FACULDADE UnB PLANALTINA LICENCIATURA EM CIÊNCIAS NATURAIS
A SALA DE RECURSOS PARA DEFICIENTES VISUAIS:
UM ESTUDO DE CASO
LAURA FIRMINIO SAMPAIO
ORIENTADORA: JULIANA EUGÊNIA CAIXETA
Planaltina - DF Julho 2013
FACULDADE UnB PLANALTINA
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS NATURAIS
A SALA DE RECURSOS PARA DEFICIENTES VISUAIS: UM ESTUDO DE CASO
AUTORA: LAURA FIRMINIO SAMPAIO
ORIENTADORA: JULIANA EUGÊNIA CAIXETA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora, como exigência parcial para a obtenção de título de Licenciada do Curso de Licenciatura em Ciências Naturais, da Faculdade UnB Planaltina, sob a orientação da Professora Doutora Juliana Eugênia Caixeta.
Planaltina - DF
Julho 2013
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha família e amigos que sempre estiveram comigo e me apoiaram durante a minha vida acadêmica. E a minha orientadora, que além de professora foi uma amiga, sem ela a realização deste trabalho não seria possível.
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A SALA DE RECURSOS PARA DEFICIENTES VISUAIS: UM ESTUDO DE CASO
Laura Firminio Sampaio1
RESUMO
Na inclusão, todas as pessoas devem ter a oportunidade de escolarização sem qualquer restrição. Para tanto, é
necessário o respeito e a valorização da diversidade humana e social ao mesmo tempo em que é fundamental a
garantia não só do acesso, mas da permanência e desenvolvimento da pessoa na escola. Esta pesquisa versa sobre
o funcionamento de uma sala de recursos para deficientes visuais, sejam eles cegos ou com baixa visão, do
Distrito Federal. Portanto, o objetivo deste estudo foi identificar como funciona a sala de recursos para
deficientes visuais e quais contribuições para o ensino-aprendizagem ela traz do ponto de vista do aluno/a
deficiente visual incluído/a. Os dados foram obtidos por meio de observações e entrevistas semiestruturadas e
analisados de forma dialógica. Os resultados indicaram que a sala de recursos tem um papel importante na estimulação da visão residual dos alunos e, também, dos sentidos remanescentes. Este trabalho de estimulação
favorece o processo ensino-aprendizagem dos alunos, porque ampliam suas possibilidades de atuação no mundo
dentro e fora da escola. Para isso, as professoras utilizam recursos didáticos diversificados e metodologias de
mediação específicas para cada aluno/a atendido/a. Foi notável o trabalho de parceria entre as professoras da sala
de recursos e os professores regentes dos alunos e seus familiares em prol do desenvolvimento da autonomia dos
alunos deficientes visuais. Para os alunos, a sala de recursos contribui para o processo de alfabetização deles,
mas deveria haver computadores e máquinas Braille para favorecer ainda mais os atendimentos.
Palavras chave: inclusão, deficientes visuais, sala de recursos.
1. INTRODUÇÃO
Na inclusão, todas as pessoas devem ter os mesmos direitos. Incluir significa “estar
incluído ou compreendido, fazer parte” (HOLANDA, 1993, p.175). Para tanto, é necessário o
respeito e a valorização da diversidade humana e social ao mesmo tempo em que é
fundamental a garantia não só do acesso, mas da permanência e desenvolvimento da pessoa
na escola. Para isso, o aluno/a deve estar inserido/a em sala de aula em uma escola regular e
não especial. Há muito tempo, o ensino especial vem sendo criticado por limitar o
aprendizado e o desenvolvimento da pessoa deficiente, como para Vygotsky (1997):
apesar de todos os méritos, nossa escola especial se distingue pelo defeito
fundamental de que ela limita seu educando (ao cego, ao surdomudo e ao
deficiente mental), em um estreito círculo do coletivo escolar; cria um mundo pequeno, separado e isolado, no que tudo está adaptado e acomodado
ao defeito da criança, tudo fixa sua atenção na deficiência corporal e não
incorpora a verdadeira vida. Nossa escola, em lugar de retirar a criança do mundo isolado, desenvolve geralmente na criança hábitos que o levam a um
isolamento ainda maior e intensifica sua separação. Devido a estes defeitos
não só se paralisa a educação geral da criança, senão que também sua
aprendizagem especial às vezes se reduz a zero (p.41).
E continua
não se pode dizer que não há conhecimentos especiais para os cegos, os
surdos e os deficientes mentais. Porém estes conhecimentos e sua preparação
é necessária subordiná-las à educação geral, à preparação geral. Pedagogia especial deve ser ‘dissolvida’ na atividade geral da criança (p.47).
1 Curso de Ciências Naturais – Faculdade UnB Planaltina/ DF.
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Nesse contexto, o atendimento especializado, em uma escola regular, torna-se um
benefício para todos e não para alguns (BRASIL, 1988; BRASIL, 1996). Garantir o
atendimento especializado significa garantir oportunidades iguais a todos os alunos sendo eles
deficientes ou não. Este atendimento pode ser realizado na sala de recursos no caso dos
deficientes e/ou superdotados.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Historicamente, muitas lutas foram travadas pelas pessoas com deficiência e/ou
superdotação para que seus direitos à educação fossem reconhecidos. Um importante
momento desta luta aconteceu entre as décadas de 70 e 80 com a implantação da integração
como um sistema educacional do tipo cascata, em que a progressão educacional da pessoa
com deficiência dependia dos seus próprios esforços e menos de uma política efetiva de
respeito e reconhecimento da diversidade humana como inerente à escola e à sociedade. Na
inclusão, é obrigação da escola se adaptar aos alunos, garantindo espaço e atendimento
adequado. Nas palavras de Mantoan (2006, p. 19): “o objetivo da integração é inserir um
aluno, ou um grupo de alunos, que já foi anteriormente excluído. O mote da inclusão, ao
contrário, é o de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo da vida
escolar”. Ou seja, enquanto a integração tenta inserir os excluídos em um convívio social, já a
inclusão tenta evitar que a exclusão aconteça.
O marco da luta pela inclusão é a Declaração de Salamanca (1994), que provoca a
consolidação de políticas públicas a favor da inclusão geral e irrestrita a todos os alunos,
fundamentadas na certeza de que a convivência com o outro, seja ele deficiente ou não,
contribui para o desenvolvimento de qualquer pessoa (VYGOTSKY, 1998). Considerando,
especificamente, o desenvolvimento das pessoas com deficiência, podemos destacar os
postulados do Vygotsky (1998) sobre o desenvolvimento atípico. Para ele, as interações
sociais são as únicas responsáveis pela superação das limitações biológicas impostas pelas
deficiências. Assim, as interações sociais permitem a construção de caminhos alternativos de
desenvolvimento que não são naturalmente dados, mas socialmente construídos pela
interferência da cultura:
Nós nos acostumamos com a ideia de que o homem lê com os olhos e fala com a boca, e somente o grande experimento cultural que mostrou ser
possível ler com os dedos e falar com as mãos revela-nos toda a
convencionalidade e a mobilidade das formas culturais de comportamento.
Psicologicamente, essas formas de educação conseguem superar o mais importante, ou seja, a educação consegue incutir na criança surda-muda e na
cega a fala e a escrita no sentido próprio dessas palavras. O importante é que
a criança cega lê, assim como nós lemos, mas essa função cultural é garantida por um aparato psicofisiológico completamente diferente do nosso.
E, para a criança surda-muda, o mais importante, do ponto de vista do
desenvolvimento cultural, é que a fala humana é garantida por um aparato psicofisiológico completamente diferente. (VYGOTSKY, 2011, p.868).
Neste trabalho, focamos a inclusão das pessoas com deficiência visual,
especialmente, o trabalho que se desenvolve na sala de recursos, haja vista que esta
modalidade de atendimento tem o objetivo de atender ao mote da inclusão: atender diferente
quem é diferente para se garantir a igualdade, afinal, todos têm o direito de serem iguais e
também diferentes: ser iguais quando a diferença nos inferioriza e, diferentes, quando a
igualdade nos descaracteriza (SANTOS, 1995).
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Entende-se por deficiente visual (DV) os indivíduos que têm dificuldade de perceber
estímulos luminosos, sendo divididos em cegos e pessoas com baixa visão. Mais importante
que identificar o que uma pessoa DV não consegue perceber, é identificar suas capacidades
residuais. Vygotsky (1997) chama isso de compensação. Nesta teoria, o autor explica que os
deficientes devem compensar suas limitações, utilizando os sentidos remanescentes. Portanto,
compreendemos que a inclusão de deficientes visuais deve prever a mediação através dos
outros sentidos e do desenvolvimento deles, além do estímulo da visão residual, em caso de
baixa visão. No caso de alunos DVs, o tato se destaca pelas possibilidades mediacionais que
abrem para eles. Segundo Oliveira, Biz e Freire (2003, p. 445-454) “a modalidade tátil é de
ampla confiabilidade. Vai além do mero sentido do tato; inclui também a percepção e a
interpretação por meio da exploração sensorial”. Portanto, é através do tato que, também, o/a
aluno/a perceberá o ambiente que o cerca e tudo mais presente no processo de aprendizagem.
Já que o sentido mais aguçado é o tato, é muito importante que o/a aluno/a aprenda o
sistema braille:
A leitura Braille é um sistema de leitura pelo tato desenvolvido, em 1829,
por Louis Braille, um francês cego. São usados caracteres em relevo, dispostos em combinações diferentes de seis pontos, organizados estes
pontos em unidades de dois pontos na largura e três na altura. Os símbolos
são trabalhados e gravados em relevo, com a utilização de papel manilha grossa, sendo dispostos da esquerda para a direita, e geralmente o leitor “lê”
com uma das mãos e, com a outra, mantém a posição vertical. (KIRK;
GALLAGHER, 2000, p.207).
O braille é um dos recursos mais importantes para os alunos com DV, pois através
dele, o/a aluno/a se torna mais independente na leitura e no registro de suas ideias. Mesmo
com a alfabetização em braille, os alunos deficientes visuais podem apresentar dificuldades no
processo ensino-aprendizagem, geradas pela falta de visão, por isso, Santos (2007) destaca
que é necessário repensar as práticas educativas, contemplando as peculiaridades dos alunos
com DV, para a construção de vias alternativas de mediação. Por isso, é muito importante que
o/a professor/a utilize o maior número de recursos didáticos possíveis, pois, através deles, o/a
aluno/a cego/a ou com baixa visão poderá ter um aprendizado mais efetivo. Segundo
Cerqueira e Ferreira (2000, p.24-28), recursos didáticos são:
todos os recursos físicos, utilizados com maior ou menor freqüência em
todas as disciplinas, áreas de estudo ou atividades, sejam quais forem as técnicas ou métodos empregados, visando auxiliar o educando a realizar sua
aprendizagem mais eficientemente, constituindo-se num meio para facilitar,
incentivar ou possibilitar o processo ensino-aprendizagem. De um modo genérico, os recursos didáticos podem ser classificados como:
· Naturais: elementos de existência real na natureza, como água, pedra,
animais.
· Pedagógicos: quadro, flanelógrafo, cartaz, gravura, álbum seriado, slide, maquete.
· Tecnológicos: rádio, toca-discos, gravador, televisão, vídeo-cassete,
computador, ensino programado, laboratório de línguas. · Culturais: biblioteca pública, museu, exposições.
Considerando a educação de alunos com DV, merece destaque o trabalho cumprido
pela sala de recursos no processo de inclusão, haja vista que é neste espaço físico e
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pedagógico que os recursos didáticos podem, também, ser adaptados para o atendimento das
especificidades de cada aluno/a DV.
A sala de recursos tem a função de oferecer um suporte pedagógico aos alunos com
deficiência e/ou superdotação, ela é um espaço onde o/a aluno/a pode ter um atendimento
diferenciado e especializado:
a sala de recursos, como o ensino itinerante, é uma modalidade classificada
como auxílio especial. Como o próprio nome diz, consiste em uma sala da
escola, provida com materiais e equipamentos especiais, na qual um professor especializado, sediado na escola, auxilia os alunos excepcionais
naqueles aspectos específicos em que precisam de ajuda para se manter na
classe comum. O professor da sala de recursos tem uma dupla função:
prestar atendimento direto ao aluno e indireto através de orientação e assistência aos professores da classe comum, às famílias dos alunos e aos
demais profissionais que atuam na escola. Mediante esta modalidade de
atendimento educacional, o aluno é matriculado na classe comum correspondente ao seu nível de escolaridade. Assim sendo, o professor
especializado deve desenvolver o seu trabalho de forma cooperativa com os
professores de classe comum. (MAZZOTA, 1982, p.48)
Portanto, no que se refere à sala de recursos, os recursos didáticos “devem ser
inseridos em situações e vivências cotidianas que estimulem a exploração e o
desenvolvimento pleno dos outros sentidos. A variedade, a adequação e a qualidade dos
recursos disponíveis possibilitam o acesso ao conhecimento, à comunicação e à aprendizagem
significativa.” (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p.26). Na sala de recursos, pode-se criar,
confeccionar, adaptar diversos recursos que despertem interesse e sejam eficientes para o
processo de ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência e/ou superdotação.
A sala de recursos por muito tempo foi vista como um ambiente para aulas de
reforço. Essa ideia é bastante equivocada, porque a sala de recursos é uma sala de apoio
educacional ao/à aluno/a que possui alguma deficiência. Nela, deve haver professores
especializados para trabalhar com alunos com deficiência e diversos recursos que facilitem
essa mediação professor/a-aluno/a e o processo de ensino-aprendizagem. Assim, o objetivo
deste estudo foi identificar como funciona a sala de recursos para deficientes visuais e quais
contribuições ela traz para o processo de ensino-aprendizagem, do ponto de vista do/a aluno/a
deficiente visual incluído/a.
3. METODOLOGIA
O estudo de caso é uma forma de analisar o objeto de estudo em seu próprio
contexto, permitindo uma melhor compreensão deste. Assim, a pesquisa é um estudo de caso
ancorado na metodologia qualitativa que segundo Maanen (1979 apud PINHEIRO, 2009, p.
48):
compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam descrever e decodificar os componentes de um sistema complexo de
significados. Tem por objetivo traduzir e expressar o sentido dos fenômenos
do mundo social, a fim de que se possa analisar o processo de inclusão
efetivamente.
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Lüdke e André (2005, p.45) complementam: “analisar os dados qualitativos significa
“trabalhar” todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, as
transcrições das entrevistas, as análises de documentos e as demais informações disponíveis”,
valendo-se da triangulação de técnicas para se aprofundar na compreensão do fenômeno
estudado.
3.1. Método
A construção de dados foi feita em uma sala de recursos de uma escola de Ensino
Fundamental da rede pública do Distrito Federal, com duas professoras da sala de recursos e
com quatro alunos deficientes visuais, sendo dois cegos e dois com baixa visão, a fim de
identificar como é o funcionamento sala de recursos e suas contribuições para o processo de
ensino-aprendizagem dos alunos deficientes visuais, do ponto de vista deles. Nesta sala de
recursos há cinco professoras atuantes, sendo três da alfabetização em braille e duas do ensino
médio. Optamos por fazer a entrevista com as duas professoras da alfabetização, porque, uma
estava de licença maternidade e as outras duas, que atuam com os alunos do ensino médio,
nem sempre estavam na sala, o que dificultaria a observação dos atendimentos. Em geral, os
alunos com DV do ensino médio faltam muito aos atendimentos.
Como técnicas de pesquisa, foram utilizadas a observação e a entrevista
semiestruturada. Essas técnicas foram escolhidas porque a observação permite uma maior
aproximação da entrevistadora com o objeto de estudo. A entrevista semiestruturada é
vantajosa, porque, apesar de ela ser direcionada pelo roteiro, ela permite alterações das
perguntas ao longo da entrevista (GIL, 2009).
Foram realizadas observações de 15 atendimentos de julho de 2012 a julho de 2013
com 1 hora e meia cada um, totalizando aproximadamente 21 horas e meia. Para realizar as
entrevistas, foi solicitado aos pais dos alunos com DV e às professoras a devida autorização.
Para isso, usamos um termo de consentimento livre e esclarecido de participação em pesquisa
(ver apêndice C e D) que garantem o sigilo das informações.
Participaram desta pesquisa duas professoras atuantes na sala de recursos que foram
identificadas por nomes fictícios (ver Quadro 1).
Professoras Formação Formação
específica
Tempo na sala de
recursos
Ana Graduação em
Pedagogia, pós-
graduação
Psicopedagogia
Cursos na área
de DV
11 anos
Elisabete Pedagogia Cursos na área
de DV
1 ano
Quadro 1: apresenta informações das professoras da sala de recursos participantes da
pesquisa.
Os alunos também foram identificados por nomes fictícios. Dos alunos entrevistados,
três eram do sexo feminino e um do sexo masculino. O que varia neles é o grau de
comprometimento de sua deficiência que inclui, além da DV, deficiência intelectual (ver
Quadro 2).
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Aluno Idade Tipo de deficiência Série
Gabriela 17 anos Baixa visão 7ª série
Joana 20 anos Cega EJA – Ensino
Fundamental
Luísa 13 anos Baixa visão Classe especial de
DV (alfabetização
em Braille)
Lucas 13 anos Cego Classe especial de
DV (alfabetização
em Braille)
Quadro 2: mostra informações dos alunos participantes da pesquisa
As entrevistas com as professoras aconteceram após as observações e em dias e
horários combinados com elas. O mesmo procedimento aconteceu com os alunos DVs. Todas
as entrevistas foram gravadas. Os roteiros de entrevista estão nos apêndices A e B, exceto de
dois alunos, que responderam o roteiro como um questionário, haja vista a incompatibilidade
de horário deles. Assim, a professora Ana transcreveu as falas desses alunos do braille para o
português. Para a análise de dados, após a transcrição das entrevistas, utilizamos a análise
temática dialógica da linguagem (FÁVERO; MELLO, 1997).
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Serão apresentados tendo em vista os objetivos deste estudo.
4.1. O funcionamento da sala de recursos para DV: um estudo de caso
Os atendimentos na sala de recursos acontecem, pelo menos, uma vez por semana
para cada aluno/a com DV. Os atendimentos apresentam diversidade de propostas, para
atender as especificidades de cada aluno/a. Na sala observada, são atendidos alunos incluídos
durante toda a educação básica: da alfabetização até o ensino médio.
Para apresentar melhor o funcionamento da sala de recursos, vamos utilizar os temas,
resultantes da análise dialógica realizada: alfabetização, mediações.
4.1.1. O ingresso do/a aluno/a DV na sala de recursos e tempo de permanência na sala
O critério de ingresso do/a aluno/a na sala de recursos é baseado em laudo médico
(oftalmológico) que é levado ao Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais – CEEDV,
onde é feita uma avaliação funcional da visão. Se ficar comprovado que o/a aluno/a é
deficiente visual, ele/a é encaminhado/a à sala de recursos mais próxima de sua residência.
Neste documento, consta, também, os tipos de apoio pedagógico que o/a aluno/a vai precisar
como ampliação, braille, sentar próximo ao quadro, entre outros.
Sobre avaliação funcional da visão, Ana explica que é a verificação de “qual a
distância que ele enxerga, enxerga objetos caídos, ele tem visão de profundidade todas essas
informações vão estar... tem visão de cores, tudo isso vai tá nesse documento”.
O tempo que o/a aluno/a fica na sala de recursos vai depender do desenvolvimento
dele/a e de quando a deficiência foi descoberta, o/a aluno/a pode ficar da educação infantil ao
ensino médio.
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Para Ana, descobrir cedo a deficiência do/a aluno/a é importante porque a estimulação
precoce da visão residual e dos sentidos remanescentes permitem a construção de caminhos
compensatórios de desenvolvimento desde muito cedo (VYGOTSKY, 2011).
“A minha vontade era que eles ficasse desde a educação infantil, até o ensino médio, mas
muitos deles ficam pouco tempo, porque isso depende de quando ele é descoberto
entendeu?”.
“A gente tem alunos aqui que foram descobertos na educação infantil, eu adoro quando
acontece isso, porque ‘os bichinhos’ conseguem ser assessorados, apoiados na parte visual
desde o começo da sua vida acadêmica [...]”.
4.1.2. As professoras da sala de recursos
4.1.2.1. Sobre a formação das professoras da sala de recursos
Para um/a professor/a fazer parte do quadro de funcionários da sala de recursos, é
necessário que ele/a tenha cursos de formação na área de deficiência visual. A professora Ana
destaca, em sua fala, dois cursos como os mais importantes: soroban e braille.
Sobre as professoras participantes deste trabalho, as duas são formadas em Pedagogia
e possuem curso na área de deficiência visual. A professora Ana atua na sala de recursos há
11 anos e tem pós-graduação em Psicopedagogia e diversos cursos de especialização em
inclusão e deficiência visual. É uma professora bastante comprometida com o seu trabalho,
sempre buscando novas estratégias e metodologias de ajudar no processo de ensino-
aprendizagem de seus alunos. Além de alfabetizar os alunos, ela os ajuda nas tarefas de casa,
lendo ou traduzindo-as para o braille. A maior parte dos materiais utilizados na sala de
recursos são adaptados e confeccionados com materiais de baixo custo pela professora,
ficando bastante evidente que seus esforços contribuem muito para a mediação pedagógica na
sala de recursos.
A professora Elisabete atua na sala de recursos há 1 ano. Tem especialização em
inclusão e cursos na área de deficiência visual. Foi para sala de recurso por não poder atuar na
sala de aula regular, segundo ela, devido a sua deficiência visual e por não ter vaga em sala
especial de escola regular. Ela trabalha no processo de alfabetização.
As professoras se atualizam por meio de cursos na área de DV e inclusão. Alguns
dos quais trazem ideias de como trabalhar determinados conteúdos através de materiais
adaptados ou jogos.
4.1.2.2. Sobre a função das professoras na sala de recursos
As professoras são mediadoras assim como em qualquer sala de aula. São elas que
planejam e executam os atendimentos, com o auxílio, também, dos professores regentes de
cada aluno/a. Elas são responsáveis por preparar o material para usar na sala de recursos ou na
sala de aula regular, fazendo todas as adaptações necessárias, definindo estratégias
pedagógicas diferenciadas e ajudando na promoção da inclusão desses alunos. Por isso, é
importante a parceria entre elas, os professores da sala regular e a família dos alunos uma vez
que se todos contribuírem para o processo de ensino-aprendizado desses alunos, a chance de
sucesso escolar é maior.
Como as professoras entrevistas e observadas atuam na alfabetização, elas
destacaram a importante função do trabalho delas, que atingem diferentes atores da escola
inclusiva e diferentes competências de alunos e professores. A professora Ana, por exemplo,
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citou exemplos dos trabalhos realizados que são essenciais como: a estimulação visual que
além de trabalhar com contrastes e imagens busca ir diminuindo o tamanho da fonte que o/a
aluno/a lê; adaptação de materiais; atendimento em horário inverso; suporte aos professores
regentes dos alunos atendidos; treinamento com recursos ópticos, por exemplo: régua-lupa;
visão de quadro e aquisição de conceitos, ressaltando que cada aluno/a recebe o atendimento
de acordo com o que é previsto pelo CEEDV, na avaliação funcional que é documento
expedido por eles que consta toda linha de atuação com o/a aluno/a DV.
4.1.2.3 A relação professoras da sala de recursos e professores regentes
As professoras da sala de recursos entram em contato semanalmente com os
professores da sala de aula regular para saber quais as necessidades deles em relação ao/à
aluno/a, se é para adaptar algum material como, por exemplo, ampliação de algum texto. O/A
professor/a regente deve sempre passar durante a semana o que ele precisa para que as
professoras possam providenciar.
Ana: “Os professores do nosso aluno DV a gente tem o contato semanal com ele nas escolas
pra a gente dar suporte dentro da necessidade dele entendeu?!”.
4.1.2.4 A relação professoras da sala de recursos e a família
Em relação ao que é feito em relação à família a professora Elisabete afirma que essa
parte já havia sido feito antes dela entrar na sala de recursos, mas que os pais são chamados
para uma conversa sobre como funciona a alfabetização e sua necessidade e o motivo do
aluno estar frequentando a sala. Já a professora Ana aprofunda mais em sua resposta que além
de orientar os pais quanto a patologia do aluno e explicar como deve ser feito o atendimento
na escola, ajudara na autoestima dos pais e orientação geral.
Em um dia de observação ela comentou que há pais que deixam os filhos totalmente
dependentes deles, assim ela os orienta como ensinar os filhos a fazerem as coisas sozinhos
como, por exemplo, tomar banho, se vestir, escolher a própria roupa, entre outros. Assim eles
podem ficar mais independentes.
Há também algumas atividades que o aluno deve fazer em casa com ajuda da família.
A professora pediu ao irmão de Gabriela ensiná-la a usar o software Dosvox que é um
sintetizador de voz que transforma texto em áudio, permitindo que pessoas cegas ou com
baixa visão possam utilizar o computador sozinhas. Com o auxílio da família o aluno
consegue realizar melhor suas atividades sejam elas escolares ou do dia a dia.
4.1.3. As mediações na sala de recursos
O atendimento na sala de recursos prevê a utilização de recursos diversos para a
promoção do processo de ensino-aprendizagem. Além das tecnologias assistivas próprias para
os alunos com DV, por exemplo, a cela braille, a reglete, a máquina de digitação, as
miniaturas e os próprios objetos, as professoras desenvolvem jogos, modelos, além de
adaptações como a impressão de textos em letra maior que a convencional, entre outras. Para
melhor compreensão, definimos tecnologias assistivas: “todo o arsenal de recursos e serviços
que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com
deficiência e conseqüentemente promover vida independente e inclusão” (SARTORETTO e
BERSCH, 2011, web).
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Sobre os recursos e estratégias mediacionais, a professora Elisabete citou que é
trabalhado o espaço e material concreto; já a professora Ana disse que varia de acordo com a
necessidade de cada aluno/a, se for recurso óptico, por exemplo, haverá um treinamento com
esse recurso, “se for alfabetização em braille, que é o caso que vocês estão observando, as
estratégias eu vou trabalhar com materiais com os recursos que visem a alfabetização desse
aluno, entendeu? Qual é o meu objetivo final que eles estejam lendo e escrevendo em braille
na escrita braille entendeu?”
Mesmo com a variabilidade de recursos didáticos e estratégias mediacionais, em geral,
o trabalho das professoras na sala de recursos foca a estimulação da visão residual dos alunos
e o desenvolvimento dos sentidos remanescentes (OLIVEIRA; BIZ; FREIRE, 2003;
SANTOS, 2007; VYGOTSKY, 1998). Isto foi observado, por exemplo, em dois atendimentos
de estimulação auditiva, em que a professora Ana pediu que os alunos descrevessem os sons
do ambiente como: outros alunos, passarinhos, o sinal, entre outros. Depois, trabalhou com
alguns instrumentos musicais como: pandeiro, triângulo, chocalho, castanhola, entre outros.
Primeiramente, ela os questionou sobre quais instrumentos eles conheciam; depois, ela
começou a tocar os instrumentos que ela levou. Para que os alunos passassem a conhecer os
instrumentos que não conheciam, Ana nomeia cada um e entrega para os alunos para que eles
descubram sozinhos como tocá-los. Depois, eles deveriam descrever de que materiais os
instrumentos eram feitos. Depois deste momento inicial, Ana toca os instrumentos para o
aluno ir falando quais são os instrumentos na ordem correta.
Para Ana e Elisabete, é importante eles conhecerem a natureza, os objetos do cotidiano
e tudo que seja comum nos ambientes por eles explorados, pois, muitas vezes, os alunos não
conhecem coisas simples como, por exemplo, um tronco de uma árvore. Nos atendimentos,
foi observado que muitos objetos que os alunos estavam aprendendo a escrever, as
professoras os levavam ou suas miniaturas para os alunos terem uma noção daquilo que eles
estavam aprendendo como, por exemplo, uma luva, um cadarço, cadeira, entre outros.
Segundo Lima (1998), ao se utilizar objetos de seu ambiente, a criança cega poderá obter uma
melhor consciência tátil. Assim, partindo dos objetos do cotidiano dos alunos, os professores
poderão estimular o tato deles com objetos que eles também podem encontrar em casa.
Para dinamizar o processo mediacional, as professoras se valem de atividades
diversificadas que incluem experimentação, como a vivida com os instrumentos, mas também
jogos, brinquedos e brincadeiras que são atividades lúdicas. Para Luckesi (2002), a ludicidade
proporciona uma experiência plena para o sujeito que a vivência. Utilizar a ludicidade para o
processo ensino-aprendizagem é importante porque através dela, os alunos poderão expressar
seus sentimentos e superar suas dificuldades num espaço de construção coletiva, geradora de
zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1998).
4.1.4. A alfabetização na sala de recursos
A alfabetização na sala de recursos de deficientes visuais consiste na leitura e escrita
braille. Primeiramente, o/a aluno/a conhece a cela braille e os seus pontos. Cada letra
corresponde a pontos diferentes que variam do 1 ao 6. Os alunos começam aprendendo em
celas grandes e com pontos grandes que vão diminuindo gradativamente até que consigam
ler na folha impressa ou datilografada na máquina Braille (ver Figuras 1, 2 e 3).
Os recursos didáticos relacionados às celas braille, na sala de recursos observada,
foram construídas pelas professoras, especialmente, pela professora Ana.
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Figura 1: mostra a cela braille grande, feita com bolas de isopor.
Figura 2: mostra cela braille mediana, escrita a palavra mola.
Figura 3: mostra a cela braille pequena, escrita a palavra sapato.
Figura 4: mostra o braille em tamanho padrão.
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Um dos instrumentos mais utilizado para trabalhar a escrita e a leitura no sistema
braille é a reglete e a punção (ver Figura 5) por ser mais barata que a máquina Braille, porém
ela exige bastante do/a aluno/a. Para trabalhar a escrita, o/a aluno/a deve escrever de forma
espelhada, como por exemplo, a letra “a” que é o ponto 1 deverá ser marcada no ponto 4, pois
para a leitura deve-se usar o verso da folha, porque a escrita ficará em baixo relevo e para
leitura é necessario o alto relevo. É um processo bem mais demorado do que a alfabetização
para alunos videntes, mas que, como apontado por Vygotsky (2011), possui o mesmo objetivo
e obtem os mesmos resultados que é a aprendizagem da leitura e da escrita.
Figura 5: mostra a reglete comum.
É importante esclarecer que já existe a chamada reglete positiva, lançada em 2012. Ela
permite que o sistema de leitura e escrita seja o mesmo, pois os pontos já são marcados em
alto relevo. Esta tecnologia foi construída por brasileiros e já está disponível para venda, a
preço de vinte e cinco reais (CADER, 2013).
4.1.5. As dificuldades da mediação com os alunos com DV na sala de recursos
As professoras apontaram diferentes dificuldades: desde aquelas relacionadas à
estrutura da sala de recursos até aquelas mais pessoais, relacionadas à identidade do/a aluno/a
com DV e suas famílias.
Para Elisabete, as maiores dificuldades que os alunos possuem são a introdução da
leitura, escrita e aceitação da deficiência e a locomoção. Para Ana, o não atendimento no
tempo certo, a questão financeira, já que o trabalho com o/a deficiente visual é muito caro:
desde a máquina Braille, até recursos ópticos para ajudar os alunos. Além das dificuldades
relacionadas às famílias, porque algumas não acreditam no potencial de aprendizado do aluno.
Mesmo com as dificuldades, as professoras da sala de recursos identificam e
reconhecem as potencialidades de seus alunos, como pode ser lido na fala da professora Ana:
“[...] mas eu acredito muito nos alunos deficientes visuais. Eu acredito que eles podem ir até
onde eles sonharem ir sabe? Eles têm potencial”.
4.2. Contribuições da sala de recursos para o processo de ensino-aprendizagem, do
ponto de vista do/a aluno/a deficiente visual incluído/a
4.2.1. Sobre os alunos participantes da pesquisa
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Foram entrevistados e acompanhados 4 alunos com DV. Os atendimentos de
Gabriela e Joana acontecem duas vezes por semana individualmente e os alunos Luísa e
Lucas são atendidos juntos uma vez por semana.
A aluna Gabriela tem baixa visão, 17 anos e está na 7ª série do Ensino Fundamental.
Ela foi a única aluna alfabetizada a tinta, mas foi perdendo a visão e hoje utiliza o braile como
linguagem escrita. É bastante calma, inteligente, tímida e esforçada. De todos os alunos
observados, é a que mais se desenvolveu na sala de recursos até o momento, no começo de
minhas observações ela ainda não tinha aprendido a usar a máquina Braille hoje ela já faz isso
muito bem. Esclarecemos que a aluna é a única que tem sua própria máquina Braille.
A aluna Joana é cega de nascença, tem 20 anos e está no Ensino Fundamental no
EJA. É bastante falante e está sendo alfabetizada oralmente, pois não consegue aprender o
braile devido o seu grau de comprometimento cognitivo.
A aluna Luísa tem baixa visão, 13 anos e estuda em classe especial de DV, porque
está se alfabetizando em braille. É bastante agitada e falante, possui muita dificuldade de
aprendizagem, mas, aos poucos, ela vai conseguindo fazer as atividades propostas.
O aluno Lucas é cego, tem 13 anos e estuda em classe especial de DV porque está se
alfabetizando em braille. É bastante agitado, falante e esperto, sempre consegue fazer todas as
atividades de forma satisfatória, exceto quando está desconcentrado. Sobre isso, concordamos
com Vygotsky (1997) sobre o ensino especial ser limitador do processo de desenvolvimento
da pessoa com deficiência. Nosso questionamento, portanto, é por quê esse aluno está numa
sala especial e não na sala regular já que estamos em tempo de inclusão?
4.2.2. A opinião dos alunos sobre a sala de recursos
As respostas dos alunos foram curtas e vagas, por isso, na apresentação desses
resultados, vamos integrar as entrevistas com as observações. Pode ser que deficiência
intelectual tenha interferido na sistematização de suas ideias, haja vista que a entrevista foi
pontual e não processual.
4.2.2.1. Ações nas salas de recursos
As respostas dos alunos evidenciaram que eles focam as ações da sala de recursos no
desenvolvimento da leitura e escrita, em português e matemática. Os alunos não comentaram
sobre os trabalhos de desenvolvimento de competências para a vida diária dentro e fora da
escola que foi observado, como a estimulação visual, orientação e mobilidade, formação de
conceitos, associação de sons, entre outros.
Luísa: “Escrevo nas celas em braile. Faço contagem com bilocas e palitos. Aprendo a ler em
braile”.
4.2.2.2. Relação professora-alunos
De todas as perguntas, a resposta para essa foi a mais vaga. Eles disseram que o
relacionamento é bom. Talvez, o sentido de bom, para eles, seja maior que o próprio
significado coletivo, como dizia Vygotsky (1998). Pela tonalidade de voz pode ser que
realmente o relacionamento com as professoras seja algo significativo. As observações
evidenciaram que o relacionamento entre os alunos e professoras é marcado por muito
comprometimento e afetividade. Em geral, quando chegam ao atendimento, os alunos contam
tudo o que aconteceu no dia a dia deles e fazem várias perguntas para as professoras. Um
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exemplo foi observado em uma aula em que uma professora que estava de licença
maternidade retornou as suas atividades na sala de recursos e os alunos que, antes eram
atendidos por ela (Luísa e Lucas), disseram que não queriam deixar de serem atendidos pelas
professoras Ana e Elisabete, pois é perceptivel o apego e o carinho que eles construíram.
Em vários momentos, a professora Ana demonstra acreditar na capacidade dos
alunos, ela afirma que eles precisam de estímulos, de ouvir o quanto são maravilhosos, o
quanto eles podem, assim, eles ficam com mais vontade de aprender. “Eu sempre gosto dizer
que os nossos alunos tem que ser os melhores da sala não é porque eles são deficientes
visuais que eles vão ser os piores né?!”
4.2.2.3. Benefícios da sala de recursos para o processo de ensino-aprendizagem na sala
regular
Em relação às contribuições que a sala de recursos lhes fornece para os estudos na
sala de aula regular, apesar de eles não terem conseguido dar exemplos, eles focaram na
importância e auxílio em sua alfabetização.
“Ajuda muito. Tudo, leitura, escrita, os trabalhos” (Gabriela).
“Formar sílabas, um monte de coisas” (Joana).
“Me ajuda a ler nas celas” (Luísa).
“Me ajuda a estudar melhor com a outra tia” [da escola que ele estuda] (Lucas)
É importante salientar que na sala de recursos os alunos aprendem muitas
competências, por exemplo, quando Ana professora os questiona se eles sabem o que é o
objeto de estudo. Em uma das aulas, por exemplo, Ana pediu para que os alunos escrevessem
a palavra bolsa, mas antes ela perguntou: o que é uma bolsa? De que é feita? Caso eles não
saibam, Ana descreve como é o objeto e se ela tiver o objeto na sala, ela dará para os meninos
pegarem e reconhecerem como, por exemplo, um modelo de bolsa.
4.2.2.4. Sugestões de mudanças na sala de recursos
Sobre o que eles mudariam na sala de recursos, três acrescentariam um computador,
sendo que um deles também acrescentaria uma máquina Braille.
“Eu gostaria que tivesse mais computador e máquina Braille” (Lucas).
Outras respostas para essa pergunta foram a de uma aluna que não mudaria nada e a
de outra que sugeriu atividades diferentes, mas não deu exemplos. A resposta dessa aluna
sobre desejar atividades diferentes associada à percepção dos alunos sobre a ênfase dos
atendimentos na alfabetização em braille ao desejo deles de ter computador na sala nos
permite refletir: será que os atendimentos estão repetitivos e maçantes para os alunos? O foco
na alfabetização braille é bastante percebido pelos alunos, até porque é a função das
professoras Ana e Elisabete na sala de recursos, mas o desejo pelo computador pode ser um
indicador de que os alunos desejam se alfabetizar, utilizando outro instrumento mediacional: o
computador. Com ele, os alunos com DV podem aprender a escrever e ter seus textos lidos
por programas específicos como o DOSVOX. Além disso, os alunos são adolescentes e é
crescente o interesse dos adolescentes pelas tecnologias de informação e comunicação. Assim,
é importante que eles também tenham acesso a essa tecnologia, mas, infelizmente, a escola
possui um laboratório de informática que é para todos os alunos, mas é frequente o laboratório
estar ocupado com atividades da escola, além disso, não há computadores para todos os
alunos. A duração dos atendimentos é outro fato que também prejudica a utilização do
laboratório, haja vista o tempo com deslocamento e os planejamentos múltiplos para cada
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atendimento. Assim, o ideal é que a sala de recursos tivesse, pelo menos, um computador na
sala, porém isso não é possível porque a sala é muito pequena.
Sobre a máquina Braille, há duas na sala de recursos. Na percepção da professora
Ana, a dificuldade é os alunos terem uma máquina Braille em casa. Devido ao seu alto custo,
apenas a aluna Gabriela tem a máquina.
A sala de recursos deveria ser em uma sala maior, onde os alunos pudessem circular
livremente e que tivesse mais materiais e atividades diversificados, pois apesar de as
professoras adaptarem muitos materiais, ainda há uma carência como, por exemplo, de mais
livros adaptados, materiais de aúdio, entre outros.
Nesse contexto, perguntamo-nos sobre a importância da sala de recursos para a
escola. Será que o trabalho realizado lá é valorizado? Qual é o sentido de a sala de recursos
ocupar o último espaço físico do penúltimo pavilhão de salas e se apresenta um pouco isolada,
pois não se vê outros alunos, professores, direção e nem mesmo coordenação em nenhum
momento por perto. Então será que dentro de um sistema inclusivo, deixar os alunos quase
isolados não seria uma forma de exclusão?
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo propôs a discussão da funcionalidade da sala de recursos e suas
contribuições para o ensino-aprendizagem de alunos deficientes visuais, na visão deles. Para
conseguir os dados, realizamos observações dos atendimentos da sala de recursos e
entrevistas/questionário com as professoras e alunos DVs atendidos. Os resultados permitiram
concluir que a sala de recursos é um espaço para atendimento educacional especializado,
porque as professoras, além de criarem recursos didáticos adaptados para os alunos, ainda
desenvolvem planos individuais de atendimento, com vistas à estimulação da visão residual,
quando é o caso, e à estimulação dos sentidos remanescentes com o objetivo final de permitir
que os alunos DVs construam conceitos e saibam operar com eles rumo à autonomia
intelectual e social de cada um/a deles.
Nesta pesquisa, foi possível constatar que a sala de recursos é fundamental para a
escola inclusiva, afinal, a escola só vai ser realmente inclusiva a partir do momento em que as
necessidades dos alunos forem reconhecidas, que as estratégias e recursos forem modificados
e que todos que fazem parte da vida desses alunos se envolvam realmente com o objetivo do
sucesso do processo de ensino e aprendizagem.
A sala de recursos é um espaço mediacional importante, mas não pode ser o único,
haja vista que atendimentos semanais, por uma ou duas vezes por semana, podem não ser e
não são suficientes para dar conta de todas as especificidades de um/a aluno/a. Por isso, a
inclusão prevê o trabalho coletivo mais amplo, que inclui toda a sociedade. Alguns dos alunos
desta pesquisa, por exemplo, não conhecem objetos simples, do dia a dia, que poderiam ter
sido lhes apresentado por sua própria família, como uma bolsa ou cadeira diferente, uma flor,
árvore, entre outros. A partir do momento em que todos se conscientizarem que é papel da
socidade lutar por melhorias na educação, a escola vai conseguir ser realmente um espaço
inclusivo.
Nesta pesquisa, observamos que a sala de recursos é um dos maiores avanços da
educação inclusiva, pois permite que os alunos deficientes tenha a mesma qualidade de ensino
que qualquer outro aluno sem restrições. As professoras observadas são muito comprometidas
e conseguem cumprir o papel de mediadoras da aprendizagem, porque, além de conhecimento
específico, conseguem construir uma relação de afetividade e confiança com seus alunos,
onde os laços são estreitados e facilitam a interação alunos-professoras e aluno-aluno. É
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perceptível que as professoras buscam cumprir o seu papel da melhor forma possível, com
atendimentos diversificados, descontraídos, com atividades divertidas e inovadoras.
Por fim, este estudo demonstra que a sala de recursos e o trabalho realizado pelas
professoras realmente contribuem para o desenvolvimento educacional desses alunos. Nesse
período de observação, muitas barreiras e dificuldades foram superadas, como a aluna
Gabriela que ficou mais expressiva e comunicativa ao longo dos atendimentos, evidenciando
o processo de compensação conforme defende Vygotsky (1997). É perceptível que elas
realmente acreditam no potencial dos alunos e fazem o máximo possível para garantir que
eles tenham a oportunidade de aprender tudo aquilo que irá ajudá-los no dia a dia e para suas
ações durante a vida, permitindo sua independência. Por outro lado, evidenciamos que a sala
de recursos precisa ser incluída na rotina social da escola como um espaço promotor de
desenvolvimento e aprendizagem, que deve ser valorizado, reconhecido e admirado pelo
trabalho desenvolvido em prol da construção de uma sociedade mais justa e solidária para
todos.
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6. APÊNDICES
APÊNDICE A - Entrevista com os professores da sala de recursos
1. Qual a sua formação?
2. Você tem formação específica para trabalhar com alunos com DV?
3. Há quanto tempo você trabalha na sala de recursos?
4. Como você funciona a sala de recursos? ( Para quê serve a sala?, o que fazem em relação a
família e professores do aluno DV?)
5. O que é preciso para que um/a professor/a seja do quadro de professores da sala de
recursos?
6. Quais os critérios de ingresso dos alunos na sala de recursos?
7. Quanto tempo o/a aluno/a fica na sala de recursos?
8. Quais são as estratégias e recursos utilizados para auxiliar os alunos?
9. Em sua opinião, quais são as maiores dificuldades que o aluno com DV tem?
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APÊNDICE B - Entrevista com aluno deficiente visual
1. Qual sua idade?
2. A história da DV
3. Em que escola você estuda? Qual a série?
4. O que você costuma fazer na sala de recursos?
5. Como é o seu relacionamento com os professores da sala de recursos?
6. A sala de recursos tem te ajudado nos estudos? Como? Me dê exemplos de como as
atividades que você faz aqui te ajudam na escola.
7. O que você gostaria de mudar na sala de recursos?
8. Falta alguma coisa na sala de recursos? O quê? O que falta na sala de recursos para te
ajudar mais na escola?
APÊNDICE C - Termo De Consentimento Livre E Esclarecido (Professores)
Eu, Laura Firminio Sampaio, estudante de graduação do curso de Ciências Naturais da Faculdade UnB
Planaltina – FUP, estou realizando uma pesquisa que visa identificar as contribuições da sala de
recursos no ensino-aprendizagem dos alunos deficientes visuais.
Como o público de interesse nessa pesquisa envolve os professores da sala de recursos e alunos com
deficiência visual, solicito sua autorização de participação nesta pesquisa.
Para a coleta de dados, farei uma entrevista. A entrevista foi elaborada para que os professores diga
como é feito o atendimento na sala de recursos e que os alunos possam dizer as contribuições da sala
de recursos para o seu aprendizado.
A participação na pesquisa é voluntária e os nomes do/a professor (a) e alunos não serão divulgados
em hipótese alguma. Garanto o sigilo das informações, já que tudo será tratado de forma agrupada.
O uso posterior desses dados será restrito ao estudo e divulgação científica.
Se tiver dúvidas sobre a pesquisa, entre em contato.
___________________________
Laura Firminio Sampaio Aluna de Graduação do curso de Ciências Naturais
Telefone: ********
______________________________________________________________________
CONSENTIMENTO DO/A PARTICIPANTE OU RESPONSÁVEL
Eu,____________________________________________. CPF__________________.
DECLARO que fui esclarecida/o quanto aos objetivos e procedimentos do estudo pela pesquisadora e
CONSINTO minha participação neste projeto de pesquisa, a realização da entrevista para fins de
estudo, publicação em revistas ou artigos científicos. Planaltina,______________ de _______________________ de 2013.
21
APÊNDICE D - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Pais)
Eu, Laura Firminio Sampaio, estudante de graduação do curso de Ciências Naturais da Faculdade UnB
Planaltina – FUP, estou realizando uma pesquisa que visa identificar as contribuições da sala de
recursos no ensino-aprendizagem dos alunos deficientes visuais.
Como o público de interesse nessa pesquisa envolve os professores da sala de recursos e alunos com
deficiência visual, solicito sua autorização para que seu (sua) filho (a) possa participar nesta pesquisa.
Para a coleta de dados, farei uma entrevista. A entrevista foi elaborada para que os professores digam
como é feito o atendimento na sala de recursos e que os alunos possam dizer suas dificuldades no
aprendizado de Ciências.
A participação na pesquisa é voluntária e os nomes do/a professor (a) e alunos não serão divulgados
em hipótese alguma. Garanto o sigilo das informações, já que tudo será tratado de forma agrupada.
O uso posterior desses dados será restrito ao estudo e divulgação científica.
Se tiver dúvidas sobre a pesquisa, entre em contato.
___________________________ Laura Firminio Sampaio
Aluna de Graduação do curso de Ciências Naturais
Telefone: ********
__________________________________________________________________________
CONSENTIMENTO DO/A PARTICIPANTE OU RESPONSÁVEL
Eu,____________________________________________. CPF__________________.
DECLARO que fui esclarecida/o quanto aos objetivos e procedimentos do estudo pela pesquisadora e
CONSINTO a participação do meu filho (a) nesta pesquisa, a realização da entrevista para fins de estudo, publicação em revistas ou artigos científicos.
Planaltina, ______________ de _______________________ de 2013.