UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO PÚBLICA
AVM FACULDADE INTEGRADA
O PAPEL DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO: FOCO EM ESCOLAS PÚBLICAS LOCALIZADAS EM ÁREAS DE RISCO
Por: Kelly Pereira de Carvalho
Orientador
Prof. Luiz Chauvet
Rio de Janeiro
2012
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO PÚBLICA
AVM FACULDADE INTEGRADA
O PAPEL DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO: FOCO EM ESCOLAS PÚBLICAS LOCALIZADAS EM ÁREAS DE RISCO
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Gestão Pública.
Por: Kelly Pereira de Carvalho
3
Agradeço, primeiramente, a Deus por
ter me dado o dom da vida e força para
que eu trilhasse os meus caminhos.
Agradeço aos professores Luiz
Chauvet e Flávia Martins por me
orientarem na elaboração deste
trabalho e a todos os professores deste
curso que me apresentaram um mundo
desconhecido. Agradeço aos meus
amigos de classe por compartilharem
suas ideias, a minha ansiedade na
confecção e na apresentação de
alguns seminários. Em especial, Geane
Martins, Fernando Abrantes e Diego
Tabosa.
4
Dedico este trabalho ao meu marido
Marcelo Meuser Batista que me
incentivou e apoiou a ingressar e finalizar
a pós-graduação em Gestão Pública.
5
RESUMO
Nesta pesquisa, são discutidos o panorama histórico e alguns conceitos
importantes para a compreensão acerca das Políticas Públicas que são
consideradas de grande valor para o planejamento das ações dos governos
(seja em nível municipal, estadual ou federal), de instituições privadas e de
cidadãos comuns. Destaca-se, aqui, a política setorial referente à educação e,
principalmente, o papel desenvolvido por esta em escolas públicas (no caso, as
escolas municipais) localizadas em áreas caracterizadas como de risco, mais
especificamente, no bairro de Manguinhos. Esta caracterização é devido à alta
incidência de violência, uma vez que são áreas dominadas por traficantes de
drogas, pela proximidade à “cracolândia” e pelas constantes disputas de
território entre facções e combates diretos aos policiais que fazem suas
operações. Para realizar esta pesquisa, a pesquisadora lança mão de
pesquisas bibliográficas e de suas próprias observações uma vez que a
pesquisadora está inserida diretamente no contexto descrito.
.
6
METODOLOGIA
O estudo se baseia em revisão bibliográfica acerca das políticas públicas
como área de conhecimento, além de suas características que são importantes
para a elaboração das mesmas de acordo com as demandas da população.
Além disso, houve o momento em que se analisou documentos oficiais como a
Constituição Federal/88, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o
Plano Nacional de Educação. Também foram investigadas, por intermédio da
internet, as propostas de ações provenientes da Prefeitura do Rio de Janeiro
para suas escolas distribuídas nas dez CREs (o projeto Bairro Educador e o
projeto Escolas do Amanhã). Para desenvolver o trabalho, houve a influência
do método da Observação participante que consiste na inserção do
pesquisador no interior do grupo observado, tornando-se parte dele,
interagindo por um determinado período com os sujeitos, buscando partilhar o
seu cotidiano para sentir o que significa estar naquela situação. Algumas
considerações feitas neste trabalho foram percepções minhas, uma vez que
estou inserida no contexto.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - Noções introdutórias sobre Políticas Públicas 11
CAPÍTULO II - As Políticas Públicas para a Educação 17
CAPÍTULO III – A realidade das escolas em áreas de risco e a busca pela
mudança através de Políticas Públicas 24
CONCLUSÃO 37
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 38
ÍNDICE 40
FOLHA DE AVALIAÇÃO 42
8
INTRODUÇÃO
A motivação para desenvolver este trabalho surgiu a partir do momento
em que entrei pela primeira vez em uma sala de aula de uma escola pública
situada em uma das 16 comunidades localizadas no bairro de Manguinhos do
Município do Rio de Janeiro. A minha entrada ocorreu meses antes à
pacificação1. A escola reside em uma área que era considerada de risco, uma
vez que se situa numa avenida que atravessa diversas comunidades que, até
então, não eram pacificadas. Como professora há mais de dez anos em
escolas regulares em outros contextos, eu estava pouco familiarizada com as
diversas situações pelos quais os alunos eram obrigados a conviver.
A comunidade costumava passar por diversas operações policiais e
como conseqüência, aconteciam trocas de tiros entre policiais e traficantes,
fechamento da avenida, entre outros elementos de violência. Além disso, havia
a “cracolância” do outro lado da rua na linha férrea em que diversos usuários
consumiam diferentes entorpecentes. Acredita-se que apenas os moradores
das comunidades do entorno colocavam os seus filhos nesta escola devido aos
fatores supracitados. As principais características da escola são: ensino
público aos alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I (1º. ao
5º.anos), orientação pedagógica, inspeção escolar, enfermeira (do Programa
Saúde na Escola), alimentação no refeitório, quadra de esportes, parquinho, os
alunos participam de projetos (uma vez que estão dentro da listagem das
instituições denominadas Escolas do amanhã) em colaboração com a Sangari,
Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ) e algumas ONGs. Com uma boa
frequência, os alunos recebem gratuitamente uniformes, mochilas, tênis,
materiais didáticos e livros. Apesar das características do serviço, infelizmente,
há diversos problemas na distribuição de alguns, como por exemplo: a escola
só tem abastecimento de água nos finais de semana o que impossibilita os
1 Vide http://odia.ig.com.br/portal/rio/come%C3%A7a-a-pacifica%C3%A7%C3%A3o-em-manguinhos-e-jacarezinho-1.501102
9
cozinheiros a prepararem a merenda durante a semana, podendo somente
fornecer frutas ou leite aos alunos.
Além dessas adversidades, percebi o grande abismo existente na
relação professor-aluno, aluno-aluno e indivíduos- contexto social uma vez que
o entorno era conflagrado com intensas ações e atividades de violência o que
se refletia diretamente nessas relações. Foram diversos os momentos em que
alunos desrespeitavam com insultos ou, até mesmo, com agressões físicas os
seus professores e seus colegas de classe. Percebeu-se também a relação de
alguns alunos com a própria escola, considerando-a como uma prisão e,
consequentemente, tinham atitudes de vandalismo: pichando as paredes da
escola, quebrando materiais, a carteira da sala de aula, etc.
Sendo assim, senti a necessidade de pensar sobre qual o papel do
Estado e das políticas públicas elaboradas por ele para, no mínimo, diminuir
essa tensão existente nas escolas localizadas em áreas de risco. Para tanto,
foi necessário fazer uma revisão bibliográfica acerca de noções de políticas
públicas assim como os seus tipos (Capítulo 1), as políticas públicas que
envolvem a Educação (Capítulo 2). Houve a necessidade de descrever a
realidade das escolas públicas situadas em áreas de risco uma vez que são
atingidas pela alta incidência de violência, além do desafio de professores,
gestores e diretores dessas instituições na árdua tarefa de ensinar nesse
contexto. Ademais, foi descrita uma medida tomada pela Prefeitura do Rio de
Janeiro na tentativa de mudar, dentro das escolas, essa realidade. (Capítulo 3).
CAPÍTULO I
10
NOÇÕES INTRODUTÓRIAS SOBRE POLÍTICAS PÚBLICAS
Neste capítulo, pretende-se dissertar acerca dos conceitos que nos
fazem compreender as políticas públicas e seus tipos. Além disso, o leitor será
contextualizado acerca do surgimento das políticas públicas como área de
conhecimento. A seguir:
1.1. Conceitos: Público e Política
O termo Público possui diversos entendimentos de acordo com as áreas
que o aplicam. No entanto, para este trabalho, será tomada a definição de
Barbosa (2001). Para ela, o termo público origina-se do latim no qual a
raiz publicus significa, literalmente, “vindo do povo”. Tomando como foco
central este trabalho, refere-se a todas as demandas que são originárias da
população de uma determinada localidade que são apresentadas para o
conhecimento de todos. É através dessas demandas que os representantes da
população exercem a política.
O termo “política” em língua inglesa, segundo Frey (2000, pp. 216-217)2,
caracteriza-se por três dimensões de significação, a saber: uma dimensão
institucional (polity), uma dimensão processual (politics) e uma dimensão
material (policy/ policies).
a) Polity (Dimensão institucional) – refere-se ao “ordenamento
institucional do sistema político, às disposições jurídicas a que está sujeito e à
estrutura institucional do sistema político-administrativo”.
b) Politics (Dimensão processual) – faz referência ao “processo político
(...), no que diz respeito à imposição de objetivos e às decisões de
distribuição”. Refere-se às relações conflituosas entre os diversos atores
2 Ver FREY, Klaus. As políticas públicas: um debate conceitual e reflexões referentes à prática da análise de políticas públicas no Brasil. 2000. pp.216-217.
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políticos, aos objetivos a serem alcançados, aos conteúdos e às decisões de
distribuição de poderes.
c) Policy (Dimensão material) – refere-se aos conteúdos concretos da
ação política “(...) é o resultado material dos programas políticos ou panos de
governo, são as resoluções do estado para os problemas técnicos e mais
imediatos da sociedade.”
Entende-se que esses conceitos não atuam separadamente, pois estão
inter-relacionados. Embora, às vezes, uma se sobressaia em relação à outra
durante a ação política, estão sempre se influenciando mutuamente (Frey,
2000).
Além das dimensões citadas, existem outros conceitos que são
considerados importantes na compreensão de políticas públicas. De acordo
com Frey (2000), para se entender de forma mais detalhada a origem e o
percurso de determinados programas políticos, é necessário desenvolver a
pesquisa comparativa concentrando na investigação da vida interna dos
processos políticos e administrativos. Sendo assim, arranjos institucionais,
atitudes e objetivos dos atores políticos, instrumentos de ação e as estratégias
políticas se tornam mais importantes. São eles: policy networks, Police arena e
policy cycle.
• Policy networks – compreende-se por interações entre vários atores
políticos que estão envolvidos no processo de formulação/
implementação de Políticas Públicas. De acordo com Heclo, 1978,
p.102 (apud Frey, 2000, p.221) são “interações das diferentes
instituições e grupos tanto do executivo, do legislativo como da
sociedade na gênese e na implementação de uma determinada
policy.”
• Policy arena – refere-se aos “processos de conflito e de consenso
dentro das diversas áreas de política, as quais podem ser
distinguidas de acordo com o seu caráter distributivo, redistributivo,
regulatório ou constitutivo” com a finalidade de maximizar os ganhos
12
políticos nos processos de formulação/ implementação de Políticas
Públicas.
• Policy cycle - refere-se aos ciclos ou etapas pelas quais as Políticas
Públicas atravessam antes se serem apresentadas à sociedade. “As
várias fases correspondem a uma sequência de elementos do
processo político-administrativo (...)”. Esse processo ocorre através
das seguintes fases:
Apesar da existência da concepção do modelo “policy cycle” para o
processo de resolução de um problema político, Frey (2000, pp.229) aponta
que:
“na prática, os atores político-administrativos dificilmente se
atêm a essa sequência(...). Porém o fato de os processos
políticos reais não corresponderem ao modelo teórico não
indica que o modelo seja inadequado para a explicação
desses processos (...)”
Uma vez que os conceitos componentes das políticas públicas foram
esclarecidos, surge o questionamento: O que são, afinal, Políticas Públicas?
Percepção e definição de problemas
Agenda setting
Avaliação de políticas e correção
Implementação de políticas
Elaboração de programas e de
decisão
13
1.2. Definindo Políticas Públicas
Existem diversas definições para Políticas Públicas, não existindo uma
única e muito menos uma melhor (Souza, 2006). A considerada mais famosa é
a de Laswell, que afirma que as “decisões e análises sobre política pública
implicam responder às seguintes questões: quem ganha o quê, por que e que
diferença faz.” (apud Souza, 2006).
Para corroborar, Teixeira (2002) lançou mão da definição de políticas
públicas como:
“[...] diretrizes, princípios norteadores de ação do poder
público; regras e procedimentos para as relações entre
poder público e sociedade, mediações entre atores da
sociedade e do Estado. São, nesse caso, políticas
explicitadas, sistematizadas ou formuladas em documentos
(leis, programas, linhas de financiamento) que orientam
ações que normalmente envolvem aplicações de recursos
públicos. Nem sempre, porém, há compatibilidade entre as
intervenções e declarações de vontade e as ações
desenvolvidas. Devem ser consideradas também “as não-
ações”, as omissões, como formas de manifestação de
políticas, pois representam opções e orientações dos que
ocupam cargos.” (p.2)
Teixeira (2002), além dos diversos tipos de Políticas Públicas, também
indica a omissão em determinadas ações como parte delas. Portanto, dentre as
definições existentes, o que se pode compreender é que são um conjunto de
decisões e ações do Estado com o objetivo de solucionar problemas que, em
um dado momento, os cidadãos e o próprio governo de uma comunidade
política consideram prioritários ou de interesse público.
De acordo com Teixeira (2002, p.3), as demandas da população são
“interpretadas por aqueles que ocupam o poder, mas influenciadas por uma
14
agenda que se cria na sociedade civil através da pressão e da mobilização
social”. Podem ser elaboradas em parcerias com organizações não
governamentais e, também, com a iniciativa privada. Além disso, podem ser
compreendidas como um sistema, uma vez que seus elementos se interligam
para estabelecer o bem-comum da população a quem se destinam, ou como
um processo, visto que cumpre etapas com um norte de alcançar uma
finalidade, a saber: concepção, negociação entre os agentes do
desenvolvimento (técnicos, patrocinadores, associações da sociedade civil e
demais parceiros institucionais), pesquisa de soluções aplicáveis, agenda de
consultas públicas (considerada como uma fase importante do processo de
legitimação do programa no espaço público democrático), eleição de opções
razoáveis e aptas para atingir a finalidade, orçamento e busca de meios ou
parceiros para o suporte dos programas, oportunidade em que se fixam os
objetivos e as metas de avaliação. E, em seguida, a implementação direta e/ou
associada, durante o prazo estimado e combinado com os gestores e
financiadores, monitoramento (acompanhamento e reajustamento de linhas –
refinamento) e avaliação final.3
Entendido o conceito de Políticas públicas, veremos quando surgiram
como área de conhecimento no próximo subcapítulo.
1.3. Surgimento das Políticas Públicas
Segundo Souza (2006), a origem das políticas públicas enquanto área
de conhecimento e disciplina acadêmica surgiu nos EUA. A ênfase dada aos
estudos sobre políticas públicas, até então, seguia a tradição européia em que
a análise contemplava o Estado e suas instituições, e não as suas produções.
Por outro lado, a pesquisa nos EUA recaiu sobre a ação dos governos que são
os produtores diretos de políticas públicas. De acordo com a autora, o:
3 Vide http://bpp.ufabc.edu.br/sobre-bpp/o-que-sao-politicas-publicas/
15
“pressuposto analítico que regeu a constituição e a
consolidação dos estudos sobre políticas públicas é o de
que, em democracias estáveis, aquilo que o governo faz ou
deixa de fazer é passível de ser (a) formulado
cientificamente e (b) analisado por pesquisadores
independentes.” (p.22).
Esse pensamento ratifica o foco dos estudos em políticas públicas no
como e no porque os governos optam por determinadas ações.
A introdução de Políticas Públicas como elemento importante nas
tomadas de decisão do governo estadunidense, de acordo com Souza (2006,
p.23), ocorreu durante o período da Guerra Fria quando Robert McNamara
motivou a criação da RAND Corporation (uma organização não governamental)
onde um conjunto de pesquisadores buscava mostrar como a guerra poderia
ser conduzida como um jogo racional tomando por influência a Teoria dos
Jogos de Neuman. A proposta era aplicar os “métodos científicos às
formulações e às decisões dos governos sobre problemas públicos” (p.23) e,
consequentemente, essa ideia se expandiu tomando outras áreas da produção
do governo.
No Brasil, de acordo com Frey (2000), os estudos sobre as políticas
públicas foram realizados recentemente e de forma esporádica. Nos estudos, a
ênfase foi dada à análise das estruturas e instituições ou à caracterização de
processos de negociação das políticas setoriais específicas.
1.4. Tipos de Políticas Públicas
Compreendidos alguns conceitos que envolvem o estudo das políticas
públicas, faz-se necessário entender também os seus tipos, uma vez que são
importantes para a identificação de características relevantes das
problemáticas políticas e, portanto, na busca de soluções adequadas a elas. As
políticas públicas podem ser categorizadas de acordo com as suas
características. De acordo com Frey (2000) e Souza (2006), os principais tipos
16
de Políticas Públicas são denominados por: distributivas, redistributivas,
regulatórias e constitutivas4.
a) Políticas distributivas: não consideram a limitação dos recursos
públicos e buscam privilegiar apenas uma parcela da população.
b) Políticas redistributivas: procuram atingir grandes contingentes
sociais, entretanto ocasionam perdas e ganhos equivalentes o que as tornam
políticas ineficazes.
c) Políticas regulatórias: trabalham com ordens e proibições, decretos e
portarias. Envolvem diretamente os elaboradores de políticas públicas.
d) Políticas constitutivas: São responsáveis pelos procedimentos
necessários para que as políticas entrem em vigor.
É importante que os representantes da população saibam que tipo de
política pública elaborar e torná-la efetiva tomando como ponto de partida um
problema ou uma demanda apontada pela mesma com a finalidade de
solucioná-lo (a).
CAPÍTULO 2 AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO
4 Ver FREY, Klaus. As políticas públicas: um debate conceitual e reflexões referentes à prática da análise de políticas públicas no Brasil. 2000. pp.223-224. E SOUZA, Celina. Políticas Públicas: uma revisão da literatura. 2006. pp.28.
17
Neste capítulo, as políticas públicas para a educação brasileira serão
apresentadas tomando por base os documentos oficiais.
2.1. A Educação na Constituição Federal (CF) e na Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
Segundo a Constituição da República Federativa do Brasil promulgada
em 05 de outubro de 1988 (Capítulo III; Seção I), compreende- se a educação
no artigo 205 como:
“(...) direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”
Corroborando à CF/ 1988, a Lei Nº. 9.394 (Lei Darcy Ribeiro) foi
decretada em 20 de dezembro de 1996 pelo, então, presidente da República
Fernando Henrique Cardoso, estabelecendo a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN). Aqui, a educação é compreendida como:
“Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.”
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Vale ressaltar que, como visto no parágrafo 2º, os alunos devem ser
envolvidos no processo de aprendizagem em que sejam apresentados às
ferramentas necessárias para que se tornem seres produtivos dentro da
sociedade, desta forma, a escola deve se voltar para o “mundo do trabalho” o
qual na fase adulta os mesmos atuarão e à prática social. Essa afirmação
reflete a influência do pensamento neoliberal que desde os anos 50 é
implantado na educação brasileira. Foi nesta década que o Banco Mundial e o
Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) iniciaram os
seus financiamentos para desenvolver projetos de educação no Brasil (entre
outros países pobres da África e da América Latina) “vestindo a máscara” da
boa intenção para melhorar a infra-estrutura e a qualidade de ensino através da
ampliação na oferta de matrículas e na redução da evasão escolar e
repetência. Entretanto, o Brasil, para receber os empréstimos, deveria aceitar
todas as imposições desses organismos internacionais, isto é, permitindo que
difundam, conforme Santana (2011, p.10)
“as idéias neoliberais de desmonte do Estado e redução da
máquina administrativa pública. Na educação, isso pode
ser feito através do corte de gastos com a formação de
professor, incentivo ao voluntariado na escola pública, o
aumento do número de alunos em sala de aula,
impregnação da ideologia neoliberal no livro didático (...),
sucateamento das universidades públicas, expansão do
ensino superior à distância e privatização do ensino
público.”
O objetivo demonstrava-se no sucateamento da escola pública para que
houvesse uma abertura cada vez maior das políticas educacionais brasileiras
ao setor privado. Percebe-se, neste momento, o crescimento exagerado de
escolas e faculdades particulares, além dos chamados “cursinhos” de pré-
vestibular. A educação se transformou em mero produto mercantil. Outra
intenção também era priorizar o ensino tecnicista para as classes populares
visando atender as necessidades das indústrias internacionais, preparando os
19
alunos exclusivamente para se tornarem mão de obra com o objetivo de suprir
a demanda do mercado de trabalho.
Esse pensamento neoliberal retornou com força na política brasileira
durante a década de 90 com a presença de Fernando Henrique Cardoso na
presidência do país que permitiu o aumento das privatizações de estatais,
globalização da economia, da redução da função do Estado, na “destruição dos
direitos sociais, como saúde, educação, habitação, transporte, comunicação,
estabilidade de emprego, aposentadoria digna, (...)” (Ahlert, 2003, p.134).
Como conseqüência destas políticas de concentração de renda e poder por
parte dos empresários, o país ficou mais empobrecido, pois os pobres ficaram
mais pobres, enquanto os ricos detinham a maior renda5. Este contexto refletiu-
se diretamente na elaboração da LDBEN (L. Nº. 9.394/96) infringindo os
princípios democráticos da escola pública no Brasil e passando a dar à
educação um papel estratégico. As empresas privadas foram autorizadas a
intervir diretamente no sistema educacional e, cada vez mais profissionais
especializados em administração de empresas passaram a exercer funções
pedagógicas dentro do setor público.
De acordo com o Art. 206 da Constituição Federal e o Artigo 3º. da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), a educação deve ser
ministrada tomando por base os princípios de:
“I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
5 AHLERT, Alvori. Políticas públicas e educação na construção de uma cidadania participativa, no contexto do debate sobre Ciência e Tecnologia, p.131.
20
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.”
De acordo com Piletti & Piletti (2006, p. 219), esses princípios
demonstraram avanços na história da educação brasileira se compararmos a
nova Carta às constituições anteriores que não contemplavam quesitos
importantes como a permanência dos alunos na escola, ao “pluralismo de
idéias e de concepções” e à “valorização dos profissionais de ensino” e à
“gestão democrática”. Entretanto, esses princípios, apesar de serem uma
busca para alguns de nossos representantes, em alguns locais do Brasil ainda
não encontramos todos respeitados. Em muitos lugares, mais particularmente
no interior das regiões Norte e Nordeste do país, as escolas e seus alunos
“parecem” que foram esquecidos pelo poder público. Embora a Constituição
tenha garantido no Artigo 205 a Educação como dever do Estado (além da
família).
No artigo 208, pode-se observar que esse dever é novamente ressaltado
e garantido. Vejamos nos incisos a seguir:
“I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
21
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.”
Em relação ao inciso IV, sabe-se que nem todas as crianças até 5 anos
frequentam as creches devido a ausência de vagas, por exemplo, no município
do Rio de Janeiro, 19.000 crianças tentaram, e não foram contempladas.6 Além
disso, como observado no § 2º, há a autorização de responsabilizar o poder
público pela ausência de oferta ou pelo oferecimento irregular do ensino
obrigatório, entretanto cabe somente à sociedade esse papel avaliador e
regulador para exigir que essas obrigações sejam realmente realizadas pelo
6 Vide http://g1.globo.com/rio-de-janeiro/noticia/2012/11/mais-de-19-mil-criancas-ficam-sem-vaga-nas-creches-da-prefeitura-do-rio.html.
22
Estado. No entanto, sabe-se que nos locais onde o poder público “fecha os
olhos”, a maioria das pessoas não tiveram oportunidades para sequer se
alfabetizarem e, consequentemente, não aprenderam onde começam os seus
direitos e, pela falta de informação, não se mobilizam.
2.2. Plano Nacional de Educação (PNE)
De acordo com o Art. 214, o Plano Nacional de Educação, de duração
decenal, é mencionado com o objetivo de articular o sistema nacional de
educação em regime de colaboração. Busca-se definir as diretrizes, os
objetivos, as metas e as estratégias a serem tomadas para assegurar a
manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes
esferas federativas em prol da:
“I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)”
Conforme Piletti & Piletti (2006, p. 221), esses propósitos, ao longo da
história, estiveram presentes na maioria das leis educacionais e nas aparentes
intenções de políticos (principalmente em campanhas eleitorais em que o tema
educação é levantado e a que se é prometido diversas soluções). Em
concordância com os autores, as suas considerações são colocadas aqui:
23
“Mais do que palavras e de normas legais precisamos,
portanto, da ação concreta dos poderes públicos em
cumprimento a suas obrigações constitucionais. E,
tenhamos certeza, tal cumprimento será diretamente
proporcional ao grau de consciência, de organização e de
cobrança da população acerca dos seus direitos
fundamentais, entre os quais está sem dúvida, o direito à
educação”
Nesta colocação, a única crítica que se levanta é que o Estado, neste
quesito dentre outros, não deveria aguardar a mobilização da sociedade para
que todos os princípios previstos na Constituição Federal/ 88 sejam realizados
de forma efetiva, até porque, boa parte da população não tem conhecimento
dos seus direitos e, por esse motivo, não se posicionam diante do poder
público requisitando a melhoria deste, entre outros serviços. Além disso, existe
uma boa parcela de pessoas que não se comprometem com a sociedade onde
convivem, vivendo de forma alienada totalmente alheia ao seu papel de
cidadão. Isso pôde ser percebido durante a greve das universidades que
ocorreu neste ano. Apesar da adesão de vários servidores de diversos campi
universitários localizados no Estado do Rio de Janeiro e no Brasil (UFRJ, UFF,
UFRRJ, UNIRIO, UERJ entre outros) em prol da melhoria na oferta da
educação e da valorização de seus profissionais, foi percebido que não houve
um apoio da população de forma inteiramente ativa. São nesses momentos
que a mesma deveria se unir às mobilizações, no entanto, geralmente
assumem uma postura de “cruzar os braços” reproduzindo o que a mídia
coloca em jornais, revistas e telejornais, ou seja, que esses movimentos só
prejudicam a vida dos alunos7. A alienação exercida pela mídia é tão eficiente
que a sociedade realmente acredita nesta “verdade”, fazendo com que a
mesma não perceba que o prejuízo maior é ter a educação como está
atualmente, totalmente desvalorizada.
7 Vide http://g1.globo.com/educacao/noticia/2012/08/greve-trava-ano-letivo-mas-nao-afeta-vestibulares-de-universidades-federais.html
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CAPÍTULO 3 A REALIDADE DAS ESCOLAS EM ÁREAS DE RISCO E A BUSCA PELA MUDANÇA ATRAVÉS DE POLÍTICAS
PÚBLICAS
Neste capítulo, a realidade das escolas públicas que estão localizadas
em áreas denominadas de risco devido à alta incidência de violência, dentre
outros fatores, será descrita. Aqui também será discutido sobre o desafio de
professores, gestores e diretores dessas instituições na árdua tarefa de ensinar
nesse contexto. Além disso, veremos uma medida tomada pela Prefeitura do
Rio de Janeiro na tentativa de mudar, dentro das escolas, essa realidade. A
seguir:
3.1. A realidade de escolas públicas em áreas de risco A rotina dessas instituições geralmente é marcada por uma grande
incidência do tráfico de drogas, entre outros crimes realizados nos seus
arredores. Por diversos momentos, faz-se necessário tomar a medida de
interromper as aulas e suas respectivas atividades, enquanto ocorre uma
operação policial no bairro. Além disso, é frequente ouvir os sons provenientes
de morteiros liberados pelos chamados “fogueteiros” que atuam como olheiros
avisando aos seus comparsas quando há a entrada de algum elemento
ameaçador como, por exemplo, facções rivais que invadem a comunidade no
intuito de se apoderarem dos pontos de venda de drogas ou, até mesmo, de
25
policiais que estão em busca de apreender materiais ilícitos, traficantes
procurados, etc.
Outro fator importante devido a sua gravidade é a existência das
denominadas “cracolândias” (locais onde se vendem e se consomem crack e
outros entorpecentes.) extremamente próximas a essas instituições e, também,
às residências da maioria dos alunos. Por conta dessa convivência direta com
essa realidade, em muitas vezes nota-se, por parte dos alunos, a reprodução
do que vivem, ou seja, observa-se estudantes “brincando” de imitar traficantes
portando armas e usuários de drogas na escola. A maioria das brincadeiras é
marcada por agressões físicas e verbais. A maioria dos jovens, por terem seus
pais analfabetos ou envolvidos com o tráfico, não conseguem se espelhar em
bons exemplos e ter perspectivas de uma vida melhor. Não é raro ouvir das
crianças demonstrando orgulho ao dizerem que se tornarão bandidos quando
crescerem. Entende-se, aqui, que eles enxergam nesses indivíduos o poder e a
liberdade.
Com os fatores descritos, foram percebidas as dificuldades encontradas
pelos professores para ensinar as crianças e os jovens oriundos dessas
comunidades. Esse é o tema a ser dissertado no próximo subcapítulo.
3.2. O desafio de ensinar em escolas em áreas de risco
O cotidiano de escolas que estão em áreas de risco devido à grande
incidência de tráfico de drogas, entre outros crimes, é muito difícil e,
consequentemente, ensinar as crianças que convivem com esta realidade
também se demonstra uma atividade árdua.
Percebe-se que a situação do ensino tende a refletir essa deterioração
das relações sociais que estão fora da escola. As crianças, cada vez mais, se
apresentam desmotivadas, indisciplinadas e violentas. A relação entre
professores e alunos tem sido de extrema tensão. Para ensiná-los é necessário
enfrentar todos os tipos de adversidades que vão desde a indisciplina até os
casos mais graves como agressões físicas. Além disso, esse cenário piora a
cada dia, uma vez que os professores e os gestores das instituições, por
26
muitas vezes, não podem contar com o apoio e o acompanhamento por parte
dos pais que por diversos motivos são ausentes. E, em relação aqueles que
não são, aparecem nessas instituições apenas para defender as atitudes
adversas dos alunos, não auxiliando na compreensão da ideia de que impor
limites também é tarefa de educação. Esse tipo de comportamento de alguns
pais termina por legitimar e encorajar a dos filhos.
Além dos fatores mencionados, existe a questão da baixa infra-estrutura
escolar. Por exemplo, existem escolas que não oferecem condições básicas
para o trabalho, ou seja, com ausência de material para ser utilizado nas aulas,
tendo, por algumas vezes, os próprios professores que pagar dos seus próprios
bolsos os materiais faltantes para que suas atividades sejam realizadas.
Às vezes, o abastecimento de água acontece na comunidade somente
nos finais de semana e, por isso, durante a semana a escola fica sem água o
que reflete na ausência da oferta de merenda para os alunos.
Outro problema observado foi que, em muitas salas de aula, existem
janelas depredadas e ventiladores que não funcionam, ou seja, os professores
precisam ensinar para suas turmas (com mais de trinta alunos) em salas onde
o sol se direciona o dia inteiro e sem nenhum ventilador para amenizar o calor
intenso. Simplesmente, é impossível desenvolver um trabalho de boa qualidade
em um ambiente assim, já que os alunos (por causa do calor) não conseguem,
sequer, ficar sentados para se concentrarem no que é ensinado.
Essas adversidades são apresentadas e discutidas há anos. Em uma
reportagem publicada na Revista Veja (edição 2117) do ano de 2009 foi
apresentado o resultado de uma pesquisa realizada pela UNESCO em quinze
países (em que o Brasil está incluído) que mediu o impacto de sessenta fatores
sobre a nota dos estudantes. Entre eles, estavam os indicadores: tamanho das
turmas, nível de formação dos professores e clima emocional em sala de aula.
O que se concluiu é que:
“nada tem tanto impacto sobre o desempenho dos alunos
como essa variável (refere-se ao “clima emocional em
sala de aula). Nas escolas em que o clima é considerado
27
bom, as notas dos estudantes são 36% mais altas do que
a média em testes de linguagem e 46% maiores em
matemática”
(Revista Veja, Edição 2117, de 17 de junho de 2009)
O clima emocional escolar envolve não somente as relações professor-
aluno ou aluno-aluno, mas também as relações que estes indivíduos fazem em
referência ao ambiente em que estão. Uma escola que se encontra gradeada
por todos os lados, por exemplo, também não inspira um bom clima emocional.
Muitos estudantes se sentem como se fossem prisioneiros e esse sentimento
não afeta positivamente os mesmos. Com esta conclusão, compreende-se o
motivo pelo qual os alunos provenientes destas áreas e desprovidos de infra-
estrutura não conseguem aprender tudo o que deveriam nos estágios em que
estão. Como conseqüência, a reprovação se torna comum se torna comum
atrasando o processo de continuidade do ensino fundamental ao médio. Isso
atua diretamente na auto-estima das crianças que se sentem inferiorizadas
cognitivamente. Outro resultado da ausência de resolução deste problema é a
geração da evasão escolar. Muitos, por não conseguirem aprender, terminam
por decidir pelo abandono dos estudos, excluindo-se socialmente.
Portanto, faz-se necessário que os representantes da população
formulem políticas públicas que tenham como foco o investimento na melhoria
desse “clima emocional”, uma vez que foi visto que transformar as relações na
escola mais harmoniosas, além de melhorar a infra-estrutura escolar, não é
relevante somente para diminuir o stress dos professores e a desmotivação
dos alunos, mas também é, antes de tudo, decisivo para tornar a educação
mais eficiente e efetiva.
3.3. Em busca de mudanças: os projetos Bairro Educador e Escolas do Amanhã
Devido aos altos índices de reprovação e evasão escolar foram
desenvolvidos projetos que têm como objetivo alcançar a melhoria da
educação oferecida nas escolas localizadas em áreas de risco.
28
3.3.1. Bairro educador
O Projeto Bairro Educador é parte integrante do Programa Escolas do
Amanhã da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ). Ao
todo, o projeto desenvolve-se em 51 Bairros Educadores abrangendo 152
Escolas do Amanhã e outras 57 escolas municipais que estão no seu entorno
como pode ser observado no mapa a seguir.
É executado, desde junho de 2010, pelo Centro Integrado de Estudos e
Programas Sociais (Cieds), com o apoio da Associação Cidade Escola
Aprendiz. Como objetivo, visa contribuir para a formação integral dos alunos de
1º. e 2º. segmentos da rede municipal de educação. Para a concretização
disso, tem-se como meta o investimento no fortalecimento da comunidade
29
escolar, por intermédio de articulações com atores locais e regionais que
possam contribuir para aprendizagem dos alunos. De acordo com este projeto,
pretende-se promover e estimular as redes e processos de comunicação local,
focalizando no crescimento da participação de indivíduos e instituições nos
processos educativos da comunidade escolar.
Este projeto tem por metodologia não apenas desenvolver nos alunos
suas competências cognitivas, mas, somadas a isso, as competências
relacionais e emocionais como habilidades básicas para aprender,
transferir/aplicar o aprendido, ser capaz de organizar seus pensamentos, de
comunicar-se com clareza, relacionar-se e atuar em grupo, desenvolver o
sentimento de responsabilidade individual e autonomia. Pretende-se integrar e
articular os potenciais educativos do bairro e da cidade (como por exemplo: os
espaços, as pessoas, as instituições, os serviços públicos, as empresas, etc)
às escolas, respeitando o Projeto Político Pedagógico de cada uma.
Segundo o Projeto Bairro Educador, a construção de redes educativas
territoriais é estrutura fundamental para a viabilização de propostas de
educação integral, onde a educação não se limita ao espaço escolar. A
articulação de diferentes variáveis (atores, recursos, espaços e oportunidades
educativas) referentes a um mesmo território, permite possibilitar uma
diversificação significativa das experiências educativas as quais estes sujeitos
são expostos, criando condições favoráveis ao desenvolvimento integral das
crianças e adolescentes participantes do projeto.
O Projeto8 diz o seguinte:
“A metodologia do projeto se baseia em quatro Elementos
Constituintes de um Bairro Educador:
• Projeto escolar de Educação Integral;
• Gestão Democrática;
8 http://bairroeducador.blogspot.com.br/p/metodologias-do-projeto-bairro-educador.html
30
• Interação Família-Escola;
• Apropriação do bairro e da cidade.
Inserido nestes Elementos Constituintes, o projeto se desenvolve a partir
da realização de um conjunto de Ações Estratégicas, que são descritas
abaixo:
• Realização de ações envolvendo Escolas do Amanhã e Parceiros.
• Finalização e distribuição de Caderno de Gestão de Parcerias.
• Realização de dois encontros formativos com parceiros.
• Incentivo à participação das escolas em iniciativas de fóruns, encontros,
redes comunitárias, etc.
• Realização de ações integradas entre as Unidades Escolares do Bairro
Educador.
• Realização de Trilhas Educativas em Escolas do Amanhã.
• Realização de encontros mensais com os Grêmios de 2º segmento das
Escolas do Amanhã.
• Realização de encontros com segmentos dos Conselhos Escola
Comunidade das Escolas do Amanhã.
• Participação nas reuniões do Cartão Família Carioca das Escolas do
Amanhã que possuem 2º segmento.
• Capacitação de educadores comunitários das Escolas do Amanhã.
• Fomento de Núcleos de Responsáveis nas Escolas do Amanhã.
• Realização de ações nas Escolas do Amanhã envolvendo a participação
das famílias dos alunos.
• Mapeamento das potencialidades do bairro para articulação com as
Unidades Escolares.
• Realização de atividades educativas fora das Unidades Escolares.
Tendo o conhecimento da proposta do Projeto Bairro Educador, será
apresentado no próximo subcapítulo o projeto Escolas do Amanhã.
31
3.3.2. Escolas do Amanhã no Rio de Janeiro
Este projeto foi apresentado no ano de 2009 pela Secretaria Municipal
de Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ) tomando por base o Projeto Bairro
Educador (que integra a escola com a comunidade do seu entorno por meio de
atividades educacionais e culturais).
Atende 152 escolas inseridas em áreas denominadas de risco, uma vez
que são conflagradas pela violência urbana e, por consequência desta,
possuem altos índices de evasão escolar. Com o objetivo de reduzir a evasão e
melhorar o desempenho de alunos que moram nestas áreas, visa-se atender
cerca de 110.000 alunos (as) matriculados (as) no Ensino Fundamental (1º. ao
9º. ano) nestas escolas. A ideia principal do Projeto Escolas do Amanhã, para
tirar das ruas as crianças e jovens dessas comunidades em áreas de risco, é
oferecer educação em tempo integral. Para isso, pretende-se oferecer, além
das disciplinas tradicionais, atividades de reforço escolar, artes e esportes no
contraturno, um modelo diferente de ensino para Ciências, com um laboratório
em cada sala de aula, além de salas de saúde, leitura e informática.
Este projeto conta com parcerias que abrangem a sociedade civil, as
famílias, comunidades, organizações sociais (OSs), empresariado e as
Secretarias de Saúde, Segurança Pública e Educação do Estado do Rio de
Janeiro. Sendo assim, no dia 31 de julho de 2009, o atual prefeito da cidade do
Rio de Janeiro assinou o decreto oficializando:
“o novo modelo de gestão de parcerias, como a
Associação Cidade Escola Aprendiz, que trabalha com o
conceito Bairro-Escola na Vila Madalena, bairro da cidade
de São Paulo; além da Secretaria de Cultura, Assistência
Social, Esporte e Lazer e a da Pessoa com Deficiência;
além das já citadas.” (LUCAS, S. 2011, p. 55)
32
O Decreto Nº. 30934 de 31 de julho de 20099 afirma o seguinte:
O PREFEITO DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO, no uso das atribuições
que lhe são conferidas pela legislação em vigor e CONSIDERANDO que o ato
de aprender é o ato de se conhecer e de intervir em seu meio;
CONSIDERANDO que o ato de educar é responsabilidade de todo o coletivo –
poder público, escola, família e organizações da sociedade civil;
CONSIDERANDO a necessidade estratégica de ampliar os limites das salas de
aula das unidades escolares da Rede Pública Municipal, visando transformar
as comunidades de seus entornos em ambientes de aprendizagem;
CONSIDERANDO a relevância do estabelecimento sustentável de malhas
multidisciplinares em que se aproveitem todas as ofertas possíveis de agentes
de saúde, de cidadania, de ação social, de cultura, de entretenimento, de
esportes e lazer, assim como de universidades e instituições não
governamentais, sem fins lucrativos em torno da educação pública municipal,
contribuindo para aumentar o apoio aos alunos/as; CONSIDERANDO que a
educação deve acontecer por meio da gestão de parcerias, envolvendo
escolas, famílias, poder público, empresas, organizações da sociedade civil
sem fins lucrativos, associações de bairro e indivíduos, capazes de administrar
as potencialidades educativas da comunidade existente no entorno das
escolas, DECRETA:
Art. 1.º Fica criado, no âmbito da Secretaria Municipal de Educação, o
Programa Bairro-Educador.
Art. 2.º O Programa a que se reporta o artigo 1º tem por objetivos:
I - desenvolver um novo modelo de gestão de parcerias, visando
transformar a comunidade em extensão do espaço escolar, de forma que o
processo ensino-aprendizagem se integre definitivamente à vida cotidiana;
II - estabelecer parcerias com diferentes setores da comunidade -
empresariado, famílias, organizações sociais, instituições de ensino, lideranças 9 Vide em http://anacris.blog.br/joomla/legislacao/decretos-do-municipio-do-rio-de-janeiro/309-decreto-no-30934-de-31-de-julho-de-2009.html
33
comunitárias e demais pessoas físicas - estimulando-os a desenvolver um
olhar educativo, voltado para o aprendizado permanente;
III - enfatizar o papel da educação na formação de indivíduos
autônomos, solidários e corresponsáveis por sua transformação e de sua
comunidade;
V - fortalecer as potencialidades comunitárias existentes, ressignificando
e revitalizando os espaços públicos por meio da educação.
Art. 3.º Para a implementação e desenvolvimento do Programa Bairro
Educador, fica a Secretaria Municipal de Educação autorizada a celebrar
convênios com organizações da sociedade civil, sem fins lucrativos.
Art. 4.º Compete às organizações da sociedade civil mencionadas no
artigo 3º:
I - identificar e mobilizar potenciais parceiros na comunidade;
II - elaborar projetos que atendam às necessidades das unidades
escolares, utilizando, para tanto, as potencialidades comunitárias identificadas;
III - apresentar projetos à Secretaria Municipal de Educação com vista à
aprovação;
IV - articular a integração entre os parceiros locais e a escola, com vista
à atuação conjunta;
V - viabilizar os recursos necessários ao desenvolvimento dos projetos,
inclusive no que tange aos programas suplementares de assistência à saúde,
conforme previsto no inciso VII, do artigo 208 da Constituição Federal;
VI - coordenar e acompanhar a execução das ações propostas;
VII - apresentar à Secretaria Municipal de Educação, periodicamente,
relatórios acerca da execução das ações, com vista à avaliação do Programa
Bairro-Educador;
VIII - apresentar à Secretaria Municipal de Educação prestação de
contas dos recursos recebidos por conta do Programa Bairro-Educador.
Art. 5º Compete à Secretaria Municipal de Educação:
I - selecionar as organizações da sociedade civil para atuarem no
Programa Bairro-Educador;
II - aprovar os projetos apresentados pelas entidades conveniadas; 57
34
III - celebrar convênios com as entidades selecionadas;
IV - viabilizar aporte financeiro necessário ao desenvolvimento dos
projetos aprovados;
V - acompanhar a execução dos projetos junto à entidade conveniada;
VI - aprovar as prestações de contas apresentadas pela conveniada.
Art. 6.º Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Com o discurso de buscar a educação e o bem estar social, diferentes
setores da sociedade se uniram com a finalidade de estender o espaço de
educação para as comunidades. Para tal, foram elaboradas as principais ações
que integram este projeto as quais serão apresentadas no próximo subcapítulo.
3.3.2.1. Pilares do Projeto Escolas do Amanhã
O projeto Escolas do Amanhã se baseia em cinco pilares: Educação em
tempo integral, Programa Saúde na Escola, Método Uerê-Mello de Ensino,
Participação da Comunidade – Bairro Educador e Programa de Ciências
(Programa Cientistas do Amanhã). Esses pilares se sustentam em ações
integradoras. De acordo com Lucas (2011), um exemplo de ação integradora
está no oferecimento de atividades chamadas de extraclasse. Enquanto as
disciplinas curriculares tradicionais são oferecidas em um turno, no contraturno,
os alunos frequentam oficinas artísticas e de educação física ministradas por
pessoas capacitadas e oriundas das próprias comunidades chamadas de
“oficineiros”. Para orientá-los, existe a figura do coordenador do Escolas do
Amanhã (que também faz parte da comunidade) que é responsável pela
interação entre a Escola e a Comunidade. Assim como os oficineiros, o
coordenador recebe um salário mensal pago pelo Projeto Mais Educação do
Ministério de Educação e Cultura (MEC)10.
10 Vide em http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=86&id=12372&option=com_content&view=article/
35
Outra figura que também é chamada a participar deste projeto é a Mãe
ou a Avó comunitária. Elas atuam mobilizando alunos e familiares sobre a
importância da escola em suas vidas, monitorando as faltas e buscando saber
o motivo das mesmas, reduzindo diretamente a possibilidade de evasão
escolar. As mães e avós atuam também, na hora do recreio, monitorando as
ações e orientando o comportamento dos alunos e suas relações.
Além disso, existe o programa Cientistas do Amanhã que se aponta
como um método inovador do ensino de ciências, realizado em parceria com a
Sangari Brasil. Cada uma das salas de aula das Escolas do Amanhã recebe
um laboratório de ciências organizado em um armário. Com esse projeto
pretende-se estimular no aluno a desenvolver seu senso crítico, autoconfiança,
raciocínio lógico, além de capacidades diversas, como observação, análise,
investigação, comunicação, resolução de problemas, tomada de decisões,
entre outras. Para que as aulas de ciências sejam realizadas utilizando o
material, existe uma capacitação para os professores, que também aprendem
sobre a metodologia de ensino Uerê-Mello, desenvolvida pela doutora em
filologia e lingüística Yvonne Bezerra de Mello, cujo objetivo é diagnosticar os
problemas de aprendizagem causados pela violência e desfazer bloqueios e
traumas dos (as) alunos (as). Essa metodologia foi aplicada também em
regiões da África: Angola, Etiópia, Sudão, Quênia e Tanzânia.
Outra ação integradora reflete-se na existência do programa Saúde nas
Escolas em parceria com a Secretaria Municipal de Saúde e Defesa Civil.
Cada uma das 152 Escolas do Amanhã tem uma sala equipada para primeiros
atendimentos. Esse programa tem como objetivo contribuir para a formação
integral dos estudantes, por meio de ações de promoção, prevenção e atenção
à saúde. As equipes atuantes nas escolas orientam, por exemplo, alunos e
responsáveis sobre as noções básicas de higiene, além de encaminhar para a
rede pública de saúde os casos necessários, e também identificar os
estudantes que necessitam de atenção médica especial.
Além dos já citados, existem as Salas de Leitura em que existem
acervos, uma vez que as diretoras da rede ganharam uma verba para a
compra de livros. Os professores referentes às Salas de Leitura das Escolas do
36
Amanhã também freqüentaram dois cursos de capacitação. As ações contam
com a ajuda de voluntários e estagiários contratados pela Secretaria.
Em relação às Salas de Informática, a intenção é que todas as escolas
tenham essas salas com internet em banda larga. A prefeitura assinou um
Termo de Adesão ao Proinfo – programa do MEC que equipa as escolas com
laboratórios de informática com acesso à internet e capacita os professores
que atuarão nesses locais – possibilitando que todas as escolas da rede, com
prioridade para as que integram o Escolas do Amanhã, tenham suas salas
equipadas.
É válido ressaltar que todas essas ações são importante para que se
alcance a meta de melhorar a educação, portanto as mesmas serão
acompanhadas e avaliadas pela UNESCO.
37
CONCLUSÃO
Este trabalho buscou apresentar conceitos importantes para a
compreensão do que venham a ser Políticas Públicas (PPs). Essa área de
conhecimento surgiu como tal nos EUA em contraposição à tradição europeia
de estudos e pesquisas em PPs. Aqui foram discutidas as dimensões:
institucional (polity), processual (politics) e a material (policy/ policies) que não
são independentes entre si, mas sim interdependentes. Pode-se concluir que
se faz necessário identificar o tipo de problema para se pensar, elaborar,
decidir e implementar uma política pública cujo objetivo é corrigir. Foram
também dissertadas as políticas públicas destinadas à Educação tomando por
base documentos oficiais como a Constituição Federal de 1988, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (L. 9.394/ 96) e o Plano Nacional de
Educação (PNE). Além disso, no capítulo 3, foi apresentada a realidade das
escolas públicas conflagradas devido ao alto índice de violência e,
consequentemente, o desafio de professores, gestores e diretores de educar
os alunos provenientes dessas áreas denominadas “de risco”. Com o objetivo
de mudar esta realidade, o governo federal juntamente com os representantes
municipais implementaram o Projeto Bairro Educador que está vinculado com o
Projeto Escolas do Amanhã.
Conclui-se aqui que é importante que o Estado exerça o seu papel
previsto na Constituição Federal/ 88 como aquele que deve oferecer meios
para as pessoas se desenvolverem e se tornarem cidadãos. Ademais, é
38
necessária a presença do poder público de forma efetiva nas áreas
conflagradas para que a educação realmente aconteça.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1 – AHLERT, Alvori. Políticas Públicas e Educação na construção de uma cidadania participativa, no contexto do debate sobre ciência e tecnologia. EDUCERE- Revista da Educação, p. 129-148, vol.3, n.2, jul./dez., 2003. 2 - BARBOSA, Marialva. Público: uma noção como processo histórico. Ciberlegenda, Nº.4, 2001. Disponível em http://www.uff.br/mestcii/marial4.htm . Acesso em 10/10/2012. 3 - FREY, K. Políticas Públicas: um debate conceitual e reflexões referentes à prática da análise de políticas públicas no Brasil. Planejamento e Políticas Públicas. No. 21. 2000. pp.211-259. 4 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei no. 9.394 de 20.12.1996 (Lei Darcy Ribeiro) – Plano Nacional de Educação: Lei no. 10.172, de 10 de janeiro de 2001 e legislação correlata e complementar. Supervisão editorial Jair Lot Vieira/ 5ª. edição – ver. Atualizada- ampliada- São Paulo: EDIPRO, 2012. – (Série Legislação) 5 - LUCAS, S. Projeto Escolas do Amanhã: Possibilidades Multiculturais? – Dissertação de mestrado. Defendido em 2011. Disponível em: http://www.educacao.ufrj.br/ppge/dissertacoes/dissertacao_sonia_lucas.pdfhttp://www.educacao.ufrj.br/ppge/dissertacoes/dissertacao_sonia_lucas.pdf. Acesso em 12/09/2012. 6 - PILETTI, Nelson. & PILETTI, Claudino. História da Educação. 7ª. edição.
São Paulo: Editora Ática, 2006.
7 –SANTANA, Djanira Ribeiro. Legislação e Políticas Públicas para a educação no Brasil: o lugar da Educação Infantil neste contexto. Disponível em: www.conhecer.org.br/enciclop/2011a/humanas/legislacao%20e%20politicas.pdf. Acesso em 17/11/2012.
8 – SILVA, Pedro Luiz Barros & MELO, Marcus André Barreto de. O processo
de implementação de Políticas Públicas no Brasil: características e determinantes de avaliação de programas e projetos. Disponível em
39
http://governancaegestao.files.wordpress.com/2008/05/teresa-aula_22.pdf. Acesso em 09/08/2012.
9 - SOUZA, Celina. Políticas Públicas: uma revisão da literatura. Sociologias,
Porto Alegre, ano 8, no. 16, jul/dez 2006, p.20-45. 10 - STEIN, E., TOMMASI, M., ECHEBARRÍA, K., LORA, E. A política das políticas públicas - Progresso econômico e social na América Latina - Relatório 2006. David Rockefeller Center for Latin American studies. Harvard University. Editora Elsevier Campus. 2007. 11- TEIXEIRA, Elenaldo Celso. O papel das Políticas Públicas no
desenvolvimento local e na transformação da Realidade. Disponível em http://www.fit.br/home/link/texto/politicas_publicas.pdf. Acesso em 10/10/2012.
12 - TUDE, João Martins. Conceitos gerais de políticas públicas. Disponível em: http://www2.videolivraria.com.br/pdfs/24132.pdf . Acesso em 05/09/2012.
40
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
NOÇÕES INTRODUTÓRIAS SOBRE POLÍTICAS PÚBLICAS 10
1.1 – Conceitos: Público e Política 10
1.2 – Definindo Políticas Públicas 13
1.3 – Surgimento das Políticas Públicas 14
1.4 – Tipos de Políticas Públicas 15
CAPÍTULO II
AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO 17
2.1 – A Educação na Constituição Federal (CF) e na Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) 17
2.2 – Plano Nacional de Educação (PNE) 22
CAPÍTULO III
A REALIDADE DAS ESCOLAS EM ÁREAS DE RISCO E A BUSCA PELA
MUDANÇA ATRAVÉS DE POLÍTICAS PÚBLICAS 24
3.1 – A realidade de escolas públicas em áreas de risco 24
3.2 – O desafio de ensinar em escolas em áreas de risco 25
41
3.3 – Em busca de mudanças: os projetos Bairro Educador e Escolas do
Amanhã 27
3.3.1 – Bairro Educador 27
3.3.2 – Escolas do Amanhã no Rio de Janeiro 30
3.3.2.1 – Pilares do Projeto Escolas do Amanhã 34
CONCLUSÃO 37
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 38
ÍNDICE 40
42
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes
Título da monografia:
O PAPEL DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO: FOCO EM ESCOLAS PÚBLICAS LOCALIZADAS EM ÁREAS DE RISCO
Autora: Kelly Pereira de Carvalho
Data de entrega: abril de 2013 Avaliado por: Conceito: Avaliado por: Conceito: Avaliado por: Conceito: Conceito final: