosprezar a competência e habilidade.
Então, é essa gama de atitudes e gestos que o professor possui que faz da sala
de aula um ambiente prazeroso e agradável, que faz o aluno sentir-se entusiasmado para
aprender. “Seu olhar, sempre que olhava a gente, parecia veludo na pele ou um pêssego
na mão.” (ZIRALDO, 2003, p. 54). É esse olhar amoroso que o professor deve ter,
especialmente, quando se trata de alunos que são crianças, pois estão em fase de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1212ISSN 2177-336X
20
construção de sua própria personalidade, o que recebe do meio, do outro, influencia
bastante em sua formação.
Em boa medida o trabalho docente repousa sobre emoções, afetos, sobre a
capacidade não só de pensar nos alunos, mas também de perceber e sentir
suas emoções, seus temores, suas alegrias, seus próprios traumas, etc. Num
outro âmbito, a implicação dos professores na sociedade (ensinar a harmonia
racial, valores não-sexistas, escutar problemas pessoais, consolar, ensinar os
comportamentos sociais básicos, etc.) constitui um peso difícil de carregar.
Além de tudo, por ser o “produto” um ser humano, os professores se
preocupam mais com a qualidade e o bem-estar global das crianças.
(TARDIF E LESSARD, 2007, p. 258)
Partindo para a questão da competência e habilidade do professor, visto que
esses pilares também revelam atitudes humanizadoras (ou não) do docente, perguntou-
se: Como você aborda os conteúdos para os seus alunos?
– Minhas aulas são expositivas, eles lêem, depois discutimos. Busco usar
dinâmicas para compreenderem melhor. (Professora 3)
– Tento abordar de uma forma bem simples, falando de um jeito que eles
entendam e sempre ouvindo os alunos também, as opiniões deles, as histórias
que eles contam e as dúvidas. (Professora 4)
– Acho que temos que conciliar as duas coisas: tem coisas do tradicionalismo
que são benéficas, mas também deve ter o outro lado. Acho que a gente deve
unir as duas coisas. Gosto de ouvir primeiro as ideias deles, para a partir daí
desenvolver minha aula. (Professora 5)
Diante às falas das professoras, denota-se uma valorização pelo aluno, onde há
oportunidade dos mesmos se expressarem, expondo seus pontos de vistas e tirando suas
dúvidas. Existe uma reciprocidade entre professor e aluno, ambos se respeitam.
Obviamente, se sabe que acontecem contratempos, onde alguns não obedecem e/ou não
respeitam tão facilmente algumas das professoras, como também acontece de a
professora “perder a paciência” com tais alunos e agir de forma mais rígida com os
mesmos. Eis a questão de que, em toda a ação docente o professor revela-se, enquanto
competente, habilidoso, bem como afetivo, sensível, amigo, etc. Desse modo, Freire
assegura:
Tarefa que exige uma forma criticamente disciplinada de atuar com que a
educadora desafia seus educandos. Forma disciplinada que tem que ver, de
um lado, com a competência que a professora vai revelando aos educandos,
discreta e humildemente, sem estardalhaços arrogantes; de outro, com o
equilíbrio com que a educadora exerce sua autoridade – segura, lúcida,
determinada. (1993, p. 61)
Prossegue-se a entrevista, ainda dentro da didática das professoras. Surgindo
assim a seguinte colocação: Cite algumas das metodologias que você costuma
desenvolver em sala de aula.
– Dinâmicas, jogos, trabalhos em equipe, em duplas. (Professora 1)
– Jogos, trabalhos em equipes, duplas, dinâmicas, apresentações de murais,
produções através de imagens, ditados mudos, etc. (Professora 2)
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1213ISSN 2177-336X
21
– Procuro usar dinâmicas, jogos, vídeos, já tive de passar aulas práticas, mas
foram poucas, pretendo passar mais. Gosto de realizar debates, dependendo
do tema. (Professora 3)
Professor que dinamiza suas aulas, que recorre à ludicidade, estuda e prepara-
se para dar boas aulas, que faz tudo para conseguir fazer com que o aluno aprenda, mas
não de qualquer jeito, revela sua competência e sua responsabilidade em cumprir o
objetivo maior de sua profissão.
Ao acompanhar as aulas de cada professora, percebe-se uma preocupação de
fato, em adquirir metodologias diferentes e eficientes. Algumas mais criativas, mais
esforçadas, dedicadas, outras com menos habilidades, porém com interesse em
aprender.
Finaliza-se a entrevista com a seguinte interrogação para as educadoras: De
que forma você avalia a aprendizagem de seus alunos?
– Eu avalio no dia-a-dia, durante as aulas, nos trabalhos, nas brincadeiras
envolvendo os conteúdos, nas tarefas e nas provas também, buscando dar
mais importância às atividades diárias, do que nas provas. (Professora 4)
– Eu avalio de todas as formas, desde a hora que o aluno chega até o final. O
comportamento, as atividades, os jogos, a participação. O que menos me
preocupo são com as provas. (professora 5)
Ao observar os planos de aula das professoras, vê-se uma importância dada à
avaliação diária, onde ao final de cada aula, as mesmas têm que registrar como ocorreu
a aula, se os objetivos foram ou não atingidos, se mudou alguma coisa na metodologia
planejada, enfim, o rendimento dos alunos, diante da aula dada. Desse modo,
prosseguem planejando as próximas aulas, de acordo com o que foi avaliado nas aulas
passadas.
Essa atitude revela certa preocupação com o desenvolvimento do aluno, não só
cognitivamente falando, mas também em seus aspectos psicológicos, emocionais,
sociais e culturais. Há um interesse pelo desempenho do aluno em toda atividade às
quais exerçam ou não, é uma avaliação de certo modo qualitativa, já que o mais
importante não é somente a nota da prova que o aluno tira, pois a avaliação não deve ser
somente de resultados, mas processual.
Assim, diante dos dados aqui apresentados e analisados, conclui-se que:
- O gosto por lecionar está para além da formação de nível superior, não
desmerecendo a formação, mas acrescentando a mesma, a formação humana e a
afetividade com que as professoras demonstram em sua ações e relações com os alunos.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1214ISSN 2177-336X
22
- A formação humana e a afetividade quando bem trabalhadas, são grandes
responsáveis pelo sucesso da relação professor – aluno e do processo de ensino e
aprendizagem.
- Os aspectos afetivos e da formação humana influenciam diretamente no
aspecto intelectual, tanto nos docentes, quanto nos discentes.
Portanto, se faz necessário que o professorado, sendo uma classe de
profissionais, cuja função é formar mentes, valorize e trabalhe internamente a formação
humana e a afetividade, percebendo-os como elementos fundamentais que dão vida à
prática pedagógica e como fonte de humanização das pessoas, pois não é possível
educar sem amor, cuidar sem afeto, transformar sem dedicação, enfim, entender as
crianças sem ter sensibilidade. É preciso ter sempre em mente que, ser „professor‟ está
para além da transmissão de conteúdos, da preparação para o mercado de trabalho. O
professor deve se comprometer também com a formação de cidadãos, ensinar para a
vida, olhar e respeitar o educando como ser humano, por isso dar o melhor de si. Nas
escolas em geral, haverá mais transformações, quando se houver mais professores
comprometidos com a formação humana de si mesmos e dos alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste estudo, buscou-se compreender a formação humana e a afetividade
presentes no trabalho docente, visto serem aspectos de grande importância na prática
pedagógica e ainda pouco discutidos na classe do professorado.
Diante desse valor dado à formação humana que todo professor deveria ter,
refletiu-se acerca de situações cotidianas do âmbito escolar, já que tanto a formação
humana, como a afetividade, compreendem todos os gestos, sentimentos e atitudes dos
sujeitos que se inter-relacionam.
Questões como afetividade, sensibilidade, humildade, equilíbrio emocional,
entre outras, foram exploradas no decorrer do texto, ficando deste modo, constatado
que, a formação humana do professor é significante, precisando diante dessa
importância, ser valorizada e cultivada dentro da escola, bem como nos cursos de
formação para professores, pois esta é um dos elementos responsável tanto pelo
sucesso, como pelo insucesso dos alunos, tanto na formação humana dos alunos, quanto
no rendimento escolar dos mesmos.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1215ISSN 2177-336X
23
Tratou-se também da análise da prática pedagógica de cinco professoras que
lecionam nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com destaque na formação humana
e na afetividade das mesmas, constatando-se que, se faz necessária na formação de
professores, a preocupação com a formação humana e afetiva dos mesmos, pois estas
influenciam diretamente na relação professor-aluno e no processo de ensino e
aprendizagem.
Diante de todo o estudo realizado, espera-se que este trabalho sirva como meio
de reflexão, especialmente para os docentes, no desejo de praticar o método dialético:
reflexão – ação – reflexão, não somente no ato do planejamento, se restringindo apenas
às mudanças metodológicas, mas também sobre sua formação humana, a qual reflete
diretamente no aluno.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, Celso. Ser professor hoje. Fortaleza: Edições Livro Técnico, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo, 1996.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 8. ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2007.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma
teoria da docência como profissão de interações humanas. 3ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2007.
ZIRALDO. Uma professora muito maluquinha. 17. ed. São Paulo: Editora
Melhoramentos, 2003.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1216ISSN 2177-336X
24
FORMAÇÃO DOCENTE: SABERES E DILEMAS
Daniela Rodrigues Fernandes
Universidade Estadual do Ceará
Farbênia Kátia Santos de Moura
Universidade Estadual do Ceará
RESUMO
Vivenciamos atualmente um período permeado por discursos e reflexões no cenário
educacional que trazem para o cerne da discussão a formação docente, esta pode ser
considerada como um elemento fundante para a construção e difusão dos
conhecimentos científicos e das práticas educativas. Tendo em vista esta recorrente
constatação, é importante interrogarmo-nos sobre as concepções de formação
apresentadas na literatura. Quais elementos constituem a prática docente? Quais os
dilemas presentes na formação docente? Nessa perspectiva, temos como objetivo
realizar uma sucinta periodização sobre a formação de professores no Brasil; apresentar
abordagens teóricas acerca da formação docente; discorrer sobre alguns elementos
constitutivos da ação docente e refletir sobre dilemas da formação. Nesse contexto,
utilizamos como aportes teóricos Anastasiou (2003), Saviani (2010, 2012), Morin
(2012), Nóvoa (1995,2011) e Tardif (2013) dentre outros, cujos pontos de vista
compartilhamos. Ancorados nos aspectos inicialmente apresentados, consideramos
salutar discorrermos brevemente sobre a educação destacando a ausência ou presença de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1217ISSN 2177-336X
25
formação docente numa perspectiva histórica. Portanto, é pertinente refletirmos sobre o
que vem a ser formação de professores? Haja vista, que é algo que interfere de forma
significativa no ambiente educacional, fornecendo subsídios para que o professor
durante o seu fazer pedagógico utilize os elementos advindos das reflexões e
socializações teóricas e metodológicas a fim de realizar uma ação docente dotada não
apenas da cientificidade presente nas teorias educacionais, mas articulá-las com o
conhecimento construído no âmbito sociocultural. É importante acentuar que o
elemento ensinagem deve ser considerado um elemento imprescindível para construção
e difusão dos conhecimentos científicos e das práticas educativas. Tanto as advindas da
cientificidade quanto as extraídas da cotidianidade, pois esta parte do pressuposto de
garantir que a aprendizagem aconteça. Nesse panorama, compreendemos que a base dos
conhecimentos do ensino não provem apenas dos conhecimentos científicos. Os saberes
são vários, são complementares e interdependentes.
Palavras- chaves: Educação; Formação; Docente
INTRODUÇÃO
Vivenciamos atualmente um período permeado por discursos e reflexões no
cenário educacional que trazem para o cerne da discussão a formação docente, pois esta
pode ser considerada como um elemento fundante para a construção e difusão dos
conhecimentos científicos e das práticas educativas. Tanto as advindas da cientificidade
quanto as extraídas da cotidianidade.
A educação contribui visivelmente no sentido de proporcionar melhorias na
medida que os sujeitos envoltos no processo reconheçam o quanto é necessário uma
prática educativa capaz de propiciar a relação entre o científico e o social, considerando
as suas recíprocas influências. Nesta perspectiva para Saviani (2008, P. 7) o trabalho
educativo é “O ato de produzir direta e intencionalmente em cada indivíduo singular a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.
A discussão a respeito da temática formação docente justifica-se por sua
relevância e pertinência no contexto atual por ser uma área de fundamental importância
para o compreensão e desenvolvimento do trabalho educacional.
Tendo em vista esta recorrente constatação, é importante interrogarmo-nos
sobreas concepções de formação apresentadas na literatura. Quais elementos
constituem a prática docente? Quais os dilemas presentes na formação docente?
Nessa perspectiva, temos como objetivos: realizar uma sucinta periodização
sobre a formação de professores no Brasil; apresentar abordagens teóricas acerca da
formação docente; discorrer sobre alguns elementos constitutivos da ação docente e
refletir sobre dilemas da formação .
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1218ISSN 2177-336X
26
No tocante aos procedimentos metodológicos consideramos que esta produção é
de caráter bibliográfico, trata-se de uma revisão de literatura fundamentada em estudos
teóricos sobre a temática em questão. Conforme esclarece Boccato (2006, p. 266) :
Esse tipo de pesquisa trará subsídios para o conhecimento sobre o que foi
pesquisado, como e sob que enfoque e/ou perspectivas foi tratado o assunto
apresentado na literatura científica. Para tanto, é de suma importância que o
pesquisador realize um planejamento sistemático do processo de pesquisa,
compreendendo desde a definição temática, passando pela construção lógica
do trabalho até a decisão da sua forma de comunicação e divulgação.
Nesse contexto, ao percebermos a necessidade de um maior aprofundamento
utilizamos como aportes as contribuições teóricas de Anastasiou (2003), Saviani (2010,
2012), Morin (2012), Nóvoa (1995,2011) e Tardif (2013) dentre outros, cujos pontos de
vista compartilhamos.
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL: UMA BREVE
PERIODIZAÇÃO
Ancorados nos aspectos inicialmente apresentados, consideramos salutar
discorrermos brevemente sobre a educação destacando a ausência ou presença de
formação docente numa perspectiva histórica. Para tanto usamos como aparato a
abordagem apresentada por Saviani (2010) procurando extrair os elementos
concernentes a formação docente da perspectiva histórica por ele apresentada,
categorizada nos períodos compreendidos entre o monopólio da vertente religiosa da
pedagogia tradicional (1549-1759), coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da
pedagogia tradicional (1759-1932), predominância da pedagogia nova (1932-1969),
configuração da pedagogia produtivista e as teorias críticas da educação (1969-2001).
Podemos afirmar que com a chegada dos primeiros Padres Jesuítas no Brasil
vem também a institucionalização das nossas primeiras práticas educacionais. Haja
vista, que os indígenas tinham suas práticas educativas baseadas nos costumes e rituais.
Entretanto os novos povos chegam desenvolvendo uma ação pedagógica por meio da
colonização, educação e catequese, consubstanciando a formação de professores aos
clássicos antigos de acordo com os padrões europeus, formando sacerdotes para instruir
e catequizar os índios e atender a elite nacional, pautando-se no Ratio Studioriumi .
Assim, foi no período de 1549 a 1759.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1219ISSN 2177-336X
27
Neste contexto, a educação não constituía meta prioritária, já que o
desempenho de funções na agricultura não exigia formação especial. Apesar
disso, as metrópoles europeias enviavam religiosos para o trabalho
missionário e pedagógico, com a finalidade principal de converter o gentio e
impedir que os colonos se desviassem da fé católica, conforme as orientações
da contra-reforma. (ARANHA, 2006, p. 139).
Posteriormente entre 1759-1932 emerge outra proposta educacional divergente
dos padrões adotados pelo catolicismo. O Marquês de Pombal realiza as reformas
pombalinas da instrução pública, desestruturando o modelo de educação religiosa e
propondo as aulas régiasii realizadas isoladamente de forma autônoma, geralmente
ocorriam nas residências dos professores. Ancorados no ideário da laicidadeiii
, uma
educação pública e estatal embora o acesso ficasse restrito a uma minoria. Sendo apenas
em 1827 criadas as escolas de primeiras letras em todos os lugares populosos com
ensino realizado pelo método mútuoiv
, também conhecido como método Lancaster ou
sistema monitorial. Quanto à realização da formação dos docentes para trabalhar nessa
proposta, devendo ser a cargo dos próprios professores, sendo que em 1890 aconteceu o
agrupamento das escolas em grupos escolares.
De 1932 a 1969, período que em foi aberta a primeira escola normal do Brasil,
no ano de 1835 com a incumbência de preparar os professores para atuar nas escolas
primárias, entretanto eram abertas e fechadas periodicamente adquirindo pouca
estabilidade. Tivemos a influencia do ideário escolanovista propondo uma educação
laica e gratuita da infância até os estudos universitários e os professores com formação
em nível superior. Organizam-se institutos de educação com espaços destinados para
pesquisa, ensino e formação de professores para corrigir a insuficiência do ensino
normal. Conforme SAVIANI (2012), em 1939 instituiu-se a Faculdade Nacional de
Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia, além da disciplina de didática que possibilitava
aos bacharéis serem docentes após cursarem mais um ano da disciplina didática o
conhecido 3+1. Quem em 1962 foi regulamentado e incluso nos cursos da faculdade
como parte integrante do curso, consolidando-se com a duração de 4 anos, formando
bacharéis em 3 anos e os docentes em 4 anos.
O período de 1969 a 2001 foi marcado por muitas rupturas, consolida-se o
tecnicismo, período em que a formação docente foi também bastante conturbada, o
professorado não estava preparado para executar um ensino técnico, aligeirado e dotado
de padrões externos e burocratizados. Vem a tona uma formação que visava o mínimo
de interferências subjetivas, por isso as aulas eram realizadas por meio do telensino,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1220ISSN 2177-336X
28
microensino entre outros procedimentos de parcelamento do trabalho pedagógico,
orientando-os para o domínio dos comportamentos e habilidades. Sendo assim, ainda
em 1970 a formação é considerada como algo pouco importante e conturbado.
Nesse contexto, os anos 1970 foi: (o ano de 1970 ou a década de 1970)
[...] período áureo do tecnicismo no Brasil, tanto a pesquisa como os
programas de formação/seleção de professores passam a valorizar os aspectos
didático-metodológicos, sobretudo as tecnologias de ensino, nomeadamente
os métodos e técnicas especiais de ensino. (Fiorentini; Souza Junior; Melo,
1998, p. 313)
Em contra partida destacamos as abordagens critico-reprodutivistas e a
abordagem crítica. Em que na primeira a educação é compreendida como uma forma de
reprodução da sociedade vigente e por meio da formação docente e ação do
professorado acontece a inculcação e a proliferação dos ideários burgueses.
Culminamos nossa abordagem histórica com a segunda, a proposta de educação
critica advinda da década de 1980, denominada, na perspectiva de Saviani (2010),
Pedagogia Histórico - Crítica. A qual, em linhas gerais, percebem a intima relação entre
educação e sociedade e suas influencias, tencionando uma formação docente crítica
pautada na busca por transformações sociais, a partir da apropriação dos conteúdos
construídos socialmente e culturalmente e as intervenções na realidade social. Propostas
que consideramos estar permeando tanto a formação profissional como o trabalho
docente, entretanto configurara-se e ainda apresenta-se como um desafio para a
educação brasileira em que educadores ousados e comprometidos as tornam concretas.
Nesse sentido, é pertinente destacarmos que a partir da década de 1990, o Brasil
foi marcado por medidas expressivas como a promulgação da LDBN 9394/96,
propiciando a introdução de mudanças na educação nacional, tal como exigência dos
profissionais docentes terem formação em nível superior e assim proporcionar
melhorias qualitativas na educação. Entretanto a formação profissional docente e
melhorias na qualidade da educação são aspectos que até hoje tornam perceptíveis à
necessidade de um olhar mais apurado.
FORMAÇÃO DOCENTE
Do ponto de vista estrutural é salutar explicitarmos que a formação docente
institucionalizada refere-se aos cursos de graduação, ao percurso de conhecimentos
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1221ISSN 2177-336X
29
teóricos metodológicos e práticos vivenciados pelo aluno nas IES - Instituições de
Ensino Superior .
Ao nos reportarmos as instituições de ensino superior apresentamos que perante
a LDBN 9394/96 as IES estão academicamente organizadas em: Universidade e não
Universidades - Centros Universitários, Faculdades Integradas e Institutos ou Escolas
Superiores, sendo que a universidade, a qual compreendemos como instituição
educacional constituída pelo tripé ensino, pesquisa e extensão. Em que o ensino
consolida-se de forma genérica na ação de transmissão dos conhecimentos construídos
socialmente através da relação dialética entre professores e estudantes. Enquanto que a
pesquisa consubistancia-se em um elemento constitutivo e explanativo do ensino,
forma de conhecer e compreender as realidades. Já a extensão é uma devolutiva a
sociedade na perspectiva de fornecer subsídios para intervir de forma significativa na
sociedade vigente. Elementos estes que articulados entre si compõem as
particularidades dos professores universitário.
Porém, o ambiente destinado ao complexo trabalho de preparação para o ser
professor é um espaço de ser professor e se fazer professor constantemente através de
aprendizagens, ação e reflexão. É um dos ambientes educativos destinado ao que
corriqueiramente escutamos falar como formação de professores. Haja vista que a
formação acontece também durante a ação pedagógica no ambiente escolar.
Portanto, é pertinente refletirmos sobre o que vem a ser formação de
professores? Haja vista, que é algo que interfere de forma significativa no ambiente
educacional, fornecendo subsídios para que o professor durante o seu fazer pedagógico
utilize os elementos advindos das reflexões e socializações teóricas e metodológicas a
fim de realizar uma ação docente dotada não apenas da cientificidade presente nas
teorias educacionais, mas articulá-las com o conhecimento construído no âmbito
sociocultural e de forma pedagógica interagindo com o contexto social pelo qual os
sujeitos estão inseridos, percebendo e refletindo sobre a influência das condições sociais
norteadoras.
Nessa perspectiva, principiamos nossa reflexão discorrendo sobre a etimologia
da palavra que em acordo com Donato´(2001, p.38) “ formação como ação de formar,
do latim formare que, como verbo transitivo, significa dar forma e, como verbo
intransitivo, coloca-se em formação e, como verbo prenominal, ir-se desenvolvendo
uma pessoa.”
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1222ISSN 2177-336X
30
A formação docente é um processo importante para a construção do ser
professor, na medida em que possibilita o desenvolvimento profissional e pessoal.
Quando proposta numa perspectiva reflexiva propicia a reflexão e articulação entre o
conhecimentos adquiridos e os conhecimentos produzidos socialmente pela humanidade
necessários para o desenvolvimento humano e intelectual.
Com base em Ferry ( apud GARCIA, 1999, p. 19) “formar-se nada mais é do
que um trabalho sobre si mesmo, livremente imaginado, desejado e procurado, realizado
através de meios que são oferecidos ou que o mesmo procura.” É um constante processo
de construção de conhecimentos advindo das necessidades individuais e
circunstancias(circunflexo) de desenvolvimento.
ENSINAGEM: ELEMENTO CONSTITUTIVO DA DOCÊNCIA
Nesse contexto, consideramos importante voltarmos nosso olhar para a formação
docente no tocante a compreensão sobre a docência. Ao considera-la como uma ação
humana complexa e necessária para o desenvolvimento da sociedade. Haja vista que
somos seres de relações e aprendemos com nossos pares. A docência é uma profissão
desenvolvida pelo profissional professor. Para tanto não pode ser reduzida a um dom,
ousamos explicitar que poderemos ter disposição para tal, ou seja, faz-se extremamente
necessário, termos também preparação para atuarmos de maneira qualitativa.
Como parte integrante da ação profissional que consolida o trabalho docente
temos o ensino, que caracteriza-se pelo processo de disseminação e construção de
conhecimentos através da reflexão e da ação refletida. Como aborda Anastasiou (2003,
P. 26):
O verbo ensinar, do latim insignare, significa marcar com um sinal, que
deveria ser de vida, busca e despertar para o conhecimento. Na realidade da
sala de aula, pode ocorrer a compreensão, ou não, do conteúdo pretendido, a
adesão, ou não, a formas de pensamento mais evoluídas, a mobilização, ou
não, para outras ações de estudo e de aprendizagem. Como outros verbos de
ação, ensinar contém, em si, duas dimensões: uma utilização intencional e
uma de resultado, ou seja, a intenção de ensinar e a efetivação dessa meta
pretendida.
Assim, a atividade docente de ensinar é complexa e necessita constantemente o
analisar e repensar a efetiva ação objetivada, que neste caso é a aprendizagem.
Entretanto sabemos que ensino não garante necessariamente a aprendizagem, ou seja,
que existe ensino sem aprendizagem e aprendizagem sem ensino.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1223ISSN 2177-336X
31
Foi diante dessas reflexões que surgiu o termo ensinagem, usado então para
indicar uma prática social complexa efetivada entre os sujeitos, professor e
aluno, englobando tanto ação de ensinar quanto a de apreender, em processo
contratual, de parceria deliberada e consciente para o enfrentamento na
construção do conhecimento escolar, resultante de ações efetivadas na, e fora
da, sala de aula. (ANASTASIOU2003, P.
26)
Dessa maneira, ensinagem está relacionada a uma prática pedagógica que busca
garantir que a educação aconteça, não se resume apenas a ação de ensinar, mas objetiva
o aprender. Conforme Anastasiou ( 2003 p.26)“o apreender, do latim apprehendere,
significa segurar, prender, pegar, assimilar mentalmente, entender, compreender,
agarrar. É um constante processo de busca de aprendizagem, advindos de anseios
próprios ou circunstancias os quais compõem a tessitura a qual estamos inseridos.
Ancorados nesses pressupostos apresentados, compreendemos que ensinar
precisa superar as práticas pedagógicas unilaterais em que o professor é o detentor do
saber e o estudante um ser passivo. Faz-se necessário uma prática docente dialética que
parta da síncrese para a síntese, onde os envolvidos sejam sujeitos do processo partindo
da realidade social, interagindo com os conhecimentos científicos e retornando a
realidade na perspectiva de intervir no contexto.
A esse respeito, Saviani (2010) tece a seguinte consideração,
Dentro do movimento: ação, reflexão e ação refletida é que a atividade
docente é práxis Apenas na articulação entre a teoria e a prática pedagógica é
que isso acontece. (...) Compreendemos que a construção da práxis do
profissional do magistério, tem como base ética (reflexão crítica sobre a
dimensão moral do comportamento do homem e o sentido social que se dá à
profissão) e a competência (qualidade profissional construída no coletivo).
(LIMA, 2001, pp. 36-7)
Desse modo, ensinar consolida-se como uma ação pedagógica multidimensional
que exige disposição dos envolvidos um olhar global para os saberes que circundam a
sociedade contemporânea. Por isso torna-se inexorável legitimarmos a valia dos saberes
universitários e termos um olhar valorativo na esfera dos saberes práticos, pois estes
também se apresentam como parte integrante do ensino e da sociedade. Trazendo na sua
composição uma pluralidade de saberes que articulados possibilitam o alcance de
resultados mais satisfatórios.
É importante acentuar que o elemento ensinagem deve ser considerado como um
elemento imprescindível para a construção e difusão dos conhecimentos científicos e
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1224ISSN 2177-336X
32
das práticas educativas. Tanto as advindas da cientificidade quanto as extraídas da
cotidianidade, pois esta parte do pressuposto de garantir que a aprendizagem aconteça.
DILEMAS DA FORMAÇÃO
É no diálogo que torna-se permissível o relacionar-se com os contrários, justapor
posições divisíveis e estabelecer uma práxis. Por isso o diálogo é apresentado como
uma diretiva que inteligivelmente contribui para o êxito, sendo assim, carece que o
âmbito educacional seja guiado por ele.
No âmbito dessa discussão é pertinente destacarmos uma série de fatores
relacionados à educação, tais como: Desenfreado acesso as informações sem
transforma-las em conhecimento, uso desordenado das Tecnologias de Informação
Comunicação e (TIC) entre outros. Os quais podemos considerar como dilemas para
formação e atuação do docente.
Pois conforme Morin ( 2012) a educação deve proporcionar que o estudante
transite, evolua de uma cabeça bem cheia, bombardeada de informações desconexas
para uma cabeça bem-feita, capaz de analisar as informações transformando-as em
conhecimento.
No tocante as TICs, é concernente ressaltarmos que estamos envoltos em um
sistema globalizado e informatizado que requer indubitavelmente da formação docente,
um olhar direcionado para as tecnologias de informação e comunicação, que
representam um desenfreado sistema tecnológico que o alunado está inserido e de certa
forma desvalorizando as práticas escolares que estão distantes. Portanto, recorremos a
Freire ( 2011) o qual explicita que uma ação docente educativa progressista não diviniza
nem diaboliza esse tempo tecnologizado, olha criticamente. Tomando como exemplo
Freire reconhecemos que existem os pontos positivos e negativos, ao passo que
possibilita o rápido e quantitativamente considerável acesso a informação, socialização
de pesquisas e o ensino, mas acaba por permitir também o desenvolvimento de um certo
imediatismo que pode desembocar em informações superficiais e não em
conhecimento.
Diante da discussão empreendida, entendemos que é imprescindível refletirmos
sobre os saberes que permeiam a cotidianidade sem ressaltamos alguns dilemas da
profissão abordados por Tardif, Lessard, Nóvoa ( 2011), os quais requerem dos
docentes:
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1225ISSN 2177-336X
33
I – Saber organizar e organizar-se, com autonomia trabalhar a colegialidade,
estabelecendo relação com a comunidade escolar na perspectiva de fornecer devolutiva
de como está sendo desenvolvido o trabalho. Fato este que necessita repensar e
organizar as práticas de ensino e avaliação, valorização da ação pedagógica dos pares na
perspectiva de que a colegialidade é um somatório de potencialidades não o divisor.
Pois é nítida a problemática da falta de interesse dos alunos no ambiente escolar,
problema esse que se consubstancia em um dilema para formação docente, haja vista
que tal formação objetiva trabalhar com o alunado.
II - Relacionar e relacionar-se com a comunidade redefinindo os papéis sociais e
rompendo com o ideário de que ensinar é algo simples, pelo contrário, é nítida a
complexidade do ato de ensinar. Por isso Freire (2011) afirma que saber ensinar não é
transferir conhecimentos, e sim propiciar meios para a sua produção ou construção.
Contudo, as mudanças ocorridas na contemporaneidade atenuam a complexidade
do ensinar à medida que alguns alunos são caracterizados como frequentadores da
escola, não estudantes, estão lá por determinações familiar e social não por interesse; o
ambiente escolar configura-se em um espaço de interações humanas, onde afetamos e
somos afetados por algo ou alguém, ou seja, permeado pela afetividade positiva ou
negativa. Que cotidianamente é publicizada em jornais, revistas e meios eletrônicos, por
se tratar de um contexto global de desrespeito e violência gratuita dentro das instituições
entre os atores escolares.
III- Analisar e analisar-se mediante o conhecimento com uma prática
deliberativa. Haja vista, que a complexa relação entre teórico e empírico, requisita
constantes análises e reflexões visando deliberações que contribuam para o
aprimoramento do professor e aprendizagem dos alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesse panorama, compreendemos que a base dos conhecimentos do ensino não
provém apenas dos conhecimentos científicos. Os saberes são vários, são
complementares e interdependentes. Pois somos seres de interações e aprendemos com
estas, somos parte de uma tessitura composta da relação entre os diversos saberes os
quais estabelecemos relações na nossa trajetória pessoal e profissional.
Apresentamos nossas ideias, parcialmente conclusivas, afirmando a autêntica
urgência de proporcionar uma formação articulada com as exigências do real, refletindo,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1226ISSN 2177-336X
34
vivenciando e proporcionando indicativos de soluções para as situações vivenciadas,
rompendo com a dualidade teoria / prática e tornando o professor responsável também
pela sua formação.
Nessa conjuntura, elucidamos que a ensinagem é um elemento fundamental para
o desenvolvimento educativo e que esta precisa com todas as suas peculiaridades
nortear a formação e a prática dos docentes. Afim de desenvolvermos um trabalho
pedagógico que procure garantir a aprendizagem e o desenvolvimentos dos sujeitos
envolvidos no processo.
Em síntese, é relevante considerar que a formação necessita indubitavelmente
estar ancorada na reflexibilidade, na colegialidade e cientes de que somos sujeitos
produtos e produtores de conhecimentos. Que devemos romper com a dicotomia
teoria/prática, ultrapassar os muros invisíveis, proporcionando ao professorado e
alunado experiências que permitam se perceber enquanto construtores da sociedade,
capazes de intervir de forma expressiva nos percursos ditados socialmente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos; Alves, LonirPessate. Processo de
ensinagem na universidade. Joinville, SC: EditoraUniville, 2003.
ARANHA, M. L. A. História da educação e da Pedagogia: Geral e Brasil. São Paulo:
Moderna, 2006.
BOCCATO, V. R. C. Metodologia da pesquisa bibliográfica na área odontológica e
o artigo científico como forma de comunicação. Rev. Odontol. Univ. Cidade São
Paulo, São Paulo, v. 18, n. 3, p. 265-274, 2006.
BRASIL. LDB nacional [recurso eletrônico] : Lei de diretrizes e bases da educação
nacional : Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf
Acesso em: 19 abr. 2014.
DONATO, E. M. Formación. IN: FAZENDA, I. C. A. (Org). Dicionário em
construção: interdisciplinaridade. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes Necessários á pratica
Educativa/São Paulo: Paz e terra,2011.
LEITÃO de MELLO, M. T. Programas oficiais para formação deprofessores. Revista
Educação e Sociedade - CEDES, Campinas,n. 68, 1999.Ed. Porto. 1999.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1227ISSN 2177-336X
35
LIMA, Maria Socorro Lucena. A hora da prática: reflexões sobre o estágio
supervisionado e ação docente. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2001.
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento.
Tradução Eloá Jacobina. – 2ª ed. – Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2012.
NÓVOA, A. Os professores e as histórias da sua vida. In: Nóvoa, A (Org). Vidas de
professores. Lisboa: Porto Editora, 1995.
NÓVOA, A. Claude L. O oficio de professor: história, perspectivas e desafios
internacionais. Tradução de Lucy Magalhaes. 4. Ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 15. Ed. – Petrópolis,
RJ: Vozes, 2013. P. 33 – 45.
i
iRatioStudiorium - Um conjunto de normas e regras em que o seu nome significa ordem nos estudos. O
leitor poderá aprofundar os estudos por meio do livro: Ghiraldelli, Jr História da Educação Brasileira.
São Paulo: Cortez, 1990.pp. 25-26. iiAulas régias – Eram aulas avulsas de latim, grego, filosofia e retórica. Ou seja, os professores por eles
mesmos, organizavam os locais de trabalho, e uma vez colocado a “escola” para funcionar requisitavam
do governo o pagamento pelo trabalho do ensino. Ghiraldelli, Jr.P.27,1990. iii
Laicidade – referente a laico, forma de ensino desvinculado dos ideários católicos. iv Método mútuo - O sistema de ensino mútuo ou sistema monitorial foi uma prática que se iniciou na
Índia, pelo Pastor Protestante Andrew Bell (1753-1832). Em 1798, por falta de recursos, um Quaker,
Joseph Lancaster (1778 – 1838) o recriou na Inglaterra, obtendo certo êxito. Nota de rodapé do livro:
Ghiraldelli, Jr História da Educação Brasileira. São Paulo: Cortez, 1990.p 28.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1228ISSN 2177-336X