Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA
Professora PDE: Lorena Regina Schmitz Professora Orientadora: Karin Cozer de Campos
Trabalho desenvolvido como requisito parcial para o cumprimento do Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná – PDE 2013.
VERÊ – PR
NOVEMBRO – 2013
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1. FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA
Título: Estratégias para produção de textos dissertativos: contemplando assuntos de todas as disciplinas do Ensino Médio
Autor: Lorena Regina Schmitz
Disciplina/Área (ingresso no PDE)
Língua Portuguesa
Escola de Implementação do Projeto e sua localização
Colégio Estadual Arnaldo Busato Ensino Fundamental, Médio e Normal.
Rua Pioneiro Antonio Fabiane s/n
Município da escola Verê
Núcleo Regional da Educação
Francisco Beltrão
Professor Orientador Karin Cozer de Campos
Instituição de Ensino Superior UNIOESTE – Campus de Francisco Beltrão
Relação Interdisciplinar Todas as disciplinas do Ensino Médio
Resumo
O que fazer para tornar nossos estudantes bons produtores de textos? O desafio é tornar a escrita de textos um hábito constante na prática escolar. A Unidade Didática que desenvolvi a partir de um projeto não é algo novo, mas sim um repensar na forma de trabalhar a produção textual nas disciplinas do Ensino Médio, isto porque escrever faz parte do cotidiano diário dos estudantes, porém, ser um escritor eficiente nem sempre é a capacidade de todos e este é o objetivo principal, através de atividades simples capacitar os estudantes a escreverem melhor por meio das mais diversas oportunidades nas disciplinas.
Palavras-chave Leitura, produção escrita, uso social.
Formato do Material Unidade Didática
Público Alvo 3ºs anos do Ensino Médio e Formação de Docentes
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2. APRESENTAÇÃO
A produção de textos dissertativos tem se tornado um problema muito sério
nas escolas e na vida de nossos estudantes ao serem cobrados em provas de
redação de vestibulares, no ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), concursos,
entre outros, que os colocam a prova na escrita de textos, sendo esta muitas vezes
de valor relevante no total da avaliação. Devido ao número reduzido de aulas no
Ensino Médio, não há tempo suficiente para uma dedicação exclusiva para a
produção de textos, pois esta requer um tempo muito grande para a realização de
um bom trabalho.
Diante desta situação que também ocorre no Colégio onde sou docente, e
pela procura dos estudantes por aulas particulares ou cursinhos pré-vestibulares,
tomei a iniciativa em preparar um material simples e sintetizado, mas que possa
auxiliar os professores e os estudantes no aproveitamento do tempo e na melhora
da escrita de textos em todas as disciplinas do Ensino Médio.
Escolhi ser a mediadora desta problemática oportunizando aos nossos
estudantes a possibilidade de escrever bem e desenvolver as temáticas solicitadas
com eficácia. A necessidade de escrita é muito grande em todo ser humano. Ela
precisa ser desenvolvida de forma agradável e prazerosa, para então tornar o
estudante motivado a registrar o que vive e imagina.
Os estudantes da atualidade leem muito pouco, ou somente o que lhes é
conveniente, e este pode ser um dos motivos que os levam a falta de domínio do
assunto no momento de dissertar. Percebe-se também que muitos professores
sentem dificuldades em trabalhar as aulas de Língua Portuguesa, principalmente,
quando se refere à escrita, por isso da necessidade em oportunizar aos estudantes
algumas práticas, exemplos e técnicas de incentivo para a produção de textos
dissertativos.
Tomando como referência um dos apontamentos de Bazerman (apud
MEURER; ROTH, 2002, p. 79), “Vi que não poderia entender o que constituía um
texto apropriado em qualquer disciplina sem considerar a atividade social e
intelectual da qual o texto faz parte”, é que justifico a relevância desta produção
didático pedagógica, para poder contribuir com os estudantes que farão as provas
de vestibulares, concursos, entre outras práticas sociais da escrita de cada um.
Para tal tarefa, a proposta do material didático buscará a leitura de assuntos
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relevantes para a época, bem como, o posicionamento crítico de cada estudante
frente aos temas estudados.
Além de ter como objetivo poder contribuir e tornar a prática da leitura e da
escrita de textos um hábito constante, compreendo que obteremos melhores
resultados na aprendizagem dos estudantes em todas as disciplinas, principalmente
ao adentrarem no ensino superior, onde os estudantes deverão apresentar
condições mínimas da escrita, na qual apresentarão e defenderão um ponto de vista,
uma opinião ou um assunto do qual serão cobrados, com padrões da norma culta
evidentes nos trabalhos elaborados.
A proposta é melhorar a produção escrita dos estudantes, sobretudo, dos que
frequentam o 3º ano do Ensino Médio e Formação de Docentes do Colégio Estadual
Arnaldo Busato, onde será desenvolvida esta proposta de intervenção didática. O
objetivo é oferecer-lhes a oportunidade de obter a prática de exercícios de produção
textual que os motivem a serem críticos e reflexivos, dominando o discurso enquanto
prática social.
Os estudantes precisam sentir que os textos são algo vivo, os quais serão
produzidos conforme a necessidade social de cada indivíduo. Um texto escrito
expressará a cultura e o conhecimento que cada ser possui no qual está inserido.
Oferecer para os estudantes a diversidade de gêneros e o manuseio dos mesmos,
tornará a aula de produção escrita valiosa e produtiva.
Em todas as disciplinas do Ensino Médio a produção textual de algum gênero
será solicitada e a prática escrita então será algo útil, vivo, que fará parte da
aprendizagem dos estudantes. Ao fazer um resumo, um artigo de opinião, um
comentário, um cartaz, um diário, analisar a regra de um jogo, entre outros, a
produção textual estará fazendo parte da aula e do manuseio da escrita, bem como
seu melhoramento (reestruturação) e o aprimoramento.
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo geral
Oportunizar ao estudante um aprendizado da produção dissertativa, através
da leitura de textos contextualizados e da prática da produção escrita, com
exercícios diversos que incentivem e promovam a produção de textos dissertativos e
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que valorizem o uso da língua em diferentes situações ou contextos sociais, para
que estes estudantes sejam cidadãos críticos e capazes de defender um ponto de
vista utilizando a comunicação oral e escrita para garantir o uso público da língua.
3.2 Objetivos específicos
- Abordar a leitura de textos diversos, contextualizados com o momento
histórico e que promovam a discussão e análise dos fatos decorrentes da evolução e
transformação da sociedade, para que os estudantes abordem uma visão mais
crítica do mundo.
- Promover debates dos textos considerados mais relevantes valorizando a
formação de opiniões, a formação de teses e suas devidas análises e soluções, para
que os estudantes estudem a função social da escrita, o discurso oral e o escrito,
enquanto interação social.
- Analisar e promover o questionamento dos assuntos relevantes do momento
para fundamentar adequadamente as teses a serem abordadas na produção escrita
dos estudantes.
- Apresentar aos estudantes a normatização básica de um texto dissertativo, o
uso dos conectivos, elementos coesivos, ortografia, acentuação e pontuação,
margem, título e estrutura básica dos elementos necessários para a produção de
textos dissertativos.
- Produzir e reestruturar textos dissertativos, oportunizando a correção
conjunta (reestruturação) para o conhecimento da padronização mínima e suas
devidas correções.
- Divulgar os textos produzidos pela turma e utilizar textos prontos para
efetivar a comparação entre os mesmos e poder verificar se a função da
comunicação escrita foi realizada com eficiência e se os padrões mínimos foram
utilizados.
- Verificar se o objetivo principal que é o do discurso enquanto prática social
foi apropriada pelos alunos nas produções dissertativas.
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4. POR QUE ESCREVER BEM
“Escrever é estar no extremo de si mesmo, e quem está assim se exercendo nessa nudez, a mais nua que há, tem pudor de que outros vejam o que deve haver de esgar, de tiques, de gestos falhos, de pouco espetacular na torta visão de uma alma no pleno estertor de criar’’.
(João Cabral de Melo Neto, 1982).
O aperfeiçoamento da escrita se faz a partir da produção de diferentes
gêneros, por meio das experiências sociais, tanto singular quanto coletivamente
vividas. O que se sugere, sobretudo, é a noção de uma escrita como formadora de
subjetividades, podendo ter um papel de resistência aos valores prescritos
socialmente. A possibilidade da criação, no exercício desta prática, permite ao
educando ampliar o próprio conceito de gênero discursivo.
É preciso que o aluno se envolva com os textos que produz e assuma a
autoria do que escreve, visto que ele é um sujeito que tem o que dizer. Quando
escreve, ele diz de si, de sua leitura de mundo. Bakhtin (2002, p. 289) afirma que
''todo enunciado é um elo na cadeia da comunicação discursiva. É a posição do
falante nesse ou naquele campo do objeto de sentido''. A produção escrita
possibilita que o sujeito se posicione, tenha voz em seu texto, interagindo com as
práticas de linguagem da sociedade.
É desejável que as atividades com a escrita se realizem de modo
interlocutivo, que elas possam relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua
produção. Isso implica o produtor do texto assumir-se como locutor, conforme
propõe Geraldi (apud PARANÁ, 2008) e, dessa forma, ter o que dizer; razão para
dizer; como dizer; interlocutores para quem dizer.
As propostas de produção textual precisam ''corresponder àquilo que, na
verdade, se escreve fora da escola - e, assim, sejam textos de gêneros que têm uma
função social determinada, conforme práticas vigentes na sociedade'' (ANTUNES
apud PARANÁ, 2008, p. 69). Na prática da escrita, há três etapas interdependentes
e intercomplementares sugeridas por Antunes e adaptadas às propostas destas
Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Portuguesa (2008, p. 69, grifos
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meus), que podem ser ampliadas e adequadas de acordo com o contexto:
Inicialmente, essa prática requer que tanto o professor quanto o aluno
planejem o que será produzido: é o momento de ampliar as leituras sobre a
temática proposta; Em seguida, o aluno escreverá a primeira versão sobre a
proposta apresentada, levando em conta a temática, o gênero e o interlocutor;
Depois, é hora de reescrever o texto, levando em conta a intenção que se teve ao
produzi-lo: nessa etapa, o aluno irá rever o que escreveu, refletir sobre seus
argumentos, suas ideias e verificar se os objetivos foram alcançados.
Se for preciso, tais atividades devem ser retomadas, analisadas e avaliadas
(diagnosticadas) durante esse processo.
Por meio desse processo, que o aluno vivenciou na prática de planejar,
escrever, revisar, e reescrever seus textos, ele perceberá que a reformulação da
escrita não é motivo para constrangimento. O ato de revisar e reformular é antes de
mais nada um processo que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de vista,
sua criatividade, seu imaginário.
O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando
a intenção e as circunstâncias da produção e não a mera ''higienização'' do texto do
aluno, para atender apenas aos recursos exigidos pela gramática. O refazer textual,
deve ser, portanto atividade fundamentada na adequação do texto às exigências
circunstanciais de sua produção, também, a avaliação.
Durante a produção de texto, o estudante aumenta seu universo referencial e
aprimora sua competência de escrita, apreende as exigências dessa manifestação
linguística e o seu sistema de organização próprio. Ao analisar seu texto conforme
as intenções e as condições de sua produção, o aluno adquire a necessária
autonomia para avaliá-lo.
Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção, nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo-textuais, verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo com o contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e coerência dos parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No momento da refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a intenção do texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se há necessidade de cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias ou conectivos (DCE/PR, 2008, p.82).
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De acordo com Marchuschi (2005, p. 19) a escrita, mesmo criada pelo
engenho humano tardiamente em relação ao surgimento da oralidade, ela permeia
hoje quase todas as práticas sociais dos povos em que penetrou. A escrita é usada
em contextos sociais básicos da vida cotidiana, em paralelo direto com a oralidade.
Estes contextos são: o trabalho, a escola, o dia a dia, a família, a vida burocrática e
a atividade intelectual.
Conforme Marcos Bagno (2007, p. 35) a escrita, a literatura e a escola são
instituições eminentemente sociais, são invenções culturais, criações artificiais e
muito recentes na história da humanidade – as formas mais antigas de escrita têm
menos de 6.000 anos, ou seja, durante 99% da história da nossa espécie ninguém
escreveu nem leu nada, e até hoje uma grande parcela dos seres humanos
permanece assim, excluída da escrita e da leitura!
A redação de vestibular pode ser entendida como um texto produzido para
atender a propósitos específicos de, pelo menos, duas das partes envolvidas no
processo do concurso: vestibulando e banca. Os vestibulandos escrevem o texto
porque a redação é um pré-requisito para o ingresso ao Ensino Superior e os
avaliadores que compõe a banca o leem para classificar alunos que aspiram a uma
vaga na universidade.
A redação de vestibular é um gênero textual que tem a função de comprovar a
competência no uso da linguagem do candidato aspirante à universidade. Isto é,
“um tipo específico de texto, caracterizado e reconhecido pela função específica,
pela organização retórica mais ou menos típica e pelo contexto onde é utilizado”
(MEURER, 2002, p. 160).
No texto produzido no concurso vestibular, os candidatos devem comprovar
sua competência discursiva através da construção de um texto coerente e coeso,
adequado ao contexto da prova, não só em termos de correção gramatical, mas
também em termos de desenvolvimento do tema proposto, com vocabulário
adequado e com tese central sustentada por uma argumentação bem conectada de
modo a comprovar que está apto para ingressar no Ensino Superior.
O ensino de redação de vestibular como um gênero textual pode representar
uma possibilidade para que os alunos se preparem mais efetivamente para enfrentar
o processo seletivo que vai definir seu futuro profissional. Isso significa a
compreensão de um ensino de redação de vestibular como mais um entre os
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gêneros textuais que devem ser colocados à disposição do aluno na escola, para
que ele possa ter acesso à universidade.
Segundo Gustavo Bernardo (2000, p.16-17) no Brasil, tornaram-se comuns
publicações de “besteiras da juventude”, colhidas nas redações de vestibular. Unem-
se professores e jornalistas na crítica fácil à expressão, ou “desexpressão” (mistura
de desespero com expressão), de uma geração calada – que, mesmo quando
parece falar nessas redações, continua calada.
A desarticulação do pensamento adolescente vem sendo apresentado como
uma doença em si, encobrindo males mais profundos. Por exemplo, encobrindo a
questão do analfabetismo, a escola que fragmentou o conhecimento em disciplinas
estanques, fragmentando assim as frases e o raciocínio de seus alunos, professores
mal pagos e pior estimulados, mal sabendo eles mesmos redigir um plano de curso,
a família, que lê nada e escreve nada de nada, e depois reclama da juventude que
não lê. O Estado, que encosta a educação no canto dos verbos, censura as poucas
palavras que escapolem das universidades e dos artistas, e depois faz ironias sobre
a geração da gíria, enfim entre tantos agentes da “desexpressão”, há de se pensar
que algo precisa ser feito para mudar este cenário educacional.
A escrita na redação está perdendo seu caráter primário e fundamental, o da
autoafirmação e adquirindo o sentido inverso: o da autonegação. O estudante
precisa escrever, mas não sabe como começar, nem fazer o meio nem terminar. O
efeito dessa estrutura será sentido também pelo professor que corrige as redações
fora do horário de aula, no horário do descanso, de graça e lhe tira a vontade de ele
mesmo produzir um texto. São situações que necessitam de uma reestruturação e
reorganização para que não percam a qualidade. A valorização do profissional da
educação com maior carga horária de hora-atividade para a correção das redações
bem como para a preparação das aulas seria uma forma de mudar este cenário.
Pensar que escrever certamente não será uma questão de dom. Escrever não
será também uma questão de técnica. Não se escreve sem alguma técnica, é certo.
Mas, ninguém começa a escrever depois do “adquirir” a tal da técnica. Começa-se
escrever porque se deseja fazê-lo, e então, enquanto se vai escrevendo, se vai
organizando a própria técnica.
O ato de escrever é, antes de tudo, é legítimo ato de autoafirmação. E
“autoafirmação” não é coisa ruim, pejorativa, como dizem os que não gostam de ver
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os outros se afirmando. A afirmação de si mesmo é a primeira condição para
responder à primeira pergunta. Quem não se afirma é o oprimido, é o submisso, o
que se encontra caído ao chão à espera das ordens.
Escrever para o outro, ou para os outros, continua representando o ato de
afirmar-se, firmando no papel as próprias ideias. Enfatizo, no entanto que se
preocupar com o leitor representa preocupar-se com o seu entendimento preciso,
mas não equivale a escrever o que o outro quer ver escrito. Escritor e leitor não é o
mesmo sujeito, são sujeitos diferentes e a diferença de ser, além de respeitada ainda
defendida com unhas, dentes e verbos. Não sendo nenhuma redação produto pronto
e acabado, podemos perceber que algumas são mais claras e mais compreensíveis
do que outra.
Todos os indivíduos precisam ter clareza ao exporem suas ideias e para isso
a necessidade em escolher adequadamente os recursos e gêneros adequados para
que a comunicação ocorra com eficiência ou não. O aprendizado da escolha é de
fundamental importância para a eficiência do discurso enquanto pratica social.
O problema é: quem escolhe se compromete. Quem escolhe se define. E
certamente muitas e muitas pessoas preferem não se comprometer e não se definir.
Se tantos não se comprometem e não se definem, tantos e tantas não podem saber
escrever. Porque escrever com clareza implica automático compromisso com as
palavras transmitidas, pois os outros vão entendê-las. E vão reagir a elas, favorável
ou desfavoravelmente.
Quem começa a escrever primeiro põe no papel o que já leu, mais ou menos
como estava lá. Depois, vai combinando as ideias e as palavras de forma nova,
pessoal, passando a constituir o seu próprio texto num novo modelo para os outros.
Que, por sua vez, deverá ser imitado até poder ser transgredido e superado.
A redação, portanto é um dos modos de organizar e articular o pensamento,
de tocar e conhecer o mundo através das palavras. É uma ação de coragem do ser
humano, e para que isto ocorra é preciso insistir em pensar, em demonstrar o
pensado, em expressar certas conclusões, sem ter medo da censura. Talvez a única
oportunidade de muitas pessoas em expressar a própria opinião, o modo de pensar
e o conhecimento de mundo que a cerca. Então insisto na prática da redação como
forma de libertar o pensamento que está adormecido no interior de cada pessoa
aguardando uma oportunidade para alforriar-se e deixar marcas de marcas da
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prática social e da cidadania.
Acredito no trabalho de redação ajudando organizar o pensamento, o
sentimento e o mundo. Conforme Bertrand Russell (apud BERNARDO, 2000, p. 188)
“A conclusão final é que sabemos extremamente pouco, embora seja surpreendente
que conheçamos tanto, e ainda mais surpreendente que tão pouco conhecimento
nos consiga proporcionar tamanho poder”.
5. UNIDADE DIDÁTICA
Bloco 1: Sondagem e revisão do gênero dissertativo
5 aulas
Nas duas primeiras aulas solicitar aos participantes que escrevam uma
redação sobre um tema ou assunto que acham ser o mais comentado e discutido
pelas pessoas nos últimos tempos (este texto servirá como sondagem do nível de
conhecimento textual de cada estudante).
Nas duas aulas seguintes apresentar em forma de slides os apontamentos da
fundamentação teórica do projeto e fazer uma reflexão e um estudo sobre a
necessidade da escrita na convivência diária das pessoas
Na 5ª aula através de sugestão dos participantes listar 20 temas/assuntos das
disciplinas do Ensino Médio que poderiam ser utilizados para a produção de textos.
Após a conclusão da atividade, dividir os estudantes em duplas e cada uma irá
escolher um tema, estes temas estarão dentro de uma caixa e dobrados para que
cada equipe receba o desafio de pesquisar sobre o assunto que lhes foi solicitado,
pois é assim que acontece nas provas as quais são submetidos, onde ninguém sabe
qual o tema que será cobrado, e então farão a pesquisa no laboratório de
informática.
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Bloco 2: Produção e revisão
5 aulas
“Àqueles que gostam do amarelo, porque nunca lhes foi dada a possibilidade de conhecer a miríade de cores do arco-íris... na esperança de que, em dias não muito distantes, seus filhos, de posse do conhecimento, tenham o direito a fazer suas escolhas”.
(Acacia Zeneida Kuenzer, 2005).
Nas duas primeiras aulas solicitar as duplas da aula anterior que elaborem um
texto sobre o tema que receberam na última aula.
Nas três próximas aulas revisar através de atividades os elementos
essenciais para a estruturação de um texto, principalmente do gênero dissertativo
escolar (coesão e coerência, pontuação, ortografia, acentuação, estrutura do texto
dissertativo, classes de palavras e paragrafação). Estas atividades de revisão ficarão
a critério do professor e podem ser orais e escritas, individuais ou coletivas.
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1ª atividade:
Entregar para cada aluno uma “tira” onde estará escrita uma frase solta
retirada de um parágrafo, mas que faz parte de um texto (o texto será escolhido a
critério do professor ), este lê o título e o primeiro parágrafo e depois solicita que os
estudantes modifiquem, acrescentem ideias na tira sem alterar a ideia principal do
texto, para que entendam que num texto podem existir diversas possibilidades de
informações e que de acordo com o contexto ao qual foi remetido, poderá sofrer
inúmeras modificações interessantes e significativas.
Cada aluno irá ler o que produziu e na sequência o professor fará a leitura do
texto original, incluindo as frases produzidas pelos estudantes e assim mostrar-lhes
que cada texto quanto melhor elaborado mais informações poderá transmitir.
2ª e 3ª Atividades:
Apresentar em forma de slides uma breve revisão sobre as classes de
palavras principalmente os advérbios, conjunções, pronomes, preposições, orações
coordenadas e subordinadas e suas respectivas classificações, e mostrar que estes
acessórios podem ser recursos de grande importância no momento da escrita, bem
como o uso do dicionário.
Oferecer diferentes textos que contemplem destes acessórios e solicitar que
em duplas destaquem os mesmos. (Observação: textos escolhidos pelo professor,
que podem ser encontrados em livros didáticos).
Utilizar um texto dissertativo (a critério do professor) para análise com toda a
turma, cada um receberá este texto e destacará os elementos estudados e
oralmente serão apontadas possibilidades de substituição por outros termos que não
modificarão o sentido do texto, apenas o enriquecerão. Cada um fará as anotações
que achar necessárias.
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Bloco 3: Pesquisa e reestruturação 5 aulas
É tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes
práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com finalidade de
inseri-los nas diversas esferas da interação. Se a escola desconsiderar esse papel, o
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sujeito ficará a margem dos novos letramentos, não conseguindo se constituir no
âmbito de uma sociedade letrada. Dessa forma, será possível a inserção de todos
os que frequentam a escola pública em uma sociedade cheia de conflitos sociais,
religiosos e políticos de forma ativa, marcando, assim, suas vozes no contexto em
que estiverem inseridos.
Portanto, para discutir o tratamento com a linguagem na escola, neste projeto,
tem-se como referência que a verdadeira substância da língua é constituída por um
sistema abstrato de formas linguísticas, nem pela enunciação monológica isolada,
nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da
intervenção verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A
interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2002, p. 123).
Ensinar a língua materna, a partir dessa concepção, requer que se
considerem os aspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido, bem
como o contexto de produção e do enunciado, uma vez que os seus significados são
sociais e historicamente construídos. A palavra tem seu significado na relação com o
outro, em seu contexto de produção:
Toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige a alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. [...] A palavra é território comum do locutor e o interlocutor (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2002, p. 113).
É no processo de interação social que a palavra significa, o ato de fala é de
natureza social (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2002, p. 109). Isso implica dizer que os
homens não recebem a língua pronta para ser usada, eles ''penetram na corrente da
comunicação verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa corrente é que
sua consciência desperta e começa a operar'', postula Bakhtin/ Volochinov (2002, p.
108).
As palavras estão carregadas de conteúdo ideológico, elas ''são tecidas a
partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações
sociais em todos os domínios'' (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2002, p. 41).
Sob essa perspectiva, o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa
aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles
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possam compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir
com esses discursos. Para isso, é relevante que a língua seja percebida como uma
arena em que diversas vozes sociais se defrontam, manifestando diferentes
opiniões. A esse respeito Bakhtin/Volochinov (2002, p. 66) defendem:
[...] cada palavra se apresenta como uma arena em miniatura onde se entrecruzam e lutam os valores sociais de orientação contraditória. A palavra revela-se, no momento de sua expressão, como produto de relação viva das forças sociais.
Nas duas primeiras aulas reunir as duplas das aulas anteriores e efetuar uma
troca de textos produzidos nas aulas passadas. As duplas farão a leitura do texto
que os colegas produziram e na sequência irão até o laboratório de informática onde
farão uma pesquisa sobre o assunto que os colegas escreveram e anotarão
apontamentos interessantes que acham ser pertinentes ao assunto.
Nas duas próximas aulas ocorrerá a reestruturação dos textos que as duplas
receberam e um novo texto será elaborado, sendo que a ideia principal deverá ser
preservada e o que foi pesquisado será incluído no corpo do texto, conforme a
criatividade da dupla e a necessidade de melhoramento do mesmo.
Na 5ª aula os textos serão devolvidos aos autores iniciais e cada dupla
observará e comparará os dois textos, percebendo então a riqueza da reconstrução.
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Bloco 4: Produzindo textos nas disciplinas do Ensino Médio 5 aulas
É desejável que as atividades com a escrita se realizem de modo
interlocutivo, que elas possam relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua
produção. Isso implica o produtor do texto assumir-se como locutor, conforme
propõe Geraldi (apud PARANÁ, 2008) e, dessa forma, ter o que dizer; razão para
dizer; como dizer; interlocutores para quem dizer.
Nas duas primeiras aulas o professor distribuirá um papel dobrado para cada
aluno ao entrarem na sala. As duplas serão formadas pela cor de um papel colorido
que receberão ao entrar na sala de aula. Neste papel colorido haverá um
pensamento e as equipes se identificarão pela cor e pelo pensamento, e farão uma
interpretação oral da mensagem do pensamento.
Após esta formação de duplas, cada aluno abrirá o papel dobrado que
recebeu e procurará seu companheiro por disciplina do Ensino Médio totalizando
doze. Então doze equipes formarão os grupos e apontarão um assunto relevante na
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disciplina que poderá ser tema para a produção de um texto.
As duplas deverão abordar um conteúdo que já foi estudado para a produção
textual.
Na sequência farão uma pesquisa no laboratório de informática e nos livros
didáticos utilizados ou até mesmo na biblioteca e anotarão tudo que for relevante e
complementar.
Nas aulas seguintes farão a produção textual utilizando o conhecimento que
já adquiriram e também complementando com a pesquisa, e elaborarão o texto para
apresentação oral e socialização com os demais colegas.
Na 5ª aula será feita a leitura dos resultados da produção e a exposição dos
textos escritos pelos alunos, os quais serão expostos no mural da sala.
Bloco 5: Resultados da produção escrita 5 aulas
Se a escola cumprir seu papel de tornar o estudante capaz de ter e defender
as próprias opiniões, com certeza teremos uma sociedade mais justa e igualitária,
pois cada um lutará por seus objetivos sem se deixar ludibriar por favores e
merecimentos para garantir seus direitos.
A prática da leitura de textos que promovam o conhecimento dos fatos
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contemporâneos, que regem a história do momento, oportunizará o envolvimento do
cidadão com o mundo, ou seja, quem é conhecedor dos fatos saberá qual opinião
emitir ao ser solicitado, terá embasamento para expor seus pontos de vista de forma
coesa e coerente. É na prática dos textos dissertativos que a cidadania ou parte dela
estará sendo garantida, pois poderemos, por exemplo, estudar propostas de leis,
documentos, regras, textos de opinião, propagandas, programas de TV, filmes, entre
outros que estarão tratando da vida das pessoas e da comunidade em que vivemos.
O ensino da Língua Portuguesa deve valorizar o uso da língua em diferentes
situações ou contextos sociais, com sua diversidade de funções e sua variedade de
estilos e modos de pensar. É importante que o trabalho em sala de aula se organize
para que as oportunidades de manifestações orais e escritas ocorram diariamente,
assim oportunizando aos estudantes que opinem e escutem a opinião do outro,
organizem suas teses, defendam-nas com exemplos e propostas e apontem
soluções para os problemas apresentados.
A prática da leitura de textos atualizados que incentivem a reflexão, as
discussões, fará com que os estudantes possuam uma boa bagagem de
conhecimento para exporem situações do seu dia-a-dia, ora criticando-as, ora
defendendo-as.
Com o surgimento de uma sociedade mais crítica e em constante
transformação, o domínio e o uso da língua escrita trazem consequências sociais,
políticas, culturais, econômicas muito importantes para a convivência em sociedade.
Como são diversos os usos sociais da escrita, é importante dominá-la para
não ser dominado, pois nem todos têm acesso a ela e a escola possui o papel de
mediadora, talvez a única oportunidade de acesso ao domínio da escrita, que será a
ação do sujeito para agir ativamente na sociedade através do conhecimento. Muitos
estudantes têm o domínio da alfabetização, mas não completamente, não
conseguem interpretar o que leem, são analfabetos em relação ao letramento
completo. O domínio oral e escrito precisa estar em sintonia para que ocorra uma
boa produção escrita.
Na 1ª aula haverá sequência da apresentação dos resultados da produção da
aula anterior.
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Na 2ª aula a turma escolherá um assunto que poderá ser tema para a próxima
produção textual. Após o tema definido todos terão como tarefa de casa preparar-se
para um debate/seminário no dia das aulas do Bloco 6.
A professora pode levar algumas sugestões para facilitar ou anotar a sugestão
dos alunos na lousa e fazer votação. O assunto mais votado será o tema para o
seminário da próxima semana e que resultará numa produção textual.
Na 3ª e 4ª aula os alunos serão organizados em trios e receberão textos
produzidos por alunos do 9º ano do Ensino Fundamental para que sejam analisados
e comparados. Após essa análise apontarão quais as dificuldades que os alunos
tiveram ao escrever, que elementos poderiam ter sido utilizados e como poderia ter
ficado o texto se fosse melhorado, aprimorado.
Na 5ª aula o professor distribuirá na sala textos dissertativos prontos (a
critério do professor), bem elaborados, encontrados no livro didático, em gramáticas
atualizadas, ou ainda em sites de pesquisa para que sejam lidos e comentados.
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Bloco 6: Debatendo e produzindo 5 aulas
Nesse sentido, é preciso que a escola seja um espaço que promova, por meio
de uma gama de textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno, para
que ele se envolva nas práticas de uso da língua - sejam de leitura, oralidade e
escrita.
O professor de Língua Portuguesa precisa, então, propiciar ao educando a
prática, a discussão, a leitura de textos das diferentes esferas sociais (jornalística,
literária, publicitária, digital, etc.). Sob o exposto, defende-se que as práticas
discursivas abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração da linguagem
verbal com outras linguagens (multiletramentos).
Ao considerar o conceito de letramento, também é necessário ampliar o
conceito de texto, o qual envolve não apenas a formalização do discurso verbal ou
não-verbal, mas o evento que abrange o antes, isto é, as condições de produção e
elaboração; e o depois, ou seja, a leitura ou a resposta ativa. Todo texto é, as
condições de produção e articulação de discursos, vozes que se materializam, ato
humano, é linguagem em uso efetivo. O texto ocorre em interação e, por isso
mesmo, não é compreendido apenas em seus limites formais (BAKHTIN, 2002).
Para haver relações dialógicas, é preciso que qualquer material linguístico (ou
de qualquer outra materialidade semiótica) tenha entrado na esfera do discurso,
tenha sido transformado num enunciado, tenha fixado a posição de um sujeito
social. Só assim é possível responder (em sentido amplo e não apenas empírico do
termo), isto é, fazer réplicas ao dito, confrontar posições, dar acolhida fervorosa à
palavra do outro, confirmá-la ou rejeitá-la, buscar-lhe um sentido profundo, ampliá-la.
Em suma, estabelecer com a palavra de outrem relações de determinada espécie,
isto é, relações que geram significados responsivamente a partir do encontro de
posições avaliativas (FARACO, 2005, p. 64).
Nas duas primeiras aulas a turma formará um círculo e então terá início o
seminário, onde cada estudante apresentará o que pesquisou e os demais farão as
anotações que considerarem relevantes. Nesta oportunidade poderá também ocorrer
um debate entre os estudantes, apoiando, defendendo ou criticando os tópicos mais
interessantes que estiverem sendo apresentados.
Após a conclusão das apresentações, cada aluno fará a produção de um
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texto dissertativo argumentativo sobre o tema estudado e debatido, bem como a sua
reestruturação.
Na 5ª aula os textos produzidos serão lidos por todos em forma de circuito
fechado e expostos no mural da sala de aula.
Bloco 7: Avaliação final
2 aulas
Ao entrar na sala de aula cada aluno retirará de uma caixa surpresa uma
folha na qual estará definido um tema, o qual o estudante desenvolverá nas duas
aulas seguintes. Após a produção textual que terá valor de avaliação, cada aluno
fará uma auto avaliação escrita dizendo como o projeto contribuiu ou não na sua
prática escrita.
Após o encerramento da implementação do projeto o professor fará uma
análise para comparar a sondagem inicial e o texto final de avaliação, para
observação dos resultados do desenvolvimento da aprendizagem de cada
estudante, suas dificuldades e seus avanços durante a aplicação do projeto. Esta
análise poderá ser entregue individualmente a cada estudante em momento
posterior.
Depois cada participante deverá escrever uma mensagem que será entregue
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a um colega aleatoriamente, através de uma brincadeira, por exemplo: “Você deve
entregar a sua mensagem para a pessoa que você considera mais amiga na turma”.
Próximo: “Você deve entregar sua mensagem para a pessoa que você considera mais inteligente”.
Próximo: “Você deve entregar sua mensagem para a pessoa que você considera mais simpática”. Bonita Educada Trabalhadeira Engraçada Séria Estudiosa Determinada Amiga Humilde Vaidosa Observadora Ética Valorosa Incrível Pacienciosa Extrovertida Querida Confiável Corajosa Feliz
Após a conclusão das atividades de encerramento da implementação do
projeto, haverá uma confraternização da turma.
6. RESULTADOS ESPERADOS
Ao concluir a implementação do projeto, espero ter estudantes motivados que
utilizem a escrita como práticas do discurso, de forma competente e contemplando
as possibilidades de produção textual nas disciplinas do Ensino Médio.
7. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
A Unidade Didática será desenvolvida utilizando as tecnologias disponíveis
como o laboratório de informática para as pesquisas, o multimídia para a
apresentação dos slides, textos, sites, revistas, livros didáticos, entre outros
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materiais necessários para a fundamentação dos conteúdos propostos.
Os trabalhos serão feitos em equipes, duplas e em outros momentos
individuais, sempre oportunizando a participação de todos.
Os resultados serão expostos em cartazes e murais, estes devidamente
autorizados pelos seus autores.
Além disso, haverá seminários para debates e exposição de textos
produzidos, atividades de pesquisa, leitura, análise e discussão de textos, atividade
de escrita e reescrita.
8. REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Aulas de português: encontro e interação. IN: PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Portuguesa. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Paraná, 2008.
BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso. Por uma pedagogia da variação linguística. 3ª ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi. São Paulo: Hucitec, 2002.
BERNARDO, Gustavo. Redação inquieta. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2000.
FARACO, Carlos Alberto. Área de linguagem: algumas contribuições para a sua organização. São Paulo: Cortez, 2005.
GERALDI, João Wanderlei. Concepções de linguagem e ensino de Português. IN: PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Portuguesa. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Paraná, 2008.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 4.ed. São Paulo: Cortez, 2005.
MARCHUSCHI; Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 6ª Ed. São Paulo: Cortez, 2005.
MEURER, José Luiz; ROTH Désirée Motta. Gêneros textuais e práticas discursivas: subsídios para o ensino da linguagem. Bauru, SP: EDUSC, 2002.
NETO, João Cabral de Melo. Poesia crítica. Rio de Janeiro: José Olympio, 1982.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Portuguesa. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Paraná, 2008.
SOARES, Magda.