UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO PÚBLICA

AVM FACULDADE INTEGRADA

O PAPEL DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO: FOCO EM ESCOLAS PÚBLICAS LOCALIZADAS EM ÁREAS DE RISCO

Por: Kelly Pereira de Carvalho

Orientador

Prof. Luiz Chauvet

Rio de Janeiro

2012

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO PÚBLICA

AVM FACULDADE INTEGRADA

O PAPEL DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO: FOCO EM ESCOLAS PÚBLICAS LOCALIZADAS EM ÁREAS DE RISCO

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Gestão Pública.

Por: Kelly Pereira de Carvalho

3

Agradeço, primeiramente, a Deus por

ter me dado o dom da vida e força para

que eu trilhasse os meus caminhos.

Agradeço aos professores Luiz

Chauvet e Flávia Martins por me

orientarem na elaboração deste

trabalho e a todos os professores deste

curso que me apresentaram um mundo

desconhecido. Agradeço aos meus

amigos de classe por compartilharem

suas ideias, a minha ansiedade na

confecção e na apresentação de

alguns seminários. Em especial, Geane

Martins, Fernando Abrantes e Diego

Tabosa.

4

Dedico este trabalho ao meu marido

Marcelo Meuser Batista que me

incentivou e apoiou a ingressar e finalizar

a pós-graduação em Gestão Pública.

5

RESUMO

Nesta pesquisa, são discutidos o panorama histórico e alguns conceitos

importantes para a compreensão acerca das Políticas Públicas que são

consideradas de grande valor para o planejamento das ações dos governos

(seja em nível municipal, estadual ou federal), de instituições privadas e de

cidadãos comuns. Destaca-se, aqui, a política setorial referente à educação e,

principalmente, o papel desenvolvido por esta em escolas públicas (no caso, as

escolas municipais) localizadas em áreas caracterizadas como de risco, mais

especificamente, no bairro de Manguinhos. Esta caracterização é devido à alta

incidência de violência, uma vez que são áreas dominadas por traficantes de

drogas, pela proximidade à “cracolândia” e pelas constantes disputas de

território entre facções e combates diretos aos policiais que fazem suas

operações. Para realizar esta pesquisa, a pesquisadora lança mão de

pesquisas bibliográficas e de suas próprias observações uma vez que a

pesquisadora está inserida diretamente no contexto descrito.

.

6

METODOLOGIA

O estudo se baseia em revisão bibliográfica acerca das políticas públicas

como área de conhecimento, além de suas características que são importantes

para a elaboração das mesmas de acordo com as demandas da população.

Além disso, houve o momento em que se analisou documentos oficiais como a

Constituição Federal/88, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o

Plano Nacional de Educação. Também foram investigadas, por intermédio da

internet, as propostas de ações provenientes da Prefeitura do Rio de Janeiro

para suas escolas distribuídas nas dez CREs (o projeto Bairro Educador e o

projeto Escolas do Amanhã). Para desenvolver o trabalho, houve a influência

do método da Observação participante que consiste na inserção do

pesquisador no interior do grupo observado, tornando-se parte dele,

interagindo por um determinado período com os sujeitos, buscando partilhar o

seu cotidiano para sentir o que significa estar naquela situação. Algumas

considerações feitas neste trabalho foram percepções minhas, uma vez que

estou inserida no contexto.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Noções introdutórias sobre Políticas Públicas 11

CAPÍTULO II - As Políticas Públicas para a Educação 17

CAPÍTULO III – A realidade das escolas em áreas de risco e a busca pela

mudança através de Políticas Públicas 24

CONCLUSÃO 37

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 38

ÍNDICE 40

FOLHA DE AVALIAÇÃO 42

8

INTRODUÇÃO

A motivação para desenvolver este trabalho surgiu a partir do momento

em que entrei pela primeira vez em uma sala de aula de uma escola pública

situada em uma das 16 comunidades localizadas no bairro de Manguinhos do

Município do Rio de Janeiro. A minha entrada ocorreu meses antes à

pacificação1. A escola reside em uma área que era considerada de risco, uma

vez que se situa numa avenida que atravessa diversas comunidades que, até

então, não eram pacificadas. Como professora há mais de dez anos em

escolas regulares em outros contextos, eu estava pouco familiarizada com as

diversas situações pelos quais os alunos eram obrigados a conviver.

A comunidade costumava passar por diversas operações policiais e

como conseqüência, aconteciam trocas de tiros entre policiais e traficantes,

fechamento da avenida, entre outros elementos de violência. Além disso, havia

a “cracolância” do outro lado da rua na linha férrea em que diversos usuários

consumiam diferentes entorpecentes. Acredita-se que apenas os moradores

das comunidades do entorno colocavam os seus filhos nesta escola devido aos

fatores supracitados. As principais características da escola são: ensino

público aos alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I (1º. ao

5º.anos), orientação pedagógica, inspeção escolar, enfermeira (do Programa

Saúde na Escola), alimentação no refeitório, quadra de esportes, parquinho, os

alunos participam de projetos (uma vez que estão dentro da listagem das

instituições denominadas Escolas do amanhã) em colaboração com a Sangari,

Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ) e algumas ONGs. Com uma boa

frequência, os alunos recebem gratuitamente uniformes, mochilas, tênis,

materiais didáticos e livros. Apesar das características do serviço, infelizmente,

há diversos problemas na distribuição de alguns, como por exemplo: a escola

só tem abastecimento de água nos finais de semana o que impossibilita os

1 Vide http://odia.ig.com.br/portal/rio/come%C3%A7a-a-pacifica%C3%A7%C3%A3o-em-manguinhos-e-jacarezinho-1.501102

9

cozinheiros a prepararem a merenda durante a semana, podendo somente

fornecer frutas ou leite aos alunos.

Além dessas adversidades, percebi o grande abismo existente na

relação professor-aluno, aluno-aluno e indivíduos- contexto social uma vez que

o entorno era conflagrado com intensas ações e atividades de violência o que

se refletia diretamente nessas relações. Foram diversos os momentos em que

alunos desrespeitavam com insultos ou, até mesmo, com agressões físicas os

seus professores e seus colegas de classe. Percebeu-se também a relação de

alguns alunos com a própria escola, considerando-a como uma prisão e,

consequentemente, tinham atitudes de vandalismo: pichando as paredes da

escola, quebrando materiais, a carteira da sala de aula, etc.

Sendo assim, senti a necessidade de pensar sobre qual o papel do

Estado e das políticas públicas elaboradas por ele para, no mínimo, diminuir

essa tensão existente nas escolas localizadas em áreas de risco. Para tanto,

foi necessário fazer uma revisão bibliográfica acerca de noções de políticas

públicas assim como os seus tipos (Capítulo 1), as políticas públicas que

envolvem a Educação (Capítulo 2). Houve a necessidade de descrever a

realidade das escolas públicas situadas em áreas de risco uma vez que são

atingidas pela alta incidência de violência, além do desafio de professores,

gestores e diretores dessas instituições na árdua tarefa de ensinar nesse

contexto. Ademais, foi descrita uma medida tomada pela Prefeitura do Rio de

Janeiro na tentativa de mudar, dentro das escolas, essa realidade. (Capítulo 3).

CAPÍTULO I

10

NOÇÕES INTRODUTÓRIAS SOBRE POLÍTICAS PÚBLICAS

Neste capítulo, pretende-se dissertar acerca dos conceitos que nos

fazem compreender as políticas públicas e seus tipos. Além disso, o leitor será

contextualizado acerca do surgimento das políticas públicas como área de

conhecimento. A seguir:

1.1. Conceitos: Público e Política

O termo Público possui diversos entendimentos de acordo com as áreas

que o aplicam. No entanto, para este trabalho, será tomada a definição de

Barbosa (2001). Para ela, o termo público origina-se do latim no qual a

raiz publicus significa, literalmente, “vindo do povo”. Tomando como foco

central este trabalho, refere-se a todas as demandas que são originárias da

população de uma determinada localidade que são apresentadas para o

conhecimento de todos. É através dessas demandas que os representantes da

população exercem a política.

O termo “política” em língua inglesa, segundo Frey (2000, pp. 216-217)2,

caracteriza-se por três dimensões de significação, a saber: uma dimensão

institucional (polity), uma dimensão processual (politics) e uma dimensão

material (policy/ policies).

a) Polity (Dimensão institucional) – refere-se ao “ordenamento

institucional do sistema político, às disposições jurídicas a que está sujeito e à

estrutura institucional do sistema político-administrativo”.

b) Politics (Dimensão processual) – faz referência ao “processo político

(...), no que diz respeito à imposição de objetivos e às decisões de

distribuição”. Refere-se às relações conflituosas entre os diversos atores

2 Ver FREY, Klaus. As políticas públicas: um debate conceitual e reflexões referentes à prática da análise de políticas públicas no Brasil. 2000. pp.216-217.

11

políticos, aos objetivos a serem alcançados, aos conteúdos e às decisões de

distribuição de poderes.

c) Policy (Dimensão material) – refere-se aos conteúdos concretos da

ação política “(...) é o resultado material dos programas políticos ou panos de

governo, são as resoluções do estado para os problemas técnicos e mais

imediatos da sociedade.”

Entende-se que esses conceitos não atuam separadamente, pois estão

inter-relacionados. Embora, às vezes, uma se sobressaia em relação à outra

durante a ação política, estão sempre se influenciando mutuamente (Frey,

2000).

Além das dimensões citadas, existem outros conceitos que são

considerados importantes na compreensão de políticas públicas. De acordo

com Frey (2000), para se entender de forma mais detalhada a origem e o

percurso de determinados programas políticos, é necessário desenvolver a

pesquisa comparativa concentrando na investigação da vida interna dos

processos políticos e administrativos. Sendo assim, arranjos institucionais,

atitudes e objetivos dos atores políticos, instrumentos de ação e as estratégias

políticas se tornam mais importantes. São eles: policy networks, Police arena e

policy cycle.

• Policy networks – compreende-se por interações entre vários atores

políticos que estão envolvidos no processo de formulação/

implementação de Políticas Públicas. De acordo com Heclo, 1978,

p.102 (apud Frey, 2000, p.221) são “interações das diferentes

instituições e grupos tanto do executivo, do legislativo como da

sociedade na gênese e na implementação de uma determinada

policy.”

• Policy arena – refere-se aos “processos de conflito e de consenso

dentro das diversas áreas de política, as quais podem ser

distinguidas de acordo com o seu caráter distributivo, redistributivo,

regulatório ou constitutivo” com a finalidade de maximizar os ganhos

12

políticos nos processos de formulação/ implementação de Políticas

Públicas.

• Policy cycle - refere-se aos ciclos ou etapas pelas quais as Políticas

Públicas atravessam antes se serem apresentadas à sociedade. “As

várias fases correspondem a uma sequência de elementos do

processo político-administrativo (...)”. Esse processo ocorre através

das seguintes fases:

Apesar da existência da concepção do modelo “policy cycle” para o

processo de resolução de um problema político, Frey (2000, pp.229) aponta

que:

“na prática, os atores político-administrativos dificilmente se

atêm a essa sequência(...). Porém o fato de os processos

políticos reais não corresponderem ao modelo teórico não

indica que o modelo seja inadequado para a explicação

desses processos (...)”

Uma vez que os conceitos componentes das políticas públicas foram

esclarecidos, surge o questionamento: O que são, afinal, Políticas Públicas?

Percepção e definição de problemas

Agenda setting

Avaliação de políticas e correção

Implementação de políticas

Elaboração de programas e de

decisão

13

1.2. Definindo Políticas Públicas

Existem diversas definições para Políticas Públicas, não existindo uma

única e muito menos uma melhor (Souza, 2006). A considerada mais famosa é

a de Laswell, que afirma que as “decisões e análises sobre política pública

implicam responder às seguintes questões: quem ganha o quê, por que e que

diferença faz.” (apud Souza, 2006).

Para corroborar, Teixeira (2002) lançou mão da definição de políticas

públicas como:

“[...] diretrizes, princípios norteadores de ação do poder

público; regras e procedimentos para as relações entre

poder público e sociedade, mediações entre atores da

sociedade e do Estado. São, nesse caso, políticas

explicitadas, sistematizadas ou formuladas em documentos

(leis, programas, linhas de financiamento) que orientam

ações que normalmente envolvem aplicações de recursos

públicos. Nem sempre, porém, há compatibilidade entre as

intervenções e declarações de vontade e as ações

desenvolvidas. Devem ser consideradas também “as não-

ações”, as omissões, como formas de manifestação de

políticas, pois representam opções e orientações dos que

ocupam cargos.” (p.2)

Teixeira (2002), além dos diversos tipos de Políticas Públicas, também

indica a omissão em determinadas ações como parte delas. Portanto, dentre as

definições existentes, o que se pode compreender é que são um conjunto de

decisões e ações do Estado com o objetivo de solucionar problemas que, em

um dado momento, os cidadãos e o próprio governo de uma comunidade

política consideram prioritários ou de interesse público.

De acordo com Teixeira (2002, p.3), as demandas da população são

“interpretadas por aqueles que ocupam o poder, mas influenciadas por uma

14

agenda que se cria na sociedade civil através da pressão e da mobilização

social”. Podem ser elaboradas em parcerias com organizações não

governamentais e, também, com a iniciativa privada. Além disso, podem ser

compreendidas como um sistema, uma vez que seus elementos se interligam

para estabelecer o bem-comum da população a quem se destinam, ou como

um processo, visto que cumpre etapas com um norte de alcançar uma

finalidade, a saber: concepção, negociação entre os agentes do

desenvolvimento (técnicos, patrocinadores, associações da sociedade civil e

demais parceiros institucionais), pesquisa de soluções aplicáveis, agenda de

consultas públicas (considerada como uma fase importante do processo de

legitimação do programa no espaço público democrático), eleição de opções

razoáveis e aptas para atingir a finalidade, orçamento e busca de meios ou

parceiros para o suporte dos programas, oportunidade em que se fixam os

objetivos e as metas de avaliação. E, em seguida, a implementação direta e/ou

associada, durante o prazo estimado e combinado com os gestores e

financiadores, monitoramento (acompanhamento e reajustamento de linhas –

refinamento) e avaliação final.3

Entendido o conceito de Políticas públicas, veremos quando surgiram

como área de conhecimento no próximo subcapítulo.

1.3. Surgimento das Políticas Públicas

Segundo Souza (2006), a origem das políticas públicas enquanto área

de conhecimento e disciplina acadêmica surgiu nos EUA. A ênfase dada aos

estudos sobre políticas públicas, até então, seguia a tradição européia em que

a análise contemplava o Estado e suas instituições, e não as suas produções.

Por outro lado, a pesquisa nos EUA recaiu sobre a ação dos governos que são

os produtores diretos de políticas públicas. De acordo com a autora, o:

3 Vide http://bpp.ufabc.edu.br/sobre-bpp/o-que-sao-politicas-publicas/

15

“pressuposto analítico que regeu a constituição e a

consolidação dos estudos sobre políticas públicas é o de

que, em democracias estáveis, aquilo que o governo faz ou

deixa de fazer é passível de ser (a) formulado

cientificamente e (b) analisado por pesquisadores

independentes.” (p.22).

Esse pensamento ratifica o foco dos estudos em políticas públicas no

como e no porque os governos optam por determinadas ações.

A introdução de Políticas Públicas como elemento importante nas

tomadas de decisão do governo estadunidense, de acordo com Souza (2006,

p.23), ocorreu durante o período da Guerra Fria quando Robert McNamara

motivou a criação da RAND Corporation (uma organização não governamental)

onde um conjunto de pesquisadores buscava mostrar como a guerra poderia

ser conduzida como um jogo racional tomando por influência a Teoria dos

Jogos de Neuman. A proposta era aplicar os “métodos científicos às

formulações e às decisões dos governos sobre problemas públicos” (p.23) e,

consequentemente, essa ideia se expandiu tomando outras áreas da produção

do governo.

No Brasil, de acordo com Frey (2000), os estudos sobre as políticas

públicas foram realizados recentemente e de forma esporádica. Nos estudos, a

ênfase foi dada à análise das estruturas e instituições ou à caracterização de

processos de negociação das políticas setoriais específicas.

1.4. Tipos de Políticas Públicas

Compreendidos alguns conceitos que envolvem o estudo das políticas

públicas, faz-se necessário entender também os seus tipos, uma vez que são

importantes para a identificação de características relevantes das

problemáticas políticas e, portanto, na busca de soluções adequadas a elas. As

políticas públicas podem ser categorizadas de acordo com as suas

características. De acordo com Frey (2000) e Souza (2006), os principais tipos

16

de Políticas Públicas são denominados por: distributivas, redistributivas,

regulatórias e constitutivas4.

a) Políticas distributivas: não consideram a limitação dos recursos

públicos e buscam privilegiar apenas uma parcela da população.

b) Políticas redistributivas: procuram atingir grandes contingentes

sociais, entretanto ocasionam perdas e ganhos equivalentes o que as tornam

políticas ineficazes.

c) Políticas regulatórias: trabalham com ordens e proibições, decretos e

portarias. Envolvem diretamente os elaboradores de políticas públicas.

d) Políticas constitutivas: São responsáveis pelos procedimentos

necessários para que as políticas entrem em vigor.

É importante que os representantes da população saibam que tipo de

política pública elaborar e torná-la efetiva tomando como ponto de partida um

problema ou uma demanda apontada pela mesma com a finalidade de

solucioná-lo (a).

CAPÍTULO 2 AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO

4 Ver FREY, Klaus. As políticas públicas: um debate conceitual e reflexões referentes à prática da análise de políticas públicas no Brasil. 2000. pp.223-224. E SOUZA, Celina. Políticas Públicas: uma revisão da literatura. 2006. pp.28.

17

Neste capítulo, as políticas públicas para a educação brasileira serão

apresentadas tomando por base os documentos oficiais.

2.1. A Educação na Constituição Federal (CF) e na Lei de Diretrizes e Bases (LDB)

Segundo a Constituição da República Federativa do Brasil promulgada

em 05 de outubro de 1988 (Capítulo III; Seção I), compreende- se a educação

no artigo 205 como:

“(...) direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”

Corroborando à CF/ 1988, a Lei Nº. 9.394 (Lei Darcy Ribeiro) foi

decretada em 20 de dezembro de 1996 pelo, então, presidente da República

Fernando Henrique Cardoso, estabelecendo a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN). Aqui, a educação é compreendida como:

“Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.

§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.”

18

Vale ressaltar que, como visto no parágrafo 2º, os alunos devem ser

envolvidos no processo de aprendizagem em que sejam apresentados às

ferramentas necessárias para que se tornem seres produtivos dentro da

sociedade, desta forma, a escola deve se voltar para o “mundo do trabalho” o

qual na fase adulta os mesmos atuarão e à prática social. Essa afirmação

reflete a influência do pensamento neoliberal que desde os anos 50 é

implantado na educação brasileira. Foi nesta década que o Banco Mundial e o

Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) iniciaram os

seus financiamentos para desenvolver projetos de educação no Brasil (entre

outros países pobres da África e da América Latina) “vestindo a máscara” da

boa intenção para melhorar a infra-estrutura e a qualidade de ensino através da

ampliação na oferta de matrículas e na redução da evasão escolar e

repetência. Entretanto, o Brasil, para receber os empréstimos, deveria aceitar

todas as imposições desses organismos internacionais, isto é, permitindo que

difundam, conforme Santana (2011, p.10)

“as idéias neoliberais de desmonte do Estado e redução da

máquina administrativa pública. Na educação, isso pode

ser feito através do corte de gastos com a formação de

professor, incentivo ao voluntariado na escola pública, o

aumento do número de alunos em sala de aula,

impregnação da ideologia neoliberal no livro didático (...),

sucateamento das universidades públicas, expansão do

ensino superior à distância e privatização do ensino

público.”

O objetivo demonstrava-se no sucateamento da escola pública para que

houvesse uma abertura cada vez maior das políticas educacionais brasileiras

ao setor privado. Percebe-se, neste momento, o crescimento exagerado de

escolas e faculdades particulares, além dos chamados “cursinhos” de pré-

vestibular. A educação se transformou em mero produto mercantil. Outra

intenção também era priorizar o ensino tecnicista para as classes populares

visando atender as necessidades das indústrias internacionais, preparando os

19

alunos exclusivamente para se tornarem mão de obra com o objetivo de suprir

a demanda do mercado de trabalho.

Esse pensamento neoliberal retornou com força na política brasileira

durante a década de 90 com a presença de Fernando Henrique Cardoso na

presidência do país que permitiu o aumento das privatizações de estatais,

globalização da economia, da redução da função do Estado, na “destruição dos

direitos sociais, como saúde, educação, habitação, transporte, comunicação,

estabilidade de emprego, aposentadoria digna, (...)” (Ahlert, 2003, p.134).

Como conseqüência destas políticas de concentração de renda e poder por

parte dos empresários, o país ficou mais empobrecido, pois os pobres ficaram

mais pobres, enquanto os ricos detinham a maior renda5. Este contexto refletiu-

se diretamente na elaboração da LDBEN (L. Nº. 9.394/96) infringindo os

princípios democráticos da escola pública no Brasil e passando a dar à

educação um papel estratégico. As empresas privadas foram autorizadas a

intervir diretamente no sistema educacional e, cada vez mais profissionais

especializados em administração de empresas passaram a exercer funções

pedagógicas dentro do setor público.

De acordo com o Art. 206 da Constituição Federal e o Artigo 3º. da Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), a educação deve ser

ministrada tomando por base os princípios de:

“I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

5 AHLERT, Alvori. Políticas públicas e educação na construção de uma cidadania participativa, no contexto do debate sobre Ciência e Tecnologia, p.131.

20

V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

VII - garantia de padrão de qualidade.”

De acordo com Piletti & Piletti (2006, p. 219), esses princípios

demonstraram avanços na história da educação brasileira se compararmos a

nova Carta às constituições anteriores que não contemplavam quesitos

importantes como a permanência dos alunos na escola, ao “pluralismo de

idéias e de concepções” e à “valorização dos profissionais de ensino” e à

“gestão democrática”. Entretanto, esses princípios, apesar de serem uma

busca para alguns de nossos representantes, em alguns locais do Brasil ainda

não encontramos todos respeitados. Em muitos lugares, mais particularmente

no interior das regiões Norte e Nordeste do país, as escolas e seus alunos

“parecem” que foram esquecidos pelo poder público. Embora a Constituição

tenha garantido no Artigo 205 a Educação como dever do Estado (além da

família).

No artigo 208, pode-se observar que esse dever é novamente ressaltado

e garantido. Vejamos nos incisos a seguir:

“I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

21

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.

§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.”

Em relação ao inciso IV, sabe-se que nem todas as crianças até 5 anos

frequentam as creches devido a ausência de vagas, por exemplo, no município

do Rio de Janeiro, 19.000 crianças tentaram, e não foram contempladas.6 Além

disso, como observado no § 2º, há a autorização de responsabilizar o poder

público pela ausência de oferta ou pelo oferecimento irregular do ensino

obrigatório, entretanto cabe somente à sociedade esse papel avaliador e

regulador para exigir que essas obrigações sejam realmente realizadas pelo

6 Vide http://g1.globo.com/rio-de-janeiro/noticia/2012/11/mais-de-19-mil-criancas-ficam-sem-vaga-nas-creches-da-prefeitura-do-rio.html.

22

Estado. No entanto, sabe-se que nos locais onde o poder público “fecha os

olhos”, a maioria das pessoas não tiveram oportunidades para sequer se

alfabetizarem e, consequentemente, não aprenderam onde começam os seus

direitos e, pela falta de informação, não se mobilizam.

2.2. Plano Nacional de Educação (PNE)

De acordo com o Art. 214, o Plano Nacional de Educação, de duração

decenal, é mencionado com o objetivo de articular o sistema nacional de

educação em regime de colaboração. Busca-se definir as diretrizes, os

objetivos, as metas e as estratégias a serem tomadas para assegurar a

manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e

modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes

esferas federativas em prol da:

“I - erradicação do analfabetismo;

II - universalização do atendimento escolar;

III - melhoria da qualidade do ensino;

IV - formação para o trabalho;

V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.

VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)”

Conforme Piletti & Piletti (2006, p. 221), esses propósitos, ao longo da

história, estiveram presentes na maioria das leis educacionais e nas aparentes

intenções de políticos (principalmente em campanhas eleitorais em que o tema

educação é levantado e a que se é prometido diversas soluções). Em

concordância com os autores, as suas considerações são colocadas aqui:

23

“Mais do que palavras e de normas legais precisamos,

portanto, da ação concreta dos poderes públicos em

cumprimento a suas obrigações constitucionais. E,

tenhamos certeza, tal cumprimento será diretamente

proporcional ao grau de consciência, de organização e de

cobrança da população acerca dos seus direitos

fundamentais, entre os quais está sem dúvida, o direito à

educação”

Nesta colocação, a única crítica que se levanta é que o Estado, neste

quesito dentre outros, não deveria aguardar a mobilização da sociedade para

que todos os princípios previstos na Constituição Federal/ 88 sejam realizados

de forma efetiva, até porque, boa parte da população não tem conhecimento

dos seus direitos e, por esse motivo, não se posicionam diante do poder

público requisitando a melhoria deste, entre outros serviços. Além disso, existe

uma boa parcela de pessoas que não se comprometem com a sociedade onde

convivem, vivendo de forma alienada totalmente alheia ao seu papel de

cidadão. Isso pôde ser percebido durante a greve das universidades que

ocorreu neste ano. Apesar da adesão de vários servidores de diversos campi

universitários localizados no Estado do Rio de Janeiro e no Brasil (UFRJ, UFF,

UFRRJ, UNIRIO, UERJ entre outros) em prol da melhoria na oferta da

educação e da valorização de seus profissionais, foi percebido que não houve

um apoio da população de forma inteiramente ativa. São nesses momentos

que a mesma deveria se unir às mobilizações, no entanto, geralmente

assumem uma postura de “cruzar os braços” reproduzindo o que a mídia

coloca em jornais, revistas e telejornais, ou seja, que esses movimentos só

prejudicam a vida dos alunos7. A alienação exercida pela mídia é tão eficiente

que a sociedade realmente acredita nesta “verdade”, fazendo com que a

mesma não perceba que o prejuízo maior é ter a educação como está

atualmente, totalmente desvalorizada.

7 Vide http://g1.globo.com/educacao/noticia/2012/08/greve-trava-ano-letivo-mas-nao-afeta-vestibulares-de-universidades-federais.html

24

CAPÍTULO 3 A REALIDADE DAS ESCOLAS EM ÁREAS DE RISCO E A BUSCA PELA MUDANÇA ATRAVÉS DE POLÍTICAS

PÚBLICAS

Neste capítulo, a realidade das escolas públicas que estão localizadas

em áreas denominadas de risco devido à alta incidência de violência, dentre

outros fatores, será descrita. Aqui também será discutido sobre o desafio de

professores, gestores e diretores dessas instituições na árdua tarefa de ensinar

nesse contexto. Além disso, veremos uma medida tomada pela Prefeitura do

Rio de Janeiro na tentativa de mudar, dentro das escolas, essa realidade. A

seguir:

3.1. A realidade de escolas públicas em áreas de risco A rotina dessas instituições geralmente é marcada por uma grande

incidência do tráfico de drogas, entre outros crimes realizados nos seus

arredores. Por diversos momentos, faz-se necessário tomar a medida de

interromper as aulas e suas respectivas atividades, enquanto ocorre uma

operação policial no bairro. Além disso, é frequente ouvir os sons provenientes

de morteiros liberados pelos chamados “fogueteiros” que atuam como olheiros

avisando aos seus comparsas quando há a entrada de algum elemento

ameaçador como, por exemplo, facções rivais que invadem a comunidade no

intuito de se apoderarem dos pontos de venda de drogas ou, até mesmo, de

25

policiais que estão em busca de apreender materiais ilícitos, traficantes

procurados, etc.

Outro fator importante devido a sua gravidade é a existência das

denominadas “cracolândias” (locais onde se vendem e se consomem crack e

outros entorpecentes.) extremamente próximas a essas instituições e, também,

às residências da maioria dos alunos. Por conta dessa convivência direta com

essa realidade, em muitas vezes nota-se, por parte dos alunos, a reprodução

do que vivem, ou seja, observa-se estudantes “brincando” de imitar traficantes

portando armas e usuários de drogas na escola. A maioria das brincadeiras é

marcada por agressões físicas e verbais. A maioria dos jovens, por terem seus

pais analfabetos ou envolvidos com o tráfico, não conseguem se espelhar em

bons exemplos e ter perspectivas de uma vida melhor. Não é raro ouvir das

crianças demonstrando orgulho ao dizerem que se tornarão bandidos quando

crescerem. Entende-se, aqui, que eles enxergam nesses indivíduos o poder e a

liberdade.

Com os fatores descritos, foram percebidas as dificuldades encontradas

pelos professores para ensinar as crianças e os jovens oriundos dessas

comunidades. Esse é o tema a ser dissertado no próximo subcapítulo.

3.2. O desafio de ensinar em escolas em áreas de risco

O cotidiano de escolas que estão em áreas de risco devido à grande

incidência de tráfico de drogas, entre outros crimes, é muito difícil e,

consequentemente, ensinar as crianças que convivem com esta realidade

também se demonstra uma atividade árdua.

Percebe-se que a situação do ensino tende a refletir essa deterioração

das relações sociais que estão fora da escola. As crianças, cada vez mais, se

apresentam desmotivadas, indisciplinadas e violentas. A relação entre

professores e alunos tem sido de extrema tensão. Para ensiná-los é necessário

enfrentar todos os tipos de adversidades que vão desde a indisciplina até os

casos mais graves como agressões físicas. Além disso, esse cenário piora a

cada dia, uma vez que os professores e os gestores das instituições, por

26

muitas vezes, não podem contar com o apoio e o acompanhamento por parte

dos pais que por diversos motivos são ausentes. E, em relação aqueles que

não são, aparecem nessas instituições apenas para defender as atitudes

adversas dos alunos, não auxiliando na compreensão da ideia de que impor

limites também é tarefa de educação. Esse tipo de comportamento de alguns

pais termina por legitimar e encorajar a dos filhos.

Além dos fatores mencionados, existe a questão da baixa infra-estrutura

escolar. Por exemplo, existem escolas que não oferecem condições básicas

para o trabalho, ou seja, com ausência de material para ser utilizado nas aulas,

tendo, por algumas vezes, os próprios professores que pagar dos seus próprios

bolsos os materiais faltantes para que suas atividades sejam realizadas.

Às vezes, o abastecimento de água acontece na comunidade somente

nos finais de semana e, por isso, durante a semana a escola fica sem água o

que reflete na ausência da oferta de merenda para os alunos.

Outro problema observado foi que, em muitas salas de aula, existem

janelas depredadas e ventiladores que não funcionam, ou seja, os professores

precisam ensinar para suas turmas (com mais de trinta alunos) em salas onde

o sol se direciona o dia inteiro e sem nenhum ventilador para amenizar o calor

intenso. Simplesmente, é impossível desenvolver um trabalho de boa qualidade

em um ambiente assim, já que os alunos (por causa do calor) não conseguem,

sequer, ficar sentados para se concentrarem no que é ensinado.

Essas adversidades são apresentadas e discutidas há anos. Em uma

reportagem publicada na Revista Veja (edição 2117) do ano de 2009 foi

apresentado o resultado de uma pesquisa realizada pela UNESCO em quinze

países (em que o Brasil está incluído) que mediu o impacto de sessenta fatores

sobre a nota dos estudantes. Entre eles, estavam os indicadores: tamanho das

turmas, nível de formação dos professores e clima emocional em sala de aula.

O que se concluiu é que:

“nada tem tanto impacto sobre o desempenho dos alunos

como essa variável (refere-se ao “clima emocional em

sala de aula). Nas escolas em que o clima é considerado

27

bom, as notas dos estudantes são 36% mais altas do que

a média em testes de linguagem e 46% maiores em

matemática”

(Revista Veja, Edição 2117, de 17 de junho de 2009)

O clima emocional escolar envolve não somente as relações professor-

aluno ou aluno-aluno, mas também as relações que estes indivíduos fazem em

referência ao ambiente em que estão. Uma escola que se encontra gradeada

por todos os lados, por exemplo, também não inspira um bom clima emocional.

Muitos estudantes se sentem como se fossem prisioneiros e esse sentimento

não afeta positivamente os mesmos. Com esta conclusão, compreende-se o

motivo pelo qual os alunos provenientes destas áreas e desprovidos de infra-

estrutura não conseguem aprender tudo o que deveriam nos estágios em que

estão. Como conseqüência, a reprovação se torna comum se torna comum

atrasando o processo de continuidade do ensino fundamental ao médio. Isso

atua diretamente na auto-estima das crianças que se sentem inferiorizadas

cognitivamente. Outro resultado da ausência de resolução deste problema é a

geração da evasão escolar. Muitos, por não conseguirem aprender, terminam

por decidir pelo abandono dos estudos, excluindo-se socialmente.

Portanto, faz-se necessário que os representantes da população

formulem políticas públicas que tenham como foco o investimento na melhoria

desse “clima emocional”, uma vez que foi visto que transformar as relações na

escola mais harmoniosas, além de melhorar a infra-estrutura escolar, não é

relevante somente para diminuir o stress dos professores e a desmotivação

dos alunos, mas também é, antes de tudo, decisivo para tornar a educação

mais eficiente e efetiva.

3.3. Em busca de mudanças: os projetos Bairro Educador e Escolas do Amanhã

Devido aos altos índices de reprovação e evasão escolar foram

desenvolvidos projetos que têm como objetivo alcançar a melhoria da

educação oferecida nas escolas localizadas em áreas de risco.

28

3.3.1. Bairro educador

O Projeto Bairro Educador é parte integrante do Programa Escolas do

Amanhã da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ). Ao

todo, o projeto desenvolve-se em 51 Bairros Educadores abrangendo 152

Escolas do Amanhã e outras 57 escolas municipais que estão no seu entorno

como pode ser observado no mapa a seguir.

É executado, desde junho de 2010, pelo Centro Integrado de Estudos e

Programas Sociais (Cieds), com o apoio da Associação Cidade Escola

Aprendiz. Como objetivo, visa contribuir para a formação integral dos alunos de

1º. e 2º. segmentos da rede municipal de educação. Para a concretização

disso, tem-se como meta o investimento no fortalecimento da comunidade

29

escolar, por intermédio de articulações com atores locais e regionais que

possam contribuir para aprendizagem dos alunos. De acordo com este projeto,

pretende-se promover e estimular as redes e processos de comunicação local,

focalizando no crescimento da participação de indivíduos e instituições nos

processos educativos da comunidade escolar.

Este projeto tem por metodologia não apenas desenvolver nos alunos

suas competências cognitivas, mas, somadas a isso, as competências

relacionais e emocionais como habilidades básicas para aprender,

transferir/aplicar o aprendido, ser capaz de organizar seus pensamentos, de

comunicar-se com clareza, relacionar-se e atuar em grupo, desenvolver o

sentimento de responsabilidade individual e autonomia. Pretende-se integrar e

articular os potenciais educativos do bairro e da cidade (como por exemplo: os

espaços, as pessoas, as instituições, os serviços públicos, as empresas, etc)

às escolas, respeitando o Projeto Político Pedagógico de cada uma.

Segundo o Projeto Bairro Educador, a construção de redes educativas

territoriais é estrutura fundamental para a viabilização de propostas de

educação integral, onde a educação não se limita ao espaço escolar. A

articulação de diferentes variáveis (atores, recursos, espaços e oportunidades

educativas) referentes a um mesmo território, permite possibilitar uma

diversificação significativa das experiências educativas as quais estes sujeitos

são expostos, criando condições favoráveis ao desenvolvimento integral das

crianças e adolescentes participantes do projeto.

O Projeto8 diz o seguinte:

“A metodologia do projeto se baseia em quatro Elementos

Constituintes de um Bairro Educador:

• Projeto escolar de Educação Integral;

• Gestão Democrática;

8 http://bairroeducador.blogspot.com.br/p/metodologias-do-projeto-bairro-educador.html

30

• Interação Família-Escola;

• Apropriação do bairro e da cidade.

Inserido nestes Elementos Constituintes, o projeto se desenvolve a partir

da realização de um conjunto de Ações Estratégicas, que são descritas

abaixo:

• Realização de ações envolvendo Escolas do Amanhã e Parceiros.

• Finalização e distribuição de Caderno de Gestão de Parcerias.

• Realização de dois encontros formativos com parceiros.

• Incentivo à participação das escolas em iniciativas de fóruns, encontros,

redes comunitárias, etc.

• Realização de ações integradas entre as Unidades Escolares do Bairro

Educador.

• Realização de Trilhas Educativas em Escolas do Amanhã.

• Realização de encontros mensais com os Grêmios de 2º segmento das

Escolas do Amanhã.

• Realização de encontros com segmentos dos Conselhos Escola

Comunidade das Escolas do Amanhã.

• Participação nas reuniões do Cartão Família Carioca das Escolas do

Amanhã que possuem 2º segmento.

• Capacitação de educadores comunitários das Escolas do Amanhã.

• Fomento de Núcleos de Responsáveis nas Escolas do Amanhã.

• Realização de ações nas Escolas do Amanhã envolvendo a participação

das famílias dos alunos.

• Mapeamento das potencialidades do bairro para articulação com as

Unidades Escolares.

• Realização de atividades educativas fora das Unidades Escolares.

Tendo o conhecimento da proposta do Projeto Bairro Educador, será

apresentado no próximo subcapítulo o projeto Escolas do Amanhã.

31

3.3.2. Escolas do Amanhã no Rio de Janeiro

Este projeto foi apresentado no ano de 2009 pela Secretaria Municipal

de Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ) tomando por base o Projeto Bairro

Educador (que integra a escola com a comunidade do seu entorno por meio de

atividades educacionais e culturais).

Atende 152 escolas inseridas em áreas denominadas de risco, uma vez

que são conflagradas pela violência urbana e, por consequência desta,

possuem altos índices de evasão escolar. Com o objetivo de reduzir a evasão e

melhorar o desempenho de alunos que moram nestas áreas, visa-se atender

cerca de 110.000 alunos (as) matriculados (as) no Ensino Fundamental (1º. ao

9º. ano) nestas escolas. A ideia principal do Projeto Escolas do Amanhã, para

tirar das ruas as crianças e jovens dessas comunidades em áreas de risco, é

oferecer educação em tempo integral. Para isso, pretende-se oferecer, além

das disciplinas tradicionais, atividades de reforço escolar, artes e esportes no

contraturno, um modelo diferente de ensino para Ciências, com um laboratório

em cada sala de aula, além de salas de saúde, leitura e informática.

Este projeto conta com parcerias que abrangem a sociedade civil, as

famílias, comunidades, organizações sociais (OSs), empresariado e as

Secretarias de Saúde, Segurança Pública e Educação do Estado do Rio de

Janeiro. Sendo assim, no dia 31 de julho de 2009, o atual prefeito da cidade do

Rio de Janeiro assinou o decreto oficializando:

“o novo modelo de gestão de parcerias, como a

Associação Cidade Escola Aprendiz, que trabalha com o

conceito Bairro-Escola na Vila Madalena, bairro da cidade

de São Paulo; além da Secretaria de Cultura, Assistência

Social, Esporte e Lazer e a da Pessoa com Deficiência;

além das já citadas.” (LUCAS, S. 2011, p. 55)

32

O Decreto Nº. 30934 de 31 de julho de 20099 afirma o seguinte:

O PREFEITO DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO, no uso das atribuições

que lhe são conferidas pela legislação em vigor e CONSIDERANDO que o ato

de aprender é o ato de se conhecer e de intervir em seu meio;

CONSIDERANDO que o ato de educar é responsabilidade de todo o coletivo –

poder público, escola, família e organizações da sociedade civil;

CONSIDERANDO a necessidade estratégica de ampliar os limites das salas de

aula das unidades escolares da Rede Pública Municipal, visando transformar

as comunidades de seus entornos em ambientes de aprendizagem;

CONSIDERANDO a relevância do estabelecimento sustentável de malhas

multidisciplinares em que se aproveitem todas as ofertas possíveis de agentes

de saúde, de cidadania, de ação social, de cultura, de entretenimento, de

esportes e lazer, assim como de universidades e instituições não

governamentais, sem fins lucrativos em torno da educação pública municipal,

contribuindo para aumentar o apoio aos alunos/as; CONSIDERANDO que a

educação deve acontecer por meio da gestão de parcerias, envolvendo

escolas, famílias, poder público, empresas, organizações da sociedade civil

sem fins lucrativos, associações de bairro e indivíduos, capazes de administrar

as potencialidades educativas da comunidade existente no entorno das

escolas, DECRETA:

Art. 1.º Fica criado, no âmbito da Secretaria Municipal de Educação, o

Programa Bairro-Educador.

Art. 2.º O Programa a que se reporta o artigo 1º tem por objetivos:

I - desenvolver um novo modelo de gestão de parcerias, visando

transformar a comunidade em extensão do espaço escolar, de forma que o

processo ensino-aprendizagem se integre definitivamente à vida cotidiana;

II - estabelecer parcerias com diferentes setores da comunidade -

empresariado, famílias, organizações sociais, instituições de ensino, lideranças 9 Vide em http://anacris.blog.br/joomla/legislacao/decretos-do-municipio-do-rio-de-janeiro/309-decreto-no-30934-de-31-de-julho-de-2009.html

33

comunitárias e demais pessoas físicas - estimulando-os a desenvolver um

olhar educativo, voltado para o aprendizado permanente;

III - enfatizar o papel da educação na formação de indivíduos

autônomos, solidários e corresponsáveis por sua transformação e de sua

comunidade;

V - fortalecer as potencialidades comunitárias existentes, ressignificando

e revitalizando os espaços públicos por meio da educação.

Art. 3.º Para a implementação e desenvolvimento do Programa Bairro

Educador, fica a Secretaria Municipal de Educação autorizada a celebrar

convênios com organizações da sociedade civil, sem fins lucrativos.

Art. 4.º Compete às organizações da sociedade civil mencionadas no

artigo 3º:

I - identificar e mobilizar potenciais parceiros na comunidade;

II - elaborar projetos que atendam às necessidades das unidades

escolares, utilizando, para tanto, as potencialidades comunitárias identificadas;

III - apresentar projetos à Secretaria Municipal de Educação com vista à

aprovação;

IV - articular a integração entre os parceiros locais e a escola, com vista

à atuação conjunta;

V - viabilizar os recursos necessários ao desenvolvimento dos projetos,

inclusive no que tange aos programas suplementares de assistência à saúde,

conforme previsto no inciso VII, do artigo 208 da Constituição Federal;

VI - coordenar e acompanhar a execução das ações propostas;

VII - apresentar à Secretaria Municipal de Educação, periodicamente,

relatórios acerca da execução das ações, com vista à avaliação do Programa

Bairro-Educador;

VIII - apresentar à Secretaria Municipal de Educação prestação de

contas dos recursos recebidos por conta do Programa Bairro-Educador.

Art. 5º Compete à Secretaria Municipal de Educação:

I - selecionar as organizações da sociedade civil para atuarem no

Programa Bairro-Educador;

II - aprovar os projetos apresentados pelas entidades conveniadas; 57

34

III - celebrar convênios com as entidades selecionadas;

IV - viabilizar aporte financeiro necessário ao desenvolvimento dos

projetos aprovados;

V - acompanhar a execução dos projetos junto à entidade conveniada;

VI - aprovar as prestações de contas apresentadas pela conveniada.

Art. 6.º Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Com o discurso de buscar a educação e o bem estar social, diferentes

setores da sociedade se uniram com a finalidade de estender o espaço de

educação para as comunidades. Para tal, foram elaboradas as principais ações

que integram este projeto as quais serão apresentadas no próximo subcapítulo.

3.3.2.1. Pilares do Projeto Escolas do Amanhã

O projeto Escolas do Amanhã se baseia em cinco pilares: Educação em

tempo integral, Programa Saúde na Escola, Método Uerê-Mello de Ensino,

Participação da Comunidade – Bairro Educador e Programa de Ciências

(Programa Cientistas do Amanhã). Esses pilares se sustentam em ações

integradoras. De acordo com Lucas (2011), um exemplo de ação integradora

está no oferecimento de atividades chamadas de extraclasse. Enquanto as

disciplinas curriculares tradicionais são oferecidas em um turno, no contraturno,

os alunos frequentam oficinas artísticas e de educação física ministradas por

pessoas capacitadas e oriundas das próprias comunidades chamadas de

“oficineiros”. Para orientá-los, existe a figura do coordenador do Escolas do

Amanhã (que também faz parte da comunidade) que é responsável pela

interação entre a Escola e a Comunidade. Assim como os oficineiros, o

coordenador recebe um salário mensal pago pelo Projeto Mais Educação do

Ministério de Educação e Cultura (MEC)10.

10 Vide em http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=86&id=12372&option=com_content&view=article/

35

Outra figura que também é chamada a participar deste projeto é a Mãe

ou a Avó comunitária. Elas atuam mobilizando alunos e familiares sobre a

importância da escola em suas vidas, monitorando as faltas e buscando saber

o motivo das mesmas, reduzindo diretamente a possibilidade de evasão

escolar. As mães e avós atuam também, na hora do recreio, monitorando as

ações e orientando o comportamento dos alunos e suas relações.

Além disso, existe o programa Cientistas do Amanhã que se aponta

como um método inovador do ensino de ciências, realizado em parceria com a

Sangari Brasil. Cada uma das salas de aula das Escolas do Amanhã recebe

um laboratório de ciências organizado em um armário. Com esse projeto

pretende-se estimular no aluno a desenvolver seu senso crítico, autoconfiança,

raciocínio lógico, além de capacidades diversas, como observação, análise,

investigação, comunicação, resolução de problemas, tomada de decisões,

entre outras. Para que as aulas de ciências sejam realizadas utilizando o

material, existe uma capacitação para os professores, que também aprendem

sobre a metodologia de ensino Uerê-Mello, desenvolvida pela doutora em

filologia e lingüística Yvonne Bezerra de Mello, cujo objetivo é diagnosticar os

problemas de aprendizagem causados pela violência e desfazer bloqueios e

traumas dos (as) alunos (as). Essa metodologia foi aplicada também em

regiões da África: Angola, Etiópia, Sudão, Quênia e Tanzânia.

Outra ação integradora reflete-se na existência do programa Saúde nas

Escolas em parceria com a Secretaria Municipal de Saúde e Defesa Civil.

Cada uma das 152 Escolas do Amanhã tem uma sala equipada para primeiros

atendimentos. Esse programa tem como objetivo contribuir para a formação

integral dos estudantes, por meio de ações de promoção, prevenção e atenção

à saúde. As equipes atuantes nas escolas orientam, por exemplo, alunos e

responsáveis sobre as noções básicas de higiene, além de encaminhar para a

rede pública de saúde os casos necessários, e também identificar os

estudantes que necessitam de atenção médica especial.

Além dos já citados, existem as Salas de Leitura em que existem

acervos, uma vez que as diretoras da rede ganharam uma verba para a

compra de livros. Os professores referentes às Salas de Leitura das Escolas do

36

Amanhã também freqüentaram dois cursos de capacitação. As ações contam

com a ajuda de voluntários e estagiários contratados pela Secretaria.

Em relação às Salas de Informática, a intenção é que todas as escolas

tenham essas salas com internet em banda larga. A prefeitura assinou um

Termo de Adesão ao Proinfo – programa do MEC que equipa as escolas com

laboratórios de informática com acesso à internet e capacita os professores

que atuarão nesses locais – possibilitando que todas as escolas da rede, com

prioridade para as que integram o Escolas do Amanhã, tenham suas salas

equipadas.

É válido ressaltar que todas essas ações são importante para que se

alcance a meta de melhorar a educação, portanto as mesmas serão

acompanhadas e avaliadas pela UNESCO.

37

CONCLUSÃO

Este trabalho buscou apresentar conceitos importantes para a

compreensão do que venham a ser Políticas Públicas (PPs). Essa área de

conhecimento surgiu como tal nos EUA em contraposição à tradição europeia

de estudos e pesquisas em PPs. Aqui foram discutidas as dimensões:

institucional (polity), processual (politics) e a material (policy/ policies) que não

são independentes entre si, mas sim interdependentes. Pode-se concluir que

se faz necessário identificar o tipo de problema para se pensar, elaborar,

decidir e implementar uma política pública cujo objetivo é corrigir. Foram

também dissertadas as políticas públicas destinadas à Educação tomando por

base documentos oficiais como a Constituição Federal de 1988, a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (L. 9.394/ 96) e o Plano Nacional de

Educação (PNE). Além disso, no capítulo 3, foi apresentada a realidade das

escolas públicas conflagradas devido ao alto índice de violência e,

consequentemente, o desafio de professores, gestores e diretores de educar

os alunos provenientes dessas áreas denominadas “de risco”. Com o objetivo

de mudar esta realidade, o governo federal juntamente com os representantes

municipais implementaram o Projeto Bairro Educador que está vinculado com o

Projeto Escolas do Amanhã.

Conclui-se aqui que é importante que o Estado exerça o seu papel

previsto na Constituição Federal/ 88 como aquele que deve oferecer meios

para as pessoas se desenvolverem e se tornarem cidadãos. Ademais, é

38

necessária a presença do poder público de forma efetiva nas áreas

conflagradas para que a educação realmente aconteça.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1 – AHLERT, Alvori. Políticas Públicas e Educação na construção de uma cidadania participativa, no contexto do debate sobre ciência e tecnologia. EDUCERE- Revista da Educação, p. 129-148, vol.3, n.2, jul./dez., 2003. 2 - BARBOSA, Marialva. Público: uma noção como processo histórico. Ciberlegenda, Nº.4, 2001. Disponível em http://www.uff.br/mestcii/marial4.htm . Acesso em 10/10/2012. 3 - FREY, K. Políticas Públicas: um debate conceitual e reflexões referentes à prática da análise de políticas públicas no Brasil. Planejamento e Políticas Públicas. No. 21. 2000. pp.211-259. 4 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei no. 9.394 de 20.12.1996 (Lei Darcy Ribeiro) – Plano Nacional de Educação: Lei no. 10.172, de 10 de janeiro de 2001 e legislação correlata e complementar. Supervisão editorial Jair Lot Vieira/ 5ª. edição – ver. Atualizada- ampliada- São Paulo: EDIPRO, 2012. – (Série Legislação) 5 - LUCAS, S. Projeto Escolas do Amanhã: Possibilidades Multiculturais? – Dissertação de mestrado. Defendido em 2011. Disponível em: http://www.educacao.ufrj.br/ppge/dissertacoes/dissertacao_sonia_lucas.pdfhttp://www.educacao.ufrj.br/ppge/dissertacoes/dissertacao_sonia_lucas.pdf. Acesso em 12/09/2012. 6 - PILETTI, Nelson. & PILETTI, Claudino. História da Educação. 7ª. edição.

São Paulo: Editora Ática, 2006.

7 –SANTANA, Djanira Ribeiro. Legislação e Políticas Públicas para a educação no Brasil: o lugar da Educação Infantil neste contexto. Disponível em: www.conhecer.org.br/enciclop/2011a/humanas/legislacao%20e%20politicas.pdf. Acesso em 17/11/2012.

8 – SILVA, Pedro Luiz Barros & MELO, Marcus André Barreto de. O processo

de implementação de Políticas Públicas no Brasil: características e determinantes de avaliação de programas e projetos. Disponível em

39

http://governancaegestao.files.wordpress.com/2008/05/teresa-aula_22.pdf. Acesso em 09/08/2012.

9 - SOUZA, Celina. Políticas Públicas: uma revisão da literatura. Sociologias,

Porto Alegre, ano 8, no. 16, jul/dez 2006, p.20-45. 10 - STEIN, E., TOMMASI, M., ECHEBARRÍA, K., LORA, E. A política das políticas públicas - Progresso econômico e social na América Latina - Relatório 2006. David Rockefeller Center for Latin American studies. Harvard University. Editora Elsevier Campus. 2007. 11- TEIXEIRA, Elenaldo Celso. O papel das Políticas Públicas no

desenvolvimento local e na transformação da Realidade. Disponível em http://www.fit.br/home/link/texto/politicas_publicas.pdf. Acesso em 10/10/2012.

12 - TUDE, João Martins. Conceitos gerais de políticas públicas. Disponível em: http://www2.videolivraria.com.br/pdfs/24132.pdf . Acesso em 05/09/2012.

40

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

NOÇÕES INTRODUTÓRIAS SOBRE POLÍTICAS PÚBLICAS 10

1.1 – Conceitos: Público e Política 10

1.2 – Definindo Políticas Públicas 13

1.3 – Surgimento das Políticas Públicas 14

1.4 – Tipos de Políticas Públicas 15

CAPÍTULO II

AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO 17

2.1 – A Educação na Constituição Federal (CF) e na Lei de Diretrizes e Bases

(LDB) 17

2.2 – Plano Nacional de Educação (PNE) 22

CAPÍTULO III

A REALIDADE DAS ESCOLAS EM ÁREAS DE RISCO E A BUSCA PELA

MUDANÇA ATRAVÉS DE POLÍTICAS PÚBLICAS 24

3.1 – A realidade de escolas públicas em áreas de risco 24

3.2 – O desafio de ensinar em escolas em áreas de risco 25

41

3.3 – Em busca de mudanças: os projetos Bairro Educador e Escolas do

Amanhã 27

3.3.1 – Bairro Educador 27

3.3.2 – Escolas do Amanhã no Rio de Janeiro 30

3.3.2.1 – Pilares do Projeto Escolas do Amanhã 34

CONCLUSÃO 37

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 38

ÍNDICE 40

42

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes

Título da monografia:

O PAPEL DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO: FOCO EM ESCOLAS PÚBLICAS LOCALIZADAS EM ÁREAS DE RISCO

Autora: Kelly Pereira de Carvalho

Data de entrega: abril de 2013 Avaliado por: Conceito: Avaliado por: Conceito: Avaliado por: Conceito: Conceito final: